Espacio Curricular: Alfabetización Inicial

Docente: Prof. Rama Maria Florencia

Destinatarios: Cuarto Año. Prof. en Educación Secundaria De Lengua y Literatura

Consigna:

➢ Leer el material que te presento y realizar la consigna

➢ Enviar consultas al correo personal: florrama1972@gmail.com nombradas de la siguiente

manera: alfabetizacióninicial-apellido y nombre/ 3537-596883

➢ Entrega: Llevarla impresas para la primera clase luego del receso. (A definir)
OBJETIVO:

• Leer para introducirse a una aproximación a la alfabetización inicial

• Reforzar la alfabetización académica mediada con la utilización de las tics.

Consigna de trabajo:

A continuación te presento dos textos adaptados que versan sobre el concepto, clasificación, características,
etc. de Alfabetización inicial, que van a ser útiles a los fines de realizar un mapa conceptual; para esto debes
usar una aplicación o programa y digitalizarlo.

CONCEPTO DE ALFABETIZACIÓN
Las definiciones coinciden en establecer que la palabra alfabetización hace referencia a las habilidades
lingüísticas y cognitivas necesarias para alcanzar los conocimientos y acceder a la apropiación y
recreación de la lengua escrita que la humanidad ha producido a lo largo de su historia.
Estar alfabetizados hoy significa, en principio, poder leer, escribir, poseer capacidades para el cálculo y la
numeración, aplicadas al contexto socio-histórico, que es el que demanda estas competencias. En realidad,
siempre ha sido así, los conocimientos implicados en la alfabetización han cambiado de acuerdo con las
demandas de la sociedad.
Se sabe, por ejemplo, que en los siglos XVII y XVIII, poca gente dominaba la lengua escrita, los que leían debían
demostrar capacidad para decodificar palabras en voz alta, sin exigencia alguna respecto de la interpretación y
aplicación de la información. Pasados los años, cuando los grupos sociales más acomodados accedieron a la
educación, se esperaba de ellos que fueran capaces de leer en silencio, comprender y responder preguntas sobre
lo leído. Luego, a las aptitudes anteriores se les incorporó la exigencia de que el alfabetizado pudiera sacar
conclusiones del material leído.
En la actualidad, se considera a la alfabetización como proceso permanente y progresivo. A medida que se
desenvuelve, permite, al sujeto alfabetizado, acceder a los conocimientos, desarrollar capacidades específicas y
entrar a la cultura de lo escrito con todo lo que ello supone.
En esta capacitación y en acuerdo con los expertos y organismos internacionales recuperaremos el sentido
primordial y específico de la alfabetización como proceso de aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la
escritura.
LA ALFABETIZACIÓN Y SUS METÁFORAS
En los últimos años, el término alfabetización ha sido redefinido al intentar relacionarlo con los saberes que se
consideran esenciales para que una persona se desempeñe eficazmente durante el tercer milenio. Se habla de
alfabetización científica, alfabetización informática, alfabetización tecnológica, y, hasta de alfabetización
emocional. Se utiliza así la palabra alfabetización en un sentido amplio y metafórico, con la intención de indicar
que todos los sujetos deberíamos poseer destrezas básicas en estas áreas. Asimismo, en estas expresiones, el
término se asocia a un conocimiento general ligado a la difusión rápida y masiva de avances producidos en los
últimos tiempos.
En el “Marco General” del Prediseño curricular para la Educación Inicial de la Ciudad de Buenos Aires se dice:
“Es necesario hacer un uso no convencional y metafórico del término ‘alfabetización’ de manera de iluminar más
claramente un campo que ha estado en penumbras durante demasiado tiempo”.
Se oponen también a estas definiciones, dos asociaciones científicas de gran trascendencia como la Asociación
Internacional de Lectura y la Asociación Nacional para la Educación de la Infancia que proponen centrarse en la
lectura y la escritura más bien que en una posible definición más amplia de alfabetización (IRA y NAEYC,
1988:11).
Berta Braslavsky se refiere a este uso de la palabra alfabetización como “concepto metafórico, parasitario, de la
alfabetización” y recomienda recuperar el sentido primordial de la palabra alfabetización, aquél que hace
referencia al aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura (BRASLAVSKY, 2004).
“Proceso hacia la posesión de la lengua escrita estándar” en Didáctica de las ciencias del lenguaje (Alisedo, Melgar,
Chiocci, 1994).
De esta manera lo consideraremos en este curso de capacitación, situándonos en la etapa específica y primordial
de la alfabetización inicial.

EL PROCESO DE LA ALFABETIZACIÓN
“La idea de que la alfabetización acaba en los primeros años de la primaria impide ver cuál es la tarea
alfabetizadora propia de los niveles siguientes, impide ver que la alfabetización es un proceso y no un estado que
se logra de una vez por todas” (Ferreiro, 2003).
El aprendizaje de la lengua escrita puede comenzar antes del ingreso escolar y continuarse toda la vida, es decir,
fuera del marco de la educación formal existe un proceso asistemático a través del cual los que tenemos acceso a
la cultura escrita, podemos enriquecer nuestros saberes.
También los niños pueden iniciar el proceso de alfabetización antes del ingreso a la escuela si el contexto se los
favorece. A esta etapa se la llama alfabetización emergente o temprana y es pertinente aclarar que no todos
los niños la transitan.
En el último año del Nivel Inicial y los primeros años del Nivel Primario se sientan las bases para el aprendizaje
de la lengua escrita; los niños comienzan su aprendizaje sistemático de la lengua escrita. Es la etapa de la
alfabetización inicial o primera alfabetización. Esta etapa es la base y condición esencial para garantizar que
los chicos puedan aprender los contenidos de todas las áreas curriculares.
Más adelante, superado el Primer Ciclo, comienza la etapa de la alfabetización media o avanzada. En esta
etapa se continúan aprendiendo y perfeccionando las habilidades lectoras y escritoras, aunque los niños han
logrado mayor autonomía para poder escribir y leer. Esto es lo que permite comenzar a trabajar textos más
extensos y complejos, en relación con los del primer ciclo. En la medida que apuntala la lectura y la escritura de
los alumnos, los capacita para seguir aprendiendo contenidos disciplinares cada vez más exigentes.
Si los estudiantes logran superar los niveles anteriores, ingresan a la llamada alfabetización académica, extenso
período que suele comenzar cuando el estudiante llega a los estudios superiores y permanece allí toda la vida. El
dominio de este nivel da la posibilidad de acceder a textos científicos específicos pertenecientes a determinados
campos del saber. Es frecuente que los alumnos del Nivel Superior muestren rémoras, falencias que arrastran de
las fases anteriores. Estas suelen ocasionarles serios perjuicios tales como el abandono de la carrera.
Paula Carlino en su libro sobre alfabetización académica nos advierte contra la tendencia a considerar que la
alfabetización sea una habilidad básica, que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender
a producir e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior. Objeta que la
adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el contrario, la diversidad de temas,
clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexiones implicadas y contextos en los que se lee y escribe plantean
siempre a quien se inicia en ellos nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir (Carlino,
2005).
“… seguiremos quejándonos de que el nivel anterior no hace lo que hace y nunca haremos lo que nos toca hacer.
Efectivamente, llegan mal pero también es cierto que aunque lleguen bien uno tiene que seguir alfabetizando”.
(Ferreiro, 2003)
Me interesa advertir acá sobre el riesgo de interpretar que este proceso que ha sido descripto brevemente, no es
lineal ni las etapas se suceden alegremente unas después de otras. Por el contrario, este proceso es
complejo y, en general, está obstaculizado por múltiples factores externos e internos de las instituciones
educativas. Voy aclarando, desde ya, que sostengo que los factores externos son importantes, pero no
determinan el fracaso escolar.

EL CAMPO INTELECTUAL DE LA ALFABETIZACIÓN INICIAL

¿Qué disciplinas convergen en este campo intelectual? En primer lugar, mencionaré el necesario encuadre
lingüístico que permitirá identificar las características de la lengua oral y la lengua escrita, sus relaciones y
diferencias y su historia.
Es imprescindible, además, que se tengan en cuenta los aportes de las perspectivas psicológicas a la
alfabetización, dado que esos campos disciplinares han provisto enfoques para propuestas alfabetizadoras; tanto
las psicogenéticas, que privilegian el desarrollo interno del sujeto que aprende por sobre la interacción, como las
propuestas socio históricas, que comprenden la incidencia sociocultural en los procesos sicológicos superiores
(escribir, leer).
El análisis de las diferencias entre el lenguaje como facultad de la especie, los procesos naturales de adquisición
de la lengua materna y el aprendizaje de lenguas es proporcionado por la integración de la psicolingüística al
campo intelectual de la alfabetización inicial.
Al desconocer estas diferencias, muchos docentes consideran que, como la adquisición de la lengua oral materna
no requiere enseñanza sistemática, de igual modo, a partir de su oralidad, con poca información acerca de la
lengua escrita, los niños se construyen el sistema de escritura y su intencionalidad.
Esto hace que, por un lado, se pretenda normalizar la oralidad como condición de base para la alfabetización, de
manera que sin enseñanza explícita los niños puedan realizar esa construcción y, por otro lado, se da por
supuesto que todos los niños, en todas las circunstancias, en todos los contextos socioeconómicos y culturales,
pueden aprender lenguas (más allá de la materna, que no aprenden, sino que adquieren) por inmersión, con
ofertas restringidas, sin metodología que los oriente ni enseñanza explícita.
Este concepto de aprendizaje se extiende a la lengua escrita que, según este enfoque, también podría aprenderse
por inmersión, tomando contacto con unos pocos exponentes (letras y sílabas), sin enseñanza y sin método, con
la misma naturalidad con que se adquiere la lengua oral materna. Esta concepción teórica y sus derivaciones
prácticas en el aula han provocado severas dificultades en el aprendizaje de la lengua escrita y muy bajos índices
de experticia lectora y escritora en las escuelas de la Argentina y de América Latina, donde parece haber
dificultades para comprender que los niños no construyen el sistema de la lengua escrita, es decir, no inventan el
sistema ni su intencionalidad sino que ingresan en el ámbito de una cultura letrada que los precede, de la mano de
expertos, en ámbitos especializados y con muchas dificultades para sortear (González, Melgar, 2008).
El aprendizaje de la escritura no es espontáneo como la adquisición de la oralidad ni se produce por la sola
inmersión e interacción del sujeto en una comunidad letrada; por el contrario, la lengua escrita se aprende y el
desarrollo de las complejas competencias de lectura y escritura requiere enseñanza ya que no es de origen
biológico sino que pertenece a los procesos de origen sociocultural. Este concepto se enfrenta con una idea
frecuente de la docencia de que aprender a leer a una determinada edad es parte del desarrollo biológico, y por
ello se compara con lo que ocurre cuando aparecen los dientes o los comienzos espontáneos del habla (Zamero,
2010).
En sus “Apuntes de psicolingüística (que pretenden ampliar la información docente)”, Alejandro Raiter advierte
que, aunque la psicolingüística no enseña a enseñar ni enseña a aprender, puede servir para comprender mejor un
aspecto mental de los procesos de transformación de representaciones, mediante la postulación de modelos que,
en el estado actual de las ciencias cognitivas asumen los siguientes puntos de partida:
* Gran parte de las reglas y conceptos necesarios para la formación y comprensión de oraciones están incluidas
en el mapa genético de la especie, que incluye un órgano del lenguaje en el que se inscriben mecanismos que
realizan tareas automáticas especiales.
* La adquisición del lenguaje se realiza en medio natural y no requiere entrenamiento, termina en algún
momento, los mecanismos innatos maduran, se encapsulan y ya no incorporan cualquier información que
provenga del medio.

* El lenguaje es un poderoso instrumento cognitivo que permite organizar el mundo, porque con un conjunto
muy pequeño de sonidos distintivos y unas pocas reglas combinatorias se crean numerosísimos conceptos y
relaciones entre conceptos, por lo cual los seres humanos no están limitados a nombrar lo que ven.
Cuando comienza la escolarización, los niños conocen de la forma reseñada antes su dialecto materno, pero la
escuela enseña usos especializados que muchas veces van acompañados, asimismo, de la enseñanza de dialectos
diferentes del materno. Es el caso de la lectura y la escritura. A la vez, ambas implican tecnologías que posibilitan
el aprendizaje de otros conocimientos. El manejo de estas tecnologías produce un conjunto de cambios en los
hábitos de las conductas mentales.
Señala con firmeza Raiter:
“Si una niña o niño que no presenta patologías no aprende a leer y escribir en la escuela, fracasó la escuela. No
existe, en principio, absolutamente ningún impedimento cognitivo para que pueda realizar esta tarea. No
aprender a leer y escribir no es – en sí mismo - un síntoma de patología alguna: en la escuela se detectan
dificultades, las patologías se diagnostican por medios independientes al escolar. Los porcentajes de niñas y niños
con patologías específicas que les impedirían el aprendizaje de la lectura son ínfimos.”
En una interesante puntualización acerca de la diferencia entre los saberes espontáneos o adquiridos de los niños
y lo que hay que enseñarles, Raiter especifica:
“La enseñanza de la lectura y la escritura necesita abstracción. Los niños y niñas de modo espontáneo reciben
mensajes lingüísticos, enunciados, siempre en contexto. Tienen una vaga noción de lo que es una palabra
(generalmente asociada a lo que conocemos como sustantivo) y quizás ninguna de lo que es una sílaba o un
sonido lingüístico aislado.
No necesariamente la forma lingüística es accesible a la conciencia, ya que el órgano del lenguaje es modular y
autónomo. De este modo las dos formas (la sonora y la gráfica) deben ser enseñadas, así como sus
combinaciones.”
La consideración de los aportes de la Sociolingüística nos permitirá entender que la variación es la característica
de la lengua oral, así como la estandarización es la característica de la lengua escrita y que por lo tanto, las
particularidades de la oralidad no son invalidantes para aprender a leer y escribir.
La Didáctica ocupa un lugar central para tener claridad conceptual respecto de la diferencia entre los modos
orales y escritos; para poder enfocar la lectura y escritura como objetos de aprendizaje y la oralidad como objeto
de mejoramiento y perfeccionamiento. Es necesario que repensemos una didáctica de la alfabetización que nos
ofrezca herramientas para diseñar e implementar secuencias didácticas de enseñanza, nos muestre criterios para
seleccionar textos para los niños, nos permita definir el alcance de los contenidos y nos lleve a reflexionar sobre
cómo se evalúa en la alfabetización inicial.

OBJETO DE ESTUDIO DE LA ALFABETIZACIÓN: LA LENGUA ESCRITA

La lengua escrita es un producto cultural. No es inherente al ser humano como la capacidad del lenguaje. La
lengua escrita es una creación humana. Como tal es un sistema gráfico completo y complementario de la lengua
oral. De ninguna forma se constituye en una transcripción puntual de la lengua oral. Es una lengua completa que
nos permite contar con una forma de representar el mundo y de expresar ideas, por lo tanto, si la concebimos
como una técnica para saber trazar las letras estaremos reduciendo arbitrariamente el abordaje de su complejidad.

CONCEPCIONES DOCENTES
En el proceso escolar de alfabetización inicial existe un conjunto muy específico de prácticas pedagógicas y de
decisiones a nivel institucional y de aula que transparentan las concepciones de los equipos docentes. Diversas
investigaciones han logrado identificar que algunas de ellas operan como obstáculos en el desarrollo normal y
articulado del proceso de alfabetización y por lo tanto es necesario revisarlas y removerlas si pretendemos
mejorar la enseñanza.
Citamos a continuación algunos ejemplos de las que más incidencia tienen en el fracaso escolar que se produce
en el proceso de alfabetización:
“Hablar bien es un requisito imprescindible para aprender a escribir bien”.
“Los maestros de inicial tienen que enseñar el abecedario”.
“Para aprender a leer es necesario empezar por conocer las letras, después las sílabas y después las palabras”. “
“La alfabetización es un proceso que se debe completar en un año lectivo”.
“Los docentes que trabajan en los grados del primer ciclo pueden mantener cada uno sus propias propuestas
alfabetizadoras mientras se encuadren en el currículo provincial”.
“Los niños de familias con poco uso de la lectura y la escritura llegan a primer grado sin las condiciones
necesarias para la alfabetización inicial”.
A continuación tomaremos una de estas concepciones obstaculizadoras para analizar:
1. “Los chicos hablan mal”, “no saben hablar”, “no hablan”.
“Los chicos hablan mal” o “los chicos no saben hablar” son enunciados valorativos que resultan de un proceso
de evaluación realizado desde la perspectiva del docente y su particular concepción de error. Tales expresiones
suelen agrupar sin distinción una gama muy diversa de fenómenos, considerados igualmente erróneos y basados
en la creencia errónea de que hablar bien es un requisito imprescindible para aprender a escribir.
Por su parte, bajo la apariencia de mutismo, muchos niños interpelan a los docentes desde un silencio que
habitualmente no se considera parte de la comunicación, no solo porque tenemos una cultura que lo cubre todo
con palabras – muchas veces con ruidos– sino porque la escucha no goza de buen prestigio entre los docentes y
no está valorada tanto como el habla.

EL LENGUAJE Y EL MEDIO
“Los maestros desempeñan un importante papel en el proceso mediante el cual un ser humano llega a ser un
hombre social. En el desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función más importante. La
lengua es el canal principal por el que se le trasmiten los modelos de vida, por el que aprende a actuar como
miembro de una ‘sociedad’ -dentro y a través de los diversos grupos sociales, la familia, el vecindario, y así
sucesivamente- y a adoptar su “cultura”, sus modos de pensar y de actuar, sus creencias y sus valores. Eso no
sucede por instrucción, cuando menos no en el periodo preescolar; nadie le enseña los principios de acuerdo con
los cuales están organizados los grupos sociales, ni sus sistemas de creencias, como tampoco los comprendería él
si se intentara; sucede directamente, mediante la experiencia acumulada de numerosos hechos pequeños,
insignificantes en sí, en los que su conducta es guiada y regulada, y en el curso de los cuales él contrae y desarrolla
relaciones personales de todo tipo. Todo eso tiene lugar por medio del lenguaje, no es del lenguaje del salón de
clases (…) de donde el niño aprende acerca de la cultura en que ha nacido. La verdad sorprendente es que son
los usos cotidianos del lenguaje más ordinarios, con padres, hermanos y hermanas, con niños del vecindario, en
el hogar, en la calle y en el parque, en las tiendas y en los trenes y los autobuses, los que sirven para trasmitir, al
niño, las cualidades esenciales de la sociedad y la naturaleza del ser social.
Halliday. M.A. K. El lenguaje como semiótica social. México, FCE., 1982 (pp. 18-19). 11
Como vemos, Halliday sostiene que antes de ingresar a la escuela los niños se apropian de la cultura mediante la
acumulación de pequeñas experiencias. En esos hechos cotidianos, insignificantes o minúsculos, los niños hablan
y actúan como miembros de la sociedad y eso les permite contraer y desarrollar relaciones personales de todo
tipo. En ese desarrollo del niño como ser social, la lengua desempeña la función más importante. La escuela
implica para todos los niños el ingreso a una nueva cultura.
El saber previo fundamental con el que se acerca todo niño al aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la
escritura es el conocimiento de otra lengua, la oral, que es en sí misma un enorme capital simbólico y constituye
la experiencia lingüística previa más importante y a la vez la más democrática porque todos los niños saben
hablar, a su manera, pero saben.
Un buen desarrollo del proceso de alfabetización implica asumir la diversidad de los niños en su punto de partida
real, asumir la diversidad de la oralidad primaria que ellos muestran como parte de su identidad cultural al
momento del ingreso. Para ello es imprescindible que el equipo docente logre identificar bajo sus diferentes
apariencias dialectales ese saber previo de los niños y reconocerlo como una verdadera y potente competencia
para evitar el prejuicio de considerar que solo “saben hablar” o “hablan bien” los que hablan como uno. La
pregunta en torno a cómo se corrige a los niños que “hablan mal” debe ser rápidamente sustituida por la
pregunta acerca de cómo los docentes pueden contribuir al desarrollo de su oralidad.
El aprendizaje lingüístico es teóricamente ilimitado. Los hablantes podemos aprender, no solo otras lenguas sino
múltiples variedades dentro de una misma lengua y emplearlas en diferentes situaciones y con distintos
propósitos. Somos capaces de aprender nuevas palabras, otros lectos y registros sin desaprender lo que ya
sabíamos.
Nivel Inicial y Primer Ciclo constituyen una etapa particularmente potente para impulsar este aprendizaje y
producir desarrollo lingüístico y cognitivo en los niños. Este desarrollo de la oralidad se caracteriza más por la
ampliación que por la sustitución y requiere como condiciones universales una comunidad real de hablantes y la
posibilidad de interacción continua.
Estos procesos no son azarosos y han sido muy investigados por distintas ramas de la lingüística. La inmersión
en una comunidad hablante en la cual el sujeto es aceptado como miembro y su sensibilización como oyente
frente a la nueva variedad lingüística siguen siendo condiciones esenciales para el aprendizaje lingüístico.
Por eso, mejor enseñar nuevas formas para comunicarse que corregir las existentes.
Bibliografía consultada para la elaboración de este material:
Melgar, S., Zamero, M. (2006), “Los contenidos de la alfabetización” en Lengua. Entre inicial y primero. Todos pueden
aprender (pp. 23-28). Buenos Aires: UNICEF - Asociación Civil E. para Todos.
Alisedo y otras (1996), “Códigos paralelos y teoría ortográfica” en Didáctica de las Ciencias del Lenguaje (pp. 68-85).
Quilmes: Paidós Educador.
Braslavsky, B. (2003) ¿Primeras letras o primeras lecturas? Una introducción a la alfabetización temprana. Buenos Aires:
FCE.
Szretter Noste, M. y García P. (2009), “Aproximaciones a la sociolingüística” en La Formación Docente en
Alfabetización Inicial. INFD, Buenos Aires: IPESA.
Zamero, M. (2010) La formación docente en alfabetización inicial como objeto de investigación.
INFD, Buenos Aires, IPESA.
 ALFABETIZACIÓN INICIAL

Introducción
En el presente trabajo se desarrollará el tema de la alfabetización inicial en el cual: se consultarán distintas bibliografías con las
cuales se nutrirá el texto; se expondrán definiciones, acordes al abordaje del trabajo, sobre qué son la alfabetización, leer,
escribir y todo lo que ello implica; también se hará una reseña sobre diferentes investigaciones poniendo énfasis en la
psicogenética acerca del proceso de lectoescritura; es muy importante conocer el contexto en el cual se va a desarrollar la
alfabetización; conocer el rol que debe tener el docente y cuáles son los objetivos (en general) que se desea que los estudiantes
logren y algunas actividades para lograrlo.
El objetivo es que el posible lector pueda entender la importancia que tiene la alfabetización como logro social, cultural y
cognitivo y entender que el niño no se alfabetiza de un día para el otro, sino que es un proceso en el cual todos deberíamos
participar y hacernos responsables.
En busca de una nueva definición
Cuando hablamos de alfabetización nos metemos en un tema controvertido que plantea muchas preguntas que aún hoy, no
tiene respuestas claras. El propio concepto de alfabetización no resulta fácil de explicar. La alfabetización no es equivalente a
conocer las letras del abecedario y saber cómo usarlas para leer y escribir, significa mucho más que eso. Incluye actitudes,
creencias y expectativas respecto a la escritura y la lectura, y sobre el lugar y el valor de esas actividades en la vida de la persona.
De esta manera, la alfabetización se transforma en un fenómeno complejo.
Una idea central en muchos estudios recientes sobre la alfabetización es que la escritura y la lectura son formas de construir,
interpretar y comunicar significados. Así, se concibe que leer y escribir es mucho más que la mera decodificación y
codificación de lo impreso: son formas de construir y transferir significados mediante la lengua escrita. Evidentemente, no
todos leemos ni escribimos con la misma facilidad ni fluidez, ni utilizamos la escritura o la lectura de igual forma o con
idénticos fines. Quizás entonces, a la larga, convenga pensar en "alfabetizaciones múltiples". Según esta idea, existen muchas
formas de estar –y de llegar a estar- alfabetizado, y el modo de desarrollar la alfabetización y la forma de usarla dependen de las
circunstancias sociales y culturales concretas. De acuerdo con la teoría vigotskiana "No existe un método ideal para la
enseñanza de la lectoescritura. Cada maestro/a crea su propia metodología, tomando como base el lenguaje natural y las
experiencias del alumno y teniendo en cuenta sus esquemas, para enriquecerlos cada vez más, contribuyendo a formar aquellos
de los cuales carece" Es por esto, que para entender el desarrollo de la alfabetización, debemos estudiar y conocer el entorno
en que crecen los niños, y la forma en que estos ambientes les ofrecen oportunidades de rodearse de libros, papeles y útiles
para escribir. Las circunstancias ambientales no son solamente el entorno físico, sino también las relaciones humanas que
determinan con qué frecuencia y en que situaciones se pone en contacto a los niños con las herramientas, los materiales, los
usos y los significados de la alfabetización. En algunas culturas el desarrollo de ésta se ve estrechamente unido a la
escolarización, pero para muchos niños, hoy, la alfabetización empieza mucho antes de la educación formal, en casa y en otros
ámbitos comunitarios como las escuelas infantiles, las guarderías y las parroquias.
La alfabetización es un logro social y cultural, así como también cognitivo, que les permitirá a las personas, en el presente y
en el futuro, participar en diversos grupos de actividades que, en cierto modo, implican leer y escribir. Está íntimamente
ligada a relaciones concretas y a actividades y circunstancias sociales y culturales determinadas como son leer el diario, pagar
los impuestos, observar las indicaciones y carteles publicitarios en las calles, escribir y leer cartas, ampliar los conocimientos
del mundo, abrir la mirada sobre éste y muchas otras actividades y derechos que nos hacen desarrollarnos como personas,
ser críticos y conscientes respecto a la realidad que nos rodea y, a partir de allí, construir nuestra propia historia, nuestra
sociedad.
Entonces la alfabetización como capacidad de hablar, escribir, leer y pensar en forma crítica y productiva es un concepto
complejo que se vincula con la realidad del mundo y las necesidades del individuo. "Ser alfabetizado va más allá de tener la
capacidad de leer y escribir: ser alfabetizado implica presentar o exhibir comportamientos de alfabetización: comparar,
secuenciar, argumentar, interpretar y crear trozos amplios de lengua escrita y oral en respuesta a un texto en el cual se han
establecido la comunicación, la reflexión y la interpretación"
Es un proceso en el cual el niño se apropia de la lengua escrita y para eso requiere una organización grupal que garantice un
ambiente tranquilo, afectivo en el que los alumnos se conozcan, logren escucharse y respetar sus diferentes formas de acercarse
al conocimiento.
¿Cuándo empieza la alfabetización?
En algunos niños parece que aprender a escribir y a leer se produce de manera espontánea y "natural", y algunas veces mucho
antes de la escolarización formal. Algunos niños empiezan a leer libros ilustrados sencillos (se guían por las imágenes, todavía
no decodifican la letra impresa) y a escribir palabras, como su nombre, el de los miembros de su familia, el de sus juguetes, etc.
Algunos, incluso, componen frases, cuentos y poemas en la etapa preescolar. A primera vista, puede parecer que estos logros
son similares a otros del tipo biológico y de la madurez, sin ningún tipo de intervención especial del entorno del niño. Sin
embargo, si observamos las primeras actividades de alfabetización de los niños, descubriremos que éstos sienten más interés
por la lectura y escritura si observan estas actividades y participan en ellas junto con escritores y lectores más competentes que
ellos, en especial con los padres, hermanos mayores y los maestros. Por lo tanto, podemos decir que el desarrollo de la
alfabetización constituye un proceso profundamente social que se inserta en las relaciones sociales sobre todo en las de los
niños con las personas más cercanas de su entorno. Estas personas les sirven de modelo, les ofrecen materiales, crean
expectativas y les ayudan, instruyen y animan. El desarrollo de la alfabetización empieza en las relaciones de los niños con sus
cuidadores inmediatos y se expresa y elabora en comunidades cada vez más amplias.
La lectura y la escritura
¿QUÉ ES LEER?

La lectura y la escritura constituyen uno de los aprendizajes centrales de toda la escolaridad y todas las áreas del conocimiento
recurren a ellas.
Desde la psicología cognitiva se replantea la manera de entender la lectura y los procesos que se ponen en juego, esta se piensa
como una manera de procesar la información que el texto ofrece y de construir significado. El lector comprende un texto
cuando puede darle significado y lo pone en relación con sus intereses y saberes previos. La comprensión de un texto es
relativa a cada lector, porque cada persona posee diferentes experiencias de vida por lo tanto otorga a lo leído distintos
significados.
La teoría de los esquemas mentales explica cómo la información contenida en el texto se integra a los conocimientos previos
del lector e influyen en su proceso de comprensión. Un esquema es la red o categorías en la que se almacena en el cerebro lo
que se aprende.
Estrategias cognitivas: son procesos mentales que el lector pone en acción para interactuar con el texto: son los
modos de utilización de sus conocimientos previos y los de datos que el texto proporciona. Las estrategias son:
Predicción: Consiste en la constante formulación de hipótesis que el lector va haciendo durante su lectura.
Inferencia: Abarca tanto las deducciones estrictamente lógicas como las conjeturas o suposiciones que pueden realizarse a
partir de ciertos datos que permiten presuponen otros.
Verificación: Se confirman o se modifican las hipótesis.
Corrección: Se pueden volver a evaluar la información ya procesada y se retrocede buscando información que se paso por alto.
 ¿QUÉ ES ESCRIBIR?
Escribir es una práctica significante. Es una forma de extender el cuerpo del que escribe hacia el mundo en busca de
significarlo, de darle sentido, ya que es el sentido el que se antepone al trazo convencional, tal vez desde la pseudoletras por la
significación que implica y por su modo de armar significado o desde las escrituras "incompletas". La escritura busca un
sentido: el del que escribe que le viene dado por lo cultural, lo textual y desde lo convencional.
En la escritura no puede verse solo un código una habilidad psicomotriz. Ella es la que permite ligar lo que es de uno y lo que
es de otros: se conjugan
• Lo simbólico del sistema de escritura.
• Lo real de la materialidad del papel y la tinta
• Lo imaginario del trazo, lo que hace espejo del sujeto que escribe.

Etapas del desarrollo de la escritura

En el marco de la perspectiva psicogenética, Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, diferenciaron el proceso de aprendizaje de la
escritura en cinco niveles o etapas, en función de un patrón surgido de las investigaciones dirigidas por Ferreiro. Estas etapas,
también llamadas categorías de escritura, son: escritura presilábica, silábica, silábico-alfabética, alfabética y ortográfica. A
continuación, se hará una breve descripción de cada una.
Presilábica: En esta primera etapa, el niño utiliza un conjunto indistinto de letras asignándole cualquier significado No hay
búsqueda de correspondencia entre los grafemas y los fonemas (las letras y sus sonidos). El niño solo comprende que las letras
se utilizan para escribir palabras y que les sirve para la representación de algo externo. Sin embargo, esta primera forma de
escritura espontánea no es totalmente arbitraria. Existen dos hipótesis que el niño arriesga respecto al funcionamiento de la
lengua:
Hipótesis de la cantidad: el niño estima que no existen palabras de solo una letra. Establece un mínimo de dos o tres letras por
palabra.
Hipótesis de la variedad: el niño estima que al menos dos de las letras deben ser diferentes. Dos letras iguales, "no dicen nada".

Silábica: En esta etapa, el niño establece una relación entre la cadena sonora oral dada por la pronunciación y la cadena
gráfica que utiliza para la escritura. Cada letra, representa pues, una sílaba y comienza a haber un valor sonoro inicial. A su
vez, podemos diferenciar dos hipótesis
Hipótesis silábica sin valor sonoro: no existe correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida para representarla.

Hipótesis silábica con valor sonoro o silábica estricta: existe alguna correspondencia entre el sonido de la sílaba y la letra elegida
para representarla.
Silábico-alfabética: Es un período de transición en el que el niño trabaja simultáneamente con dos hipótesis diferentes: la silábica
y la alfabética. Se comienzan a usar más letras para la escritura de una sílaba, pero no para otras. De esta manera, mariposa puede
ser escrita como "maipoa". Si bien, obviamente no está escrito correctamente ya que hay dos letras omitidas, se considera un
avance en la escritura del niño con respecto a sus escrituras silábicas anteriores.
Alfabética: En esta etapa, el niño descubre que la relación que se establece entre fonemas y grafemas (la articulación oral), se
corresponde a un sistema fonético y no silábico, por lo tanto, se necesita una letra para representar cada sonido. El niño escribe
como habla. Es muy probable que el niño presente dificultades ortográficas en las que trabajará e irá avanzando de forma
individual, interactuando con sus compañeros y con la ayuda del docente.

Ortográfica: El niño descubre que el sistema de escritura no es unívoco (igual sonido, igual grafía). Se trata pues, de un
sistema ortográfico convencional en el cual existen irregularidades que permiten representar la diversidad de la lengua y
permiten una comunicación mucho más precisa y amplia que la que permite la oralidad.
¿Cuáles son los objetivos y/o logros que deseamos para los niños?
La reconstrucción de la escritura, a la que consideramos un objeto cultural. Por eso es indispensable la exploración de
diversos tipos de textos.
El logro de la correspondencia fonema- grafema, en el orden de la oralidad. Es el equivalente a lograr dominar el
principio alfabético, para esto es fundamental que los niños comparen lo que ellos escriben con la escritura correcta y
convencional para generar conflictos y esto ocurre cuando se trabaja en palabras –en- textos, no desde palabras sueltas.
El objetivo general es que los niños puedan comprender y producir diferentes tipos de textos para distintas situaciones
comunicativas.
Es necesario tener en cuenta las competencias y estrategias que deben desarrollar los alumnos para lograr los objetivos que se
plantean.
¿Por dónde se debe empezar a trabajar los procesos de lectura y escritura?
Se debe empezar por la exploración de libros y distintos portadores de textos, antes de que los niños sepan leer
convencionalmente. Estos sirven para trabajar portadores de textos y funciones sociales y personales de los textos. Además se
puede trabajar la procedencia del texto, la silueta textual, o sea, la distribución de lo escrito en la hoja de papel, las imágenes, la
infografía de modo tal que la "prelectura" (1ª estrategia de lectura que hace el lector) se haga desde el paratexto. Además se les
hace notar a los niños el tipo y tamaño de letras relacionado con la mayor o menor importancia de lo que se dice. Otra cosa
importante es focalizar la importancia en el título, para por ejemplo, contar las palabras que tiene, teniendo en cuenta los
espacios en blanco y puede servir para comenzar a plantear posibles hipótesis y es aquí donde el lector empieza a poner en
práctica sus conocimientos previos y esquemas mentales.
Las primeras actividades de escritura suelen ser más evidentes que las de lectura, porque suponen la producción de algo:
normalmente signos en un papel. Los niños suelen realizar sus "experimentos" de escritura haciendo líneas onduladas y
garabatos en forma de letras. Muchas veces mezclan la escritura y el dibujo creando un "medio mixto" que combina formas
gráficas, letras y palabras. En estas primeras experiencias, los niños comienzan a darse cuenta que la escritura puede serles
útil en sus relaciones sociales: pueden usarla para pedir cosas, para definir y dar nombre a su mundo, para expresar
sentimientos de amistad y de enojo, para llamar la atención, etc.
Leer supone un proceso menos visible, más interior, pero los niños realizan diversas actividades manifestando que están
intentando entender la lectura y participar en ella. Realizan el papel de lector, utilizan libros y fingen que leen. Muchos
aprenden a hacer "lecturas" de sus cuentos preferidos, guiándose por las representaciones gráficas, mucho antes de saber
decodificar la letra impresa. Posiblemente la actividad lectora más importante para el niño sea cuando el adulto le lee. Cuando
se le lee a los niños, éstos adquieren una enorme información sobre la lectura y el mundo de los libros. Aprenden qué son los
libros, qué se hace con ellos y cómo se habla sobre ellos. Aprenden que la lengua escrita tiene su propio ritmo y sus propias
convenciones, que se lee de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo; y se forma en ellos la idea de que los libros son
interesantes, divertidos y útiles.
¿Cómo se relacionan la lectura y la escritura? ¿Cómo funciona la lectura en relación con la escritura?
La habilidad de lectura irá progresando y junto con ella irán modificándose las funciones de la lectura con respecto de la escritura.
Así:
• La lectura en voz alta del maestro en los momentos iníciales de las clases servirá para convertir el material impreso en
material lingüístico Por ej. Un cuento.
• La lectura de lo que se está escribiendo, por parte del docente y también del alumno, servirá para ayudar a confirmar la
exhaustividad del análisis y de la segmentación sonora y para verificar lo sistemática que es la correspondencia
grafofónica.
• La lectura del docente durante el dictado del niño al adulto o de dos niños entre sí es útil para diferenciar entre lo que se
dice lo que "ya está escrito" y lo que falta dictar.
• La interacción entre la lectura y la escritura como tarea compartida entre el maestro y el alumno es de suma utilidad.
La lectoescritura en el aula
Ana María Kaufman sugiere recrear en el aula situaciones reales de lectura y escritura para que los niños descubran para qué sirve
leer y escribir. Se proyectan actividades permanentes para todo el año escolar, entre ellas producción de distintos textos: cartas,
invitaciones, cuentos e interpretación de variados portadores de textos.
Cuestiones, que según Kaufman, hay que tener en cuenta:
"El respeto por las ideas de los niños no debe llevar a la aceptación pasiva de los errores, ni siquiera cuando se trata de
los tan mentados errores constructivos"
"No es bueno marcar simultáneamente todos los errores, pero tampoco me parece adecuado no rectificarlos nunca"
"Para que el niño vaya apropiándose simultáneamente del sistema de escritura y del lenguaje escrito, se planifican
actividades que contemplan este doble aspecto"
"La reflexión sintáctica tiene sentido cuando se da articulada con los textos y al servicio de la intención del que escribe"
"Si la maestra cree que la ortografía es un capricho inútil no va a estar en una buena posición para convencer a sus
alumnos de que es un tema importante y que vale la pena hacer el esfuerzo de encararlo"
El rol del docente hoy en la enseñanza de la lectoescritura
Es fundamental que el docente haga evidente su propio interés y placer por leer y escribir, que se muestre ante los niños
como un sujeto que lee y escribe cotidianamente; que se compromete al hacerlo y obtiene satisfacción de ambas actividades.
Porque, especialmente en las regiones donde el maestro es uno de los pocos sujetos avanzados en el proceso de alfabetización
con los que los niños interactúan, sería utópico suponer que si dicho maestro lee y escribe escasamente y con desagrado, los
niños podrán establecer un vínculo con la lectura y escritura que sea sustancialmente diferente.
También es deseable ofrecer a los niños algunas referencias acerca del autor o la autora de los libros que se llevan al aula. De
esta forma, los niños se van familiarizando con la autoría como características de los textos y van conociendo autores de
diferentes épocas, de distintos tipos de texto, de diferentes estilos y corrientes, al mismo tiempo que se van constituyendo ellos
mismos en autores. El maestro también puede llevar el periódico del día, comentar una noticia que les resulte importante y
atractiva para los alumnos. También puede mostrar una receta que haya utilizado recientemente. Es decir, se trata de compartir
los propios actos lectores de diferentes tipos de texto y de distintas situaciones.
Con la escritura sucede algo parecido: el docente puede mostrar a los niños algún texto propio, lo comenta y les consulta
algunas dudas que le haya suscitado su producción. Esto se hace, por un lado, para que los niños se den cuenta que el maestro
escribe y, por el otro, porque tal vez aporten alguna alternativa interesante al propio texto.
Una de las situaciones más significativas de la enseñanza de la lectura se da cuando el maestro lee en voz alta. A través de este
tipo de lectura, los sujetos están leyendo a través de su voz, mediatizada por el texto que tiene en las manos y el maestro logra
comunicar la emoción que en él suscita el texto.
Algunas de las posibles intervenciones del docente son:
Coordinar (ayudar a poner en relación distintos datos y diferentes opiniones)
Informar
 Interrogar: hacer preguntas de tipo exploratorio y para obtener justificaciones
Acercar y motivar al niño en la lectura y escritura desde el primer día.
Crear un ambiente letrado, significativo e interesante que considere las experiencias previas de los niños.
Entregar múltiples y variadas oportunidades y experiencias para escuchar, hablar, leer y escribir (de acuerdo al contexto y
realidad de los niños).
Integrar a la familia en actividades de alfabetización.
Ejemplos de actividades para trabajar la lectoescritura en el aula
Los niños en la enseñanza inicial tienen que apropiarse del abecedario, de nuestro sistema de escritura (de sus reglas), que no
son otras cosas que la adquisición de competencias, para poder usarlo y aplicarlo en la lectura y escritura. Pero no hay que
enseñarlo descontextualizado del resto, sino siempre usando un texto en el que se vean estas cosas. Por ejemplo para poder
escribir es necesario, primero, que la docente les lea cuentos, poemas, etc. para que los niños se vayan familiarizando con los
textos y las palabras y dentro de estos se pueden ir conociendo las letras del abecedario y las formas de usarlas o
conjugarlos.
Lo primero que debemos hacer con los niños es:
La exploración de distintos portadores de textos.
La narración de un cuento por parte de la docente. Con ello se logra: que el niño haga predicciones del texto a partir de
asociar las imágenes con lo escrito; escuchen con atención la lectura de la docente; dialoguen sobre el cuento y se indaga
sobre sus conocimientos previos; identifique la idea central del texto, los personajes y las características del cuento como
el título, las imágenes, etc.; reconstruya oralmente el cuento; con dibujos o imágenes que representen las escenas del
cuento.
La creación de cuentos a partir, por ejemplo, de la observación de una lámina. Esto permitirá que: los niños produzcan
textos y se los dicten a la docente; que identifiquen la estructura del cuento; que relaten un cuento en forma coherente
teniendo en cuenta: inicio, desarrollo y desenlace o final.; armado de escenas con dibujos y afiches.; etc.
Aprender canciones y poemas (con música) con esto se contribuye al desarrollo de la discriminación auditiva
habilidad necesaria para leer y escribir; que puedan expresarse a través de la música y el arte.

Ejemplos de actividades para trabajar estrategias de lectura (cognitivas y lingüísticas)

- Reconocer una o varias palabras en un conjunto dado, lo que implica el reconocimiento global de las palabras en un texto
dado, ejemplos: juegos de palabras para trabajar ambigüedades (chistes, adivinanzas)
-Comparar entre sí palabras de un conjunto que tiene como objetivo el desarrollo de la conciencia gráfica y fonológica. Tiene
que ver con el desarrollo visual, permite construir el trabajo léxico. Por ej.: familia de palabras; sinónimos, antónimos. Aquí se
pueden secuenciar actividades como: ordenar las palabras de las más largas a las más cortas, o a la inversa; buscar palabras que
empiecen o terminen igual.
-Recuperar información de un texto previamente leído que se tiene en cuenta al trabajar con cualquier tipo de texto. Con
respecto a la poslectura, es importante retomar nuevamente la conversación con el niño a fin de comprobar si éste reconoció
la información, si la puede ampliar o reformular. Las tres estrategias se internalizan apuntan a la visión global de un texto, lo
que implica la lectura global y no decodificada.
Ejemplos de actividades para trabajar estrategias de escritura (cognitivas y lingüísticas)
-Copiar: trabajarla de manera significativa en el marco del proceso enseñanza- aprendizaje: los alumnos deben entender qué
están copiando y saber para que lo hacen (metacognición). A copiar se enseña con complejidad gradual.
-Escribir como proceso de creación de sentido. Aprender el sistema de escritura se trata del pasaje de una escritura no
convencional o arbitraria a una alfabética. Las ideas se organizan en oraciones y se presta atención a la concordancia entre las
palabras que la conforman. Ej.: dar una oración desordenada para que la ordenen. Esta estrategia permite que se vea a la
escritura como sistema de representación y no como un código de transcripción.
-Escribir sin ayuda. Para lograrlo es necesario propiciar situaciones de lectura. Ej.: Primero el alumno le dicta al docente,
luego escribe en grupo, más tarde de a dos, y al fin, solos
Ejemplos de actividades para trabajar la competencia alfabética
-El español es una lengua alfabética porque está organizado en torno a un principio alfabético que es abstracto, ideal y teórico.
-El Principio alfabético consiste en la correspondencia fonema- grafema, es decir a un sonido le corresponde una marca gráfica
-Ortografía: a medida que se avanza en la escritura aparecen problemas porque los niños dan cuenta de que el principio
alfabético no es unívoco, por ejemplo:
*existen grafemas que no tienen correspondencia fonemática: "u" en queso/guiso
*grafemas que identifican a distintos fonemas: "y" en yeso/rey
*hay grafemas diferentes que identifican al mismo fonema: "g" en ágil/ "j" en ají
*grafemas dobles que identifican un solo fonema: "ll- rr- ch
*Existe un grafema que se corresponde con dos fonemas sucesivos:"x"
Se pueden hacer actividades para relacionar, completar a partir de modelos, por ej.: familia de palabras, completar los
nombres de un conjunto dado con las letras que faltan, armar palabras a partir de fonemas, hacer listas de palabras que
comiencen con un fonema determinado, segmentar palabras en fonemas.
Ejemplos de actividades para trabajar las estrategias alfabéticas
-Escribir en dirección y orden correctos reproduciendo las formas de las letras
-Escribir todas las letras sin agregar ni transponer ninguna
-Separar oraciones en palabras y palabras en letras.
-Ortografía
Estas estrategias alfabéticas se pueden trabajar a través de juegos como: formar palabras diferentes a partir de una palabra dada,
ordenar palabras alfabéticamente.
Con respecto a 3º estrategia, se pueden realizar actividades como:
- Segmentar oraciones en palabras (si el niño divide por letras no entendió que es la palabra)
- Segmentar palabras en sílabas.
- Segmentar en fonemas.
- Completar palabras a las que le falten sílabas
- Inventar nombres de personas cambiando de orden las sílabas de los nombres de los niños de la clase.
- Transformar palabras a partir de cambios de sílabas
- Con las sílabas de una palabra escribir otras nuevas
A medida que el alumno va conociendo el sistema debe ir estableciendo relaciones.
La base de la ortografía esta en el primer ciclo. Ej.: una actividad tan frecuente como recortar palabras puede evidenciar si
el alumno no distingue palabras (si las recorta mal, es probable que esté en una lectura decodificada y no logográfica o
global)
Estos contenidos irán complejizándose a medida que los alumnos se apropien de estos conocimientos.
Bibliografía
"La lectoescritura y la escuela" Ana María Kaufman
"Notas sobre el leer y escribir en la escuela" María E. Micheli de Valdelomar.
"Todos pueden aprender Lengua" Unicef
"Adquisición de la lectoescritura" Lila Daviña