1

Conteúdo
1. Introdução..................................................................................................................3

2. Tema de Estudo..........................................................................................................4

5. Hipóteses....................................................................................................................5

6. Objectivos......................................................................................................................6

7.2 Didáctica......................................................................................................................7

7.5 Aprendizagem..............................................................................................................8

9. A imagem/fotografia e o ensino de história..................................................................9

Fotografia........................................................................................................................10

9.1 Tipos de imagens.......................................................................................................11

9.2 Características das imagens.......................................................................................12

e) Quais as características dos alunos?.........................................................................13

9.4 Algumas aplicações da imagem................................................................................14

9.5 Reflectindo sobre importância da imagem na antiguidade clássica..........................15

Nas obras escritas, as imagens desempenham um papel de relevo ilustrando o corpo do

texto escrito.....................................................................................................................16

9.7 Funções da imagem no contexto educativo...............................................................17

Função Estética................................................................................................................18

Pedir que os discentes levem fotografias que achem que foram modificadas................19

interpretativo: indicação das possíveis significações que a imagem apresenta, entrando

aqui os factores culturais e a sensibilidade do observador;.............................................20

Analisar a possível relação entre a imagem e o texto.....................................................21

Análise Imaterial.............................................................................................................22

Máquina Fotográfica.......................................................................................................23

Retroprojector..................................................................................................................24

TV e Vídeo/DVD............................................................................................................25

Computador.....................................................................................................................26
 2

A sala de aula tem deixado de ser o único espaço de busca e acesso ao conhecimento
com a crescente utilização da internet.............................................................................27

11. Metodologias.............................................................................................................28

11.2 Estudo de caso.........................................................................................................29

11.5- Colecta de dados: técnicas e instrumentos.............................................................30

Questionário....................................................................................................................31

14. Orçamento.................................................................................................................32

15. Conclusão..................................................................................................................33

16. Referências bibliográficas.........................................................................................34

17. Apêndice....................................................................................................................37
 3

1. Introdução.

A presente pesquisa enquadra se no âmbito do trabalho cientifico exigido pela

universidade Católica de Moçambique, para a obtenção do grau de licenciatura em
ensino de historia.

Este projecto da pesquisa visa potencializar e esclarecer o uso da imagem/fotografia no

contexto do processo de ensino/aprendizagem servindo de auxilio aos professores em
geral e de história em particular em sua tarefa de proporcionar a construção de
conhecimentos com o intuito de perceber a sua disposição e operacionalização na sala
de aulas.
Neste projecto, começamos por definir alguns conceitos que achamos norteadores da
nossa pesquisa para melhor se inteirarmos com o nosso estudo. Para tal definimos a
pedagogia, a educação, o ensino, a aprendizagem, a didáctica e recursos didácticos na
base de alguns autores que abordam estes conceitos.

Em seguida fomos abordar a parte mais específica do nosso estudo a imagem/fotografia

no processo de ensino/aprendizagem donde indicamos a importância, classificação,
características, tipos e sua operacionalização no processo de ensino/aprendizagem. Por
fim fomos um pouco mais trazendo alguns recursos didácticos quer tecnológicos ou não
que operacionalizam a imagem/fotografia no processo de ensino/aprendizagem usados
na actualidade não só na disciplina de história mas também em muitas outras
disciplinas.

A escolha deste tema não foi por um simples acaso mas deve se ao facto de durante a
nossa experiencia profissional e académico, detectarmos grandes problemas no que
tange a limitações e dificuldades na operacionalização da imagem/fotografia como
recursos didácticos no estudo dos conteúdos da história e de outras ciências, resultando
em má qualidade de ensino/aprendizagem. Esperamos que o referencial teórico por nos
traçado, possa nos permitir a análise de dados mais clara possível em que esta pesquisa
é direccionada bem como a solucionar do problema.
 4

2. Objecto de estudo.

O uso da imagem/fotografia no processo de ensino/aprendizagem de História; caso: da

escola secundária Geral Joaquim Maquival, 2016.

3. Problema.

As imagens que nos cercam podem ser reproduzidas, repetidas, ampliadas e

transformadas quase num piscar de olhos. E a tal ponto que já não sabemos se uma
imagem é original ou não. Durante muito tempo, acreditou-se que as imagens traziam
uma verdade impossível de ser mudada, e por isso dizia-se que a imagem reinava
absoluta. Nossos alunos aprendem quase tudo por meio de uma cultura fortemente
visual, e por isso precisamos entender não só as imagens, mas também sua produção,
reprodução, seus significados, sentidos ocultos ou explícitos em convivência turbulenta
e excessiva em todos os momentos da nossa vida em sociedade. A utilização das
imagens no ensino de História diz respeito à necessidade de serem compreendidos os
significados desta utilização tão corriqueira, vivida como hábito e presente nas vidas de
todos nós a tal ponto que nem pensamos mais como acontece e por quê. Faz sentido
considerar a produção/reprodução/transformação de imagens como uma característica
dos nossos tempos e compreendê-la como a forma em que as sociedades se imaginam e
se percebem. Tomar as imagens como um problema a ser decifrado significa, a
princípio, pôr em questão a organização da vida em sociedade tanto no presente quanto
no passado, pois, na medida em que podem trazer explicações sobre o passado, as
imagens provocam novas reflexões também sobre o presente. Deste modo, na sala de
aula, uma imagem gera muitas reflexões e possibilidades de compreensão do passado e
do presente dai que surge a necessidade de verificar como o professor na sala de aula
operacionaliza as imagens/fotografias contidas no manual do aluno no ensino
moçambicano. No sentido de percebermos o que descrevemos acima, formulamos o
nosso problema da seguinte maneira;

Qual é a importância das imagens/fotografias no processo de ensino/aprendizagem de

Historia?
4. Justificativa.
Por nos depararmos ao longo da nossa experiência como docentes com situações
diversas de professores com grandes dificuldades no trabalho com imagens/fotografias
como recursos didácticos no processo de ensino/aprendizagem de História resolvemos
 5

fazer um estudo mais detalhado dessa problemática. E com isso, tentar descobrir os
conflitos que permeiam os professores na operacionalização e adequação das
imagens/fotografias como recursos didáctico.

A experiência a que os alunos são submetidos nas aulas de Historia e as maneiras que os
profissionais da educação (professores) conduzem as aprendizagens e vivências do
aluno no contexto escolar, apresenta-se como aspectos de aprendizagens capazes de
influenciar a percepção que o indivíduo irá alcançar nas aulas da disciplina de Historia.
Nesta ordem de ideia, a utilização da imagem/fotografia nas aulas de Historia passam a
marcar maior atenção por parte de professores e de mim como pesquisador.

Com o objectivo de proceder uma reflexão em torno das imagens/fotografias como

recursos didácticos que compõem a influência do comportamento dos alunos bem como
suas relações mais significavas com o processo de ensino/aprendizagem na disciplina de
Historia, esta pesquisa visa fornecer orientações metodológicas no trabalho com
imagens/fotografias na sala de aulas

5. Hipóteses.
Para RUDIO (1980), hipótese é uma suposição que se faz na tentativa de explicar o que
se desconhece. Esta suposição tem por característica o facto de ser provisória, devendo,
portanto, ser testada para a verificação de sua validade. Trata-se de antecipar um
conhecimento na expectativa de que possa ser comprovado. Hipótese é uma proposição
que pode ser colocada à prova para determinar sua validade.

Trata-se de antecipar um conhecimento na expectativa de que possa ser comprovado. É

nesta ordem de ideia que delineamos as seguintes hipóteses:
5.1 Hipótese primária.

 O conhecimento das técnicas, estratégias e métodos da operacionalização das

imagens/fotografias no processo de ensino/aprendizagem de História é de vital
importância para o alcance dos objectivos educacionais.

5.2 Hipóteses secundárias.

 O uso da imagem/fotografia em contexto da sala de aula concorre para a eficácia e

eficiência do processo de ensino/aprendizagem dos alunos.
 6

 A imagem/fotografia estão a contribuir para nortear e dinamizar a aprendizagem dos

alunos de maneira sistemática.
 A aposta pela qualidade na formação psico-pedagógica dos professores é primordial
para manipular as imagens na sala de aulas.

6. Objectivos.
6.1 Objectivo Geral.

 Analisar o uso da imagem/fotografia no processo de ensino/aprendizagem de

História.

6.2- Objectivos específicos.

 Explicar a importância do uso da imagem/fotografia no processo de

ensino/aprendizagem de Historia.
 Descrever as concepções dos professores acerca da imagem como meio de
ensino e aprendizagem de História.
 Interpretar a função da imagem/fotografia no processo de ensino aprendizagem
de História.
 Investigar a formação psico-pedagógica dos docentes para a utilização de
imagens nas aulas de História.

7. Quadro teórico.

7.1 Pedagogia.

A pedagogia é uma ciência que investiga o campo educativo, fornecendo lhe técnicas,
métodos, cabendo lhe a didáctica direccionar estas acções através do ensino. Portanto
LIBANEO (2001:6) explica a pedagogia nos seguintes termos:

Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do estudo sistemático da

educação do acto educativo, da prática educativa como componente integrante da
actividade humana, como facto da vida social, inerente ao conjunto dos processos
sociais. Não há sociedade sem práticas educativas.
Pedagogia diz respeito a uma reflexão sistemática sobre o fenómeno educativo, sobre as
práticas educativas, para poder ser uma instância orientadora do trabalho educativo. Ou
seja, ela não se refere apenas às práticas escolares, mas a um imenso conjunto de outras
práticas (Ibidem).
 7

7.2 Didáctica.
Gonçalves (1985, p. 119) conceitua didáctica como, “técnica que se inter-relaciona com
a própria orientação da aprendizagem, visando a garantir a fixação dos elementos
assimilados na aprendizagem”.

Martins (1990, p. 59) define a didáctica como “a direcção da aprendizagem numa

perspectiva multidimensional onde se articulam harmoniosamente das dimensões
humana, técnica e político-social”. Dessa maneira, o professor deve, pois, respeitar a
iniciativa do educando, no entanto, ao mesmo tempo deve, orientar, dirigir e incentivar
a aprendizagem.

Para LIBÂNEO (1992, p. 25, grifos nossos): A Didáctica é o principal ramo de estudo
da Pedagogia. Ela investiga os fundamentos, as condições e os modos de realização da
instrução e do ensino. A ela cabe converter objectivos sociopolíticos e pedagógicos em
objectivos de ensino, seleccionar conteúdos e métodos em função desses objectivos

7.3 Educação.
A educação consiste, antes de tudo, em um fenómeno social historicamente
condicionado e com um marcado carácter classista. Através da educação se garantirá a
transmissão de experiências de uma geração à outra. (ICCP, 1988, p.31)

Para MARTINS, J (1990) a educação é um processo de acção da sociedade sobre o

educando, visando entregá-lo segundo seus padrões sociais, económicos, políticos, e
seus interesses. Reconhece-se aqui a necessária preparação para a vida, já referida em
outras definições e que só se logra através de convicções fortes e bem definidas de
acordo com esses padrões. Por isso é tão importante, mas que uma definição o mais
precisa possível, a caracterização deste objecto de estudo e pesquisa da Pedagogia.

7.4 Ensino.

Segundo BARANOV, S.P. et al (1989, p. 75) o ensino é "um processo bilateral de

ensino e aprendizagem". Daí, que seja axiomático explicitar que não existe ensino sem
"aprendizagem". Seu posicionamento sempre foi muito claro, quando estabeleciam
entre ensino e aprendizagem, uma unidade dialéctica.
 8

Para NEUNER, G. et al (1981, p. 254) "a linha fundamental do processo de ensino é a

transmissão e apropriação de um sólido sistema de conhecimentos e capacidades
duradouras e aplicáveis."

7.5 Aprendizagem
SCHIMITZ (1982 apud PILETTI, 2010, p. 29) conceitua aprendizagem como sendo
“um processo de aquisição e assimilação, mais ou menos consciente, de novos padrões e
novas formas de perceber, ser, pensar e agir”.

É importante observar, com relação aos tipos de aprendizagem, que não se aprende uma
só coisa de cada vez, mas várias.

7.6 Didáctica.

Sabe-se que a Didáctica é uma disciplina técnica e que possui como objecto específico a
técnica de ensino, estudam as mais diversas técnicas de ensino, nos seus aspectos
práticos e operacionais. GONÇALVES (1985, p. 119) conceitua didáctica como,
“técnica que se inter-relaciona com a própria orientação da aprendizagem, visando
garantir a fixação dos elementos assimilados na aprendizagem”.

MARTINS (1990, p. 59) define a didáctica como “a direcção da aprendizagem numa

perspectiva multidimensional onde se articulam harmoniosamente das dimensões
humana, técnica e político-social”. Dessa maneira, o professor deve, pois, respeitar a
iniciativa do educando, no entanto, ao mesmo tempo deve, orientar, dirigir e incentivar
a aprendizagem.

8. Recursos didácticos.

Segundo PILETT (1990: 151), os meios de ensino ou recursos de ensino “são

componentes do ambiente de aprendizagem que dão origem `a estimulação para o
aluno. Esses componentes podem ser o professor, os livros, os mapas, as fotografias, as
gravuras, os filmes, os recursos da comunidade, os recursos naturais e outros”.

CASTRO (1986:78) “meios de ensino são todos componentes do processo educativo

que actuam como suporte material de todos métodos com o propósito de alcançar os
objectivos planejados.”
 9

Para LIBÂNEO (1994:173), “meios de ensino são todos os meios e recursos materiais
utilizados pelo professor e pelos alunos para organização e condução metódica do
processo de ensino e aprendizagem.”

9. A imagem/fotografia e o ensino de história.

O trabalho com imagens é muito bom e estimulante para o estudo da história, entretanto,
quando olhamos uma imagem devemos ter alguns cuidados no momento de adopta-la
como uma verdade histórica.
A iconografia é certamente, uma fonte histórica das mais ricas que traz embutida as
escolhas do produtor e todo o contexto no qual foi concebida, idealizada, forjada ou
inventada. Nesse aspecto ela é uma fonte como qualquer outra e, assim as demais, tem
que ser explorada com muito cuidado. Não são raros os casos em que elas passam a ser
tomadas como verdade, porque estariam retratando fielmente uma época, um evento,
um determinado costume ou uma certa paisagem. Ora os historiadores e professores não
devem, jamais, se deixar prender por essas armadilhas metodológicas. E, é importante
lembrar, quanto mais colorida, mais bem traçada, mais pretensamente próxima da
realidade, no passado e no presente, mais perigosa ela se torna. (PAIVA, 2002:18).

Imagem (do latim imago) significa representação visual de um objecto. Designa

literalmente retrato, reprodução, representação. Da palavra imagem derivam outras
como: imaginar, imaginação, imaginário, imaginativo, entre outras (Dicionário Houaiss
de Língua Portuguesa, (2002).

GUERRA (1984) refere que existe uma invasão de imagens na vida do homem actual,
constituindo uma «iconosfera que nos envolve e aprisiona». Assim sendo, a «a escola
actual não pode permanecer alheada desta realidade»

PIAGET (1969: 78-79) defende que as imagens que captamos da realidade envolvente
Constituem percepções da totalidade, pelo que as sensações visuais constituem
elementos estruturados:
“Quando vejo uma casa não vejo primeiro a cor da telha, o tamanho da chaminé, etc., e
finalmente a casa! Percebo logo a casa como "Gestalt" e só em seguida passo à análise
do pormenor”.
DAMÁSIO (1995: 99-129) considera que, todo o pensamento humano está dependente
das imagens, pois “o conhecimento factual que é necessário para o raciocínio e para a tomada
de decisões chega à mente sob a forma de imagens”.

Na Grécia, a imagem teve considerável importância no campo pedagógico e, conforme

OLIVEIRA (1996: 44), na educação grega:
“ institucionalizada a partir do século VI a. C. e ministrada por professores
especializados, tem lugar preponderante a ginástica e todas as actividades tendentes a
desenvolver o físico sobre as restantes disciplinas. Entre o século IV e III a. C., existe já
uma organização fixa das estruturas educativas, estando o ensino dividido por vários
 10

níveis etários: na primeira fase, que poderemos designar, por analogia com o nosso
tempo, por ciclo primário ou básico, predomina a cultura física; na fase secundária, a
formação está essencialmente voltada para os estudos literários. Com o aparecimento
dos sofistas e a criação de escolas fixas, surge um ensino superior de elevado nível
(filosófico, político e científico) ”.

A transmissão de conhecimentos pela imagem, visando a grande maioria do povo

iletrado, não se verifica apenas nas construções de tipo arquitectónico. Nas obras
escritas, as imagens desempenham um papel de relevo ilustrando o corpo do texto
escrito.
“Através das imagens, algumas de elevada beleza cromática e de grande
valor documental, pelo registo de aspectos da vida da época, são desempenhadas
duas grandes funções: além de um complemento de informação relativamente ao
texto, torna-se possível ao «leitor» iletrado captar uma parte da informação que se
pretende transmitir” (OLIVEIRA 1996: 46).

Fotografia.

Segundo a Enciclopédia Livre: Wikipédia, a palavra fotografia deriva das palavras

gregas φως [fós] ("luz"), e γραφις [grafis] ("estilo", "pincel") ou γραφη grafê,
significando "desenhar com luz" ou "representação por meio de linhas", "desenhar".
De acordo com a mesma fonte, a primeira fotografia, nos moldes em que hoje a
compreendemos, foi conseguida no século XIX, mais precisamente em 1827, por
Joseph- Nicéphore Niépce.
Com o advento da fotografia e da revolução industrial, a imagem tornou-se num agente
de mobilidade. “Até então tímido meio auxiliar da escrita, viu a sua função modificar-se
radicalmente: a camada sensível da película fotográfica permitiu que se substituísse a
imitação imaginada pela representação” (DIEUZEIDE, 1973: 44).
Para alguns autores, tal como BERGER (1982: 13-14, apud OLIVEIRA, 1996: 38), as
imagens materiais são ainda passíveis de classificação, tendo em conta as suas
características intrínsecas.
Assim, a imagem constitui um importante meio de despertar o interesse pelo
conhecimento, pois ao longo dos tempos sempre foi alvo de estudos por grandes
pedagogos.
Apesar de Descartes no seu livro “ Le Discours de la Méthode” (1983) alertar para o
perigo das imagens induzirem em erro, elas persistiram a ser estudadas.
Segundo BERGER (1975: 208, apud OLIVEIRA, 1996),
“O nosso pensamento pode tratar de exprimir o sentido das coisas utilizando conceitos e
proposições; neste caso as imagens não são mais do que simples instrumentos
auxiliares. Todavia pode existir também a relação inversa: o essencial é então a
imagem, ficando o pensamento limitado a descobrir as profundezas da imagem. A
imagem diz mais que o pensamento: igualmente, o acto mediante o qual captamos a
 11

imagem, a visão, é muito mais vivo, mais complexo, rico e profundo que o
pensamento”.

9.1 Tipos de imagens.

DAMÁSIO (1995: 99-129) considera que, todo o pensamento humano está dependente
das imagens, pois “o conhecimento factual que é necessário para o raciocínio e para a tomada
de decisões chega à mente sob a forma de imagens”. Refere ainda, que as imagens podem
ser de dois tipos:
a) as imagens perceptivas, que chegam ao cérebro e são portadoras de
informações do mundo exterior;
b) as imagens evocadas, que ocorrem à medida que «evocamos uma recordação de
coisas do5 passado.» As imagens evocadas podem dizer respeito tanto a factos
ou processos de reconstituição de factos passados, como a factos relativos ao
futuro, apresentando umas e outras as mesmas características.
Ainda segundo o mesmo autor, todo o nosso pensamento é constituído por imagens.
O que importa salientar “é que as imagens são provavelmente o principal conteúdo dos
nossos pensamentos, independentemente da modalidade sensorial em que são
geradas...”.
No que diz respeito aos tipos de imagem GIACOMANTONIO (1976: 4 2-43) organizou
as segundo uma nomenclatura que remete para a função predominante:
 Imagem documento: é aquele que é mais vulgarmente utilizada nas aulas. Tem
por objectivo documentar a realidade que vivemos e observamos. As
características deste tipo de imagem variam conforme o uso que delas se
pretende fazer e dos alunos a que se destina.
 Imagem símbolo: este tipo de imagem é importante na transmissão de valores e
muitas vezes está ligado à difusão de determinados modelos e estereótipos.
Consoante os alunos a que se destina, o símbolo pode ser a família, a violência,
bem-estar, amizade.
 Imagem composição: guia-se geralmente por cânones exclusivamente estéticos.
Nela, a inspiração criativa do aluno tem completa liberdade, pelo que o tema se
torna apenas um pretexto para obter determinados efeitos compósitos.
A classificação da tipologia das imagens segundo estes dois autores embora com
algumas diferenças de abordagem mas ambos coincidem no seu valor didáctico e
conservador para o processo de ensino aprendizagem, como actores do tempo e
 12

espaço. As imagens tratam de nos fazer pensar sobre o passado, analisar o presente e
nalgum momento perspectivar o futuro.

9.2 Características das imagens.

OLIVEIRA (1996: 35) apresenta algumas características da imagem, enquanto forma de
representação da realidade. Para este investigador a imagem é:
i. uma presença e uma ausência, na medida em que nos coloca perante uma
realidade que se encontra ausente, mas da qual ela é um espelho.
ii. simultaneamente sonho e realidade, na medida em que permite o acesso, como
acontece, por exemplo, no mundo do cinema, uma realidade construída que se
situa entre o universo do real e da ficção.
i. um sistema de representação sensorial, materializado num documento e,
consequentemente, uma forma de comunicação que encerra uma carga real e
afectiva, na medida em que nos informa, nos permite uma análise da realidade e
nos sugere ou desperta sentimentos.
ii. um fenómeno simultaneamente individual e social.
iii. conjuntamente objectiva e subjectiva, na medida em que, na apresentação de
uma realidade objectiva, o seu registo depende sempre de uma opção subjectiva
daquele que a captura ou a realiza e no qual interferem diversos factores, tais
como o enquadramento, a iluminação, o ponto de vista, o tipo de plano utilizado,
etc.
RAPOSO (2002: 90) refere que uma determinada imagem “apresenta variadíssimas
peculiaridades que a definem segundo o nível que existe em cada uma delas”. A autora
expõe ainda que, para caracterizar uma imagem, devemos ver qual é a sua resposta a
diferentes aspectos. Para tal, ela cita UNED, (1978) que refere os seguintes aspectos,
sintetizados no quadro( vide o anexo2) .
9.3 A importância da imagem no contexto educativo.
A documentação fotográfica [...] é um recurso prático, que apresenta um potencial
excepcional quando trabalhada como material didáctico. (PREZZOTTI e CALLISTO,
2002 apud, FERNANDES, 2005, p.23), pois a percepção do mundo, o modo de pensar e
agir, estão cada vez mais moldados e educados pelo visual.
A imagem detém o poder de aproximar a realidade à teoria, diminuindo assim a
distância entre as realidades necessárias à aprendizagem, despertando o interesse do
aluno.
 13

A comunicação por imagens, por si só, possui enorme força apelativa e as imagens que
apresentam cores têm uma força ainda maior. Porém, percebe-se que ela é pouca
estimulada e utilizada, passando então despercebidas ao olhar do aluno.
Segundo RAPOSO (2002: 94) o “papel que desempenha a imagem em contexto
educativo está estreitamente vinculado à concepção do processo de ensino e
aprendizagem por parte do professor”.
Assim, o sucesso do seu uso pedagógico exige que o docente questione alguns
aspectos, tais como:
a) Que tipo de informações devem ser transmitidas através das imagens.
b) Que tipo de informações devem ser transmitidas utilizando somente a oralidade.
c) Qual o tipo de informação mais apropriado para ser transmitido utilizando
audiovisuais?
d) Quais os objectivos a alcançar?
e) Quais as características dos alunos?
f) Verificar, se uma vez exposta uma determinada imagem, esta será visível por
todos os alunos.
A fotografia no processo educativo sempre esteve presente em dois seguimentos: a
fotografia como ilustração de texto e a fotografia como registo de aulas. Porém, a
fotografia é muito mais do que isso, ela por si só carrega diversas informações que um
texto não é capaz de informar, a contribuição da fotografia na ciência, é sequência
qualificada de informação que não pode ser obtida de nenhuma outra forma, além de ser
fonte única de informação a fotografia, no contexto escolar, auxilia a memorização de
conteúdo, ratifica os conhecimentos (BELMIRO & AFONSO JR, 2001 apud
CAMPANHOLI, 2012, p.41).
Nesta ordem de ideias, com o uso de uma fotografia as disciplinas são mais bem
compreendidas e interpretadas.
Segundo o pedagogo J. A. COMENIUS, em sua obra Orbis Pictus, tudo o que se pode
aprender deveria passar não só pelas orelhas, mas também pelos olhos para que ficasse
impresso na imaginação. (COMENIUS, 1648 apud, CAMPANHOLI, 2012, p.41)
Intervindo na ideia deste autor, o ensino não pode apenas se limitar por uma simples
explicação dos factos, e necessário que se visualize através de imagens, gravuras,
gráficos, etc., para que crie mais interesse de aprender no aluno.
As fotografias têm sido cada vez mais utilizadas em uma tentativa de estimular o
interesse dos discentes por diversos temas e facilitar os processos de ensino e
aprendizagem, tornando a leitura mais agradável, intercalando-se ao texto verbal, seja
como forma de explicação, complementando esse texto.
 14

Entre diversas importantes e significativas manifestações da memória que surgiram no

decorrer dos tempos um dos principais fenómenos se dá com o advento da fotografia,
visto que, a fotografia, que revoluciona a memória: multiplica-a e democratiza-a, dá-lhe
uma precisão e uma verdade visuais nunca antes atingidas, permitindo assim guardar a
memória do tempo e da evolução cronológica. (LE GOFF, 2003, p. 460 apud
FELIZARDO; SAMAIN, 2007, p. 212)
Já para DUBOIS, (1993).

O espaço e o tempo na fotografia são elementos indissociáveis, pois são marcas

indestrutíveis à sua construção e de vital importância a sua rememoração, isso se deve
ao fato de toda e qualquer fotografia tem sua criação num específico espaço e tempo:
Uma foto é sempre uma imagem mental. Ou, em outras palavras, nossa memória só é
feita de fotografias (p. 314).

A fotografia revolucionou a memória, uma vez que pode activá-la, falar sobre um
passado, permitir revivê-lo no presente, mesmo que o facto retratado não pertença ao
indivíduo que a observa, mesmo que não seja a rememoração de seu passado.
Segundo(BARTHES, 1984, p.115) a imagem carrega consigo a magia da (ré)criação de
um "isso foi" ao indivíduo que a observa, um estímulo àquele momento eternizado, a
fotografia afirma o que nela vemos de fato aconteceu, é assim que Barthes encontra a
ideia da fotografia ao certificar que "isso foi".
Relativamente a importância da fotografia, (FELIZARDO; SAMAIN, 2007, p.215),
acrescenta que “a fotografia pode activar a memória, falar sobre um passado, permitir
revivê-lo no presente, mesmo não sendo ela pertencente ao indivíduo que a observa,
mesmo não sendo até ela a rememoração de seu passado”.
Uma das qualidades incontornável da fotografia segundo os autores acima citados, é o
facto da mesma ressuscitar sentimentos, independente de seu tempo ou do modo como
foi produzida poder actual tanto na memória individual quanto na colectiva.

9.4 Algumas aplicações da imagem.

RAPOSO (2002: 94) salienta algumas das possíveis aplicações da imagem, no contexto
educativo:
a) Explicar realidades complexas que, necessitam de muita descrição e, de difícil
verbalização;
b) Ter acesso ao passado;
c) Estudar diferentes momentos de um processo, captando os passos mais
significantes;
d) Recolher observações de segundo grau, dados da realidade que são de difícil
apreensão à simples vista;
 15

e) Conhecer formas, estilos, feitios que de outra forma não poderíamos visualizar;
f) Simplificar realidades complexas e, muitas vezes, dificilmente apreensíveis e
aprendizagem na sua estrutura ou configuração natural.
g) Realizar comparações entre aspectos distintos duma mesma realidade ou entre
diferentes realidades que se necessitam contrastar.

9.5 Reflectindo sobre importância da imagem na antiguidade clássica.

Partindo na concepção de que o ensino de historia não esta fora da antiguidade clássica
nem da era dos grandes domínios da bíblia ( idade media ), portanto tratar da imagem
como recurso didáctico olhando apenas o presente sem nenhuma reflexão sobre a
operacionalização da imagem na antiguidade e na idade media não seria suficiente para
o nosso trabalho.
Neste sentido defendemos a ideia de que a especialização da imagem enquanto recurso
de comunicação teve um período de maturação que durou séculos.
Na Grécia, a imagem teve considerável importância no campo pedagógico e, conforme
OLIVEIRA (1996: 44), na educação grega:
“ institucionalizada a partir do século VI a. C. e ministrada por professores
especializados, tem lugar preponderante a ginástica e todas as actividades tendentes a
desenvolver o físico sobre as restantes disciplinas. Entre o século IV e III a. C., existe já
uma organização fixa das estruturas educativas, estando o ensino dividido por vários
níveis etários: na primeira fase, que poderemos designar, por analogia com o nosso
tempo, por ciclo primário ou básico, predomina a cultura física; na fase secundária, a
formação está essencialmente voltada para os estudos literários. Com o aparecimento
dos sofistas e a criação de escolas fixas, surge um ensino superior de elevado nível
(filosófico, político e científico) ”.
Na antiguidade clássica, e nos sabido a partir de diversas obras que a historia desta
época era dominada pelos chamados sofistas cuja preocupação dominante era a
fundamentalmente a condução politica, por isso entende se que o uso da imagem como
um meio pedagógico era de pouca atenção. Em contrapartida a questão de ensinar a
pintura alicerçava na análise e observância de forma directa e clara das obras dos
grandes artistas, dando primazia a estética e a comunicação da imagem.

9.6 Reflectindo sobre importância da imagem na idade media.

Já na idade média, foi valorizada a comunicação pela imagem como forma de educação,
tendo como fito essencial, a transmissão de conhecimentos de carácter religioso.
“Nas grandes catedrais, os espaços são preenchidos com figurações de carácter
religioso, quer através de estátuas e de relevos, quer de grandes superfícies cobertas de
cenas diversas, obtidas por meio de vitrais, por meio de pinturas e por meio de
revestimentos constituídos por minúsculos mosaicos de vidro colorido ou de pequenas
pedras, obtendo-se um efeito mais cromático e duradouro do que por meio da pintura”
(OLIVEIRA 1996:45).
 16

O autor traz nos a ideia de que na era greco-romana, a que referir três aspectos
essenciais: a questão da altura, o comprimento e a noção da profundidade deixando de
lado a noção de perspectiva. Este aspecto é mais notório observando-se as imagens
ilustrativas dos livros desta época, as chamadas «iluminuras». Neste sentido a
preocupação principal na idade média é sem duvida a representação e muito menos a
profundidade dos factos uma vez observadas as imagens pintadas em muitas igrejas
ocidentais que também chegaram ate nós.

A transmissão de conhecimentos pela imagem, visando a grande maioria do povo

iletrado, não se verifica apenas nas construções de tipo arquitectónico. Nas obras
escritas, as imagens desempenham um papel de relevo ilustrando o corpo do texto
escrito.
“Através das imagens, algumas de elevada beleza cromática e de grande valor
documental, pelo registo de aspectos da vida da época, são desempenhadas duas
grandes funções: além de um complemento de informação relativamente ao texto,
torna-se possível ao «leitor» iletrado captar uma parte da informação que se pretende
transmitir” (Ibidem: 46).

na Idade Média destaca se a moderna banda desenhada, coligando duas poderosas

linguagens – icónica e verbal –, descobre os seus antecedentes históricos mais directos
como sustenta OLIVEIRA (1996):
“É nos cancioneiros da Península Ibérica que se encontram alguns dos melhores
exemplares de comunicação pela imagem. Embora a técnica de desenho possa não ser
inteiramente perfeita, algumas bandas desenhadas medievais têm características
avançadas para o seu tempo, retirando a primazia a algumas técnicas frequentemente
consideradas modernas e próprias da segunda metade do século XX (…) A presença de
legenda em cada imagem funciona como um complemento ou reforço da história que se
pretende narrar, constituindo imagem e legenda um texto «scripto-visual» ”. (Ibidem:
46):
Sem ter mais que nos alongar inerente a esta reflexão, ficou claro a incontestável
importância desempenhada pela imagem no contexto educativo na cadeira da história.
Se os conhecimentos da história são múltiplos e abarcam todas fases do
desenvolvimento da humanidade desde a antiguidade ate a actualidade partindo da
análise das suas imagens como um recurso didáctico auxiliar do ensino dessa época.
Portanto, a questão de imagem na antiguidade estava intimamente ligada a questões da
condução política diferentemente da idade média que o centro das atenções era a
religiosidade.
 17

9.7 Funções da imagem no contexto educativo.

O conceito de imagem pode aplicar-se quer a representações visuais, conseguidas pelas
mais diversas técnicas, quer às representações reproduzidas no nosso cérebro. Esta
abrangência induz a ponderação de duas grandes classes:
a) imagens materiais, que constituem sistemas de representação sensorial
materializados em documentos.
b) imagens mentais, que são recriadas no nosso cérebro, constituindo como que
paradigmas criados pela percepção.
DIÉGUEZ (1977) se refere às funções da imagem no contexto educativo: catalisadora,
facilitadora, estética e comprovativa. Passemos a descrever as funções da imagem
segundo este autor:
Função Motivadora: A função motivadora é utilizada pelos professores e educadores
em geral, quer com as imagens fixas, presentes nos manuais ou recorrendo a meios de
projecção, quer com as imagens animadas, recorrendo os sistemas de projecção em
ecrãs (cinema e televisão). Com elas pretende-se despertar a curiosidade e interesse dos
discentes para os conteúdos cognitivos que vão constituir os objectivos da aula.
Função Vicarial: A função vicarial tem como objectivo permitir apresentar aos alunos,
de forma indirecta, elementos da realidade, que não podem ser observados in loco. Em
vez do recurso à descrição verbal de determinados aspectos da realidade, susceptíveis de
serem descodificados e deturpados pela fraca capacidade descritiva das palavras ou pela
imaginação dos alunos, a apresentação da imagem do objecto permite uma captação
visual das suas características, acabando a apresentação verbal que acompanha a
observação da imagem por constituir um meio de orientação e de reforço daquilo que se
observa.

Função Catalisadora: A função catalisadora é frequente no ensino, utilizando-se a

imagem como forma de provocar uma experiência didáctica, a fim de facilitar a
aprendizagem, em virtude do poder que tem de reorganização do real. Esta utilização é
antiga no ensino; já COMÉNIO utilizava este recurso de organização artificial dos
elementos através da imagem, para facilitar a aprendizagem, a análise e a relação entre
os fenómenos.
Função Informativa: A função informativa visa a apresentação de uma série de
elementos, tendo em vista fornecer informações concretas sobre eles, coincidindo em
parte com a função vicarial. A imagem constitui o suporte didáctico principal, sendo as
 18

palavras um complemento ou reforço da informação, desempenhando um papel

redundante.
Função Explicativa: A função explicativa é desempenhada quando sobrepomos, por
exemplo, diversos códigos numa imagem para explicar graficamente um processo, uma
relação ou sequência temporal. Esta função está presente quando recorremos a uma
sequência de diapositivos para explicarmos as diferentes fases de funcionamento de um
motor de explosão ou quando utilizamos montagens feitas com diferentes acetatos, que
se vão sobrepondo, permitindo explicar os diferentes momentos de um diagrama ou as
diferentes fases de montagem de um objecto complexo.
Função Facilitadora: A função facilitadora está presente quando utilizamos imagens
com com texto, operando as palavras como complemento da informação visual. As
legendas das imagens têm, como objectivo reforçar os conteúdos apresentados,
permitindo até, uma identificação mais precisa daquilo que é mostrado e
proporcionando, por vezes, referentes situacionais não susceptíveis de serem
descodificados só pela análise da imagem.

Função Estética: A função estética está presente em alguns manuais, tendo como
objectivo torná-los mais atraentes, de leitura mais agradável, permitindo um melhor
equilíbrio estético da mancha gráfica e ajudando a quebrar a monotonia da leitura. Mas
esta função estética também pode estar presente numa imagem que nos cativa pela
harmonia e beleza dos elementos apresentados.
Função Comprovativa: A função comprovativa é também um dos papéis
desempenhados pela imagem, permitindo comprovar de uma maneira mais concreta a
exposição de uma ideia, de um raciocínio, de um relato, de um facto. Aquilo que se vê
com os próprios olhos tem muito mais força e valor do que aquilo que se ouve dizer ou
que apenas se leu.
Portanto, ficou claro que a imagem como um recurso didáctico tem múltiplas funções
para nortear o processo de ensino aprendizagem no alcance dos objectivos
preconizados. Cabe ao docente saber operacionalizar as imagens para criar mais
significado aos conteúdos.
Varias vantagens existem no ensino tendo como recurso a imagem/fotografia mas tal
qualquer outro recurso didáctico, a imagem também possui algumas limitações, portanto
torna se importante que o professor como mediador do ensino saiba como se lidar e
superar estas limitações.
 19

Apesar de reconhecermos algumas vantagens do uso da imagem, não podemos deixar

de descrever algumas limitações deste recurso, pois “não podemos esquecer que a
imagem é uma substituição simbólica da realidade e, como tal, apresenta certo número
de limitações, certas convenções e, mesmo, certa “linguagem”, que exige, praticamente,
uma“alfabetização pictórica” (PARRA, 1985).

Segundo CIARELLI (2011) Outras itens podem ser feitos para ensinar os discentes
sobre as funções da fotografia junto a análise de fotografia: Pedir que os discentes
levem diversas fotografias de diferentes épocas do tema e pedir para eles separarem as
mesmas de forma cronológica;
 Discutir com os discentes as facilidades de reprodução da fotografia na
actualidade;
 Pedir que os discentes levem álbuns de família e propor que separem as mesmas
de forma cronológica;
 Pedir que os discentes levem fotografias que achem que foram modificadas.
 Levar aos discentes o mesmo tema em diversas técnicas (pintura, grafite, mistas,
etc.).
No primeiro item é notável o carácter mutável da fotografia e das coisas ao longo do
tempo. Já no segundo ponto verifica se a ideia da crescente reprodução das fotografias
na actualidade, portanto, diversas informações para sua análise podem se perder. Já no
terceiro ponto valoriza se a fotografia no desenvolvimento da memoria. O quarto item
irá desenvolver no discente a critica da imagem, onde o mesmo aprenderá a analisar as
fotografias para saber se as mesmas foram ou não modificadas, e fazê-lo pensar no
porque dessa modificação. O quinto item mostrará ao discente o porque da fotografia
ser considerada como espelho do real.
O docente precisa ter autonomia profissional para utilizar fotografias dentro de sala de
aula, porém há uma contradição, vivemos em um mundo cada vez mais visual, onde
somos confrontados de imagens continuamente, mas os docentes precisam seguir a risca
uma apostila ou um livro (idem).
caso o do docente não ter a autonomia para não utilizar sempre o livro ou apostila, o
docente pode realizar esse trabalho com as fotografias do livro. O importante é que o
aluno apreenda a interpretar as imagens (idem).
Nesse caso, o docente pode pedir que o discente busque, como uma lição de casa por
exemplo, outras fotografias do mesmo assunto, e faça uma comparação da abordagem
que é dado em cada caso.
 20

9.8 Leitura das imagens.

Segundo BARTHES (1964: 41, apud OLIVEIRA 1996: 36), a leitura de uma imagem
apela «a um saber de certo modo implantado nos costumes de uma civilização», a um
«saber prático, nacional, cultural e estético», o que expõe que uma imagem não está
sujeita a uma única e mesma interpretação. A sua leitura poderá ser feita a vários níveis:
 descritivo: indicação pura e simples, de maneira objectiva, daquilo que a
imagem apresenta;
 interpretativo: indicação das possíveis significações que a imagem apresenta,
entrando aqui os factores culturais e a sensibilidade do observador;
 técnico: análise da imagem tendo em conta o plano, a cor, a luz, a
profundidade, etc.
Caso o aluno não consiga encontrar um sentido para a imagem que está a visualizar, o
professor deve encontrar pistas que estimulem a sua imaginação sob pena deste se
desinteressar rapidamente. O professor deve, portanto estimular o aluno, perguntando,
por exemplo:
 O que é que estamos a ver?
 O que quer dizer o uso daquele aspecto?
 Quem consegue ver determinado aspecto?
 O que se pretenderá com esta imagem?
A análise da fotografia na sala de aula permitirá educar o olhar do discente e, desta
forma, fornecer um importante passo rumo à democratização dos meios de
comunicação. A educação tem por objectivo formar cidadãos conscientes, o que só será
possível com a compreensão crítica da sociedade em que vivem.
Os discentes aprendem desde cedo a ler e interpretar textos, a dar o sentido validado e
correcto ao mesmo; mas a leitura e interpretação de imagens no espaço escolar é pouco
explorada: durante a vida escolar os discentes não são "alfabetizados" para ler imagens,
talvez pelo fato de não existir nenhum tipo de ensinamento ou ternamente formal para
interpretar uma fotografia.
A prática quotidiana da leitura, interpretação, a análise e utilização de imagens
fotográficas no ensino/aprendizagem da História, devem ser entendidas como parte
fundamental e inseparável do processo global de desenvolvimento da capacidade física
e intelectual do estudante com vistas à melhoria de seu rendimento escolar e á sua plena
integração social. (TURAZZI, 2005, apud, CIARELLI, 2011, p. 2248)
 21

Ciarelli apresenta a prática em relação ao ensino/aprendizagem da disciplina de História

mas a fotografia como ferramenta na educação pode ser utilizada por diversas, se não
todas, áreas do conhecimento. Desde que o docente tenha claro em mente o objectivo do
mesmo para essa utilização.
Antes do início da análise é fundamental que o docente apresente aos discentes:
Fotografias da mesma época e/ou tema; Informações do fotógrafo como: dados e suas
técnicas;
Apresentar aos discentes fotografias da mesma época contribui no sentido de os alunos
contextualizar a imagem explorando no máximo a informação acerca do assunto. A
questão de obter informações do fotógrafo, contribui para clarificar aos alunos sobre as
intenções do fotógrafo.
Para RAPOSO (2002: 96) dos divergentes métodos de leitura de imagens, o mais
clarificador é aquele que diferencia dentro de uma mesma imagem, os elementos de
ordem objectiva dos de cariz mais subjectivo. O primeiro nível identifica-se com o
denotativo. Neste caso estamos perante uma leitura objectivados elementos básicos da
imagem:
A autora defende que que , a leitura objectiva satisfaz os seguintes itens.:
 Descobrir objectos, pessoas, localizações, objectos, …).
 Analisar os elementos mais simples da imagem: ponto, linha, forma, …).
 Abordar as características básicas da imagem (imobilidade, abstracção, …).
 Tecer uma definição objectiva global da imagem, como se fosse uma descrição.
Num segundo nível, a leitura das imagens corresponde ao conotativo. É uma leitura
subjectiva e que, pode variar mediante o aluno que a estiver a analisar.
A leitura subjectiva segundo a mesma autora proporciona:
 Analisar a possível relação entre a imagem e o texto.
 Valorizar a presença de elementos sonoros (caso os haja).
 Pensar no título que se emprega e entender porque razão nos chama à atenção.
 Imaginar quem são os destinatários da imagem.
 Discorrer na finalidade que o autor da imagem concebe.
 Descobrir atitudes, valores subjacentes e normas transmitidas.
 Concluímos, portanto, que pode haver tantas leituras de imagem quantos os
alunos
 22

É incontestável que a leitura da imagem é adversa e cada um tem a possibilidade de ler

e interpretar a imagem na base da imaginação que ele tem. Neste sentido torna se
pertinente o papel do professor de saber se lidar com estas situações, atribuindo
significados claros a imagem sem no entanto desprezar as leituras feitas pelos alunos.
9.9Procedimentos da análise de fotografias no contexto escolar.
CIARELLI (2011) no seu artigo sugere a análise de fotografias em duas partes. E na
base deste autor que irei me alicerçar para análise de fotografias no contexto escolar.
 Análise material: tudo que é possível ver na imagem, as pessoas fotografadas e
suas expressões, as roupas, os imóveis, o ângulo, o foco, a luz, o material
impresso, e as informações que possam estar escritas no verso e/ou a legenda.
 Análise imaterial: o contexto, os símbolos, a mensagem que a fotografia passa,
para quem está analisando.
.
 ANÁLISE MATERIAL
Na análise material segundo o autor acima citado, podemos optar por questões da
seguinte natureza.
a) Qual o tipo de material em que a fotografia está impressa?
b) Qual o tamanho da imagem?
c) Qual sua coloração?
d) A fotografia possui data?
e) Possui alguma informação no verso ou na legenda?
f) Onde essa fotografia foi divulgada?
g) No caso de fotografias históricas, descreve as pessoas presente, como estão se
portando, quais suas expressões, suas roupas?
h) Quais os elementos que compõe a fotografia?
i) Quais elementos (se houver) aparecem em segundo plano?
j) Que objectos (se houver) compõe a fotografia e qual sua função?
 Análise Imaterial
a) Quem fez?
b) Porque fez?
c) Qual a data e localização?
d) Possui algum titulo e/ou legenda? Qual?
e) É possível ver algum tipo de alteração quanto ao seu conteúdo, comparada a
outras imagens do mesmo assunto?
 23

f) Qual a técnica utilizada?

 Análise Interpretativa
a) O que essa imagem te ensinou?
b) Porque você acha que essa imagem foi feita?
c) O que você acha que o fotógrafo queria mostrar?
d) Que temas podem ser abordados em aula a partir dessa fotografia?
Neste sentido, torna se pertinente descrever a imagem após a leitura efectuado, portanto,
as sugestões do professor em torno da imagem são de primordial importância, visto que
os alunos não terminam falando tudo o que tem a ver com a imagem.
Feitas as sugestões do professor em prole da imagem, pode se optar por abrir um debate
na turma para criar o domínio do uso da linguagem por parte dos alunos assim como a
reflexão histórica crítica. Passemos a sugerir algumas questões para debate:
a) O que foi difícil responder?
b) Quais informações adicionais utilizaram (se houver) para confirmar as
respostas?
c) Quais perguntas ficaram sem respostas?
d) O que não ficou claro na fotografia?
e) Qual a parte mais difícil da análise?
f) Saber onde essa fotografia foi publicada mudou alguma coisa na tua análise?

10.Alguns recurso tecnológicos que tem como base a imagem/fotografia no

processo de ensino/aprendizagem.

Máquina Fotográfica.
De acordo com DUARTE (1961), o uso da câmara fotográfica e sua exploração na
produção de diferentes tipos de registos e de materiais pedagógicos é um bom começo,
pois, mesmo em contextos de privação material é possível encontrarmos câmaras
fotográficas e estudantes e professores com relativa intimidade com a fotografia.
Preparar os professores para lidar com esse recurso, de forma criativa e original,
contribui para que venham a desenvolver alternativas de trabalho em sua prática
profissional. Com a utilização da máquina fotográfica na educação é possível trabalhar
com aulas mais criativas, mais motivadoras, despertando nos alunos a curiosidade e o
desejo de aprender, conhecer e fazer descobertas.
 24

Segundo BARROS, CORTES E BASTOS (2003) as fotografias de foro familiar, que

tematizam aspectos da escola, apresentam um olharem "menos oficial" quando são
assumidas pelos próprios alunos:
Essas fotos, de extrema riqueza, porque menos “policiadas” pelos valores institucionais,
falam de uma outra escola e, nelas, de uma outra história, também quotidiana apenas
mais informal, vivida pelos alunos entre si e que convive “não oficialmente” com os
horários, as aulas, as provas, as disciplinas, que caracterizam o tempo escolar oficial."

(BARROS; CORTES; BASTOS, 2003, p. 127).

 Retroprojector.
Conforme SANCHO (2001, p.131), o uso do retroprojector proporciona a divulgação
dos conhecimentos por fonte visual e auditiva. Segundo a autora, esse tipo de tecnologia
requer a utilização de síntese, ou seja, a capacidade de transmitir uma mensagem com
interacção. Apresenta como vantagens o fato de permitir que o professor permaneça de
frente para os alunos, podendo ser utilizado em local iluminado e permitir o
reaproveitamento das transparências. Pode-se dizer que o retroprojector surgiu para
auxiliar a exposição do conteúdo e sistematizar as apresentações em um modo visual
mais atractivo.
Segundo RAPOSO (2002: 100) o retroprojector é
“ (um) meio de projecção, por excelência, de imagens fixas, (…) e serve para centrar a
atenção dos alunos, melhorar a compreensão, aumentar a quantidade gráfica e
economizar tempo. Permite também que o professor mantenha um contacto visual com
os alunos e se adapte aos seus ritmos de aprendizagem”.

O uso de retroprojector deve ser bem planejado, tendo-o como um recurso de apoio à
comunicação.
 O quadro
O campo educativo, visando uma actualização dos meios capazes de proporcionar
respostas educativas mais eficazes, foi adquirindo os recursos. Embora as escolas se
apetrechassem com diversos recursos, desponta, a partir do surgimento do ensino
colectivo, necessidade de quadros murais nas salas de aula.
Segundo OLIVEIRA (1996) a partir do século XIX, no continente norte-americano,
prevalecem as escolas públicas, onde surge uma «variante do quadro preto», para uso
pessoal de cada aluno:
“ sobre cada carteira era espalhada uma fina camada de areia para a prática da escrita.”
Os alunos escreviam “com um ponteiro afiado de madeira e apagavam o quadro
passando por cima uma régua de madeira, economizando-se deste modo papel e tinta.”.
Para a aprendizagem da leitura, eram impressos quadros e pendurados nas paredes,
servindo deste modo toda a turma. E “ por meio de ardósias, centenas de alunos
escreviam e soletravam a mesma palavra ao mesmo
 25

tempo.” (SAETTLER, 1983: 26-29).

O quadro preto foi considerado como uma das maiores inovações no campo
pedagógico, porque permite que um emissor leve a mensagem a vários receptores,
sendo o canal de transmissão, um quadro com mensagem escrita, com esquemas,
gráficos ou desenhos.
É de salientar que, apesar da grande variedade de novos recursos pedagógicos que a
educação tem adquirido para apoio à comunicação, o uso do quadro permanece um
recurso actual e fundamental em todos os estabelecimentos de ensino, e na área das
ciências exactas, com particular destaque para a matemática.
 TV e Vídeo/DVD.
A chegada dos meios de comunicação como a TV, o vídeo e o DVD na escola
proporcionou ao educador e educando, além de fontes de informação, a possibilidade de
incorporar e produzir novas acções e descobertas na construção do conhecimento na
escola.
Essas mídias integradas em sala de aula passam a exercer um papel importante no
trabalho dos educadores, se tornando um novo desafio, que podem ou não produzir os
resultados esperados.
“A televisão permite a visualização de imagens à distância, projectadas sobre um ecrã,
designado por cinescópio, (…) uma válvula de grandes dimensões, formada por um
canhão de feixes electrónicos e uma superfície sobre a qual esses feixes, projectados
segundo varreduras de linhas horizontais que percorrem o ecrã da esquerda para a
direita e de cima para baixo, vão dar origem à formação de imagens, tanto mais
perfeitas quanto maior o número de linhas que varrem a superfície do ecrã”
(OLIVEIRA, 1996: 59).
A televisão converte-se numa janela aberta para todos os acontecimentos do mundo.
“Com os finais do século XX, os modernos televisores permitem não só captar
emissões de todo o mundo, através de programas via satélite ou cabo, mas ainda
funcionar como terminais de leitura dos modernos aparelhos de registo e leitura de
imagens, em videodisco ou videocassete, bem como constituir uma forma de diversão,
com as modernas "consolas" computorizadas de jogos, e uma forma de acesso à
informação pretendida, através da utilização do CD interactivo (CD-I)”
(OLIVEIRA, 1996: 62).

Segundo MORAN (2000, p.33), “A criança também é educada pela mídia,

principalmente pela televisão”. A televisão e o vídeo/DVD são recursos tecnológicos
bastante usados na Educação à Distância. MORAN (2000, p.39-40) apresenta algumas
propostas de utilização da televisão e do vídeo na educação escolar: “começar por
vídeos mais simples; vídeo como sensibilização; vídeo como ilustração; vídeo como
simulação; vídeo como conteúdo de ensino; vídeo como produção; vídeo integrando o
processo de avaliação; televisão/ “Vídeo - espelho”.
 26

O uso dos sistemas de vídeo no ensino constituem um recurso de relevo no ensino, pois
permitem passar das imagens limitadas do pequeno ecrã do televisor a grandes ecrãs,
transformando a televisão num substituto do cinema, graças à existência de
videoprojectores compactos e de elevada qualidade.
“As potencialidades dos sistemas de vídeo no ensino estão consideravelmente
aumentadas pelo facto de ser possível passar imagens limitadas do pequeno ecrã do
televisor a grandes ecrãs (…) (OLIVEIRA, 1996: 66).
Perante o panorama apresentado, torna-se pertinente saber até que ponto as escolas se
encontram actualmente devidamente apetrechadas com estes novos recursos e em que
medida os professores recorrem a eles numa perspectiva do ensino.
 Computador
Um número cada vez maior de sectores da sociedade se beneficia do uso do computador
como recurso tecnológico.

De acordo com MORAN, Cada vez mais poderoso em recursos, velocidade, programas
e comunicação, o computador nos permite pesquisar, simular situações, testar
conhecimentos específicos, descobrir novos conceitos, lugares, ideias. Produzir novos
textos, avaliações, experiências. As possibilidades vão desde seguir algo pronto
(tutorial), apoiar-se em algo semi-desenhado para complementá-lo até criar algo
diferente, sozinho ou com outros. (MORAN, 2000, p.44).

Ao nível do ensino, o computador representa uma máquina versátil e polivalente, um

dos mais versáteis e potenciais auxiliares da função educativa e segundo SILVA (1998)
“é uma ferramenta que pode contribuir grandemente para a concepção destes tipos de
ambientes de aprendizagem, ao permitir que conceitos dantes unicamente verbalizados
sejam manipulados informaticamente através da imagem e do som, tornando-se muito
mais evidentes e interessantes. Ambientes que insistem os alunos a atingir os objectivos
educacionais desejados, isto é, que permitam que os alunos demonstrem as suas
capacidades num dado domínio, que lhes forneça o desenvolvimento necessário para
competências e processos de desenvolvimento de aprendizagem”.

Destacando a inserção dos computadores na escola TAJRA (1998, p.34), diz que, a
inserção dos computadores na escola, deve dar conta de um duplo desafio social:
preparação dos futuros cidadãos e pedagógico – melhor atendimento às necessidades de
aprendizagem dos sujeitos.
Supõe-se dos professores, segundo PERRENOUD (1999, p.62), competência em
produzir e trabalhar com situações problemas, utilizando-se preferencialmente de
softwares didácticos, aplicativos como editores de texto, programas de desenho ou de
gestão de arquivos, planilhas e calculadoras, que são os auxiliares diários das mais
diversas tarefas intelectuais.
 27

 Internet
O uso da Internet, seja na sala de aula ou como ferramenta de apoio ao aluno, pode
proporcionar o melhoramento do ensino e da aprendizagem. A Internet dá oportunidade
de desenvolver a própria aprendizagem baseado na construção do conhecimento,
compartilhando suas descobertas. As informações adquiridas através da Internet podem
ser transformadas em conhecimento, para isso é necessário que o professor conduza
seus alunos a construir esses conhecimentos. Dispondo sobre informação e
conhecimento, MORAN nos diz:
Há uma certa confusão entre informação e conhecimento. Temos muitos dados, muitas
informações disponíveis. Na informação, os dados estão organizados dentro de uma
lógica, de um código, de uma estrutura determinada. Conhecer é integrar a informação
no nosso referencial, no nosso paradigma, apropriando-a, tornando-a significativa para
nós. O conhecimento não se passa, o conhecimento cria-se, constrói-se (MORAN,
2007, p.54).

A sala de aula tem deixado de ser o único espaço de busca e acesso ao conhecimento
com a crescente utilização da internet. Assim, entende-se que a sala de aula não é o
único lugar onde ocorre a aprendizagem e que a comunicação pode proporcionar,
através de variados meios, a formação de diferentes ambientes de aprendizagem e uma
maior participação dos alunos nas relações de ensino.
Uma das características mais interessantes da Internet é o seu conceito de liberdade, de
gratuitidade de uso e pelas diferentes formas de pesquisa, a Internet prefigura o meio de
troca de informação mundial do futuro, sendo já o meio de comunicação privilegiado de
formação e educação à distância e, no dizer de MORAN (1997),
“a comunicação torna-se mais e mais sensorial, mais e mais multidimensional, mais e
mais não linear. (…) O som não será um acessório, mas uma parte integral da narrativa.
O texto na tela aumentará de importância, pela sua maleabilidade, facilidade de
correcção, de cópia, de deslocamento e de transmissão”.
É inegável a quantidade de imagens a que os alunos podem aceder e, paradoxalmente,
um dos seus maiores interesses torna-se num inconveniente, na medida dispõe,
livremente, conteúdos prejudiciais à sua formação. É igualmente inegável que este
problema não é substancialmente diferente dos problemas levantados por outros
documentos ou suportes informativos.
O mesmo autor explica que, através deste novo médium o homem desenvolve novas
formas de comunicação, onde o texto e a imagem se aproximam, incorporando sons e
imagens em movimento.
 28

Para MORAN (2000, p.53), “a internet é uma mídia que facilita a motivação dos alunos,
pela novidade e pelas possibilidades inesgotáveis de pesquisa que oferece”.
Neste sentido, a Internet dá oportunidade de interacções significativas, através dos e-
mails, as listas de discussão, os fóruns, os chats, os blogues, as ferramentas de
comunicação instantânea, os sites de relacionamentos. O professor precisa informar e
orientar os alunos sobre a utilização da Internet, sobre as vantagens e os perigos que ela
oferece.
10. Metodologias.
10. 1 Tipo de pesquisa.

Tendo em conta o problema em estudo ser de ordem prática, todo este trabalho se
enquadra no domínio da investigação descritivo-exploratório, qualitativo e quantitativo.
Este trabalho tem carácter descritivo-exploratório, situando-se portanto no nível I
de conhecimentos, de acordo com a hierarquia dos níveis de investigação sugerida por
(LAKATOS & MARCONI, 1996), pois, o seu objectivo é denominar, classificar e
descrever. A análise descritiva ou exploratória de dados consiste em obter medidas que
resumem informações de um conjunto de dados, gráficos e tabelas que mostram a
distribuição de dados em termos percentuais.
Segundo QUIVY & CAMPENHOUDT (1992: 20) um trabalho de investigação consiste
“em procurar sempre tomar o caminho mais curto e mais simples para o melhor
resultado”.
Esta é uma fase de indiscutível importância, pois é ela que assegura a fiabilidade e a
qualidade dos resultados de investigação. Neste item, de acordo com o que VERGARA
(2000) advoga, serão determinados os métodos a utilizar para obter as respostas às
questões de investigação ou às hipóteses formuladas. O mesmo autor acrescenta que
nesta fase é necessário escolher um desenho apropriado segundo se trata de explorar, de
descrever um fenómeno, de examinar associações e diferenças ou de verificar hipóteses.
Todo o trabalho de pesquisa deve ter uma base metodológica científica que permita
a organização crítica das práticas de investigação, no entanto, esta não deve ser reduzida
aos seus métodos e técnicas. A investigação consiste em alargar o campo dos
conhecimentos, na disciplina a que diz respeito, e facilitar o desenvolvimento desta
ciência.
O conhecimento adquire-se de muitas formas, mas na perspectiva de VERGARA
(2000), de todos os métodos de aquisição de conhecimentos, a investigação científica é
 29

o mais rigoroso e aceitável uma vez que assenta num processo racional dotado de um
poder descritivo e explicativo dos factos e dos fenómenos. É através da metodologia que
se estuda, descreve e explica os métodos que se vão aplicar ao longo do trabalho, de
forma a sistematizar os procedimentos adoptados durante as várias etapas, procurando
garantir a validade e a fidelidade dos resultados. A metodologia tem como objectivo
analisar as características dos vários métodos disponíveis, observando as suas vantagens
e desvantagens.

10.2 Métodos de abordagem

Este estudo requer uma abordagem do tipo qualitativo/quantitativo e hipotético
-dedutivo, típico do trabalho monográfico.
A pesquisa qualitativa não se preocupa com representatividade numérica, mas, sim, com
o aprofundamento da compreensão de um grupo social, de uma organização, etc. Os
pesquisadores que adoptam a abordagem qualitativa opõem-se ao pressuposto que
defende um modelo único de pesquisa para todas as ciências, já que as ciências sociais
têm sua especificidade, o que pressupõe uma metodologia própria.
Assim, os pesquisadores qualitativos recusam o modelo positivista aplicado ao estudo
da vida social, uma vez que o pesquisador não pode fazer julgamentos nem permitir que
seus preconceitos e crenças contaminem a pesquisa (GOLDENBERG, 1997, p. 34).
A pesquisa quantitativa, que tem suas raízes no pensamento positivista lógico, tende a
enfatizar o raciocínio dedutivo, as regras da lógica e os atributos mensuráveis da
experiência humana. Por outro lado, a pesquisa qualitativa tende a salientar os aspectos
dinâmicos, holísticos e individuais da experiência humana, para apreender a totalidade
no contexto daqueles que estão vivenciando o fenómeno (POLIT, BECKER
& HUNGLER, 2004, p. 201).
Diferentemente da pesquisa qualitativa, os resultados da pesquisa quantitativa podem
ser quantificados. Como as amostras geralmente são grandes e consideradas
representativas da população, os resultados são tomados como se constituíssem um
retrato real de toda a população alvo da pesquisa. A pesquisa quantitativa se centra na
objectividade. Influenciada pelo positivismo, considera que a realidade só pode ser
compreendida com base na análise de dados brutos, recolhidos com o auxílio de
instrumentos padronizados e neutros. A pesquisa quantitativa recorre à linguagem
matemática para descrever as causas de um fenómeno, as relações entre variáveis, etc.
A utilização conjunta da pesquisa qualitativa e quantitativa permite recolher mais
informações do que se poderia conseguir isoladamente. Os dados serão recolhidos a
partir de uma pesquisa de campo (FONSECA, 2002:20).
 30

Já o método hipotético dedutivo - hipotético inicia pela percepção de uma lacuna nos
conhecimentos acerca através da qual formula hipóteses e, pelo processo dedutivo, testa
a ocorrência de fenómenos abrangidos pela hipóteses (ARTUR, 2010:50).

10.3 Métodos de procedimento.

Para o procedimento deste estudo, torna se fundamental o método monográfico, que na
ideia de LAKATOS & MARCONI (1996:151) trata se de estudar um tema especifico
ou particular de suficiente valor representativo e que obedece a rigorosa metodologia.
Preocupa se em investigar determinado assunto não só em profundidade, mas em todos
os seus ângulos e aspectos, dependendo dos fins a que se destina.

10.4 Etapas da pesquisa.

O nosso estudo empírico será desenvolvido em três fases, em que na primeira efetuar-
se-á um estudo exploratório, utilizando para o efeito um questionário construído de raiz
e a análise de fontes documentais, para melhor ilustração do trabalho, trata se da fase da
revisão bibliográfica.
a) Pesquisa bibliografia.
Na ideia de (KOCHE, 1997:122) é aquela que se desenvolve tentando explicar um
problema, utilizando o conhecimento disponível a partir das teorias publicadas em livros
ou obras congéneres. Trata se um tipo de pesquisa primordial para solucionar muitos
problemas na área da educação.

b) Estudo do campo.
A segunda parte do trabalho incidirá num estudo qualitativo, com uma amostra limitada,
utilizando para o efeito o questionário referido, é a fase derradeira do estudo do campo
que irá culminar com análise e interpretação de dados.
Segundo SEVERINO (2007:123) apud ARTUR (2010:68) na pesquisa de campo a
colecta de dados é feita nas condições naturais em que os fenómenos ocorrem, sendo
assim observados sem a intervenção e manuseio por parte do pesquisador.

c) Analise e interpretação de dados.

A terceira e última parte do trabalho será da sistematização de dados e elaboração de
relatório.
 31

10.5 Estudo de caso

O método de estudo de caso é considerado por YIN (2005) como um tipo de análise
qualitativo.
Segundo ANDRE (1998:30-31), a abordagem do estudo do caso vem sendo usada a
muitos anos em diferentes áreas de conhecimento (…) em que se fez estudo exclusivo
de um caso para fins de diagnóstico, tratamento e acompanhamento.
Na presente pesquisa a investigação buscou compreender até que ponto os professores
utilizam a imagem/fotografia como recursos didácticos para auxiliar a prática educativa
na disciplina de historia.

10.6- Local de Pesquisa.

A pesquisa será realizada na escola Secundária Geral Joaquim Maquival, na 8ª, 9ª e 11ª
classe (Turmas A, C e D da 8ª classe; Turmas D, E e F da 9ª classe; Turmas A e B da
11ª classe) do curso diurno na disciplina de História, situado na localidade de Milange-
Sede, Distrito de Milange, Província de Zambézia – Moçambique no período de 2016.
A escolha destas turmas foi feita aleatoriamente.

11. Fontes de Informação/sujeitos da pesquisa.

11.1- Universo ou a população da pesquisa será constituído por 1200 alunos, 50
professores.

11.2 As amostras do estudo de caso

No entender da MUGRABI E DOXSEY (2003:98), a amostra constitui um subconjunto
dos elementos de uma população (universo) a partir do qual os dados são recolhidos.
Para a amostra ser representativa deste universo, as características principais da
população precisam estar presentes proporcionalmente na amostra seleccionada.
O objectivo da amostra é de produzir informações aprofundadas e ilustrativas: seja ela
pequena ou grande, o que importa é que ela seja capaz de produzir novas informações
(DESLAURIERS, 1991, p. 58).
A pesquisa qualitativa preocupa-se, portanto, com aspectos da realidade que não podem
ser quantificados, centrando-se na compreensão e explicação da dinâmica das relações
sociais.

11.3 Os professores
 32

A amostra de professores, feita de forma aleatória, é constituída por 5 docentes num

universo de 50 professores, representando cerca de 10% dos professores que compõe o
corpo docente da escola.

11.4- Colecta de dados: técnicas e instrumentos.

Segundo Gil (2002) com relação à colecta de dados o método de “estudo de caso” pode
ser considerado o mais completo dentre todos os outros, pois, este se vale tanto de dados
de pessoas quanto de dados documentais. A colecta de dados ocorre conforme das
seguintes etapas:

Observação.

BARROS & LEHFELD (1986) nos mostram a importância da observação como

procedimento investigatório. A observação deve ser exacta, completa, sucessiva e
metódica, e sobretudo imparcial. Pode ser:

 Observação assistemática (ou não estruturada): sem controlo anteriormente

elaborado e sem instrumental apropriado.
 Observação sistemática (ou planejada): requer um panejamento prévio para seu
desenvolvimento. É estruturada e realizada em condições controladas, com
objectivos e propósitos previamente definidos.
Para o nosso estudo optamos por uma observação sistemática e participante:
Um tipo de observação, classificada como observação participante, tem sido utilizada
por pesquisadores nos últimos anos para colectar dados sobre as características dos
participantes que não são facilmente acessíveis por meio de outros métodos, para
identificar os resultados de práticas específicas, e documentar os processos fisiológicos
e psicológicos (PATERSON; BOTTORFF; HEWAT, 2003).
A observação participante é interpretada e utilizada por pesquisadores de várias
maneiras. Tem suas origens na etnografia e, mais tarde, na sociologia (PATERSON;
BOTTORFF; HEWAT, 2003). Portanto, foram observadas as aulas dos professores nas
oito (8) turmas das três (3) classes para melhor perceber como são operacionalizadas as
imagens/fotografias como recursos didácticos no contexto de ensino de história (vide o
roteiro anexo 1).
 33

Questionário.
Tecnicamente, questionário é uma técnica de investigação composta por um número
grande ou pequeno de questões apresentadas por escrito que tem por objectivo
propiciarem determinado conhecimento ao pesquisador.

Para MARCONI & LAKATOS (1999, p.100) questionário é uma técnica de pesquisa
elaborada com uma série de questões, que devem ser respondidas por escrito sem a
presença do pesquisador.

Neste instrumento de colecta de dados optamos por aplicar um questionário aos

professores para entendermos as concepções dos professores em torno das
imagens/fotografias como recurso didáctico no processo de ensino/aprendizagem, (vide
o rateio, anexo 2).

12.Aspectos éticos.

Os informantes serão codificados para garantir o anónimo. O conhecimento esclarecido

será obtido verbalmente após explicação dos objectivos do estudo e finalidades dos
resultados.

13. Cronograma.

Actividades/Períodos 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1 Levantamento de Х
literatura
2 Montagem do Х
projecto
3 Colecta de dados Х Х Х
4 Tratamento de dados Х Х Х Х
5 Elaboração do Х Х Х
relatório final
6 Revisão do texto Х
7 Entrega do trabalho Х

14. Orçamento
ITEM Custo (mzn)
Computador 16.500.00
Impressora 5000.00
Scanner 300.00
 34

Mesa para computador 800.00

Tinta da impressora 1500.00
Lapiseira 5.00
Papeis A4 200.00
Bicicleta para transporte 3000.00
Régua 5.00
Cadeira para mesa 300.00
Total 27.610.00

15. Conclusão.
Através deste trabalho conclui-se que as tecnologias usadas com fim educacional/
pedagógico ampliam as possibilidades de o professor ensinar e o aluno aprender.
Quando utilizada com significado e critério, as fotografias/imagens e as novas
tecnologias podem contribuir para a produção do conhecimento e a melhoria do
processo ensino - aprendizagem.

Podemos perceber que a utilização da imagem/fotografia torna-se indispensável, quando

um docente quer tornar sua aula mais dinâmica e atractiva. Além disso, a
imagem/fotografia como recursos didácticos facilitam o aprendizado, pois funcionam
como uma ponte entre o conteúdo a ser aprendido e o aluno.
A actualização dos professores, a fim de aprender a lidar com as ferramentas novas que
são apresentadas devido à evolução tecnológica, é fundamental. Cada vez mais, a
utilização do computador está presente no processo ensino/aprendizagem como recurso
didáctico dinamizador na actualidade.
 35

16. Referências bibliográficas.

BARANOV, S.P. et al. Pedagogia. La Habana: Pueblo y Educación, 1989.
RUDIO, F. V. Introdução ao projecto de pesquisa científica. 4.ed. Petrópolis: Vozes,
1980.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos: inquietações e buscas. Educar. n.
17. . Editora da UFPR. Curitiba, 2001
GONÇALVES, Romanda. Didáctica Geral: enriquecida de novos assuntos –
actualizada e refundida. Biblioteca Pedagógica Freitas Bastos. 2º. Volume. 14º. Edição.
Rio de Janeiro. Freitas Bastos, 1985.

MARTINS, José do Prado. Didáctica Geral: fundamentos, panejamento, metodologia e

avaliação. 2ª ed. São Paulo. Editora: Atlas, 1990.

PILETTI, Claudino. Didáctica Geral. Série educação. Edição rev. e actual. Nova
ortografia. 24ª ed. São Paulo. Editora: Ática, 2010.

LIBÂNEO, José Carlos. C. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1992.

LIBÂNEO, José C. Didáctica. São Paulo: Cortez, 1994.

ICCP. Pedagogía. La Habana: Puebloy Educación, 1988.

NEUNER, G. et al, Pedagogía. La Habana: libros para la educación, 1981.

BARROS, Armando Martins de; CORTES, Erica; BASTOS, Patrícia. Notas sobre as
práticas discursivas ao olhar: os álbuns de família com motivos escolares. Rio de
Janeiro: Epapers, 2003.

MORAN, José Manuel et al. Novas tecnologias e mediação pedagógica. 6ª ed.

Campinas: Papirus, 2000.
 36

PERRENOUD, Philippe. Construindo as competências desde a escola. Porto Alegre:

Artes Médicas Sul, 1999.

SANCHO, J. M. (org.). Para uma tecnologia educacional. 2ª ed. Porto Alegre: Artmed,
2001.

YIN, Robert K. Estudo de caso: panejamento e métodos. Tradução de Daniel Grassi. 3ª

ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.

FERREIRA, José Roberto Martins. Historia. 5ª Serie. ed. Refrm. São Paulo: FTD,
1997.

PAIVA, Eduardo França. História & Imagens. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
Colecção História & Reflexões, 1.

SALIBA, Elias Thome. Experiencias e representações sociais: Reflexões sobre o uso e

o consumo das imagens. In BITTENCOURT, Circe (org.). O Saber Histórico na Sala de
Aula. 2ª ed. São Paulo: Contexto, 1998.

LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marina de Andrade. Fundamentos de metodologia

científica. São Paulo: Atlas, 1991.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em
ciências sociais. Rio de Janeiro: Record, 1997.
BARROS, Aidil J. da Silveira; LEHFELD, Neide A. de Souza. Fundamentos de
metodologia científica, um guia básico para a iniciação científica. 2ª ed. São Paulo:
Makron Books do Brasil, 1986.
MUGRABI, E. DOXSEY, R.D. Introdução a Pesquisa Educacional, Vitória, UFES.
2003.

SILVA, Cunha, Leonardo. O computador na prática pedagógica com realce para a

educação especial. (tese de Mestrado). Publicação própria. Porto. 1998).

OLIVEIRA Henrique J. C. Os meios audiovisuais na escola portuguesa. Universidade

do Minho, Instituto de Ciências da Educação, Braga. 1996

SAETTLER, Paul. A history of instructional technology, New York, Mcgraw Hill. 1969
 37

RAPOSO, R. M. Novas Tecnoloxías Aplicadas á Educación: Aspectos Técnicos e

didácticos: serviço de Publicacións de la Universidade de Vigo. 2002.
PARRA Nélio e Ivone. Técnicas Audiovisuais de Educação - 5.ª Edição, revista e
ampliada em São Paulo: Pioneira. 1985.
GIACOMANTINO, Marcelo . Os Meios Audiovisuais.Lisboa. Edições 70. 1976.

DIEUZEIDE, Henri. Les Techniques Audio-Visuelles dans l'Enseignement, col.

Nouvelle Encyclopédie Pédagogique, Paris, Presses Universitaires de France, (Esta obra
encontra-se também editada em Portugal, na Col. Saber das Publicações Europa-
América, nº 67). 1965.
ENCICLOPÉDIA LIVRE: wikipédia. pt.wikipedia.org/wiki/

DAMÁSIO, António R. O Erro de Descartes. Emoção, Razão e Cérebro Humano, 1ª

ed., Mem Martins, Publicações Europa-América. 1995.
PIAGET, Jean. Psychologie et Pédagogie, Paris, Denoël-Gonthier. 1969.

HOUAISS. Dicionário Electrónico da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro. Editora

Objectiva. 2001.
FONSECA, Selva Guimarães. A indústria cultural e as mudanças no ensino de
História. In: SILVA, Zélia Lopes (org). Cultura História em Debate. São Paulo: Editora
UNESP. Seminários e Debates, 1995.

TAJRA, Sanmya Feitosa. Informática na educação: professor na actualidade. São

Paulo: Érica, 1998.

FELIZARDO, Adair; SAMAIN, Etienne. A fotografia como objeto e recurso de

memória. In Discursos fotográficos. Londrina, v.3, n.3, 2007.
FERNANDES, Hylio Laganá; GOUVEIA, Mariley S. F. A fotografia como mediadora
subversiva na produção do conhecimento. Tese de Doutorado. Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas: Campinas, 2005.

CAMPANHOLI, Julie A. M. O uso da fotografia na prática docente. São Paulo:

Mackenzie. Revista Pandora n. 49, 2012.

DUBOIS, Philippe. O Acto Fotográfico e outros ensaios. tradução: Marina Appenzeller.

Campinas: Papirus, 1993
 38

BARTHES, Roland. A Câmara Clara: nota sobre a fotografia. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1984.

DUARTE, Bandeira . A Projecção Fixa do Ensino. Rio de Janeiro: irmão Pongetti

Editores. 1961.

17. Apêndice
Apêndice 1- Guião de observação

Apêndice 2- Gião de entreviste

Apêndice 3- Questionários dos pais.

18. Anexo.

Anexo 1. Dados estatísticos referentes ao corpo docente e discente da escola em estudo.

Anexo-2. Quadro das características das imagens segundo UNED, (1978)