Вы находитесь на странице: 1из 11

"Методические рекомендации по

организации обучения детей с РАС для


учителей общеобразовательной школы в
условиях инклюзии"
по дисциплине
"Организация инклюзивного образования"

Выполнила: студент IV курса группы ПОБЯ_АНЯ-41-16


Шагидуллина М.М.

Уфа - 2020

1. Особенности детей, страдающих расстройствами аутистического


спектра
Что же такое аутизм? Обратимся к критериям, установленным Всемирной
Организацией Здравоохранения и записанными в МКБ – 10 (международная
классификация болезней).
Аутизм – это качественное нарушение в социальном взаимодействии,
отсутствие социальной и эмоциональной взаимности. Качественное нарушение
коммуникации, стереотипное использование речи или отставание и полное
отсутствие речи (не сопровождающееся мимикой, жестами). Отсутствие
разнообразной спонтанной игры или игры по социальной имитации.
Ограниченные, повторяющиеся и стереотипичные формы поведения, интересов
и деятельности.
Многие специалисты отмечают, что аутизм, как симптом часто встречается
при различных видах психических нарушений – при осложненных формах
лобной олигофрении, детского церебрального паралича, при патологии слуха и
зрения и др. Синдром аутизма нередко входит в состав сложного дефекта, где
играет роль не меньшую, чем другие нарушения, например: интеллектуальная,
речевая, двигательная недостаточность. Именно наличие аутизма в
клинической картине, приводит к появлению особых трудностей в построении
стратегии и тактики коррекционного подхода. Это связано с тем, что
нарушение коммуникации, как таковой, является основным препятствием для
развития всех психических функций, даже при их потенциальной сохранности.
«Ключевое представление об аутизме заключается в том, что мозг
больного обрабатывает сенсорную информацию иначе, чем у здорового
человека. Нарушения понимания значения информации, могут быть связаны и с
умственной отсталостью, однако они ею не исчерпываются. У 20% аутистов
отмечается наличие интеллекта среднего или даже выше среднего уровня,
однако и в этих случаях остаются проблемы с пониманием значения
информации. Воспринимая информацию, люди, страдающие аутизмом,
ограничены в своих способностях ее интерпретировать и понимать смысл. Они
не понимают значения того, что видят и слышат. Это мешает им понимать
социальное поведение других людей. У них ограничены способности
интерпретировать жесты. Особенно затруднено понимание экспрессивных
жестов, которые они и сами не используют»[№1].
Важное значение, для помощи детям страдающим аутизмом, имеет
психологическая коррекция, основы которой разработаны К.С.Лебединской,
О.Н.Никольской, В.В.Лебединским и др.
В соответствии с тяжестью аутистических проблем и степенью нарушения
(искажения) психического развития среди наиболее типических случаев
детского аутизма можно выделить четыре группы детей( по О.Н. Никольской),
различающихся целостными системными характеристиками поведения:
характером избирательности, возможностям произвольной организации,
проблемами поведения, возможными формами социальных контактов,
способами аутостимуляции, уровнем психоречевого развития. Широкий спектр
различий детей с РАС обусловлен и тем, что достаточно часто типические
проблемы детского аутизма, серьезные сами по себе, осложняются и другими
патологическими условиями. Синдром детского аутизма может быть частью
картины.
Остановимся на Первой группе(дети с нарушением интеллекта), т. к.
именно дети данной категории обучаются в нашем образовательном
учреждении. Дети почти не имеют активной избирательности в контактах со
средой и людьми, что проявляется в их полевом поведении. Они практически
не реагируют на обращение и сами не пользуются ни речью, ни невербальными
средствами коммуникации, их аутизм внешне проявляется как отрешенность от
происходящего.
Дети будто не видят и не слышат, могут не реагировать явно даже на
физический дискомфорт. Тем не менее, пользуясь в основном периферическим
зрением, они редко ушибаются и хорошо вписываются в пространственное
окружение, бесстрашно карабкаются, ловко перепрыгивают, балансируют. Не
вслушиваясь, и, не обращая ни на что явного внимания, в своем поведении
могут показывать неожиданное понимание происходящего, близкие говорят,
что от такого ребенка трудно что-нибудь скрыть или спрятать. Полевое
поведение в данном случае принципиально отличается от полевого поведения
умственно отсталого ребенка. Ребенок с РАС отличается от гиперактивных и
импульсивных детей: не откликается, не тянется, не хватает, не манипулирует
предметами, а скользит мимо. Отсутствие возможности активно и направленно
действовать с предметами проявляется в характерном нарушении
формирования зрительно-двигательной координации. Этих детей можно
мимолетно заинтересовать, но привлечь к минимально развернутому
взаимодействию крайне трудно. При активной попытке сосредоточить ребенка,
он может сопротивляться, но как только принуждение прекращается, он
успокаивается. Негативизм в этих случаях не выражен активно, дети не
защищаются, а просто уходят от неприятного вмешательства.
Существуют отработанные методы установления и развития
эмоционального контакта с такими детьми. Задачами последующей ра боты
является постепенное вовлечение их во все более развернутое взаимодействие
со взрослыми, в контакты со сверстниками, выработка навыков коммуникации
и социально-бытовых навыков, и максимальная реализация открывающихся в
этом процессе возможностей эмо ционального, интеллектуального и
социального развития ребенка.
Реализация этих задач требует индивидуальной программы обучения
такого ребенка. Эта индивидуальная программа должна предусматривать и
включение его в группу других детей. У глубоко аутичного ребенка есть в этом
внутренняя потребность, через других детей ему легче воспринимать учебную
информацию, следуя за ними, легче выполнять требования взрослого. В
зависимости от уровня интеллектуального развития обучающиеся этой группы
могут осваивать 1 или 2 вариант АООП оразования обучающихсяс умственной
отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
2. Организация комплексного сопровождения образовательного
процесса
При работе с детьми данной категории необходимо напомнить, что
каждый ребѐнок с аутизмом уникален. Даже при огромных усилиях, стратегия,
которая хорошо работает для одного ребенка, может никак не действовать на
другого. В связи с чем, важна организация психолого-педагогического и
медико-социального сопровождения образовательного процесса детей данной
категории. Основные направления организационно-методического обеспечения
индивидуальной образовательной и коррекционной работы с аутичными
детьми в образовательном учреждении следующие:
- разработка и уточнение индивидуального образовательного маршрута
для каждого ребенка (включает в себя определение образовательных программ
и организацию их по темам во временных интервалах, доступных ребенку с
учетом его реальных возможностей);
- разработка, уточнение с учетом данных динамического обследования и
реализация схем и программ сопровождения;
- гигиеническое нормирование нагрузок;
- обеспечение преемственности и последовательности в работе с ребенком;
- работа с родителями по блокам: просветительский, консультативно-
методический, психокоррекционный и психопрофилактический;
- организация и проведение психолого-медико-педагогических
консилиумов.
Обучение детей с синдромом РАС и формирование у них базовых учебных
действий невозможно без коррекционно-развивающей составляющей.
Коррекционная работа направлена на: - установление контакта, - развитие речи,
- формирование положительного настроя на контакт со средой, -коррекцию
поведенческих нарушений и социальной дезадаптированности, - устранение
негативных воздействий внешней среды (неадекватной физической,
эмоциональной и интеллектуальной нагрузки), - коррекцию страхов;
- коррекцию агрессивности;
- развитие когнитивных способностей.
При организации учебного процесса для детей данной категории педагоги
используются специальные приѐмы работы:
- Сохранение постоянства в пространственной организации учебной
деятельности, что помогает избежать многих поведенческих проблем.
- Усвоение ребѐнком чѐткого и стабильного расписания занятий и этапов
урока, что создаѐт комфортную обстановку для обучения, повышает
работоспособность ребѐнка.
- Создание благоприятного психологического климата на занятиях и в
образовательной среде. Ребѐнок должен видеть, что его ждали, ему рады,
занятие пройдѐт в комфортной обстановке: ритм его не будет нарушен.
- Четкость и краткость временных инструкций. Инструкции должны быть
понятны и отнесены к короткому интервалу времени: «Возьми ручку»,
«Положи ручку» и т.д., тогда они будут доступны ребѐнку.
- Использование символов для развития умения ориентироваться
самостоятельно в действиях. В качестве символов могут быть использованы:
рисунки (нарисованные от руки или типографским способом), фотографии
(самого ребенка, выполняющего определенный вид деятельности, изображение
необходимого предмета, вызывающего ассоциацию с определѐнным видом
деятельности или режимным моментом), комбинированные формы (предметы,
приклеенные к карточкам, предметы вместе с рисунками, надписи под
картинками).
- Акцент на положительную мотивацию. Избыточная фиксация внимания
ребѐнка аутиста на какие-то объекты должна быть использована с пользой для
обучения. Например, ребенку, страдающему аутизмом, нравятся машины. Для
чтения можно выбрать тексты, в которых идет речь о машинах. Если ребенок
любит книги, связанные с его специальным интересом, например, о динозаврах
или покемонах, то, разумеется, следует использовать именно эти книги, чтобы
развить удовольствие от чтения и от книг. Читать в первую очередь надо эти
книги ребенку, даже если потребуется делать это множество раз.
- Использование сигнальной системы: карточки, картинки, таблички,
схемы, напоминалки при обучении.
- Развитие сенсорно-речевого восприятия. Если есть такая возможность, то
предметы, о которых идѐт речь на занятии необходимо осмотреть, ощупать,
назвать (это может быть снег прямо с балкона, лѐд из морозилки и т.д.), что
способствует лучшему усвоению учебного материала. При этом всегда помним,
что сенсорная перегрузка может привести к срывам.
- Оказание физической помощи в организации учебного действия: в связи
с трудностью подражания, переформулировки на себя схемы действия, а часто
и просто моторных трудностей большое значение в обучение приобретает
непосредственная физическая помощь в организации действия: взрослый
начинает работать руками ребенка. При работе с данной группой можно
использовать поддержку руки, письмо «рука в руке», сопряженное выполнение
действий. - Снятие статического напряжения, через физические упражнения и
смену видов деятельности. Физические упражнения поднимают общую
активность ребенка и снимают его патологическое напряжение. Во время
обучения и то и другое актуально. Именно поэтому в занятия помимо
стандартной динамической паузы можно привнести большое количество
практических действий: приклеивание, размазывание пластилина, работу с
палочками и другое.

3. Программное содержание индивидуальных занятий на начальном


этапе обучения
1. Познавательное развитие.
а) Сенсорное развитие. Развитие ориентировки на величину, форму. Учить
брать маленькие предметы одной рукой, большие — двумя руками (шарики,
мячики, кубики, матрешки, машинки и т. д.), при этом говорить с подчеркнутой
интонацией: «Держи обе ручки — это большая матрешка!
Возьми маленькую матрешку!»; закрывать крышками маленькие и
большие коробочки (разные по форме, величине и фактуре), опуская туда
соответствующие предметы по размеру, при этом выделять интонационно
голосом «большой — маленький»; опускать предметы в различные по форме
коробки; б) Ознакомление с окружающим. Учить ребенка обращать внимание
на предметы и явления окружающей действительности, выделять игрушки,
выделять и действовать с предметами посуды, выделять предметы одежды,
обращать внимание на предметы в окружении, обращать внимание на
животных и птиц. Обогащать представления ребенка об окружающей
действительности.
в) Интеллектуальное (когнитивное) развитие Сортировка предметов, фигур
по цвету, форме, величине.
Конструктивная деятельность (складывание, накладывание,
конструирование)
Формирование навыков счѐта.
2. Формирование навыков обучения чтению.
- Проигрывание сюжета сказок с помощью кукол, жестовой речи.
-Знакомство с буквами, сделанными из различных видов материалов,
ощупывание, проговаривание.
-Чередование букв, резко отличных по начертанию, показ их в
определѐнной последовательности.
-Обводка букв пальцами, карандашом, ручкой. Звуко – буквенный анализ
слов.
-Выяснение графического вида букв.
-Складывание изученных букв из элементов.
-Лепка из пластилина изученных букв.
-Рисование изученных букв.
-Обводка букв по трафарету, раскрашивание.
-Наклеивание иллюстрации, изображающей предмет, название которого
начинается с изученной буквы рядом с обведѐнной и раскрашенной буквой.
-Рисование букв палочкой, пальцами на песке, земле.
-Работа с цветной азбукой, кубиками.
-Обводка буквы пальцем, рисование еѐ в воздухе, мелом на доске.
-Составление слогов, слов из букв с помощью магнитной доски, разрезной
азбуки.
3. Письмо
-Развитие мелкой моторики пальцев рук.
-Упражнения для глаз.
-Штриховка фигур в разных направлениях.
-Раскрашивание фигур.
-Письмо по обводке.
-Письмо по точкам.
-Письмо по показу.
-Обводка шаблонов, трафаретов.
4. Развитие речи.
Формирование активного словаря (Работа с тетрадью, карточками) а).
Тема: «Игрушки».
Слова в альбом: мяч, кукла, машина, киса, кубики, утка, собака,
пирамидка, юла… Глаголы: сидит, стоит, спит, идѐт.
б). Тема: «Продукты».
Слова: хлеб, молоко, масло, колбаса, сыр, сосиски, каша, суп, котлета,
печенье, торт, конфеты… Глаголы: ест, пьѐт, режет, варит.
в). Тема: «Одежда».
Слова: трусы, майка, носки, кофта, колготки, брюки, платье, юбка,
рубашка, шапка, шарф, варежки, куртка, пальто… Глаголы: надевать, стирать,
гладить, вешать… г). Тема: «Посуда» Слова: тарелка, вилка, ложка, нож,
кастрюля, чайник, чашка, сковорода, миска, стакан… Глаголы: наливать,
мешать, мыть, вытирать… 5. Работа над пониманием речи.
а). Введение в речь существительных, глаголов с использованием игр и
различных бытовых ситуаций.
б). Выполнение поручений различной степени сложности.
в). Введение в речь прилагательных: красный, синий, жѐлтый, зелѐный;
сладкий, кислый, солѐный; большой, маленький, высокий, низкий…
Разучивание стихов, сопровождаемых жестами.
Развитие понимания обращенной речи: учить показывать некот.
действия: «Покажи, как мальчик спит? (Ребенок демонстрирует: закрытые
глаза). Покажи, как играть на барабане? Покажи, где Н спит? Покажи, где
мишка? Покажи, где собачка? Покажи, где зайка? Возьми молоточек, сделай
тук-тук. Топни ножкой!
Потрогай ушко — знай-знай. Спой песенку — ля-ля-ля!» Читать потешки
А.
Барто и других авторов т. д.
Формирование активной речи: вырабатывать воздушную струю — дуть в
свирель, дудочку, на воздуш. шарик, на бабочку, на уточку (лодочку),
плавающую по воде и т.д. учить движениям губ: па-па-па; ба-ба-ба-ба; да-да-да;
ма-ма-ма; ляля-ля; использовать игру: «Вот он язычок — нет язычка»; учить
произносить звукоподражания и лепетные слова: «ам-ам»; «би-би», «баю-бай»,
«пи-пи», «па-па», «ма-ма», «бах», «упал», «топ-топ»; «ку-ку» и т.д.; учить
произносить отдельные слова: мама, папа, Лена, кушать, спать, тетя, дай, на,
гулять, петь, топать, пить, баба, деда, тетя, петя, миша, зайка; учить
произносить элементарные фразы: «Дай пить; Дай ам-ам; Дай лялю; Дай би-би,
На лялю; Дай сок; На, читай» и т. д.
6. Формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности.
Формировать интерес к рисованию. Взрослый рисует на глазах у ребенка
красками, при этом по-началу можно брать краску рукой (затем кисточкой):
снежинки,падающие на землю; шарик с веревочкой; елочку с игрушками;
дорожку для зайчика; следы зайчика; колобок катится по дорожке; ежика и т.д.
Все рисунки сопровождаются речью взрослого: «Вот они снежинки, падают на
землю и ложатся как снег. Снежинок много на земле — это снег, его много
везде — на земле, на елках» и т. д.; давать пробовать Пете выполнять
некоторые действия: делать красками следы на бумаге; рисовать мелом на
доске (или линолеуме). Формировать интерес к лепке — взрослый лепит из
теста лепешки для матрешки; конфетки для куклы; баранки для матрешки;
колобок; учить отщипывать кусочки от большого куска, мять тесто, вдавливать
одним пальцем в большой кусок; обыгрыв. поделки из теста — угощать ими
кукол.
Формировать интерес к конструированию. Взрослый на глазах у реб.
строит дорожку, заборчик из строительного материала (из кирпичиков) и
обыгрывает их; взрослый строит на глазах у ребенка из конст. «Лего» дорожки,
лесенки и обыгрывает их, привлекая ребенка к совместной деятельности. 7.
Активизация моторно-двигательной артикуляции.
а). Логопедическая гимнастика.
б). Психогимнастика.
в). Упражнения для формирования правильного произношения звуков,
слогов, слов.
8. Упражненияна развитие моторики и внимания Упражнения для рук.
Упражнения для пальцев рук.
Работа с пластилином.
Проведение прямых, ломаных линий пальцем, мелом по точкам.
Упражнения на движения.
Пальчиковая гимнастика.
9. Упражнения для различения цвета, формы, величины.
Классификация фигур по форме, цвету.
Подбор фигур по памяти.
Раскрашивание разноцветных фигур.
Складывание пирамидки.
Конструирование из кубиков. Различение геометрических фигур по форме,
цвету, величине.
Надо отметить, что не всегда ребѐнок выполняет предложенные
педагогами задания в силу своих особенностей, поэтому программы
корректируются.
Ведѐтся мониторинг динамики развития.
«Расписание активностей» – это серия картинок или надписей, которые
направляют к выполнению определенной последовательности действий.
Расписание может иметь различные формы, но изначально чаще всего выглядит
так: альбом (или папка с файлами) с картинками или надписями на каждой
странице. Каждый из этих стимулов направляет ребенка выполнять задания,
участвовать в том или ином виде деятельности или получить награду. В
зависимости от особенностей каждого ребенка эти расписания могут быть или
очень подробными – разбивающими каждое занятие на небольшие конкретные
шаги, либо обозначать вид деятельности полностью – когда фотографии или
надписи побуждают ребенка выполнить все задание. С помощью
дозированного обучения детей обучают брать альбом с расписанием, открывать
первую страницу, выполнять задания и затем переходить к следующему. Цель
использования расписания - научить аутичных детей выполнять задания и
действия без прямых инструкций со стороны родителей и учителей и без их
контроля.
Основная цель образовательного учреждения, перед которым стоит задача
обучения детей с РАС — создание специальных условий для усвоения учебных
программ, развития и социальной адаптации таких учащихся. Для этого
необходимо создать оптимальные условия для развития позитивных
возможностей каждого ребенка. Если в среднее звено школы приходит
учащийся с РАС, имеющий положительный опыт фронтального обучения в
начальной школе, задача педагогов, работающих с таким ребенком,
существенно упрощается.
Однако зачастую дети с РАС находятся в начальной школе на надомном
или семейном обучении. И тогда первостепенной задачей специалистов
средней школы становится деятельность, направленная на адаптацию детей с
РАС в образовательном учреждении, их социализации иформированию у них
учебных навыков. Что для этого необходимо?: командный метод работы
В различных образовательных учреждениях эта команда может быть
различной по составу, но без командного подхода невозможно осуществлять
подобную практику. Взаимодействие учителей, тьютора, администрации,
специалистов сопровождения (педагогов-психологов, логопедов и др.) не сразу
и не всегда становится по-настоящему командным, каждый из специалистов
решает свои, узкоспециализированные задачи. Однако опыт работы школ,
реализующих инклюзивную практику, показывает, что без нахождения общего
языка, постановки общих комплексных задач по включению «особого» ребенка
в образовательный процесс, работу школы в данном направлении нельзя
назвать успешной.
Что отличает междисциплинарную команду:
•общие ценностные ориентиры;
•профессиональная и личностная поддержка друг друга;
•единый философский и методологический подход в работе со всеми
участниками образовательного процесса;
•взаимодополняемость профессиональных позиций и знаний специалистов
в подходе к ребенку и его семье, их тесное сотрудничество на разных этапах
работы;
•единый профессиональный язык;
•достоверная информация о продвижении ребенка, динамике его развития,
представляемая специалистами и учителями друг другу, активная позиция в
формировании запроса;
•скоординированность и четкая организация действий, как в рабочих, так и
в проблемных, критических ситуациях;
•привлечение дополнительных методических, материальных и других
ресурсов;
•участие в широком профессиональном сообществе, где все специалисты
активно привлекаются к созданию условий для адаптации, обучения и
социализации детей с РАС в образовательном учреждении.
Учителя являются полноправными и — как правило — основными
участниками междисциплинарной команды специалистов, осуществляющих
психолого-педагогическое сопровождение ребенка с ОВЗ, его семьи, других
участников образовательного процесса. При этом основной формой
взаимодействия всех специалистов является школьный психолого-
педагогический консилиум.

Список использованной литературы:


1. Обучение детей с расстройствами аутистического спектра.
Методические рекомендации для педагогов и специалистов
сопровождения основной школы / Отв. ред. С.В. Алехина // Под общ.ред. Н.Я.
Семаго. — М.: МГППУ, 2012;
2. Шоплер Э., Ланзинд M., Ватерc Л.Поддержка аутичных и отстающих в
развитии детей. Сборник упражнений для специалистов и родителей.
Издательство БелАПДИ — «Открытые двери», Минск, 1997;
3. Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» от
29.12.2012г №273-ФЗ;
4. Проект примерной образовательной программы начального общего
образования детей с расстройствами аутистического спектра;
5. Приказ Минобрнауки России от 30 августа 2013 г.№1015 «Порядок
организации и осуществления образовательной деятельности по основным
общеобразовательным программам – образовательным программам начального
общего, основного общего и среднего общего образования;
6. Инструктивное письмо МО РФ № 27/901-6 от 27.03.2000г. «О
психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательных
учреждений»; 7. Письмо МО РФ от 27.06.2003г. № 28-51-513/16 «Методические
рекомендации по психолого-медико-педагогическому сопровождению
обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации
образования».