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Facultad de Humanidades
Profesorado en Letras
Cátedra:
Didáctica de la Lengua
Informe de Lectura
2020
1. Surgimiento de un concepto y de una problemática
1.1 Verret (1975)
a). La división del trabajo se traduce en prácticas distintas y autónomas que generan
saberes específicos. A saber, las prácticas de invención del saber y su puesta en práctica
en la acción y, por otro lado, las prácticas de transmisión del saber en los procesos de
exposición científica o de exposición didáctica. El saber puesto en juego por la
transmisión didáctica difiere del saber movilizado en la transmisión científica y del
saber tal como es inventado o puesto en práctica.
El trayecto de los saberes sería: invención > exposición científica > exposición didáctica
> puesta en práctica.
Chevallard (1985) fue el primero en elaborar una primera síntesis teórica en la que la
transposición está en el centro de la problemática didáctica. Sus propuestas son una
contribución a la constitución de una ciencia didáctica.i Para este autor, la didáctica de
las materias escolares tiene por objeto una formación tecnocultural: el sistema
didáctico. Dicho sistema organiza una relación (didáctica) entre tres polos (docente,
educando y saber a transmitir) desarrollada en una temporalidad particular (tiempo
didáctico) y donde se establecen contratos (didácticos). La especificidad de esta
disciplina consiste en focalizar deliberadamente su cuestionamiento en el estatus de los
saberes didactizados. Su objeto es la transposición definida, como plantea Verret, por
las transformaciones que se operan o la distancia que se establece entre los saberes
científicos, los saberes seleccionados para la enseñanza y los saberes efectivamente
enseñados. El trabajo del especialista en didáctica se concentra en el análisis de e
interpretación de los fenómenos observables en dicho espacio y es él quien debe ejercer
la función de crítica o de “vigilancia epistemológica”.
Para Chevallard, las consecuencias de esto son las mismas señaladas por Verret: el
hecho de que los saberes didácticos son desincretizados (recortados de su contexto de
elaboración y presentación en el campo científico). Esto provoca que estos saberes sean
despersonalizados, reificados y naturalizados. Los saberes objetivados de esta manera
presentan un carácter público que autoriza el control social de su aprendizaje.
Por último, Chevallard señala que esas limitaciones operan en una opacidad casi total,
y que los agentes de los sistemas didácticos y, más ampliamente, los de la noosfera, no
son conscientes de sus consecuencias. Es aquí donde el especialista en didáctica debe
cumplir con su función de mostrar y analizar esos fenómenos para que la transposición
sólo provoque el mínimo daño. Esta propuesta se focaliza en la relación entre saberes
de referencia, denominados “científicos” y los saberes didáctizados Esto provocó tres
tipos de reacciones:
Martinand (1986) agregó a las fuentes de los préstamos las prácticas sociales de
referencia. Este giro se produjo claramente en las didácticas de las lenguas. En esta
disciplina los programas de enseñanza sólo se inspiran parcialmente en los saberes
producidos en el campo científico (hay distancia y desconfianza hacia estos saberes).
Los programas de un sistema de enseñanza no pueden inspirarse directamente en esas
prácticas. Existen otros mecanismos de préstamo, orientados por una cierta visión de las
prácticas sociales de los adultos experimentados y por una representación de las
capacidades prácticas que se desea desarrollar en los alumnos. Los préstamos son
mediatizados por todas estas representaciones de las prácticas que tienden a organizarse
en saberes.
También, se dio otro debate acerca de las etapas del movimiento transposicional:
Chevallard ya había dicho que se deben distinguir entre los saberes a enseñar y los
saberes tal como son enseñados. Sus sucesores diferenciaron los contenidos a enseñar
tal como se presentan en los textos pedagógicos (instrucciones oficiales, programas
marco, manuales) los contenidos (efectivamente) enseñados (presentación frente a la
clase, debate, explicaciones), los contenidos tales como son aprendidos por los alumnos
y los contenidos de aprendizaje tales como son evaluados, dentro y fuera del sistema
didáctico. Por el sistema de enseñanza y por la sociedad en general. Esta diversificación
muestra la complejidad del movimiento transposicional y distingue entre procesos de
enseñanza, procesos de aprendizaje y procesos de evaluación.iii
Para Bronckart y Ginger, la didáctica de las disciplinas tiene como objeto primordial
algunos fenómenos observables en los sistemas didácticos y que es a partir del análisis
de esos sistemas que se pueden abordar los problemas derivados de y los problemas
previos a los sistemas didácticos, lo que nos lleva a inscribir a la didáctica en el campo
de las ciencias de la educación.
B y G adhieren a la importancia que Chevallard le da a los textos del saber (textos que
determinan las propiedades de los contenidos didactizados puesto que los contienen.
Pero, rechazan, sin embargo, la noción de despersonalización, puesto que de ella se
infiere una relación entre “pensamiento” y “discurso” ligados a una persona singular y
que pierden su propiedad al circular en interacciones comunicativas. Por otra parte,
critican que Chevallard, al igual que Verret, parecen dar por sentado que los programas
de enseñanza se construyen según una progresión que toma en cuenta las capacidades
de aprendizaje de los alumnos. Esta jerarquía de la complejidad es imaginada por los
adultos.
Bronckart está de acuerdo con la idea de Chevallard en que la didáctica tiene que ver
esencialmente con los saberes. La conceptualización actúa en la mayoría de los
discursos de clase, el proceso de enseñanza apunta a que el alumno se apropie de esos
conceptos, los interiorice y los explote en beneficio de sus capacidades prácticas. En
este sentido la enseñanza aprendizaje opera lo que hemos calificado como
mediatización de las prácticas por sus representaciones-conceptualizaciones.
Bronckart rechaza la noción de “saber sabio” porque remite a un argumento de
autoridad y retoma la teoría del campo de Bourdieu, que incluye en su análisis a los
campos de producción de saberes, con sus agentes, sus relaciones sociales, intereses y
conflictos. Estos sistemas organizan la producción de bienes cognitivos en esferas de
producción. El valor de estos saberes es permanentemente sometido a evaluaciones
sociodiscursivas, que se modifican históricamente en función del contexto. Un saber
puede ser confirmado en su legitimidad, pero también puede ser desvalorizado y luego
revalorizado.
Esta postura no implica adherirse a una suerte de relativismo cognitivo que niega toda
posibilidad de identificar criterios de racionalidad del saber. Implica aceptar que la
racionalidad de los saberes, su aceptación, codificación y difusión, deriva de un logos,
indisolublemente discurso y pensamiento.
El especialista en didáctica tiene que cuestionar permanentemente los saberes. No caer
en la reproducción, tampoco en un relativismo cognitivo. Tiene que debatir
implícitamente y permanentemente con estas valorizaciones dominantes, con su historia
y su estatus. El experto en didáctica debe, en sus intervenciones destinadas a la
noosfera, trabajar en pro de la desacralización de los saberes, evitar su naturalización y
reificación.v
Se estudió luego un vasto corpus de manuales de FLM, FSL y ASL en los que se
analizaron los conceptos tomados en préstamo, examinar las características de su
didactización, y un análisis textual centrado en el estatus de los textos-ejemplos.
Hay cuatro aspectos de los resultados obtenidos que merecen ser subrayados:
a) El análisis de los textos-ejemplos confirma que la enseñanza de la lengua
materna y el de las segundas lenguas apuntan a objetos discursivos quasi completamente
distintos. Los manuales de FLM se centran en el análisis de géneros de textos
monologales y escritos (discursos narrativos y teórico-argumentativos) y los de FSL y
ASL ponen el acento en los géneros orales y dialogales (movilizan el discurso de tipo
interactivo). Esto quiere decir que hay teorías de referencia distintas en la enseñanza de
la lengua materna y enseñanza de segunda lengua.
iii
Otros temas de debate dieron lugar a una evaluación crítica de ciertos aspectos de la teoría de Chevallard.
La crítica más general tiene que ver con el estatus que Chevallard le atribuye a la didáctica como disciplina
científica. Sus propuestas responden a una concepción aplicacionista o descendente de las relaciones entre
ciencias e intervenciones educativas. El movimiento transposicional se desplaza desde los campos de
referencia (científicos) hacia el campo didáctico.
iv
El campo educativo es un campo de prácticas y acciones, por lo tanto sus disciplinas serán disciplinas de acción y de
intervención.
v
Para los especialistas en didáctica de las lenguas esto es evidente puesto que en la historia de las disciplinas de
referencia (gramática, lingüística del sistema, pragmática, etc.) se ven claramente las implicancias políticas de
normalización, las representaciones positivistas de la cientificidad, los postulados ideológicos y filosóficos.
vi
Estas nociones teóricas a las que se apelaron tienen un papel objetivamente ideológico, los manuales están obligados a
explotar nociones enunciativas y pragmáticas, pero lo hacen sólo para “ocultar” la supervivencia de un proyecto
gramatical oficialmente abandonado, un buen ejemplo de “currículum oculto”.