O DESENVOLVIMENTO DE ATIVIDADES PRÁTICAS

NA ESCOLA: UM DESAFIO
PARA OS PROFESSORES DE CIÊNCIAS

Practical activities development:

a challenge to science teachers

Marcelo Leandro Feitosa de Andrade1

Vânia Galindo Massabni 2

Resumo: As atividades práticas contribuem para o interesse e a aprendizagem em Ciências, especial-

mente quando investigativas e problematizadoras. Assim, o objetivo foi entender como professores de
Ciências do Ensino Fundamental percebem estas atividades, bem como saber se são por eles utilizadas
e os motivos para o seu uso/não uso no cotidiano da escola. Para isso, entrevistamos professoras de
Ciências, que indicaram raramente utilizar atividades práticas e terem dificuldades nesta utilização.
Quando o fazem, é após aulas teóricas, para apenas ilustrar a teoria . Justificam raramente recorrerem
a tais atividades pela insegurança, falta de apoio e infraestrutura da escola. As professoras afirmam
valorizar as atividades práticas, mas as percebem apenas como complemento para as aulas teóricas.
Entendem serem necessárias mais atividades práticas, porém ficam angustiadas por não conseguirem
desenvolvê-las nas condições de trabalho. Considerando as dificuldades apontadas, são oferecidas
sugestões para se promoverem estas atividades no sistema público de ensino brasileiro.
Palavras-chave: Ensino fundamental. Ensino de Ciências. Prática de ensino.
Abstract: Practical activities contribute to interest and learning in Science, especially when they re-
quire investigation and problematization. So, the goal of the study was to understand how Science
teachers in Fundamental Education perceive these activities and also to know if there are applied and
the reasons for their use/not use in everyday schooling. The study interviewed Science teachers, who
had indicated difficulties and who used practical activities rarely. When they are used, it happens after
theoretical study, to illustrate theory only. Teachers justify rarely using these practices because they
feel insecure and they do not have school structure and human support. Teachers value practical
activities but perceive practical activities only as complementary to theoretical classes. Teachers un-
derstand the necessity for more practical activities, but feel anguish because they do not make it
happen. The researchers considered difficulties expressed by teachers and give some suggestions to
encourage practical activities in Brazilian educational public system.
Keywords: Science education. Teacher practice.
1
Graduação em Ciências Biológicas, mestre em Ciências (Biologia na Agricultura e no Ambiente). Analista
Ambiental, Instituto Chico Mendes. Piracicaba, SP, Brasil. <mfeitosa@usp.br>
2
Graduação em Ciências Biológicas, mestre em Ensino de Ciências, doutora em Educação Escolar. Docente,
Departamento de Economia, Administração e Sociologia, Escola Superior de Agricultura “Luiz de Queiroz”,
Universidade de São Paulo (ESALQ/USP). Piracicaba, SP, Brasil. <massabni@esalq.usp.br>

1
Rua Serra Dourada, 896
Jardim São Fernando – Campinas, SP
13.100-325
835
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As atividades práticas no Ensino de Ciências

Estudo do meio, experimentação, visita com observações, entre outras, são exemplos
do que podemos chamar de atividades práticas, fundamentais para o ensino de Ciências. A
possibilidade de que estas atividades estejam praticamente ausentes no cotidiano da escola é
preocupante, em especial quando ocorre nos primeiros contatos com a Ciência, no Ensino
Fundamental. Este é um momento crucial para fundamentar a construção de uma visão cien-
tífica, com sua forma de entender e explicar as leis, fatos e fenômenos da natureza, bem como
as implicações socioambientais deste conhecimento.
Assim, os objetivos deste estudo foram: entender como os professores de 5ª a 8ª
séries (6º ao 9º ano) de duas cidades do interior de São Paulo percebem a importância das
atividades práticas; saber se utilizam tais atividades em seu cotidiano, e compreender as razões
para o seu uso ou não-uso nas aulas de Ciências.
As atividades práticas são uma forma de trabalho do professor, e querer utilizá-las, ou
não, é uma decisão pedagógica que não depende apenas da boa vontade do docente, seu
preparo ou condições dadas pela escola. Os professores, ao decidirem como desenvolver suas
aulas, realizam julgamentos pessoais sobre como devem agir, avaliando crenças, valores e
conhecimentos adquiridos na formação e no exercício profissional. Se o professor valoriza as
atividades práticas e acredita que elas são determinantes para a aprendizagem de Ciências,
possivelmente buscará meios de desenvolvê-las na escola e de superar eventuais obstáculos.
As atividades práticas permitem aprendizagens que a aula teórica, apenas, não permite, sendo
compromisso do professor, e também da escola, dar esta oportunidade para a formação do
aluno. Nem sempre os professores tomam estas decisões de forma consciente, podendo ser
levados a repetir a forma de ensino que vivenciaram quando alunos ou desenvolvida por
outros professores. O modo de agir dos professores se deve à aprendizagem de modos de
ação tradicionalmente aceitos e realizados por seus pares na socialização da profissão, em
grande parte realizada na própria escola (TARDIF, 2002). Os professores, ao deixarem de
utilizar atividades práticas, podem estar incorporando formas de ação presentes historicamen-
te no ensino, pautado pela abordagem tradicional, sem maiores reflexões sobre a importância
da prática na aprendizagem das Ciências.
A preocupação com a falta de tais atividades nas escolas não é recente. As atividades
práticas, em especial as experimentais, foram o cerne das propostas curriculares americanas
divulgadas na década de 1950, as quais viriam influenciar, também, o Brasil nas décadas de
1960 e 1970, por meio das ações do Instituto Brasileiro de Educação, Ciência e Cultura –
IBECC (KRASILCHIK, 1987; 2004). À época, rompeu-se um longo período de estabilidade
nos currículos de Ciências, rompimento esse influenciado pelo cenário internacional de indus-
trialização e o desenvolvimento tecnológico e científico pós Segunda Guerra Mundial, que
teve, como marco inicial, o lançamento do satélite soviético Sputnik, em 1957 (ERN; AIRES,
2007). O movimento de mudança curricular iniciado visava, prioritariamente, despertar jovens
para a formação de novos quadros de cientistas (OLIVEIRA, 1991), dando condições de os
países participarem da nova configuração mundial. Estes projetos se caracterizavam por ver a
escola e a sala de aula como espaços onde se produz (faz) Ciência, e as atividades práticas eram
compreendidas como viabilizadoras da aprendizagem por redescoberta, em que, pela indução,
se supunha que o aluno chegaria ao conhecimento científico. O objetivo era facilitar a apren-

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dizagem e aumentar o interesse por Ciência, concebendo os alunos como pequenos cientistas.
O ideal deste movimento não foi plenamente alcançado por diversas razões (OLIVEIRA,
1991), uma das quais é a diferença entre o acervo teórico-metodológico dos cientistas e o dos
estudantes, que limitava ou impedia conclusões semelhantes entre ambos.
Atualmente, um projeto originalmente americano, lançado na França, em 1996, com
o nome de “La main à la patê”, foi divulgado no Brasil, em 2001, como “ABC na educação
científica - mão na massa”. É um projeto que valoriza as atividades práticas experimentais,
realçando a comunicação de ideias e as interações discursivas durante a atividade (ZANON;
FREITAS, 2007). Segundo Coquidé (2008), este projeto propõe um procedimento pedagógico
centrado sobre a exploração e experimentação de objetos e/ou fenômenos, em uma ótica
construtivista. Os alunos realizam as experiências e as discutem com o objetivo de compreen-
derem a teoria por elas contemplada.
O uso de atividades experimentais propostas como problemas a serem resolvidos é
outro enfoque divulgado nas pesquisas em Ensino de Ciências que requer atividades práticas.
Nesta perspectiva, o professor pode propor problemas na forma de pequenos experimentos a
fim de permitir aos alunos realizarem um conjunto de observações, tarefas de classificações,
entre outras, cabendo, ao docente, um papel de orientador da aprendizagem (CAMPANÁRIO;
MOYA, 1999). Percebe-se, então, que as atividades práticas devem estar situadas em um con-
texto de ensino e aprendizagem em que se desenvolvem tarefas de compreensão, interpretação
e reflexão. Quando em um ensino menos diretivo, as atividades práticas podem envolver os
alunos em todas as fases, até no planejamento experimental, tendo um caráter investigativo ao
incentivar a elaboração e criação de hipóteses, de estratégias e de soluções para problemas. Esta
forma de utilizar e compreender as atividades práticas questiona o uso da prática descontextua-
lizada e reprodutiva, tornando-se momento de aprendizagem repleto de raciocínio e criação.
No Brasil, as atividades práticas são consideradas uma forma de favorecer a consecu-
ção dos objetivos propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para o ensino de
Ciências. Os PCN de Ciências Naturais indicam que são procedimentos fundamentais para o
ensino da área aqueles que permitem a investigação, a comunicação e o debate de fatos e
ideias, possibilitados pela observação, experimentação, comparação, estabelecimento de rela-
ções entre fatos ou fenômenos. Do mesmo modo, os PCN valorizam atitudes que, na ótica do
presente estudo, podem ser trabalhadas nas atividades práticas, como: o incentivo à curiosida-
de, o respeito à diversidade de opiniões, a persistência na busca de informações e de provas
obtidas por meio de investigação (BRASIL, 2000). A observação e a experimentação são
indicadas pelos PCN como estratégias didáticas que auxiliam na obtenção de informação, as
quais devem contemplar fontes variadas, como a leitura de textos informativos e projetos
desenvolvidos preferencialmente em um contexto de problematização.
Portanto, as possibilidades de aprendizagem proporcionadas pelas atividades práticas
dependem de como estas são propostas e desenvolvidas com os alunos. Atividades práticas
que investiguem e questionem as ideias prévias dos educandos sobre determinados conceitos
científicos podem favorecer a mudança conceitual, contribuindo para a construção de concei-
tos, embora este processo de mudança nem sempre ocorra no sujeito e existam diferentes
acepções sobre a gênese e desenvolvimento conceitual. Além disto, a compreensão de um só
conceito não dá conta de explicar a complexidade e riqueza de fenômenos naturais estudados,
e a prática permite explorar outros conceitos envolvidos no fenômeno, assim como relacionar

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áreas do conhecimento, promovendo a interdisciplinaridade. Dependendo de sua condução, as

atividades práticas podem favorecer, entre os estudantes, modos de pensar, atitudes e até
interconexões entre Ciência, tecnologia, ambiente e sociedade. Assim, tais atividades podem
aproximar o ensino à Ciência, que costuma ser apresentada em uma visão deformada nas aulas
(CACHAPUZ et al., 2005). Auxiliar o aluno a entender a atividade científica enquanto ativida-
de humana investigativa do mundo natural, entremeada pelos aspectos psicossociais e para-
digmáticos desta investigação, como indicado por Kuhn (1979), não é um propósito possível
enquanto as aulas se absterem de criar um contexto em que a prática seja vista como parte dos
caminhos que a Ciência trilha para progredir. Além disso, atividades práticas possivelmente
incentivam o gosto pela área, sendo comum a satisfação dos estudantes em participarem delas.
Estudos em Ensino de Ciências advogam que as atividades práticas sejam concebidas
de acordo com a ideia de que o aluno é o construtor de seu próprio conhecimento, necessitan-
do buscar, reformular e refletir para reestruturar seus conhecimentos, com o auxílio do profes-
sor e de colegas. Um destes estudos é o de Demczuk, Amorim e Rosa (2005), e se refere à
necessidade de envolvimento do aluno com a atividade proposta, para que o conhecimento
possa ser construído, a partir de atuações concretas. Souza et al. (2005), por sua vez, concor-
dam que as aulas de laboratório possibilitam, ao aluno, construir conhecimentos e realizar a
mudança conceitual.
Neste sentido, as atividades práticas do tipo investigativo têm grandes possibilidades
de promover esta construção, seja porque os estudantes interagem com o fenômeno, revendo
seus conceitos anteriores, seja porque a interpretação da prática requer a construção de novos
conhecimentos e reorganização dos anteriores na tentativa de dar sentido ao que ocorre, ha-
vendo um processo construtivo. Quando requerem do aluno uma postura investigativa, as
atividades práticas levam os alunos ao envolvimento com os fenômenos, porque podem fazer
conjecturas, experimentar, errar, interagir com colegas e expor seus pontos de vista para testar
a pertinência e validade das conclusões a que chegam durante tais atividades (ZANON; FREI-
TAS, 2007). Assim, atividades práticas investigativas conseguem integrar a parte experimental
aos aspectos teóricos necessários à sua compreensão (ROSITO, 2003).
Por sua vez, atividades práticas que pressupõem apenas ilustrar a teoria são entendi-
das como limitadas quanto ao seu potencial de auxílio à aprendizagem, pois geralmente se
realizam nos mesmos moldes do ensino tradicional, sem espaço para o aluno manifestar e
redimensionar seus conhecimentos. Esta forma de desenvolvimento das atividades está muito
presente nas aulas, como observado por Alvarez (2002) ao estudar aulas práticas da disciplina
de Bioquímica no Ensino Superior. Em sua pesquisa, nota que estas aulas exerciam funções
que não iam muito além da aula teórica em termos de conteúdos, treinamento técnico e campo
conceitual. Segundo Krasilchik (2004), a chance de a aula prática incentivar a criatividade do
aluno muitas vezes é perdida quando a aula é organizada de modo que o aluno siga instruções
detalhadas para encontrar as respostas certas, e não para resolver problemas, reduzindo o
trabalho de laboratório a uma simples atividade manual.
Um outro exemplo de que as atividades práticas estão aquém de seu potencial é dado
por Coquidé (2008). Em sua pesquisa, ela analisou roteiros de trabalhos práticos de Física da
França e percebeu que 90% dos 55 roteiros analisados exigiam relações entre grandezas, mas
apenas 10% envolviam o estudante na previsão ou escolha, dentre as várias explicações, da
mais plausível. De acordo com esta autora, a visão dos professores sobre os trabalhos práticos

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deixa subentendido que, para eles, é suficiente “fazer para compreender” e “ver para provar”,
acreditando que o aluno aprenderia apenas ao fazer o experimento, ou ao ver, na prática,
as “provas” das explicações teóricas, sem maiores reflexões. Nestas aulas, também, há perma-
nência de certas experiências prototípicas, presentes nos livros didáticos, e que funcionam
como ritos. Segundo ela, cabe repensar as formas e funções das atividades experimentais no
ensino.
Até o momento, no presente artigo, apresentamos alguns estudos sobre atividades
práticas (por exemplo, os de ALVAREZ, 2002; ZANON; FREITAS, 2007; DEMCZUK;
AMORIM; ROSA, 2005). Estes estudos, entre outros citados nas referências bibliográficas do
artigo aqui apresentado, referem-se a “atividades experimentais”, “experimentação”, “aulas de
laboratório” e/ou “aulas práticas”, que são modalidades de atividades práticas. O leitor pode
perceber que nem sempre os autores utilizam a expressão “atividades práticas” para descreve-
rem com o que trabalharam. Percebemos esta diversidade de expressões ao realizarmos um
levantamento bibliográfico inicial para a presente pesquisa e, embora nosso levantamento não
tenha tido o porte de uma revisão bibliográfica, chama a atenção terem sido apenas três os
estudos encontrados (HODSON, 1994, apud ROSITO, 2003; RABONI, 2002; BARRETO
FILHO, 2001) que se referiam às “atividades práticas” utilizando esta expressão. Chama a
atenção também a referência destes três estudos às atividades práticas como formas de ensinar
que não exigem contato ou experiência concreta sobre os fenômenos. Hodson (1994 apud
ROSITO, 2003), entende que atividades práticas são qualquer trabalho em que os alunos
estejam ativos e não passivos, o que inclui a interpretação de gráficos, por exemplo, sem
necessário envolvimento do estudante na obtenção dos dados do gráfico. Raboni (2002), em
seu estudo com professoras dos anos iniciais do Ensino Fundamental, também utiliza a ex-
pressão “atividades práticas”, incluindo, entre elas, a leitura e a interpretação de quadrinhos. O
autor buscava compreender os processos de elaboração do conhecimento sobre tais atividades
pelas professoras, realizando encontros nos quais propunha e discutia algumas atividades
práticas. Do mesmo modo, Barreto Filho (2001) considera atividades práticas como:

[...] modalidades de procedimento que objetivam conseguir informa-

ções, como nos casos da observação ambiental, observação laboratori-
al, da leitura, da escrita, do dialogar com colegas e professor, e
ainda, desenvolvidas de forma que se complementem e possam contri-
buir com o aluno, no sentido de chegar a internalização do conheci-
mento formal. (BARRETO FILHO, 2001, p. 1, grifo nosso)

Cabe tudo como atividade prática, no sentido empregado por estes três estudos. Qual-
quer atividade escolar realizada pelo aluno seria uma atividade prática. A atividade prática,
nesta acepção, não teria suas especificidades, bastando que se envolvesse ativamente o aluno
em alguma tarefa escolar, seja ela apenas intelectual ou não. Uma atividade intelectual, no
entender do presente estudo, não deve ser vista como atividade prática, pois prescinde da
obtenção e manipulação de dados obtidos da natureza. A atividade prática, em si, requer
envolver ativamente o aluno, mas este envolvimento não basta para defini-la. Do mesmo
modo, entende-se que as aulas práticas e/ou experimentais são uma forma de atividade práti-
ca, mas não podem ser entendidas como as únicas.

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Krasilchik (2004) se refere às aulas práticas como aquelas que permitem aos alunos
ter contato direto com os fenômenos, manipulando os materiais e equipamentos e observando
organismos, em geral envolvendo a experimentação. Ou seja, estas aulas possuem atividade
prática. Para Krasilchik (2004), as demonstrações não são tidas como aulas práticas, uma vez
que é o professor que demonstra, mesmo que exista algo concreto para o aluno. Segundo ela,
demonstrações, excursões e aulas práticas pertencem a diferentes modalidades didáticas, sen-
do que aulas práticas requerem a participação do aluno com seu envolvimento direto na ob-
tenção de dados.
No presente estudo, sentiu-se falta de uma definição mais específica e coerente com
o que entendemos por atividades práticas no ensino de Ciências, de forma que divergimos das
definições apresentadas nesta introdução. Optou-se aqui por definir atividades práticas como
aquelas tarefas educativas que requerem do estudante a experiência direta com o material presente fisicamente,
com o fenômeno e/ou com dados brutos obtidos do mundo natural ou social. Nesta experiência, a ação do
aluno deve ocorrer - por meio da experiência física - , seja desenvolvendo a tarefa manualmen-
te, seja observando o professor em uma demonstração, desde que, na tarefa, se apresente o
objeto materialmente.
Nesta definição, a experiência física com o objeto presente materialmente, explorada
na teoria de Piaget (1978 e 1972), é tomada como fundamental para definir se a atividade é
prática ou não. Com base na teoria piagetiana, o objeto concreto pode estar presente física ou
mentalmente. O objeto concreto deve estar presente fisicamente para que se possa agir sobre
ele em uma atividade prática e/ou para que se possa elaborá-lo mentalmente a partir das
características observadas. Por meio da experiência física – realizada pelo aluno, quando manipula
e testa o objeto, ou realizada pelo professor, no caso de uma demonstração – se retiram dados
e se tecem conclusões sobre o mundo natural – que Piaget (PIAGET, 1995) chama de abstra-
ção empírica. Estas considerações podem se dar com o objeto presente ou “lembrando-se”
dele (a experiência física pode se dar mentalmente). Mas, sendo necessário conhecer o objeto e
tendo por pressuposto que o conhecimento desejável pelo professor será aquele conhecimento
advindo de um conhecer das propriedades, é factível que a experiência física da atividade
prática se refira àquela realizada com o objeto presente fisicamente, e não – apenas – mental-
mente. Assim, na atividade prática, a experiência física deve necessariamente ocorrer para que
o estudante tenha possibilidade de abstrair informações do objeto ou fenômeno estudado,
sejam elas confirmações de informações anteriores ou novas informações que a experiência
propicia. A experimentação mental pode ocorrer no sujeito mas não define a atividade como
prática. Isto porque não seria uma experimentação ocorrida na prática. A manipulação pura e
simples de dados em uma atividade prática não contempla a abstração - nem empírica, nem
lógico-matemática. Este último tipo de abstração pode decorrer das experimentações que faze-
mos mentalmente ao avaliarmos as reações dos objetos às nossas ações materiais.
Se não houver envolvimento do estudante – isto é, ações mentais, realizando abstra-
ções – a atividade prática pode tornar-se limitada, restringindo-se à manipulação, sem que
ocorra nem mesmo a abstração física.
As considerações a seguir podem ajudar a esclarecer a base teórica piagetiana da
definição aqui adotada. Segundo Massabni (2005), derrubar repetidas vezes um objeto nos
permite saber sobre ele, se rola, quebra ou flutua; estes são exemplos de ações físicas, em que
exploramos as propriedades dos objetos. A experiência física consiste em agir sobre os objetos

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para abstrair conhecimentos a partir dos próprios objetos (PIAGET, 1978), com a presença
física ou mental deste objeto. É aquela em que tentamos compreender suas propriedades, aplicando
os esquemas que dispomos para que sejam assimiladas, como explicam Coll e Gillièron (1987).
O objeto concreto, para Piaget (1972), pode estar presente fisicamente ou interiorizado na
mente do sujeito; o objeto não pertence exclusivamente ao mundo material.
Ainda de acordo com Massabni (2005), das experiências com objetos presentes fisica-
mente, e da própria ação material sobre eles, podem-se abstrair características e propriedades,
como seu peso ou cor. Quando nos limitamos a enquadrar o conteúdo da natureza do objeto
aos esquemas que possuímos, temos a abstração empírica (PIAGET, 1995). A abstração empíri-
ca deve colaborar para a abstração lógico-matemática, quando se retiram conclusões sobre a
ação material e se realizam operações mentais com o objeto já presente na mente. A ação
lógico-matemática consiste em enriquecer o objeto de propriedades ou relações novas.
Portanto, entende-se aqui que a atividade prática não deve se constituir apenas em
atividade mecânica de medição, observação, descrição, entre outras, sem que se extraiam “li-
ções” sobre o objeto estudado. Este objeto pode ser um animal vivo ou conservado, uma
planta ou parte dela, um fenômeno físico, como a queda de um objeto, ou reações químicas,
ou ainda, o objeto pode ser uma região florestal ou um rio degradado, entre outros. Assim, a
atividade prática pressupõe participação do aluno em uma situação de ensino e aprendizagem
em que se utiliza ou requer a análise e reflexão sobre dados primários da natureza. A busca
destas situações leva o professor a criar tarefas que propiciem, aos estudantes, experiências
físicas e lógico-matemáticas, para as quais se faz necessário integrar questões, leituras, debates,
que não constituem a atividade prática em si, mas a complementam. A vivência de situações
com o objeto fisicamente presente possibilita elaborações teóricas, se esta prática for trabalha-
da. Por isto, as atividades práticas podem ser desenvolvidas em salas de aula, laboratórios,
jardins escolares e em diversos ambientes externos à escola, como parques, jardins públicos,
reservas ambientais, museus ou, mesmo, a casa do aluno.
Demonstrações, excursões, experimentos e determinados jogos, desde que permitam
experiências diretas com objetos presentes fisicamente, podem, de acordo com a definição
proposta pelos autores do presente estudo, ser considerados atividades práticas. Neste sentido,
“atividades práticas” não contemplam debate, leitura, aula expositiva e outras de natureza
teórica, que colaboram para as aulas com atividade práticas, por exemplo, na sistematização
dos conhecimentos observados em uma excursão.
Definir de forma mais precisa “atividades práticas” foi necessário para se analisar se
os professores entendem tais atividades em uma das formas apresentadas (apenas como ativi-
dades realizadas em aulas experimentais/de laboratório; atividades não exclusivamente expe-
rimentais, mas que permitam ao aluno o contato com o objeto presente fisicamente; ou, ainda,
atividades desenvolvidas em tarefas escolares que requeiram ação do aluno, quaisquer que
sejam elas).

Metodologia do estudo realizado

Foram entrevistadas 12 professoras de Ciências, sendo cada uma de uma escola de

Ensino Fundamental da rede pública estadual paulista, sendo seis de Piracicaba/SP e seis de

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Campinas/SP. Para a escolha das escolas de Piracicaba, foi considerada a classificação das
regiões (Norte, Sul, Leste, Oeste e Centro) pelo Instituto de Pesquisa de Planejamento de
Piracicaba - IPPLAP, em 2005. Em cada região, visitou-se uma escola, exceto na região cen-
tral, em que foram visitadas duas escolas. Já na cidade de Campinas/SP, como a cidade possui
duas Diretorias de Ensino, foram escolhidas três escolas administradas pela Diretoria de En-
sino Região Campinas Oeste e três escolas administradas pela Diretoria de Ensino Região
Campinas Leste, abrangendo, assim, as principais regiões da cidade. A escolha das escolas
dentro de cada região foi aleatória.
Nas escolas visitadas era explicado o propósito da pesquisa à direção e, após autori-
zação, pedia-se para a Secretaria ou Direção indicar professores de Ciências a serem convida-
dos a participar da pesquisa. Os professores, ao aceitarem, assinaram um Termo de Livre
Consentimento. Cabe indicar que a assinatura deste termo e outros cuidados éticos foram
tomados, apesar de o trabalho não contar com um parecer de Comitê de Ética, visto que a
instituição em que se realizou a pesquisa não contava, à época, com Comitê de Ética Humana
para avaliação da pesquisa. Como eram todas mulheres, foram identificadas como Professora
A até M, conforme sequência de agendamento das entrevistas, mantendo-se, desta forma, o
anonimato. As entrevistas seguiram um roteiro semiestruturado, sendo integralmente grava-
das e transcritas, selecionando-se, posteriormente, as partes aqui reproduzidas. Na análise,
buscou-se identificar tendências gerais nas falas das professoras, a fim de se compreender
como pensam e realizam - caso o façam - as atividades práticas.
As questões iniciais destinaram-se a identificar as professoras e, as demais, a esclare-
cer sobre o significado de aulas e atividades práticas e sobre a utilização/não-utilização de
atividades práticas no cotidiano, bem como as razões que sustentam as ações.
O instrumento utilizado foi o seguinte:

Roteiro para Entrevista Semiestruturada

Parte 1: Identificação do professor

1) Qual a sua formação acadêmica? Você cursou Licenciatura? Em qual instituição de
ensino?
2) Há quanto tempo se formou? Há quanto tempo você é professor de Ciências?
3) Você atua apenas na rede pública? Em quais outras escolas você trabalha? Tem
outra fonte de renda além das aulas?
4) Cite os principais cursos (curso de formação continuada, especialização, mestrado,
doutorado etc.) que você realizou/realiza.

Parte 2: Concepção e importância da atividade prática para o professor

5) Você trabalha ou já trabalhou com atividades práticas em suas aulas de Ciências?
Explique porque trabalha /não trabalha com essas atividades em suas aulas de Ciências.
6) Na sua opinião, o que são aulas práticas? Um debate é uma aula prática?
7) Nesta questão, assinale as afirmações de 1 a 6, por ordem de importância (sendo 1 a
mais importante e 6 a de menor importância), segundo sua opinião. Quando você usa
atividades práticas, se preocupa em (ler opções):
( ) despertar a curiosidade do aluno e motivá-lo.

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( ) preparar habilidades científicas ( ex: manipulação, observação etc.).

( ) modificar as ideias prévias dos alunos.
( ) desenvolver, no aluno, a capacidade de questionar, refletir, propor hipóteses, interpre-
tar e, desta forma, estimular, no aluno, o raciocínio científico.
( ) facilitar a aprendizagem da Ciência.
( ) comprovar o que foi visto na aula teórica.
( ) Quando você usa atividades práticas em suas aulas de Ciências, você (ler opções):
( ) a utiliza sempre depois da aula teórica
( ) apresenta sempre antes da aula teórica.
( ) sempre tenta apresentar a atividade prática junto com a aula teórica
( ) o momento da atividade prática (antes, durante ou depois da aula teórica) depende
do tema/ da escola/da classe em que trabalho.
Explique.

As atividades práticas no cotidiano da escola,

segundo as professoras de Ciências

A entrevista iniciou-se com a identificação das professoras. Das doze professoras

entrevistadas, todas possuíam Licenciatura, sendo: quatro em Ciências Físicas e Biológicas (A,
C, D e M); seis em Ciências, com habilitação em Matemática (B, E, F, H, I e J); uma (L) em
Ciências Biológicas, e uma professora (G) que não informou, única a se graduar em universi-
dade pública. A Professora B lecionava há mais tempo (25 anos), enquanto a Professora G
lecionava há menos tempo (três anos). A média de tempo de docência foi de vinte anos. Com
exceção da professora H, todas atuavam apenas na escola pública.
Nota-se que as professoras possuem formação adequada para dar aulas de Ciências,
no que diz respeito a terem cursado uma Licenciatura. Este dado é importante, pois, se tive-
ram contato com experimentos em pesquisa ou aulas durante o curso, e se, além disto, foram
preparadas pedagogicamente para valorizar e implementar atividades práticas na escola, são
maiores as possibilidades de que as realizem. Porém, sabe-se que a formação deficitária dos
professores quanto ao conteúdo específico e/ou pedagógico constitui “séria limitação para
utilização da experimentação em suas aulas” (ROSITO, 2003, p. 206).
Perguntou-se às 12 professoras se trabalham ou já trabalharam com atividades práti-
cas em suas aulas de Ciências. Cinco professoras (Professoras A, C, E, H e J) afirmaram não
trabalhar com atividades práticas e sete (Professoras B, D, F, G, I, L, M) disseram trabalhar ou
já ter trabalhado. Porém, estas atividades são raras, como se observa na Tabela 1.
Pela Tabela 1, pode-se perceber que cinco das 12 professoras não utilizam atividades
práticas. Porém, mesmo as sete que afirmam utilizar, o fazem raramente, pois são dadas,
aproximadamente, três aulas por ano com atividades práticas. Só duas professoras (B e M)
consideram utilizar tais atividades mensalmente em seu cotidiano. Era de se esperar maior
frequência na utilização de atividades práticas na escola. Isto porque, por um lado, não é de
hoje que projetos e anseios de cientistas e pesquisadores na área da educação científica vêm
valorizando programas que desenvolvam atividades práticas nas escolas, como indicamos na
introdução do presente estudo. Por outro, porque são necessárias ao aprendizado de Ciências,

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como apresentado por Zanon e Freitas (2007) e pelos PCN (Brasil, 2000). Portanto, há que se
indagar os reais impactos destes anseios e orientações na prática de ensino, e buscar formas de
ampliar o uso de atividades práticas entre os professores.

Tabela 1. Frequência do uso de atividades práticas pelas professoras entrevistadas.

Professora Não usa atividades práticas
A X
B -
C X
D -
E X
F -
G -
H X
I -
J X
L -
M -
Uso anual (nº vezes) Uso mensal (nº vezes)
- -
2* 1*
- -
3 -
- -
4 -
3 -
- -
3 -
- -
2 -
- 1

Fonte: Dados da pesquisa dos próprios autores (ANDRADE, 2007).

*
A professora B usa atividades práticas, em média, uma vez por mês, para turmas das 5a e 6a séries, e duas vezes por ano
para turmas das 7a e 8a séries.

Quando as atividades práticas são realizadas, buscam-se atividades simples, que não
requerem equipamentos sofisticados e nem mesmo um laboratório escolar, como relatos a
seguir:

“Já trabalhei com atividades práticas, mas somente experiência simples: a da exis-
tência do ar, no Sonrisal eliminando gás carbônico. Já montei maquete.” (Profes-
sora L)

“Como não temos laboratório, as atividades práticas na nossa escola são fora da
sala de aula. Eu sempre escolho um pedacinho de terra na área da escola e ali eu
faço um laboratório ao ar livre.” (Professora M)

Também foi questionado em que momento as professoras utilizam as atividades prá-

ticas durante a disciplina. Foram fornecidas opções de resposta, e uma delas era se recorriam
às atividades antes, durante ou depois da aula teórica. As professoras afirmaram utilizá-las
depois de os alunos conhecerem a teoria em aula, como dito pela Professora M:

“Sempre depois de uma aula teórica. Raramente dou antes de uma aula teórica. A
minha impressão é que me tranqüiliza mais na hora de executar uma atividade,
pois eles sabem o que estão fazendo, o que estão executando.” (Professora M)

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 O desenvolvimento de atividades práticas na escola: ...

A preferência por desenvolver atividades práticas depois da aula teórica está expressa
na Tabela 2. Das sete professoras que disseram utilizar atividades práticas, a maioria recorre a
tais atividades sempre depois da aula teórica (Tabela 2).

Tabela 2. Momento em que as professoras usam atividades práticas.

Momento do uso em relação à aula teórica

Professora entrevistada Antes Concomitante/variável Depois

A -
B -
C -
D -
E -
F -
G -
H -
I X
J -
L -
M -
Fonte: Dados da pesquisa dos próprios autores (ANDRADE, 2007).
- -
- X
- -
- X
- -
- X
- X
- -
- X
- -
X -
- X

Utilizar atividades práticas somente ou quase que exclusivamente depois da aula teó-
rica denota a ideia de que são compreendidas como forma de “aplicação” ou “prova” dos
conhecimentos aprendidos, atuando como complemento da aula teórica. Este dado corrobora
os encontrados por Coquidé (2008), que percebe, pelos roteiros de aulas experimentais, que os
professores consideram suficiente mostrar e provar a teoria para que ocorra o aprendizado.
Porém, como indicado por Alvarez (2002) em seu estudo, se as aulas práticas se limitam a
ilustrar a teoria, ficam aquém de seu potencial, e suas funções são semelhantes às da aula
teórica, pouco acrescentando aos estudantes e sem fomentar uma atitude científica. Outra
questão, sobre as aulas práticas (que contemplam as atividades práticas), fortaleceu a compre-
ensão de como as professoras pensam. Uma aula prática é entendida pela maioria (7 professo-
ras - B, C, F, I, J, G e L) como aquela em que, especificamente, há um experimento, uma prática
laboratorial, desenvolvida exclusivamente no espaço do laboratório escolar: “[...] é uma aula que
o aluno manipula materiais do laboratório da escola” (Professora G). “[...] é a desenvolvida no laboratório
da escola” (Professora L).
Diferentemente, para outras cinco professoras (A, D, E, H e M), as aulas práticas
contemplam estudos práticos nem sempre experimentais ou de laboratório. Elas entendem as
aulas práticas como aquelas em que a experiência dos alunos com o que é “palpável” é reque-
rida, de forma coerente com a definição sugerida neste estudo. As afirmações abaixo deixam
claro que, para estas professoras, as aulas práticas incluem tarefas educativas que requerem do
estudante o envolvimento com a experiência direta. Esta acepção pode ser notada a seguir:

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“Uma aula prática é a aula que a gente pode levar o aluno para mostrar. Dentro
de uma sala de aula, pode ser uma experiência ou algo que faça o aluno manipular
e ver aquilo que eu expliquei em sala de aula. Eu acho que eles (os alunos)
fazendo, eles aprendem melhor do que somente eu falando para eles. Não acho um
debate uma aula prática.” (Professora A)

“[...] além das experiências de laboratório, as experiências do dia-a-dia. Realizo

em sala de aula algumas atividades demonstrativas”. (Professora D)

“Uma aula prática é aquela que não somente é realizada na sala de aula. É a
pesquisa de pedimos para eles, pode ser no laboratório, em um bosque, parque,
jardim, horta. Quando levamos os alunos para uma excursão, para um estudo do
meio, acho que isso é uma atividade prática.” (Professora E, grifo nosso)

“[...] experiências que a gente realiza em laboratório é um exemplo de atividade

prática. Mas estudo do meio, excursões e demonstrações também são”. (Profes-
sora H)

“Aula prática é você trabalhar de forma concreta. A teoria trabalho antes, dou
uma analisada, eles se interam, ‘faz’ pesquisas. Até que o aluno, chega o
momento, e o aluno põe a mão e investiga sobre aquilo que ensinei [...]. O ensino
de Ciências tem que ser palpável.” (Professora M, grifo nosso)

Por exemplo, a professora E esclarece que a aula prática pode ser uma pesquisa,
desde que “no laboratório, no bosque, parque, jardim, horta”, ou seja, onde o aluno encontre
objetos presentes fisicamente que lhes possibilitem obter e interagir com dados do mundo
natural. Esta professora e a professora M se referem ainda ao caráter de pesquisa que deve
permear estas aulas, como se nota nos grifos dos trechos destacados, caráter este valorizado
nos estudos sobre Ensino de Ciências.
Todas as professoras concordam que há necessidade de interação do aluno com a
presença física do objeto para classificarem uma aula como aula prática, seja ela entendida
como apenas aula de laboratório ou experimental, seja ela entendida de forma mais ampla.
Nenhuma inclui atividades apenas teóricas, de modo que a visão das professoras é diferente da
visão de estudos como os de Raboni (2002) e Barreto Filho (2001), nos quais qualquer tarefa
em que o aluno esteja “ativo” é atividade prática. São aulas em que o “aluno põe a mão” (Profes-
sora M) e “conduz o experimento” (Professora I), ou manipula algo. A presença do verbo “mani-
pular” na resposta de quatro professoras (A, B, G e J) denota o agir do aluno na consecução da
aula, como nos exemplos:

“(Aulas práticas são) basicamente as aulas de laboratório. Mas algum experi-

mento feito em sala de aula também é aula prática. Mas os alunos precisam
manipular os experimentos.” (Professora B, grifo nosso)

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“[...] acredito que é a aula que o aluno participe da montagem e manipulação

de um experimento”. (Professora C, grifo nosso)

Em relação às atividades práticas especificamente, uma das questões pedia para as

professoras indicarem oralmente com o que se preocupam ao proporem tais atividades, ofere-
cendo as afirmativas indicadas no rodapé do Quadro 1.

Quadro 1. Principal preocupação das professoras

quando usam atividades práticas, em ordem de
importância das afirmações 1 a 6*.
Professoras* Ordem das respostas
B 5-6-2-1-4-3
D 5-1-2-6-4-3
F 5-6-1-2-4-3
G 5-2-6-1-3-4
I 5-1-2-6-4-3
L 5-6-1-2-4-3
M 5-1-2-6-4-3

Fonte: Sistematização dos próprios autores;

afirmações: (1) despertar a curiosidade do aluno e
motivá-lo; (2) preparar habilidades científicas; (3)
modificar as ideias prévias dos alunos; (4) desenvolver,
no aluno, a capacidade de questionar, refletir, propor
hipóteses, interpretar, e, desta forma, estimular o
raciocínio científico; (5) facilitar a aprendizagem da
Ciência; (6) comprovar o que foi visto na aula teórica.

*
O quadro não incluiu as professoras A, C, E, H e J,
pois afirmaram não utilizar atividades práticas.

As professoras utilizam atividades práticas porque, em seu entender, estas facilitam a

aprendizagem da Ciência, uma vez que a afirmativa 5 é citada em primeiro lugar. Em sua
maioria, elas propõem estas atividades para comprovar o que foi visto na aula teórica (6) e
despertar a curiosidade do aluno (1); só uma professora – professora G, que vem apresentan-
do respostas mais coerentes com um ensino investigativo – refere-se, em segundo lugar, ao
potencial destas aulas para preparar habilidades científicas (2). Despertar a curiosidade do
aluno (1) fica sempre entre as primeiras e quartas colocações, assim como a alternativa de
comprovar a aula teórica. As alternativas (3) e (4), que se referiam a uma visão defendida pelos
pesquisadores, ficam sempre nas duas últimas opções. Ou seja, os professores não apresentam
visão coerente com a valorizada nas pesquisas, como as abordadas por Campanário e Moya
(1999) na sistematização de diversas orientações investigativas em Ensino de Ciências.
Embora revelem dar importância às atividades práticas, este tipo de atividade não é
vista como oportunidade de problematização do conteúdo, mas sim de reafirmação do que foi
visto. Deste modo, possivelmente, estas professoras não envolvem o estudante na investigação

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do conteúdo escolar, como sugerem os PCN, nem buscam, nestas atividades, formas de apren-
dizagem de novos conteúdos não apresentados, a priori, na aula teórica. Nota-se que esta
compreensão da função da atividade prática por professoras especialistas, com licenciatura na
área de Ciências, é semelhante às de professoras não especialistas do estudo de Raboni (2002).
Segundo Raboni (2002, p. 38), na opinião das professoras de 1ª a 4ª séries, as atividades práticas
servem para: “a) ilustrar a matéria; b) fazer com que os alunos vejam a teoria acontecendo; c)
despertar a curiosidade dos alunos; d) divertir, quebrando a monotonia da aula expositiva”.
Segundo Cachapuz et al. (2005), apesar da importância dada (verbalmente) à experi-
mentação e à observação pelos professores, o ensino é livresco, sem trabalho experimental
real, a não ser quando apresentado como “receitas de cozinha”. Esta valorização da atividade
prática pelos professores torna-se, então, relativa, como notado, também, por Raboni (2002),
por ser contraditório dizerem que as valorizam e, de fato, não as utilizarem. Possivelmente, da
forma como as professoras desenvolvem suas aulas, as atividades práticas se tornam apenas
complemento, embora tenham a firme convicção de que não deveriam ser. Isto parece gerar
um sentimento de angústia e insegurança, resgatado nas falas das professoras sobre as razões
de não utilizarem atividades práticas em seu cotidiano.

Razões para a não-utilização de atividades práticas no cotidiano escolar

As professoras justificam não utilizarem atividades práticas em suas aulas, sobretudo,

por causa do grande número de alunos por turma – dificuldade esta que não depende só delas
para ser superada. As Professoras C, J e E salientam que não há espaço físico adequado para
trabalharem com turmas numerosas em atividades práticas:

“Sinceramente não trabalho. É muito aluno em sala de aula. Cada sala tem uns
35 alunos em média. Fica impossível trabalhar com essa quantidade.” (Profes-
sora C)

“Não trabalho com atividades práticas. É muito alunos na sala de aula [...] em
média 35 a 40 alunos em uma sala de aula muito pequena. Não tem espaço. A
gente pede material para a direção, eles disponibilizam para nós. Além disso, é
muito difícil trabalhar com alunos pequenos.” (Professora J)

“Não uso porque a direção não disponibiliza todo o material que necessito. Pedi
uns reagentes para ensinar reação ácido-base no ano passado e até agora nada.
Simplesmente não uso nestas condições!” (Professora E)

A necessidade de providenciar, com a direção, ou mesmo com os alunos, o material

para as atividades práticas indica que estes materiais não estão prontamente disponíveis para a
utilização e que, possivelmente, não há ou não se usa um local de armazenagem, como um
laboratório. Assim, esta indisponibilidade de material e local é um fator para a não-utilização
de atividades práticas.

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 O desenvolvimento de atividades práticas na escola: ...

Ramos e Rosa (2008), também preocupados com as razões para utilização/não-utili-

zação de atividades práticas do tipo experimental pelo professor do Ensino Fundamental,
percebem que não utilizar atividades experimentais se deve, entre outros fatores: à pequena
quantidade de material, à ausência de um local adequado e, mesmo, à falta de preparo do
professor para lidar com este tipo de atividade. Para Barros e Hosoume (2008), a maioria das
atividades experimentais escolares pode envolver o manuseio de materiais de fácil acesso, bara-
tos e de montagem fácil. Daí é compreensível a utilização de atividades simples, com materiais
caseiros, pelos professores. Porém, ao mesmo tempo em que esta é uma alternativa interessante
para se superarem as dificuldades, pode colaborar para a realização de atividades práticas peda-
gogicamente empobrecidas e simplistas, dependendo do modo como são desenvolvidas.
Há que se compreender a ótica dos professores, de acordo com Tardif (2002). Os
docentes consideram difícil gerenciar um grupo grande de alunos quando realizam atividades
práticas, pois este tipo de atividade requer ao professor acompanhá-los de forma individual ou
em pequenos grupos no processo de aprendizagem. Classes numerosas desfavorecem a utiliza-
ção não só de atividades práticas, mas também de qualquer outra aula que saia do esquema
tradicional de ensino, em que o aluno fica passivo. Iniciativas dos professores que eventual-
mente possam causar deslocamento e agitação dos alunos dificultam o gerenciamento da classe
(GIMENO SACRISTÁN, 2000). Para Gimeno Sacristán (2000, p. 166), a atividade dos profes-
sores, por ser uma ação que ocorre dentro de uma instituição, é uma prática condicionada pelas
condições e características da instituição escolar, de modo que “a ação observável é fruto da
modelação que os professores realizam dentro de campos institucionais de referência”.
As professoras mostram-se preocupadas com a possibilidade de ocorrerem compor-
tamentos inadequados dos alunos em atividades práticas, especialmente as experimentais, pois,
diferentemente de outras aulas, se lida com materiais que podem cair, quebrar, ferir o colega,
pegar fogo, de modo que comportamentos inadequados são potencialmente perigosos para os
alunos. Esta insegurança existe nos docentes, pois são cobrados pela manutenção da “ordem”
em sala – tanto dos alunos quanto do local que utilizam para as atividades práticas, sem que se
tenha oficialmente pessoal de apoio para auxiliar nesta organização, como um técnico de
laboratório. Mesmo entre as professoras que afirmam usar atividades práticas, a insegurança
em desenvolvê-las aparece, como se nota no depoimento a seguir:

“Eu uso atividade prática muito pouco. Eu sinceramente fico aflita em levar meus
alunos para o laboratório. Eu tenho medo que eles quebrem alguma coisa. No
laboratório eles não se concentram, fazem bagunça, começam um a bater no outro.
É bem difícil para o professor mesmo!!! Eu já realizei algumas experiências no
pátio da escola mesmo. Eu acho que deveria deixar na sala de aula a metade da
sala e a outra metade iria para o laboratório. Eu já levei uma classe inteira para
o laboratório, mas foi terrível.” (Professora G, grifo nosso)

Quando muito, os professores que se empenham em realizar atividades práticas con-

seguem a colaboração camarada de outro profissional da escola, o que tende a vir com o
tempo, durante o qual se estabelecem os vínculos com os outros profissionais. Esta necessida-
de de angariar apoio dentro da escola faz com que professores recém-ingressantes tenham
uma dificuldade a mais, como afirma a Professora A:

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“Não trabalhei ainda, pois estou chegando agora nesta escola [...] Ainda estou
conhecendo a escola [...]. Mas pretendo, após as férias de julho, preparar algumas
atividades práticas para fazer algumas atividades.” (Professora A)

Sabe-se que os professores costumam trocar de escola com frequência, e toda uma
rede de relações interpessoais precisa ser construída/reconstruída em cada escola que entram,
para formar um ambiente favorável ao desenvolvimento das atividades práticas. Por exemplo,
podem solicitar outro profissional, como o coordenador pedagógico, para ficar com metade
da classe, enquanto trabalham com a outra metade, driblando, assim, as dificuldades com
classes numerosas, como sugerido pela Professora G.
A falta de tempo, tanto para prepararem essas atividades antes da aula quanto para as
desenvolverem durante uma aula, em apenas cinquenta minutos, também acarretam o pouco
uso de atividades práticas, conforme estas professoras:

“Usei atividades práticas poucas vezes como professora. No começo, quando come-
cei a dar aula sim, mas depois me desmotivei. Dou em média 35 aulas por sema-
na, e não dá tempo para preparar nada.” (Professora I)

Entre as professoras, duas (B e F) utilizaram atividades práticas devido à colaboração

de estagiários de Licenciatura:

“Poucas vezes. Principalmente quando tem algum estagiário tem alguma idéia e
traz para gente aplicar, daí eu faço algumas experiências.” (Professora B)

“Trabalhei pouco com atividades práticas. Trabalhei com alguns estagiários da

faculdade X3. Alguma coisa a gente faz, mas é pouco.” (Professora F)

Cabe ressaltar a interação da escola com a universidade, por meio dos estágios dos
alunos de Licenciatura, como contribuição para a inserção de novas metodologias de ensino e
incentivo à realização de atividades práticas, uma vez que esses acadêmicos podem facilitar
sua implementação, pois além de produzirem/desenvolverem, com o professor, estas ativida-
des, atuam ainda como pessoal de apoio no desenvolvimento destas aulas.
As entrevistas indicam que o uso de atividades práticas é raro, mesmo entre professo-
ras experientes. Ter experiência no manejo da classe, na condução do ensino, no auxílio à
aprendizagem dos alunos poderia ser um fator favorecedor para o desenvolvimento de ativi-
dades práticas, pois estas são dificuldades relatadas quando indagado por que não utilizam
atividades práticas. Porém, ter experiência em sala de aula parece não implicar ter melhor
destreza para planejar a aula e gerir a classe em atividades práticas.

3
O nome da faculdade foi omitido por questões éticas.

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Considerações finais

Cabe pensar em como propiciar o uso de atividades práticas no cotidiano da escola,

uma vez que as professoras deste estudo raramente as utilizam. Uma primeira consideração é
que os professores precisam conhecer melhor as funções investigativas que estas atividades
propiciam, como indicado pelos estudos em Ensino de Ciências citados no presente artigo.
Deste modo, podem modificar a visão da função das atividades práticas no ensino, entendidas
basicamente como forma de exemplificar, ilustrar ou comprovar o que é visto na aula teórica,
esta, sim, tida como importante. Que sejam valorizadas enquanto oportunidade de construção
de conhecimento dos alunos, ampliando o potencial destas aulas no que diz respeito ao inte-
resse despertado e a aprendizagem.
Para modificar esta visão, é necessário um preparo teórico e prático dos professores,
a fim de discutirem o valor das atividades práticas e as formas de implementá-las no cotidiano.
Mesmo assim, estes docentes, possivelmente, só se sentirão impelidos a implementarem estas
atividades se se sentirem confiantes em desenvolvê-las de forma proveitosa na escola, com
tempo para planejarem e explorarem o conteúdo “novo” que pode advir das atividades, a fim
de orientarem os alunos. Esta confiança deve ser parte de um processo de formação inicial na
licenciatura, em que tais atividades sejam valorizadas e o licenciando seja preparado para
desenvolvê-las nas condições reais de ensino. Necessita, também, ser parte do processo de
formação continuada, em que o apoio do formador ao docente em exercício efetivamente o
auxilie a trabalhar na realidade da escola, não com laboratórios ideais, considerando proceden-
tes suas dificuldades.
Pouco adiantará o bom preparo do professor se não houver todo um movimento da
escola em prol da iniciativa de desenvolver atividades práticas, oferecendo condições materiais
e apoio – movimento aparentemente deixado para os pesquisadores da área de Ensino de
Ciências. A escola é um espaço de aprendizagem, e qualquer espaço pode ser trabalhado a fim
de ser útil a uma prática que priorize a experiência direta dos estudantes, sendo este um
compromisso a ser assumido pelas escolas, não só pelos docentes da área. Viabilizar trabalhos
no entorno da escola, nos seus jardins, pátios, e – por que não? – nos laboratórios escolares,
com a construção ou revitalização de espaços adequados a tais atividades, demonstra que a
própria escola as valoriza.
Atividades práticas bem elaboradas, com discussões teóricas apropriadas, requerem
dedicação, pesquisa prévia e tempo para planejamento. Assim, podem se tornar promotoras da
aprendizagem, e não simplesmente um passeio ou uma “aula diferente”. O sistema educacio-
nal pode apoiar estas atividades, integrando-as no cotidiano. Para isto, ações concretas são
requisitadas. Sugere-se viabilizar um horário para o preparo, na escola, das atividades práticas
pelos professores da área, tal como o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo (HTPC).
Presume-se, porém, que esta medida seria pouco efetiva sem outras que garantam o vínculo
do professor com uma escola apenas, para que, nesta, se forme um corpo de professores, um
coletivo, e, dedicando-se à sua escola, o professor da área possa se comprometer a montar
espaços para atividades práticas, como, por exemplo, revitalizar o laboratório. Isto requer
alterar a remuneração e a quantidade de aulas lecionadas pelos professores de Ciências, visto
que muitos se dedicam a várias escolas para completar sua jornada e seu salário, criando
pouco vínculo com cada uma delas e, ainda menos, com os alunos.

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Quando se forma um corpo estável de professores em uma escola, há possibilidades

de se investir em construções, em ideais, em projetos duráveis por mais de um ano – quando
costuma haver a troca de escola por professores. Pode-se, assim, formar-se um grupo de
professores de diferentes disciplinas da área – Ciências, Biologia, Química, Física –, entre
outros, que se interessem em trabalhar de forma interdisciplinar. Por exemplo, um experimen-
to que simule o efeito estufa pode ser preparado por todos os docentes do grupo e explorado
em cada disciplina de forma diferente, dependendo do enfoque e profundidade de abordagem.
Sem dúvida, os alunos, grandes beneficiários destas alterações, podem elaborar ações, tal como
a mobilização do Grêmio Estudantil, para angariar fundos para a compra de materiais para as
atividades práticas e realizar monitorias.
Assim, forma-se um espaço de estudo e discussão das atividades práticas na escola,
favorecendo a busca de apoio material e financeiro junto à Direção Escolar, Diretorias de
Ensino e Secretarias de Educação. Ações conjuntas são necessárias se o que se deseja é incluir
as atividades práticas nas escolas, como parte de um projeto mais amplo de formação e cida-
dania, prevendo a execução de tais atividades explicitamente no Projeto Político Pedagógico
das escolas e em políticas públicas.
Outra medida de cunho abrangente do sistema educacional seria reduzir o tamanho
das turmas, fator muito citado pelos professores para não utilizarem atividades práticas. A
qualidade de uma aula com atividades práticas fica comprometida quando existem muitos
alunos, pois são aulas que exigem atenção redobrada dos docentes, seja para orientá-los quan-
to aos conhecimentos científicos que se quer trabalhar, seja para organizar e verificar o anda-
mento da aula, de modo a evitar situações perigosas ou não favorecedoras da aprendizagem.
Aumentar o valor pago por estas aulas, bem como dotar as escolas com um profissional
efetivo no quadro de funcionários, seja ele um professor assistente ou técnico de laboratório,
facilitaria a inclusão de tais atividades.
Finalizando, melhorias nas condições de formação e trabalho dos professores da rede
pública de ensino estão intimamente associadas à possibilidade de implementação de ativida-
des práticas nas escolas. Senão, somente professores abnegados se aventurarão na proposição
destas atividades, gerando, com razão, um sentimento de frustração nos demais, estendida
para o local de trabalho. Conclui-se que, se queremos melhorar a aprendizagem de Ciências,
urge dar condições para o desenvolvimento de atividades práticas nas escolas, sendo, para isto,
fundamental sua valorização pelo professor, valorização esta que requer perceber seu potenci-
al para formar sujeitos que entendam e valorizem a Ciência e suas implicações no cotidiano,
ideal que é favorecido quando as atividades práticas são desenvolvidas de forma investigativa.
Faz-se necessário dar oportunidade para os professores de Ciências encontrarem meios para
fazerem, da escola, um espaço propício à realização de atividades práticas. A construção deste
espaço é, portanto, coletiva, e requer a melhoria das condições reais em que se desenvolve a
prática educativa. Quando pesquisadores, dirigentes, alunos, professores e formuladores de
políticas públicas valorizam tais atividades, buscam caminhos para que elas aconteçam no
cotidiano da escola.

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Artigo recebido em 12/08/2010. Aceito em 15/03/2011.

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Ciência & Educação, v. 17, n. 4, p. 835-854, 2011