GUIDE DU

FORMATEUR

Pour la formation initiale et continue

dans l’optique de la pédagogie de l’intégration

2008 ‫يوليوز‬


 Sommaire

1. UNE FORMATION DE QUALITE POUR UN PROCESSUS DE CHANGEMENT  5

1.1. Quelle place occupe la formation dans un processus de changement…………………………….... 5
2.2. Y a-t-il plusieurs façons de concevoir une formation? ................................................................................. 9
1.3. A quoi sert l’analyse des besoins en formation? ............................................................................................... 12
1.4. Quelles sont les caractéristiques d’une formation d’adultes……………………………………….…... 13
1.5.Y’a-t-il de nouvelles formes de formation……………………………………………………................….......… 14
1.6. Une formation peut-elle échouer?................................................................................................................................ 15
2. FORMER POUR DES APPRENTISSAGES DE QUALITE DANS LES CLASSES 17
2.1. Première conception: des savoirs à l’application ………………………………………….………...........….. 18
2.4. Deuxième conception: des ressources aux compétences ……………………….………….……....……. 19
2.3. Quelques ajustements nécessaires des pratiques pédagogiques des enseignants………….…. 20
3. FORMATION INITIALE ET PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION 27
3.1. La structure de la formation et niveaux de compétences à développer…………......……….…….. 27
3.2. Les implications de la pédagogie de l’intégration sur la formation initiale………....………….. 29
3.3.Les axes de changement de la formation initiale des enseignants dans le cadre de la
pédagogie de l’intégration………………………………………………………………………………................……….…… 29

4. LA FORMATION COMME UN SYSTEME DYNAMIQUE ET COMPLEXE 31

4.1. Plan de formation, programme de formation et projet de formation……………………….…......... 31
4.2. Les acteurs d’une formation………………………………………………….........................………………………… 33
5. FORMER POUR DES RESULTATS 36
5.1. En quoi consiste la gestion d’une formation?..................................................................................................... 36
5.2. Le rôle du gestionnaire………………………….…………………………………………...............................………….. 36
5. 3. La gestion d’une formation centrée sur les résultats……………………………………......…………….. 37
5.4. Des outils pour le gestionnaire de formation……………………………………………..…..............………… 40
6. LES OUTILS POUR LE METIER DE FORMATEUR 45
6.1. Fiches techniques pour préparer la formation……………………………………………………..............…… 45
6.2. Techniques relatives à l’animation de la formation……………………………………….….........….…….. 49
6. 3. Une fiche technique pour gérer l’espace de formation……………………………………....….……….. 60
6.4. Des fiches techniques pour utiliser le matériel de formation…………………………..….….………… 61
6.5. Des fiches pour la gestion des documents de formation………………………………......….......……….. 69
7. L’EVALUATION DE LA FORMATION 71
7.1. Le «QUOI» évaluer: qu’évalue-t-on dans une formation?........................................................................ 71
7.2. Le «QUAND» évaluer: le moment d’une évaluation……………………………….....………….………. 77
7.3. Le «COMMENT» évaluer: les méthodes et techniques de l’évaluation……………………….…. 77
7.4. L’évaluation de l’efficacité d’une formation……………….………………………..........………….……….. 78
7.8. Quelques outils ………………………………………….………………………………….…...................................………. 79
Bibliographie………………………………………….………………………………….…...................................………................ 82


 INTRODUCTION

A QUI S’ADRESSE CE GUIDE ?

Ce guide est destiné à tous les responsables de formations d’enseignants, ainsi qu’aux
formateurs (formatrices) d’enseignants, que ce soit en formation initiale ou en formation continue.
Il donne les bases d’une formation considérée comme efficace aujourd’hui, c’est-à-dire une
formation pensée et mise en œuvre dans une perspective d’intégration, qui produit des effets dans
les écoles, et surtout dans les classes.

QUELS SONT LES OBJECTIFS DE CE GUIDE ?

Il vise à mettre à la disposition des formateurs (formatrices) un outil de travail basé sur la
pédagogie de l’intégration en tant que cadre méthodologique pour la mise œuvre de l’approche par
les compétences au niveau de la formation initiale et continue.

A cet effet, le présent guide a pour vocation de doter le formateur (la formatrice) des moyens
pour concevoir et mettre en œuvre un projet de formation, autrement dit, munir le formateur d’outils
lui permettant de:
- planifier une action de formation,
- gérer des situations de formation,
- évaluer la formation et ses résultats.

COMMENT EST STRUCTURE CE GUIDE?

Ce guide constitue un document de référence contenant à la fois des repères théoriques et
des orientations pratiques à investir dans les contextes des formations basées sur la pédagogie de
l’intégration, comme cadre méthodologique de l’opérationnalisation de l’approche par compétences.
Pour atteindre ce double objectif, le guide se présente sous la forme d’un recueil de
chapitres, issus essentiellement des travaux de X. Roegiers, et organisés en dossiers thématiques
clairement identifiables et consultables séparément mais étroitement liés et complémentaires.

Ainsi le premier chapitre jette les balises, par des éclairages théoriques, sur la manière
d’envisager, de concevoir et de conduire une formation réussie qui assure le changement souhaité
et une meilleure qualification professionnelle. Particulièrement une formation pensée dans une
conception d’intégration plutôt que dans une conception classique.

Le deuxième chapitre propose aux enseignants une conception d’apprentissage basée

sur l’intégration et qui nécessite quelques ajustements et changements à apporter à leurs propres
pratiques pour une meilleure qualité des apprentissages scolaires des élèves. Car une formation
d’enseignants est d’autant plus efficace que si elle se réfère à un modèle d’apprentissage en classe
qui soit solide et qui a fait ses preuves.
Le troisième chapitre propose d’identifier les principales implications de la pédagogie
d’intégration sur la structure de la formation initiale, les niveaux de compétence à développer chez
les stagiaires, les pratiques de formation ainsi que les axes de changement de la formation initiale
que peut engendrer l’adoption d’une telle pédagogie.


 Tout en examinant les différentes formules de formation, le quatrième chapitre met
également l’accent sur les rôles des différents acteurs intervenant dans celle-ci, particulièrement
dans une perspective d’intégration.

Le cinquième chapitre aborde les questions relatives à la gestion de la formation,

notamment les rôles du gestionnaire et les caractéristiques de la gestion d’une formation axée sur
les résultats plutôt que sur les contenus.

Le sixième chapitre propose des outils pratiques aux formateurs pour une meilleure
gestion des formations (préparation et animation de la formation, gestion de l’espace de formation,
utilisation du matériel de formation, gestion des documents de formation)

Le septième chapitre présente les principaux aspects de l’évaluation de la formation en

réponse aux grandes questions concernant: Quoi évaluer? Quand évaluer? Pourquoi évaluer?
Comment évaluer?

En somme et au-delà des quelques considérations théoriques et méthodologiques, ce

guide propose un ensemble d’outils pratiques, tant pour le formateur que pour le gestionnaire
d’une formation de qualité pensée dans une optique d’intégration considérée comme cadre
méthodologique de mise en œuvre de l’approche par compétence. Il peut être utile aux formateurs
(aux formatrices) aussi bien en formation initiale que continue.


 UNE FORMATION DE QUALITE
CHAPITRE 1
POUR UN PROCESSUS DE CHANGEMENT

La formation change

Les systèmes éducatifs devraient faire face à plusieurs défis, dont notamment : définir le rôle
et la fonction de l’école dans la société, favoriser l’accès de tous à l’école, diminuer les écarts entre
les résultats scolaires et améliorer les performances de tous les élèves, et surtout des élèves faibles,
développer la capacité de tous les élèves à poursuivre leurs études ou à s’intégrer dans la vie active.
Pour faire face à ces défis, il convient avant tout d’améliorer la qualité de la formation de
tous les acteurs, et en particulier celle des enseignants. Il a été confirmé que la formation constitue un
vecteur assez important pour assurer l’adhésion de tous les acteurs au changement, faire évoluer les
représentations des enseignants, faire évoluer leurs pratiques professionnelles et garantir le transfert
des compétences acquises sur le terrain.

Si la formation porte toutes ces promesses, comment l’envisager, comment la conduire et

comment assurer le transfert sur le terrain des compétences acquises au cours de la formation?
Pour répondre à ces questions, examinons point par point:
1. La place qu’occupe la formation dans un processus de changement.
2. Les différentes façons d’envisager une formation.
3. La place de l’analyse dans une conception intégrée de formation.
4. Les caractéristiques d’une formation réussie.
5. Les différentes formes de formation.
6. Les obstacles et les difficultés qui risquent de provoquer l’échec d’une formation.
7. Les coûts et les bénéfices d’une formation.

1.1. QUELLE PLACE OCCUPE LA FORMATION DANS UN PROCESSUS DE

CHANGEMENT?
Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de réforme, la notion d’innovation.
Une réforme est un changement important apporté à un système éducatif, qui est décidé
d’en haut, et qui est généralisé à l’échelle d’un pays, d’une région, d’une province.
Une innovation est un changement qui vient d’en bas : il vient d’un groupe d’enseignants
d’une école, d’une circonscription. Il est souvent de taille plus petite.

La formation occupe une place importante dans un processus de changement. En effet, toute
innovation ou toute réforme en éducation devrait engager un changement concret. Pour ce faire, il
faudrait développer, de manière articulée, chacun des niveaux suivants:
• Niveau 1: Assurer l'adhésion des enseignants au changement entrepris.
• Niveau 2: Faire évoluer les représentations de ceux-ci.
• Niveau 3: Faire évoluer leurs pratiques professionnelles.
• Niveau 4: Faire progresser les indicateurs de qualité du système éducatif.

Ces quatre niveaux sont étroitement liés. Chacun dépend de l’atteinte du niveau précédent: il
est nécessaire d’obtenir l’adhésion des enseignants pour faire évoluer leurs représentations sur leur
manière d’envisager leur métier d’enseignant. L’évolution des représentations des enseignants est
nécessaire pour faire évoluer leurs pratiques professionnelles. Avec un suivi et un accompagnement
de proximité, on peut garantir la mise en œuvre de ces pratiques professionnelles et obtenir des
résultats concrets sur le terrain, qui se répercutent à travers des indicateurs.


 Les quatre niveaux se complètent et s’articulent. Ils ne se développent pas de manière linaire
ou séparée. Examinons-les niveau par niveau.

1.1.1. Assurer l’adhésion des enseignants

Il s’agit de convaincre les enseignants de l’intérêt, de la légitimité et de la faisabilité de la

réforme ou de l’innovation. Ce travail les rassure et les aide à s’approprier le changement engagé:

a- L’intérêt de la réforme ou de l’innovation: amener les enseignants à voir en quoi

l’innovation est intéressante, nécessaire et utile pour le système, en quoi elle respecte les valeurs de la
société. Ils devraient soit participer à la réflexion sur les choix, soit en être suffisamment informés.

b- La légitimité de la réforme ou de l’innovation : les amener à voir en quoi elle se propose

de résoudre les problèmes qui se posent à eux très concrètement, et en quoi elle arrive au bon moment.

c- La faisabilité de la réforme: aider les enseignants à voir que celle-ci est faisable compte
tenu des objectifs définis et des moyens mis à disposition.

Voici un exemple pour illustrer ces propos : si on veut amener les enseignants à évaluer les
acquis des élèves sur la base de situations complexes, plutôt que sur la base d’une série de questions, il
faut tout d’abord qu’ils soient convaincus que c’est une meilleure manière de faire :
(1) que c’est intéressant pour le système éducatif, parce que ceux qui vont passer dans une classe
supérieure seront ceux qui auront vraiment le niveau attendu pour continuer les apprentissages, (2)
que ça va leur permettre d’être plus efficaces vis-à-vis de leurs élèves, car ils pourront mieux identifier
leurs difficultés et (3) que c’est faisable et réaliste compte tenu des moyens dont ils disposent.

1.1.2. Faire évoluer les représentations des encadreurs et des enseignants

Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de représentation

Une représentation est l’image qu’une personne à d’une notion, d’une personne, d’un
objet ou d’une situation.
Par exemple, un jeune enfant peut se représenter que les bras d’un adulte vont jusque par terre.
Son dessin va traduire cette représentation. Des représentations comme celle-là se corrigent
d’elles-mêmes, avec le temps.
D’autres représentations ont la vie plus dure. Par exemple, un élève peut être convaincu qu’un
carré ne peut pas reposer sur une pointe, parce que, dans les apprentissages, il a toujours vu
des carrés qui reposent sur un côté. C’est une représentation inexacte. S’il ne modifie pas
ses représentations, cet élève-là aura des difficultés plus tard pour résoudre des problèmes
mathématiques dans lesquels il y a des carrés dans différentes positions.
Les enseignants ont, eux aussi des représentations sur l’acte d’apprendre. Si on ne tient pas
compte de ces représentations en formation, les apports du formateur ne vont pas «pénétrer»
dans la tête des participants. C’est comme si on arrosait une plante, mais que toute l’eau tombait
à côté de la plante.

La seule adhésion des enseignants à la réforme ou à l’innovation est nécessaire, mais elle
ne suffit pas. Un enseignant peut être théoriquement d’accord sur la nécessité de mettre l’élève au
cœur de l’apprentissage et continuer à penser qu’un bon enseignant est celui qui donne des cours


magistraux ou fait des exposés
Pour être pratique...
Il y a une façon de vérifier si un enseignant a changé sa représentation à propos des
apprentissages : quand il parle des apprentissages, évoque-t-il spontanément un enseignant
qui parle, ou des élèves qui sont mis au travail ?

A côté de l’adhésion, il faudrait veiller au changement des représentations des enseignants.

Exemple : faire évoluer, chez lui, sa manière de voir et d’envisager :
1. Un apprentissage de qualité (du cumul des apprentissages à l’intégration des
apprentissages)
2. L’évaluation des acquis (de la restitution des apprentissages pour répondre à une tâche
simple à la mobilisation des ressources pour résoudre une situation complexe).

Pour faire évoluer ces représentations lors d’une formation, il convient de recourir à des
techniques d’animation appropriées à savoir:

• commencer par recueillir les représentations actuelles des participants: que signifie pour
eux un apprentissage ? une évaluation? une méthode active? etc.
• diversifier les techniques de formation comme :
F favoriser les moments de réflexion des participants, et se limiter à des courts
exposés en appui à ces moments de réflexion;
F favoriser les interactions entre les participants par des échanges de pratiques et
des activités de production;
F plonger les participants dans des situations porteuses de sens et stimulantes
auxquelles ils apportent, seuls ou en petits groupes, des solutions appropriées qu’ils
confrontent entre eux pour validation.
Prenons l’exemple d’un formateur ou d’une formatrice qui apprend à un groupe d’enseignants
à corriger les copies des élèves selon un ensemble de critères (il s’agit de se référer à des critères
pour corriger la production, par un élève, d’un texte écrit ou oral tels que l’adéquation du texte
à la situation de communication, l’utilisation correcte des ressources acquises, la qualité de la
présentation).
Le formateur ou la formatrice donne à corriger les copies sans critères, puis avec critères. Il
(elle) propose de comparer les notes avec et sans critères en vue de faire apparaître les écarts entre
les deux notes, souvent significatifs. Les enseignants ayant appliqué la correction selon des critères
s’aperçoivent que celle-ci permet de relever les aspects valorisant les apprentissages de l’élève et de
déterminer les apprentissages non encore acquis en vue de les consolider ou d’y remédier.
• compléter la formation par des échanges, des travaux personnels, des lectures croisées.
1.1.3. Faire évoluer les pratiques professionnelles des enseignants

L’adhésion des enseignants à l’innovation ou à la réforme engagée, ainsi que le changement

des représentations, sont indispensables à l’implantation et au maintien de toute innovation porteuse
d’amélioration.
Mais si leurs pratiques professionnelles ne changent pas, le changement demeure au niveau de la
surface, il reste théorique. C’est le cas d’un enseignant qui, forme à l’approche par les compétences, se limite
à introduire dans son journal de classe le terme de «compétence» à la place d’«objectif» pour impressionner
l’inspecteur ou répondre à ses injonctions.Le changement qui intéresse le plus le système éducatif est un
changement profond, durable et aboutissant à des améliorations des taux de réussites scolaires, des compétences
des élèves, en vue de poursuivre leurs études ou de s’intégrer dans la vie quotidienne.


 Plusieurs facteurs peuvent contribuer à ce qu’un tel changement émerge et s’installe dans la durée:

• la production d'outils appropriés, qui aident les enseignants à changer leurs pratiques ;
• un suivi et un accompagnement rigoureux du changement des pratiques tout au long de
la mise en place du projet (suivi par les encadreurs et par des experts nationaux et/ou
internationaux);
• des moments d'échanges entre les enseignants d'une même école, et avec le directeur ;
• des moments de formation complémentaire, pour répondre à leurs questions, et aider à
résoudre les problèmes qui se posent à eux;
• des évaluations régulières du changement entrepris, débouchant éventuellement, sur la
révision des objectifs, l’ajustement des ressources ou des moyens mis à disposition en vue
de travailler davantage l’adhésion, les représentations des acteurs ou la mise en œuvre des
acquis de la formation.

Pour un changement venu du haut de la pyramide comme la réécriture des programmes

scolaires, les textes réglementaires et les mesures institutionnelles sont indispensables.

1.1.4. Faire progresser les indicateurs de qualité du système éducatif

Tout changement doit faire l’objet d’évaluations régulières à travers un relevé d’indicateurs.
Il s’agit de vérifier si les indicateurs traduisent réellement:

1. L’amélioration des résultats des élèves si le changement visait l’efficacité interne.

2. La progression des élèves faibles si le changement visait l’équité.
3. Des comportements plus respectueux des valeurs citoyennes si le changement visait l’éducation
à la citoyenneté.

Mais si les indicateurs ne fournissent pas les informations sur les améliorations attendues, des
régulations devront être apportées:

1. Repenser les visées, les orientations et les objectifs du changement.

2. Revoir les ressources institutionnelles, matérielles, financières, pédagogiques, humaines
mises à disposition.
3. Ajuster les stratégies d’organisation, d’information, de pilotage, d’évaluation mises en place...­

Pour conclure le point relatif à la place de la formation dans le processus de changement, il

convient de présenter ce tableau qui reprend les quatre niveaux développés ci-dessus.

Niveau 1 Adhérer au changement

Changer les représentations par rapport à l’objet du changement attendu: la place de
Niveau 2
l’élève dans l’apprentissage, les méthodes d’apprentissage...
Changer ses pratiques de classe : faire rechercher les élèves par eux-mêmes (adopter
Niveau 3
un rôle d’animateur), installer de nouvelles procédures d’évaluation...
Vérifier si les changements de pratiques de classe se traduisent dans les résultats des
Niveau 4
élèves (meilleurs résultats, résultats plus équitables...)

Ce tableau concerne la formation des enseignants. On pourrait élaborer le même type de tableau
pour d’autres acteurs à former, les directeurs d’école, ou les inspecteurs.


 1.2. Y A-T-IL PLUSIEURS FAÇONS DE CONCEVOIR UNE FORMATION?

Pour bien comprendre ce qui va suivre... : la notion d’intégration

Lorsqu’on parle d’intégration, on ne parle pas d’intégration sociale, comme l’intégration

d’élèves en difficulté dans une classe, ou l’intégration d’élèves d’une autre nationalité.

Le terme «intégration» signifie qu’on essaye d’articuler plusieurs éléments de manière

cohérente, en vue d’agir de manière efficace:

• en classe, intégrer les acquis (savoirs, savoir-faire...) signifie amener les élèves à les
utiliser dans des situations complexes.

• en formation, intégrer signifie prendre en compte à la fois les besoins du système, les
besoins des participants, les conditions de travail, les apports du formateur... et en
faire un tout cohérent, et porteur de changement.

Il y a deux façons principales d’envisager une formation. On peut distinguer des pratiques qui
se rapportent à une formation selon la conception habituelle et des pratiques qui se rapprochent d’une
formation selon une conception d’intégration.

1.2.1. Une conception habituelle de la formation

En général, la formation des enseignants en contexte scolaire se tient en une journée ou une
demi-journée et se déroule de la façon suivante :

1. Un exposé théorique suivi de questions/réponses.

2. Une leçon modèle sur un objet d’apprentissage donné.

3. Un travail en petits groupes autour d’une question pratique ou à propos de la leçon donnée.

4. Des documents de formation à tous les participants.

5. Un seul type d’évaluation de satisfaction à la fin de la formation.

1.2.2. Une conception d’intégration

La formation traditionnelle tend à être remplacée par une conception d’intégration. Celle-ci
repose sur les points suivants :

• Impliquer les enseignants ou un groupe représentatif dans la définition des grandes

lignes de la formation. Il s’agit de recueillir et d’analyser les besoins des enseignants en
formation. On peut les compléter par les propositions des supérieurs immédiats (inspecteurs
ou directeurs) quant aux priorités de formation des enseignants;

• Définir de manière opérationnelle une ou deux compétences professionnelles de base à

développer dans le cadre d’une formation. Exemple: rendre un enseignant compétent pour


 planifier des apprentissages dans une perspective d’intégration, ou encore pour mettre en
place un dispositif de remédiation à la suite de la correction d’une production d’un élève.
• Démarrer la formation par une situation-problème ou une étude de cas.

Exemple de situation-problème: dans une formation des enseignants sur la compétence

«planifier les apprentissages dans une perspective d’intégration des acquis», le formateur leur
présente deux planifications: (1) une planification qui consiste à échelonner tous les contenus du
programme au cours de l’année, et (2) une autre dans laquelle, toutes les 6 semaines, l’enseignant
arrête d’apporter des contenus nouveaux, mais invite pendant deux semaines les élèves à résoudre des
situations complexes dans lesquelles ils doivent mobiliser ce qu’ils ont acquis. Le formateur demande
aux participants d’identifier les ressemblances et les différences entre les deux planifications.

Exemple d’étude de cas: le formateur explique le cas d’un enseignant d’une classe de 4ème
année qui a appris aux élèves les quatre opérations sur les nombres entiers. Plus des trois-quarts
des élèves de sa classe savent résoudre les opérations que l’enseignant leur soumet, mais lorsque
l’enseignant leur présente un problème qui nécessite d’effectuer des opérations, seuls 10% de ses
élèves réussissent. Le formateur demande aux participants d’émettre des hypothèses sur la cause de
cette situation, et de proposer des solutions pour y remédier.

Dans une formation élaborée dans une perspective d’intégration, les exposés occupent une
petite partie. Il convient de consacrer la plus grande partie aux apprentissages: des travaux de groupe
pour la maîtrise des contenus de formation, des travaux en ateliers pour les productions individuelles.
Celles-ci, finalisées, devraient être retournées à leurs auteurs.

• Demander aux participants d’effectuer une production complexe, en cours ou en fin de

formation, comme témoin de la compétence qu’ils ont acquise. Si on reprend l’exemple ci-
dessus, on demanderait par exemple à chaque participant, en fin de formation, de planifier
les apprentissages dans une optique d’intégration des acquis des élèves. Pour éviter la simple
restitution, on prendrait une autre discipline que celle que les participants ont travaillée pendant
la formation.

• Privilégier trois types d’évaluation: l’évaluation en cours de formation à des fins de régulation
des acquis ; l’évaluation des compétences acquises en fin de formation; l’évaluation du transfert
des acquis sur le terrain, après la fin de la formation (voir chapitre 7).

On estime qu’une formation est réussie si elle provoque des changements concrets dans les pratiques
professionnelles des acteurs dans les semaines ou les mois qui suivent la formation.

Le tableau suivant reprend une à une chacune des pratiques en termes de préparation, de
conduite ou d’évaluation selon l’une ou l’autre conception:

10
 Conception habituelle de la Conception intégratrice de la
formation formation
Définir des grandes lignes de la
Préparation Convoquer les participants. formation à partir de l’analyse des
besoins.

Articuler la formation autour Articuler la formation autour d’une

Objectifs
d’objectifs de formation. ou dedeux compétences.

Proposer une situation-problème au

Exposés, suivis de débats, départ; privilégier les travaux de
Méthodes
avec quelques travaux de groupes et les travaux d’ateliers
pédagogiques
groupes. surtout, émaillés de petits exposés
structurants.

Demander une production complexe

Application de Exercices, applications par
individuelle, en cours ou à la fin de la
ce qui a été groupes, distribution de
formation, qui soit le témoin de la
appris documents de formation.
maîtrise des compétences attendues.

Evaluation de la formation à
Evaluation en fin de différents moments (avant, pendant,
Evaluation formation, à travers un en fin de), mais aussi évaluation du
questionnaire de satisfaction. transfert des acquis de la formation
sur le terrain.

1.3. A QUOI SERT L’ANALYSE DES BESOINS EN FORMATION?

Une analyse des besoins sert à orienter la formation, la définir et la préciser.

1.3.1. Pourquoi analyser des besoins?

Une analyse des besoins vise trois objectifs:

• déterminer le changement attendu sur le terrain dans les pratiques de classe. Exemple de
changement attendu sur le terrain: réduire le nombre de redoublements.

• voir s'il convient de recourir à la formation ou d’autres actions pour faire évoluer la situation
constatée. Par exemple, face à un enseignant qui arrive toujours en retard, la formation ne sert
à rien pour résoudre le problème: il convient de se concerter avec lui, de prendre des mesures
administratives si la concertation n’aboutit pas. Si c’est la formation qui convient, définir la
compétence professionnelle de base qui va engendrer réellement le changement attendu sur
le terrain et s’assurer que la compétence visée va effectivement pouvoir être concrétisée sur
le terrain. Exemples de compétences: gérer les activités d’intégration ; utiliser les méthodes
actives en formation
1- Ensemble intégré de savoirs, de procédés, de techniques, de comportements que doit maîtriser une personne au terme d’un cycle de for-
mation et qui lui permet d’améliorer sa qualification professionnelle au vu de ses besoins personnels ou des attentes d’un changement
entrepris (définition partiellement adaptée d’un texte sur les types de formation professionnelle, ministère de l’éducation nationale et de
la formation professionnelle, Luxembourg, 2006) http://www.men.public.lu/priorites/formation_professionnelle/index.html
2- Des activités que propose un enseignant à ses élèves en vue de leur apprendre à mobiliser de manière conjointe leurs savoirs et savoir-faire
pour résoudre une situation (définition adaptée de Xavier Roegiers, Des situations pour intégrer les acquis scolaires, Glossaire, 2003)

11
 • déterminer le profil et le nombre des personnes à former et la nature de la formation qui
permet de combler l’écart entre la situation actuelle et la situation souhaitée.

1.3.2. Existe-t-il plusieurs approches pour analyser les besoins en formation?

Il existe deux approches en matière d’analyse des besoins en formation:
- une approche objectiviste, qui postule que le besoin peut se mesurer de façon objective,
impartiale ; c’est l’expert, ou l’inspecteur, qui dit à quoi il faut former les enseignants, en
observant leurs pratiques de classe, et sans leur demander leur avis: on travaille sur des écarts
objectifs entre la situation actuelle et la situation attendue ;
- une approche constructiviste, qui se base sur les représentations des acteurs. Les besoins ne
sont pas observés par un expert extérieur, mais ils sont exprimés par les enseignants eux-
mêmes, et par leur entourage. Au lieu de travailler sur des écarts objectifs, mesurés, entre
une situation attendue et une situation actuelle, on travaille sur les représentations que les
personnes ont de cet écart (comment elles perçoivent cet écart).

1.3.3. Laquelle des deux approches faut-il privilégier?

Les deux approches sont complémentaires. II est recommandé, dans une conception
d’intégration de formation, d’identifier la (les) compétence(s) à développer dans la formation, en
fonction :
1. De la réalité objective du contexte et des besoins du système éducatif.
2. De ce que les enseignants de terrain expriment et sont prêts à investir.

1.3.1. Comment vaincre la résistance au changement?

Dans une logique de changement qui vient du haut de la pyramide, la résistance est très forte.
Elle se manifeste chez tout le monde, aussi bien chez les enseignants que chez les encadreurs. Elle peut
être désagréable, mais elle est normale : il faut la voir comme un signe d’une amélioration à apporter.

Pour être pratique...

Il ne sert jamais à rien d’ignorer une résistance au changement. Il convient d’identifier ses
origines (un problème de participation à la définition des orientations et des objectifs, un
problème d’information, un problème matériel, un problème administratif, un problème de
reconnaissance ou de gestion de carrière), et d’examiner les façons de les lever.

1.4. QUELLES SONT LES CARACTERISTIQUES D’UNE FORMATION D’ADULTES?

L’un des soucis d’un formateur, d’une formatrice c’est de motiver les participants à la formation.
Pour réussir une telle visée, il importe de prendre en compte un certain nombre de caractéristiques de
la formation des adultes dans la préparation, la conduite et l’évaluation de la formation:
1.4.1. Savoir où aller
Il est important pour un participant adulte de savoir où il va en formation, et notamment d’être
informé à l’avance du contenu de la formation, pour qu’il puisse s’y préparer. Il existe deux manières
d’informer:
1. Les participants s’informent d’eux-mêmes s’ils sont impliqués dans la formation,
2. Ils sont informés à travers la convocation qui leur parvient. Elle devrait préciser l’objet de la
formation ainsi que la compétence à développer au cours de la formation.

12
 1.4.2. Partir de son contexte professionnel
L’adulte en formation demande à établir des liens entre ce qu’il apprend et ce qu’il pratique
dans son contexte professionnel. Ceci l’aide à s’approprier les nouveaux apprentissages en vue
d’améliorer ses qualifications professionnelles.

1.4.3. S’impliquer dans le travail

L’adulte en formation aime apprendre par l’action. II importe de multiplier les méthodes et les
techniques actives d’animation: des travaux de groupes, des jeux de rôles, des exposés qu’il est invité
à réaliser.

1.4.4. Partager son expérience

L’adulte en formation apprécie quand on lui demande de faire part de ses pratiques
professionnelles et écouter les autres exposer leurs propres expériences. C’est de véritables échanges
qui s’établissent entre les personnes. C’est toujours structurant et rassurant : on apprend mieux et on
se sent soutenu et encadré.

1.4.5. Bien faire et rechercher l’excellence

Un adulte en formation aime comprendre, bien produire et réaliser les meilleures performances.
Comme toute personne en formation, il apprécie beaucoup être valorisé.

1.4.6- Utiliser les acquis

La motivation de l’adulte en formation augmente s’il constate qu’il va pouvoir concrétiser ses
apprentissages dans son contexte professionnel. Il aime bien bénéficier des documents de formation
et donner son avis sur les approches méthodologiques utilisées par le formateur.

1.4.7- Prendre en compte ce qu’il vit en dehors de la formation

L’adulte en formation n’aime pas être coupé de sa vie privée. Réserver un espace pour parler
de son entourage, de ses préoccupations, l’appui des participants ainsi que celui du formateur ou la
formatrice sont des choses qui le motivent davantage.

1.5. Y’A-T-IL DE NOUVELLES FORMES DE FORMATION

Aujourd’hui, de plus en plus, on voit apparaître d’autres formes de formation que la formation
en salle. On peut citer les formes suivantes:

1.5.1. Le tutorat sur le lieu de la formation

Il s’agit d’accompagner une (ou des) personne(s) en formation par un (ou des) formateur(s)
en vue d’assurer le développement de ses (ou leurs) compétences professionnelles. On distingue
le tutorat individuel (un tuteur pour un apprenant), le tutorat de groupe (un tuteur avec un groupe
d’apprenants), le monitorage (échange mutuel entre les stagiaires pairs), le tutorat à distance (sur la
base de documents- «papier» par exemple.)
On a aussi le tutorat par les pairs. C’est lorsque chaque enseignant apporte à ses collègues une
pratique, un outil ou une expérience qu’il possède ou qu’il applique dans sa classe. Parfois, des
formations de ce type se déroulent même sans formateur.

1.5.2. Le tutorat sur le poste de travail

C’est une formation qui se fait sur le lieu même du travail. Il s’agit d’accompagner une
personne en formation par une autre plus compétente.

13
 1.5.3. La formation sur Internet
Aujourd’hui, des cours sont proposés sur Internet, en formation à distance. Cependant, il
est difficile d’apprendre en se contentant uniquement de suivre ces cours sur Internet. Pour que
l’apprentissage soit efficace, il faut que la formation sur Internet soit complétée par des séances
d’échanges et de discussion avec un animateur ou un formateur.

1.5.4. Le forum ou apprentissage collaboratif (sur Internet)

Les participants posent des questions sur un sujet donné. Ils s’engagent à répondre aux
questions les uns des autres. L’animateur répond lui-même aux questions non résolues, fait des
synthèses, établit des liens...

1.5.5. Le portfolio
Le portfolio est un dossier qui regroupe, de manière structurées, les productions personnelles
de la personne en formation: des réponses aux exercices d’application, des situations d’évaluation
qu’il a élaborées, des planifications d’un apprentissage selon les principes de l’intégration...Le
portfolio n’est pas une forme particulière de formation, mais un outil. Il peut servir à garder des traces
de sa maîtrise progressive des objectifs visés : c’est le portfolio des apprentissages. Il peut aussi servir
à valider, à partir d’un référentiel de compétences, les acquis de la personne en formation: c’est le
portfolio de la validation des acquis.

1.6. UNE FORMATION PEUT-ELLE ECHOUER?

Une formation échoue souvent qu’on ne le pense. En effet, on pense souvent qu’une formation
qui échoue est une formation qui n’a pas lieu. Or, même si elle a lieu, une formation peut échouer. On
peut dire qu’une formation qui échoue est avant tout une formation qui ne produit pas le changement
attendu sur le terrain: former les enseignants et ne pas constater des améliorations significatives dans
les pratiques de classe, ou dans les résultats scolaires de leurs élèves.

Quelles pourraient être les sources d’échec d’une formation?

Il y a des raisons imprévisibles, sur lesquelles on a peu de prise à priori: des raisons personnelles,
liées aux apprenants, comme un manque de disponibilité mentale lié à un décès, ou des raisons
contextuelles, comme des conditions climatiques qui empêchent les participants de se déplacer.
Mais il y a surtout des raisons que l’on peut prévoir au départ: des raisons organisationnelles,
pédagogiques et institutionnelles. Examinons ces raisons.

1.4.1. Des raisons organisationnelles

C’est lorsque les organisateurs négligent de vérifier:
1. Si la formation répond réellement aux besoins des participants.
2. Si la formation peut effectivement résoudre les problèmes qui se posent.
3. Si la formation est organisée au bon moment: on peut difficilement transférer sur le terrain les
compétences acquises au cours d’une formation qui s’est tenue trois mois avant la rentrée des
classes.
4. Si la formation dispose du bon formateur et des conditions matérielles appropriées.
5. Si le transfert des compétences sur le terrain s’est bien opéré.

1.4.2. Des raisons pédagogiques

C’est lorsque le formateur ou la formatrice néglige:
1. De prendre en compte les conditions d’apprentissage de la personne en formation: l’informer de
la compétence à développer, partir de son contexte professionnel, l’impliquer dans le travail,
l’aider à voir l’utilité des acquis.

14
 2. De pratiquer des méthodes et des techniques d’animation actives: quand il ne cerne pas la
compétence professionnelle à développer, quand il ne réserve pas le temps nécessaire aux
travaux de groupes, à la production.
3. De conduire des évaluations pendant la formation, pour détecter les difficultés qui se présentent,
et y remédier.

1.4.3. Des difficultés liées au contexte institutionnel

C’est lorsque les autorités du pays négligent:
1. D’appuyer, par des discours et des actions concrètes, des initiatives qui renforcent la promotion,
l’implantation et le maintien de la réforme ou de l’innovation concernée.
2. De valoriser les acquis de la formation auprès des enseignants.
3. D’œuvrer à la pérennisation des projets de formation.
4. De valoriser l’expertise locale ou nationale à côté d’une expertise extérieure. L’absence de
telle valorisation risque de désengager les nationaux des actions d’encadrement et de suivi des
changements entrepris.

15
 FORMER POUR DES APPRENTISSAGES DE
CHAPITRE 2
QUALITE DANS LES CLASSES

Au premier chapitre, nous avons vu les caractéristiques d’une formation selon la conception
d’intégration.

Le présent chapitre propose aux enseignants un certain nombre d’ajustements à apporter à

leurs propres pratiques pour une meilleure qualité des apprentissages scolaires des élèves. En effet, si
l’on veut qu’une formation d’enseignants soit efficace, il faut se référer à un modèle d’apprentissage
en classe qui soit solide et qui a fait ses preuves, en fonction d’un contexte donné. Il ne sert à rien de
dispenser des formations qui se rapportent à des pratiques de classe qui sont dépassées.

Pour atteindre cet objectif nous développons, deux conceptions de l’apprentissage en classe.

DEUX CONCEPTIONS DE L’APPRENTISSAGE EN CLASSE

Pour bien comprendre ce qui va suivre... : la notion de situation d’intégration

Une situation d’intégration est une situation complexe qui, pour être résolue, fait appel à des
connaissances et des savoir-faire qui ont déjà été abordés par l’élève, mais de façon séparée,
dans un autre ordre, dans un autre contexte. Une situation d’intégration n’est pas une simple
application d’une notion, d’une règle, d’une formule. On parle aussi de «situation cible».
Par exemple, après avoir abordé quelques règles de grammaire, de conjugaison, l’enseignant
demande à chaque élève d’écrire une petite lettre à un ami pour l’inviter à son anniversaire.
Le terme « complexe » signifie que l’élève doit mobiliser plusieurs savoirs et savoir-faire pour
résoudre la situation.
Une situation d’intégration est proposée après un ensemble de leçons relatives à des apprentissages
ponctuels (apprentissages de notions, de règles, de techniques de calcul...). En général, après 6
semaines d’apprentissages ponctuels, l’enseignant propose à l’élève de résoudre des situations
d’intégration pendant deux semaines.
Il ne faut pas confondre « situation d’intégration » et situation-problème didactique qui, elle, est
utilisée pour mener un nouvel apprentissage.
L’enseignant qui, pour apprendre à ses élèves la relation entre le mètre et le centimètre, propose à
chaque élève de se mesurer, recourt à une situation-problème didactique.

Tout comme il y a deux manières d’envisager la formation, il y a deux conceptions principales

selon lesquelles on peut envisager les apprentissages au niveau des élèves.
Dans une première conception, l’enseignant enseigne et évalue les savoirs et les savoir-faire dans une
logique de contenus ou d’objectifs isolés.
Dans une deuxième conception, l’enseignant commence aussi par développer des savoirs et des
savoir-faire, mais il ne se limite pas à ces apprentissages: il exerce ensuite ses élèves à utiliser ceux-ci
dans la résolution de situations complexes, appelées «situations d’intégration».
Cette conception est appelée «pédagogie de l’intégration». C’est actuellement une des formes les plus
répandues et les plus prometteuses de l’approche par compétences.
Nous commencerons par rappeler en quoi consiste la première conception, afin de mieux comprendre
la deuxième conception. Nous proposons ensuite quelques-uns des ajustements que l’enseignant peut
apporter dans ses pratiques pédagogiques pour concrétiser la seconde conception.

16
 2.1. PREMIERE CONCEPTION: DES SAVOIRS A L’APPLICATION

Cette conception repose essentiellement sur le développement d’un grand nombre de savoirs,
de savoir-faire et de savoir-être isolés. L’évaluation des acquis des élèves se mène en termes de
contenus.

Les étapes suivantes retracent les grandes lignes d’un cheminement que l’enseignant à
l’habitude de poursuivre dans l’enseignement et l’évaluation des savoirs de ses élèves.

2.1.1. Planifier et enseigner les apprentissages dans une logique de contenus matières ou
d’objectifs isolés

De manière générale, un enseignant planifie les apprentissages de ses élèves en déterminant un

ensemble de contenus-matières ou d’objectifs multiples. Conformément aux programmes en vigueur,
il développe ceux-ci de manière séparée les uns par rapport aux autres.

En classe, de manière collective et frontale, l’enseignant fait un exposé ou une démonstration

sur un contenu donné (comment additionner deux nombres entiers? Comment connaître, reconnaître
des mots et des verbes? Comment lire des textes ou écrire des phrases?…)

II propose ensuite à ses élèves d’effectuer un certain nombre d’exercices d’application en vue
de consolider leurs apprentissages.

Pour corriger, il demande à un de ses meilleurs élèves de présenter le bon résultat. II demande
à ceux qui ont échoué dans l’exercice de corriger leur travail. Pour expliquer certaines erreurs des
élèves, l’enseignant a parfois tendance à considérer qu’ils étaient inattentifs quand il donnait des
explications ou faisait des démonstrations, alors que, la plupart du temps, si un élève fait une erreur,
c’est parce que certaines notions ne sont pas bien assimilées par lui. Parfois même, c’est l’enseignant
qui est la source de son erreur: par exemple, si un élève écrit mal un mot, c’est parfois tout simplement
parce que l’enseignant prononce mal ce mot.

2.1.2. Evaluer en termes de contenus et d’objectifs

Pour évaluer les acquis de ses élèves, l’enseignant propose des exercices identiques à ceux
qu’il a l’habitude de donner au cours des apprentissages ou des moments d’application : en arabe, des
verbes à accorder, des phrases à compléter, des verbes à conjuguer ; en mathématiques, des opérations
à effectuer. II s’agit d’un ensemble de questions qui font appel à la restitution ou à l’application
des savoirs et des savoir-faire acquis. Cette pratique d’évaluation est une conséquence logique des
apprentissages, puisque l’enseignement des savoirs se fait dans une logique de contenus ­matières ou
d’objectifs séparés. Ceci aboutit le plus souvent à une évaluation sommative et au classement des
élèves sur la base de la moyenne, fixée généralement à 50%.

Les élèves qui n’ont pas atteint cette moyenne sont considérés comme en échec. Ils devraient
redoubler leur classe ou quitter l’école.

17
 2.2. DEUXIEME CONCEPTION: DES RESSOURCES AUX COMPETENCES

Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de ressource

Les ressources, ce sont tous les éléments que l’élève mobilise pour résoudre une situation-
problème : des savoirs, des savoir-faire, des savoir-être.
Ces ressources, l’élève les apprend au quotidien, dans sa famille, dans son quartier, mais aussi et
surtout à l’école, lors des différents apprentissages proposés par l’enseignant.
Les ressources sont nécessaires à la maîtrise de la compétence. On peut prendre l’exemple du
football: pour exercer sa compétence, le joueur de football mobilise des savoirs (la connaissance
des règles...), des savoir-faire (dribbler, tirer un penalty...) et des savoir-être (l’esprit d’équipe...).
De même un formateur doit mobiliser des savoirs (les contenus relatifs à la formation qu’il donne),
des savoir-faire (des techniques d’animation) et des savoir-être (une attitude d’écoute, le respect
des participants…).
Par le passé, les pédagogues passaient beaucoup de temps et d’énergie à distinguer les termes
«savoir», «connaissance», «habileté», «savoir-faire», «savoir-être», etc. Dans l’approche par
compétences, on considère que ce sont toutes des ressources au service de l’installation d’une
compétence. On a besoin d’en faire la liste, pour savoir quels apprentissages mener, mais les
apprentissages de ressources ne constituent pas une fin en soi.
A côté des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être que l’on peut appeler «ressources internes»
il y a aussi les ressources externes : un joueur de football ne peut pas exercer sa compétence s’il
n’y a pas de ballon.

Si la première conception consiste à installer de nombreux savoirs, savoir-faire et savoir-

être sans se préoccuper de les relier entre eux, à les appliquer et à les restituer en répondant à des
questions, ou en effectuant des exercices, la deuxième conception consiste à développer chez les
élèves la possibilité de résoudre des situations-problèmes en mobilisant les ressources qu’ils ont
acquises. Mobiliser les ressources acquises veut dire:

1. Les identifier, en fonction de la situation-problème à résoudre.

2. Les utiliser, les mettre en œuvre.

2.2.1. La pédagogie de l’intégration: une pédagogie efficace

Le passage de la première à la deuxième conception ne signifie pas remettre en question tout

l’édifice des pratiques pédagogiques de l’enseignant. Il est demandé, toutefois, de s’interroger sur: 1.
Ce que devrait maîtriser un élève au terme d’un cycle d’apprentissage. 2. Ce qui pourrait donner sens
aces apprentissages. 3. Ce que l’élève devrait faire des apprentissages acquis dans la vie quotidienne
ou dans la suite de ses études.
Pour réaliser ceci, l’enseignant doit ajuster ses pratiques pédagogiques: il doit apprendre à ses
élèves à identifier les ressources qui interviennent pour résoudre une situation-problème donnée, à
structurer leurs ressources et à les utiliser dans la résolution des situations complexes.
Ces pratiques constituent la pédagogie de l’intégration, qui se définit à travers les principes qui suivent
:
1.Se baser sur ce que l’élève doit maîtriser à la fin de chaque cycle d’apprentissage, et enfin
de la scolarité obligatoire, plutôt que sur une liste de contenus-matière ou un ensemble
d’objectifs isolés les uns des autres que l’enseignant doit enseigner ou réaliser;
2.Donner du sens aux apprentissages de l’élève, en lui montrant à quoi sert tout ce qu’il
apprend à l’école. Pour cela, il est nécessaire de dépasser des listes de contenus-matières

18
 (l’addition, la soustraction, le futur, la phrase interrogative, la respiration...) à retenir
par cœur, des savoir-faire (multiplier, écrire des phrase affirmatives, interrogatives ou
exclamatives, indiquer les maladies infectieuses...) qui ne sont pas reliés à des situations
de vie et qui trop souvent ennuient l’élève, et ne lui donnent pas l’envie d’apprendre. Par
contre, il s’agit de situer continuellement les apprentissages par rapport à des situations
qui ont du sens pour lui, et à utiliser ses acquis dans ces situations.
3.Penser les acquis de l’élève en termes de résolution de situations concrètes, et non plus
en termes d’une somme de savoirs et de savoir-faire que l’élève ne saura pas comment
utiliser dans la vie quotidienne ou dans la vie professionnelle. Ceci implique d’une part
que l’enseignant doit prévoir régulièrement des moments privilégiés pour apprendre à
résoudre des situations problèmes complexes dans lesquelles l’élève est appelé à mobiliser
les acquis appropriés (situations d’intégration), et d’autre part à penser l’évaluation,
formative et certificative, en termes de situations complexes.
2.2.2. La pédagogie de l’intégration: un changement progressif et réaliste

La pédagogie de l’intégration ne fait pas table rase des pratiques professionnelles de

l’enseignant. Au contraire, elle peut facilement s’adapter à ses pratiques actuelles pour constituer un
tout harmonieux et articulé capable de répondre au contexte dans lequel il travaille.
Ce qu’il convient d’entreprendre, toutefois, c’est d’ajuster ses pratiques pour s’accommoder
aux caractéristiques qui définissent cette pédagogie à savoir : déterminer les apprentissages en fonction
de ce que devrait maîtriser l’élève, donner du sens à ce qu’on apprend, et l’exercer à identifier et à
utiliser de manière pertinente ses acquis dans des situations complexes et concrètes.
Examinons quelques-uns des ajustements à apporter à ses propres pratiques pédagogiques pour une
meilleure qualité d’apprentissage.

2.3. QUELQUES AJUSTEMENTS NECESSAIRES DES PRATIQUES PEDAGOGIQUES

DES ENSEIGNANTS

Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de compétence, de compétence de base,

d’OTI

Une compétence est « la possibilité pour un élève de mobiliser un ensemble de savoirs, savoir-
faire et de savoir-être pour résoudre des situations appartenant à une famille de situations1.
Une compétence de base «désigne pour une discipline donnée, une compétence qu’un élève doit
maîtriser au terme d’un cycle d’apprentissage pour pouvoir passer d’un niveau donné à un niveau
supérieur»2
Un Objectif Terminal d’Intégration (OTI) est une macro-compétence qui recouvre l’ensemble
des compétences attendues, et donc l’ensemble des savoirs, savoir-faire et savoir-être au terme
d’un cycle (en général 2 ans). Il traduit le profil attendu de l’élève au terme d’un cycle, de la
discipline donnée, ou dans un champ disciplinaire donné.

2.3.1. Ajuster la planification des apprentissages: articuler les ressources autour des
compétences
Pour travailler dans l’esprit de la pédagogie de l’intégration, il s’agit d’arrêter de planifier les
apprentissages dans une logique de contenu-matières comme on fait, habituellement, dans la première
conception.
Il est indispensable de planifier les apprentissages en fonction de ce que doit maîtriser un élève

1 Roegiers, 2003, Des situations pour intégrer les acquis scolaires. Glossaire.
2 Adapté de Roegiers, 2006

19
au terme d’un bimestre, d’un trimestre, d’une ou de deux années. Pour cela, il faudrait déterminer
pour chaque discipline un OTI à développer à la fin d’un cycle d’apprentissage de deux à trois ans, et
définir deux ou trois compétences de base par discipline.
Exemples en mathématique pour la fin du premier cycle de l’enseignement base: Un Objectif
Terminal d’intégration (OTI): «A la fin de la 4ème année du cycle l’enseignement de base, l’élève doit
pouvoir résoudre une situation-problème faisant appel aux quatre opérations sur les nombres allant
de zéro jusqu’à 1000, aux mesures de longueur (m, cm) et de capacité (l, cl) et à la reproduction
figures géométriques simples».
Une compétence de base en géométrie : «L’élève doit pouvoir résoudre une situation-problème
significative nécessitant la reconnaissance et la reproduction de figures géométriques simples (carré,
rectangle, triangle, disque), à partir différents supports (quadrillage, papier pointillé, figure à
compléter...)»

Une compétence de base en numération «L’élève doit pouvoir résoudre une situation-problème
significative, faisant appel à la comparaison des nombre allant de zéro jusqu’au 10 000, ainsi
qu’aux quatre opérations sur ces nombres, à partir de différents supports (textes, tableaux, données
brutes...) ».
On se limite à 2 ou 3 compétences de base par année, et par discipline, pour éviter un
morcellement des apprentissages. Pour chaque compétence de base, on établit une liste des ressources
que l’élève doit posséder pour maîtriser cette compétence de base: des savoirs, des savoir-faire et des
savoir-être.

Exemples :
- Discipline: Communication orale
- Compétence de base: Dans une situation de communication, l’élève doit pouvoir mener une
conversation téléphonique élémentaire dans sa langue maternelle.
- Ressources:
1. Des savoirs tels que la connaissance d’un vocabulaire de base pour une conversation
téléphonique, les formules de politesse...
2. Des savoir-faire tels que la formulation d’une question, la formulation d’une réponse à
une question posée, le fait de se présenter, l’utilisation du futur, de l’imparfait, donner
les informations nécessaires à la compréhension du message pour un auditeur qui ne
voit pas son interlocuteur (impossibilité d’utiliser le gestuel…).
3. Des savoir-être tels que s’adapter à son interlocuteur ou converser avec aisance avec
quelqu’un qu’on ne voit pas...

En général, c’est au niveau central que s’effectue tout ce travail: les systèmes éducatifs
chargent des équipes de concepteurs de définir, pour chaque discipline, I’OTI, les compétences de
base et les ressources correspondantes. Aujourd’hui, dans de nombreux pays, les programmes sont
élaborés selon trois niveaux. Pour chaque discipline, et chaque année, on définit :
- L’OTI;
-2 ou 3 compétences de base;
- les ressources de chaque compétence de base.

2.3.2. Ajuster une pratique familière aux enseignants: enseigner les ressources pendant
une partie du temps scalaire

Il n’y a rien de tout à fait neuf dans la pratique d’enseignement des ressources. L’enseignant
continue à installer les ressources conformément aux programmes officiels, avec les méthodes
pédagogiques en vigueur et dans son propre style d’enseignement.
Deux ajustements sont à apporter. D’abord, c’est d’y consacrer seulement une partie du temps

20
scolaire (cinq semaines sur six, à titre d’exemple). Ensuite, l’enseignant s’emploie à rendre les
apprentissages significatifs en montrant aux élèves à quoi ceux-ci peuvent servir, et en les aidant à
combiner progressivement leurs acquis entre eux. Il peut varier les modes de gestion dans sa classe
: alternance entre le travail individuel et une activité de groupe, c’est-à dire le va-et-vient entre des
moments de recherche ou chaque élève doit apprendre à mobiliser ses propres ressources et des
moments d’interactions entre les élèves (ce qu’on appelle le conflit socio-cognitif).

Une autre amélioration peut également être apportée par les enseignants qui veulent aller
plus loin. C’est de mener les apprentissages des ressources en termes de situations-problèmes : une
petite recherche, une enquête, une énigme à résoudre. C’est ce qu’on appelle « situations-problèmes
didactiques». Elles viennent en début d’apprentissage, alors que les situations d’intégration viennent
à la fin d’un ensemble d’apprentissages.
.
Cette amélioration qui consiste à recourir aux situations didactiques pour les apprentissages
de ressources n’est toutefois pas obligatoire pour pratiquer la pédagogie de l’intégration.

2.3.3. Introduire un autre type d’apprentissage: celui d’apprendre à utiliser les acquis
pour résoudre des situations complexes

Dans la première conception, l’enseignant prévoit un seul type d’apprentissage. C’est celui
qui consiste à enseigner les ressources, qui sont considérées comme une fin en soi.
Dans la deuxième conception, l’enseignant ne se contente plus de demander aux élèves
d’utiliser leurs acquis dans des exercices identiques à ceux qui ont été travaillés au cours des
apprentissages, ou dans des simples applications des notions vues. Il rend aussi les élèves capables
d’utiliser, conjointement, leurs acquis pour résoudre des situations complexes, appelées «situations
d’intégration», ou «situations cibles».
Autrement dit, maintenant que l’élève a acquis certain nombre de ressources, il s’agit de le
confronter à des situations complexes. Cette forme d’apprentissage renforce le potentiel de l’élève à
mobiliser des ressources pertinentes et articulées, face à une situation problème à résoudre ou à une
tache complexe à effectuer.

Résoudre une situation-problème est une tâche complexe. L’élève doit s’exercer à développer
des démarches de résolution. Pour cela, l’enseignant doit réserver suffisamment de temps, en
général une semaine sur six, appelée semaine d’intégration. Au cours de cette semaine rien d’autre
que d’apprendre aux élèves à résoudre des situations complexes. Au cours de cette semaine, il peut
recourir à différents modes de résolution des situations d’intégration. En général, cet apprentissage à
résoudre des situations complexes se mène selon deux modalités, en deux temps:
- temps 1: un moment de résolution en petits groupes d’élèves;
- temps 2: un moment de résolution individuelle.
Temps 1 : résolution en petits groupes
Le travail de groupes à l’avantage de favoriser un apprentissage interactif, notamment dans
les classes multigrades et/ou pléthoriques. Il est important de former des petits groupes d’élèves: 3 ou
4 élèves, pas plus. L’enseignant propose à chaque groupe une situation d’intégration qui correspond
au niveau défini par la compétence de base qu’il veut installer chez ses élèves.
Prenons l’exemple d’une situation d’intégration relative à la compétence de base de numération définie
ci-dessus : « L’élève doit pouvoir résoudre une situation problème significative, faisant appel à la
comparaison des nombres allant de zéro à 10000, ainsi qu’aux quatre opérations sur ces nombres, à
partir de différents supports (textes, tableaux, données brutes...) »

- Roegiers, 2005

21
 Rachi va au marché Ce qua Rachid a dans son porte-monnaie:

Un Billet de 50 DH

Liste de ses achats Un Billet de 20 DH

- 2 Kg de tomates à 4 DH le kg Une pièce de 10 DH

- 3 Kg de riz à 11 DH le Kg
- 12 pains à 1,20 Dh la pièce Un Billet de 20 DH

Un Billet de 20 DH

1- Quel est le prix d’achat de chacun des trois articles? Tomates… ; Riz...; Pains…;
2- Avec l’argent que Rachid a dans son porte-monnaie, combien de kilos de riz peut-il acheter.
3- S’il achète seulement un pain, que va-t-on lui rendre sur un billet 20DH.

N.B. On essaye de rendre les questions indépendantes pour ne pas pénaliser plusieurs fois un élève
qui aurait fait une erreur.
Concrètement, l’enseignant devrait :

• Veiller, tout au long du travail en groupe, à ce que chaque élève participe activement
à la résolution de la situation. Travailler en groupe ne signifie pas qu’un élève ou deux
monopolisent la parole et excluent les autres.

• Définir, avec les élèves, les tâches requises pour résoudre la situation-problème en
groupe: 1. Comprendre le sens des mots et des expressions inaccessibles aux élèves. 2.
Identifier ce qui est demandé. 3. Repérer, de façon interactive, les ressources mobilisables
pour la résolution du problème. Dans la situation ci-dessus, il s’agit surtout, pour chaque
question, de trouver quelle opération il faut poser. 4. Construire, de manière collégiale, des
démarches de résolution. 5. Résoudre le problème. 6. Commenter la production des autres
groupes. 7. Améliorer leurs productions en fonction des commentaires de l’ensemble de la
classe et de ceux de l’enseignant.

• Accompagner ses élèves, dans leurs démarches de résolution de la situation. L’enseignant

change d’attitude. Il pousse chacun d’eux à progresser davantage. A ceux qui ne parviennent
pas à se construire une solution, il propose des suggestions les stimulant à s’engager dans de
nouvelles pistes de résolution.

• Apprécier la qualité du travail du groupe. L’enseignant fait une mise en commun en vue
d’engager des discussions entre les élèves sur les différentes façons de faire et corriger
ensemble les erreurs que certains ont faites.

Temps 2 : résolution individuelle

L’objectif de ce mode de travail est d’apprendre, à l’élève, à gérer, individuellement, la
résolution d’un problème ou la production d’un message oral ou écrit. L’enseignant propose, pour
réaliser cet objectif, une deuxième situation complexe relative à la même compétence de base en
numération. Il s’agit d’une situation différente, mais de même niveau de difficulté.

22
 Trois amis Rachid, Driss et Aziz vont dans
un snack le dimanche.
Hamburger 40 dh
Aziz prend un hamburger avec un coke,
Rachid commande des frites; et Driss prend un Pizza (moyen) 40 dh
plat de nuggets. Sandwich Frites 14 dh
Puis Rachid et Driss se partagent une Nuggets 13 dh
pizza moyenne. Après le repas, Rachid prend une
glace, et Driss un jus frais. Plat du jour 35 dh

1- Trouve ce que chacun d’eux doit payer, et Coke 5 dh

calcule le montant de l’addition. Jus frais 6 dh
2- Si chacun commande des nuggets, combien Glace 14 dh
faudra-t-il payer au total? Café 5 dh
3- Rachid achète un hamburger et une glace, et Cappuccino 8dh
paye avec deux billets de 50 DH. Combien lui
rend-on ?

• Rassurer l'élève en lui expliquant qu’il n’est pas en situation de contrôle ou d’examen ; les
tâches, qui lui sont proposées, l’exercent à utiliser ses acquis pour résoudre une situation.

• Soutenir l’élève dans l’acquisition d'une démarche personnelle face aux situations-
prob1èmes. L’élève doit s’assurer de:
1. La compréhension du contexte et des consignes.
2. L’identification précise des tâches demandées.
3. L’identification, dans les supports, des bonnes informations.
4. La mobilisation pertinente des ressources.
5. La construction d’une stratégie allant dans le sens de la résolution ou la production.
6. L’articulation des ressources identifiées pour la résolution.
7. La validation du travail par un pair ou par l’enseignant (e).
8. La régulation, le cas échéant, de son travail en vue de l’améliorer.

• Apprécier la qualité du travail de l’élève. Cette fois-ci encore, l’enseignant fait une mise en
commun pour résoudre la situation et permettre à chaque élève de comprendre ses erreurs, de
se poser des questions et de s’auto-corriger.

2.3.4. Ajuster ses pratiques d’évaluation: évaluer les acquis des élèves à travers des
situations complexes

Habituellement, l’enseignant évalue les acquis des élèves en termes de ressources.

Dans la pédagogie de l’intégration, il doit penser en termes d’intégration pour l’évaluation, et proposer
une situation de même niveau de difficulté que les précédentes pour évaluer leurs compétences. Ceci
se fait au cours de la même semaine d’intégration. Cette évaluation peut être considérée comme le
temps 3 de la démarche.
Dans un apprentissage à résoudre des situations complexes, en petits groupes (temps 1)
ou individuellement (temps 2), l’enseignant est toujours présent, aux côtes de ses élèves, pour les

23
accompagner dans leur démarche de résolution. Par contre, dans une évaluation (temps 3), l’enseignant
laisse les élèves travailler seuls, sans le soutien de personne.
Ceci pour :
• Responsabiliser l’élève en lui offrant les opportunités de se prendre en charge dans tout
le cheminement qui le conduit à la résolution: compréhension des énoncés, prélèvement
des informations et des données, mobilisation des ressources et sélection des étapes de sa
démarche. Pour ne pas bloquer complètement un élève qui est en panne dans une question,
on pose plusieurs questions indépendantes ; de cette manière, s’il est bloqué à la question 1, il
peut essayer la question 2.
• Lui donner un feed-back sur les aspects positifs de son travail ainsi que sur les aspects qui
font défaut en vue de les consolider, de les corriger ou d’y remédier.
• L'aider à percevoir le trajet parcouru et celui qui reste à parcourir en termes de résolution des
situations-problèmes.
• Apprécier le travail de l’élève, en valorisant ses réussites et affichant ses évolutions
progressives. L’enseignant n’est-il pas le mieux placé pour percevoir, au milieu des difficultés
d’un apprenant qui se construit, les signaux lumineux d’une compétence qui se développe?

Ci-après un exemple de situation qui peut servir à évaluer si un élève a acquis la compétence
de base «L’élève doit pouvoir résoudre une situation problème significative, faisant appel à la
comparaison des nombres allant de zéro à 10 000, ainsi qu’aux quatre opérations sur ces nombres, à
partir de différents supports (textes, tableaux, données brutes... ».

Le directeur de l’école a besoin de 100 kg de farine, pour la cuisine de la classe maternelle.

Il a le choix entre 3 marchands qui vendent la farine mais à des prix différents, et se trouvant à des
places différentes.

Voici un tableau montrant le prix de vente de la farine chez chaque marchand.

Frais de livraison Poids du

Marchands Prix du sac
(forfait) sac
Marchand A 15 DH 1O Kg 13 DH
Marchand B 16 DH 2O Kg 28 DH
Marchand C 14 DH 25 Kg 35 DH

Aide le directeur.

1- Calcule le prix total des 100 kg de farine chez chacun des trois vendeurs ;
Marchand A :…. ; Marchand B : ... ; Marchand C : ...
2- Montre-lui lequel de ces 3 choix est le meilleur, pour acheter les 100 kg de farine.
3-En dehors des frais de livraison, deux marchands présentent les mêmes prix au kilo. Lesquels
? Marchand ... et marchand ...

24
 FORMATION INITIALE ET PEDAGOGIE DE
CHAPITRE 3 L’INTEGRATION1

Le choix de la mise en œuvre d’une approche par les compétences ayant comme cadre
méthodologique la pédagogie de l’intégration aux différents niveaux de l’enseignement scolaire,
entraîne logiquement une révision de la formation initiale des futurs enseignants. Ce chapitre tente
d’examiner les principales implications de la pédagogie de l’intégration sur la structure de formation
initiale, les pratiques de formation ainsi que les axes du changement de la formation initiale qui
peuvent en découler.

3.1. LA STRUCTURE DE LA FORMATION ET NIVEAUX DE COMPETENCES A

DEVELOPPER

En effet, ce choix induit la refonte de la formation initiale dans l’optique d’un certain
isomorphisme entre la structure de cette dernière et celle des curricula de l’enseignement scolaire.

L’ingénierie de la formation initiale dans une logique d’intégration des acquis des professeurs stagiaires,
suppose la définition et l’évaluation d’un certain nombre de niveaux relatifs aux compétences parmi
les cinq suivants:

N°1 l’objectif terminal d’intégration de la formation (OTI): ou macro-compétence que toutes les

activités de formation cherchent à développer. Il représente la compétence qui intègre toutes
les compétences visées par la formation.

N°2 les compétences terminales (CT): Elles constituent la déclinaison logique de l’OTI et sont par
conséquent communes à toutes les disciplines. On peut citer comme exemple la production
d’un mémoire traitant une problématique émanant de l’expérience professionnelle de l’élève-
professeur lors des stages pratiques.

N°3 Les OTI disciplinaires: Il est question de définir à ce niveau un objectif terminal d’intégration
pour chaque discipline de formation.

N°4 Les compétences de base (CB) disciplinaires: pour chaque discipline programmée dans la
formation, 2 à 3 compétences de base maximum sont déterminées.

N°5 Les ressources: à ce niveau, il s’agit de déterminer les ressources nécessaires au développement
des compétences de base de chaque discipline.

Il est évident qu’une structure de formation comportant les 5 niveaux cités plus haut ainsi que les
situations et les critères pour les évaluer serait très complexe et difficile à gérer; d’où la nécessité de
faire des choix.

Dans le cas de la formation initiale actuelle des professeurs de l’enseignement primaire au Maroc
par exemple, la structure est la suivante :

1-Les principales idées développées dans ce chapitre sont inspirées de Bipoupout et al (2008)

25
N°1
Un OTI OTI de la formation

N°2
CT1 CT2 CT3 CT4
9CT

N°3 L. Amazigh
Arabe Français Mathématiques
CB (3 par discipline)
CB1 CB2 CB3 CB1 CB2 CB3 CB1 CB2 CB3 CB1 CB2 CB3

N°4
Ressources R1 R2 R3... R1 R2 R3... R1 R2 R3... R1 R2 R3...

Remarque: Pour des raisons inhérentes au processus d’élaboration de ce curriculum, les ressources
ont été déterminées pour toutes les disciplines dans un premier temps. Actuellement, leur évaluation
directe ne se fait pratiquement plus.

Les compétences à développer:

Deux catégories de compétences sont à distinguer à ce niveau, à savoir celles qui sont
spécifiques à la pédagogie de l’intégration et celles qui ne le sont pas.
Dans la première catégorie, les principales compétences à développer sont définies comme suit:
- planifier les apprentissages en termes d’intégration
- Construire une situation cible
- Animer une activité d’intégration
- Construire une épreuve d’évaluation
- Corriger une copie d’élève
- Diagnostiquer les difficultés des élèves
- Organiser une remédiation
- Mener un apprentissage ponctuel selon les méthodes actives

Quand aux compétences non spécifiques à la pédagogie de l’intégration, leur développement

se fera dans l’optique de cette dernière. Autrement dit, il est fondamental que le dispositif de la
formation initiale comporte des situations d’intégration permettant le développement des compétences
professionnelles des futurs enseignants. Ces situations sont de deux types :
- Les situations d’intégration relatives aux compétences terminales et aux compétences de base,
ces situations sont réalisées dans les centres de formation
- Les mises en situations professionnelles dans les écoles primaires dites «d’application». Dans
ce cadre, il n’est plus question d’appliquer dans l’école les apports de cours théoriques, il
s’agit plutôt de mobiliser les ressources acquises dans les centres de formation pour résoudre
des situations-problèmes réelles vécues lors des stages pratiques.

Le dispositif de formation comprendra également les moyens pour évaluer le degré de maîtrise par
les futurs enseignants des compétences visées, toujours dans l’optique de la pédagogie de l’intégration.
1- Bipoupout et al (2008)

26
 Ainsi, les situations problèmes «cibles», les critères d’évaluation, leurs indicateurs…
devront être déterminés.

3.2. LES IMPLICATIONS DE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION SUR LA

FORMATION INITIALE

Les implications de la pédagogie de l’intégration sur la formation initiale concernent aussi

bien le processus que le produit de la formation:

• L’implication sur le processus de la formation initiale est manifeste car des activités
d’intégration des savoirs, savoir-faire et savoir-être deviennent indispensables pour favoriser
chez les élèves-professeurs le développement des compétences professionnelles qui leur
permettront de résoudre les situations-problèmes de la vie socioprofessionnelle. De telles
activités, peuvent être développées aux cours des modules d’intégration des différents cours
théoriques et des stages pratiques dans les classes de l’école d’application.

Citons à titre d’exemples quelques activités d’intégration possibles aux centres de formation des
futurs enseignants:
- Une mise en situation professionnelle (MSP);
- L’analyse des pratiques d’enseignement lors des MSP;
- L’analyse par le stagiaire du projet de l’établissement de l’école d’application.

• L’implication sur le produit de la formation initiale  incite le formateur (la formatrice)

à se préoccuper des différents résultats de la formation. Dans ce sens, le formateur (la
formatrice) devrait mettre en place des circonstances appropriées, des situations-problèmes,
des méthodes, des instruments…etc., pour favoriser le développement des compétences
visées d’une part, et d’autre part, pour en évaluer le degré de maîtrise et la prédisposition du
stagiaire à les réinvestir dans des situations socioprofessionnelles.

3.3. LES AXES DE CHANGEMENT DE LA FORMATION INITIALE DANS LE CADRE

DE LA PEDAGOGIE DE L’INTEGRATION

Dans la formation initiale, cinq axes de changement sont à privilégier dans une optique
d’intégration. On peut les résumer comme suit:

Axe 1. Garantir la maîtrise totale des acquis de base par les stagiaires

Certes il est aberrant de prétendre former des élèves-professeurs à la didactique des disciplines
si eux même n’ont pas une maîtrise complète des acquis de base de ces dernières au primaire (pour les
futurs professeurs du primaire) et au collège (pour les futurs professeurs du collège).

Il s’avère nécessaire de mettre en place un dispositif de consolidation des acquis de base qui
vise à garantir que les élèves-professeurs aient une maîtrise totale des compétences de base et des OTI
(objectif terminal d’intégration) du primaire ou du collège (par exemple  les élèves-professeurs doivent
pouvoir produire un texte informatif, descriptif narratif et/ou injonctif avec un vocabulaire approprié
aux types du texte produit, en respectant les règles d’orthographe et de grammaire d’usage).

Or, la maîtrise de ses acquis ne doit se faire aux dépens du temps de la formation. « On peut
par exemple penser à un dispositif dans lequel des épreuves de fin de primaire et du collège (situations
complexes) sont présentées aux élèves-professeurs, en début de l’année de formation initiale. On peut
exiger un seuil élevé de réussite (par exemple on exige 80% de réussite à chaque épreuve). En cas de

27
non-réussite, des pistes de remédiation sont proposées aux élèves- professeurs qui échouent, et ceux-
ci ont deux autres occasions de repasser les épreuves, mais en prenant du temps extrascolaire pour
combler leurs lacunes, en autoformation ».

Axe 2. La mise en place d’activités d’intégration dans la formation,

L’opérationnalisation des principes de la pédagogie de l’intégration au niveau de la formation

initiale, nécessite que des activités d’intégration soient introduites aux moments opportuns de la
formation. Elles permettront aux élèves-professeurs d’intégrer les savoirs, savoir-faire et savoir-être.
Elles serviront également au formateur (formatrice) pour évaluer le degré de maîtrise des compétences
visées par les stagiaires.

Axe 3. L’introduction de la pédagogie de l’intégration comme contenu d’enseignement

Le choix de pratiquer la pédagogie de l’intégration au primaire ou au collège, induit aussi

le traitement, pendant la formation initiale, de la pédagogie de l’intégration comme contenus
d’enseignement à maîtriser par les stagiaires. Cela signifie pour les formateurs, entre autres, l’articulation
des cours autour des compétences citées plus haut et la révision des principales notions étudiées dans
les différentes disciplines de formation à la lumière des apports de la pédagogie de l’intégration
(apprentissage, évaluation, remédiation…).

Axe 4. La diversification progressive des méthodes pédagogiques mises en œuvre

Le formateur est amené à enrichir progressivement son répertoire des méthodes pédagogiques
qu’il met en œuvre durant ses séquences de formation, citons par exemple:
« - les études de cas: partir d’un cas vécu par un professeur du primaire ou un élève-professeur
dans une classe, et proposer aux stagiaires d’y apporter des solutions.
- la pratique réflexive: amener les élèves-professeurs à réfléchir sur leurs pratiques
d’enseignement/apprentissage en vue d’améliorer celles-ci;
- la vidéo-formation: filmer des élèves- professeurs en action avec une classe, et exploiter le
film dans un deuxième temps;
- La résolution de problèmes: partir d’un problème posé aux élèves-professeurs pour introduire
une notion, un concept, une théorie; par exemple, présenter aux stagiaires plusieurs textes
qui parlent de la pédagogie du projet, et leur demander de dégager les caractéristiques de la
pédagogie du projet».

Axe 5. Articuler la formation initiale, l’auto-formation et la formation continue

La formation initiale, l’auto-formation et la formation continue s’articulent actuellement entre
elles pour former un tout qui s’inscrit dans un processus continu, visant le court terme ainsi que les
moyen et long termes. Ainsi, le renforcement des acquis de base pourra se faire en autoformation
par exemple, on peut aussi exploiter la formation continue pour augmenter le degré de maîtrise de
certaines compétences…

2- Bipoupout et al (2008)
3 - Ibid

28
 LA FORMATION COMME UN SYSTEME
CHAPITRE 4 DYNAMIQUE ET COMPLEXE

Au premier chapitre, nous avons vu comment accompagner, à travers des formations dans
une conception d’intégration, les processus de changement chez les enseignants pour une meilleure
qualification professionnelle.
Au deuxième chapitre, nous avons identifié les ajustements et les changements que devraient
apporter les enseignants à leurs pratiques pédagogiques pour un apprentissage de qualité.
Au troisième chapitre, nous avons décrit les principales implications de la pédagogie de
l’intégration sur la formation initiale dans les centres de formation .
Le présent chapitre met l’accent sur les acteurs de la formation.
Pour atteindre cet objectif, il convient d’examiner: 1. Les différentes formules de formation : plan de
formation, programme et projet de formation. 2.Le statut et les fonctions de chacun des acteurs en
particulier dans une formation de conception d’intégration.

4.1. PLAN DE FORMATION, PROGRAMME DE FORMATION ET PROJET DE

FORMATION

Existe-t-il plusieurs formules de formation au sein d’un système éducatif ? La réponse est oui.
On peut proposer: 1. Soit une formation que l’on rend obligatoire pour une catégorie d’acteurs. C’est
par exemple le plan annuel de perfectionnement pédagogique des enseignants.
2. Soit une formation à la carte qu’on suggère aux acteurs. C’est l’exemple d’un programme de
remise à niveau qu’on suggère aux enseignants de la langue arabe, avec un choix qui leur est offert
entre plusieurs modules. 3. Soit encore une formation qui se construit par des acteurs. C’est le cas
d’un projet de formation mis sur pied par les enseignants d’une circonscription qui veulent apprendre
à mieux collaborer avec la communauté locale.
Comment se prennent les décisions quant au choix du type de formation qui convient? C’est
aux décideurs du système éducatif de choisir tel ou tel type de formation en fonction de la culture de
formation privilégiée.

Détaillons quelque peu ces trois formules possibles:

4.1.1. Le plan de formation

Pour bien comprendre ce qui va suivre...: la notion de cahier des charges d’une
formation

Un cahier des charges d’une formation est un document qui décrit toutes les caractéristiques
de la formation, et les aspects qui doivent être respectés par le formateur : le nombre de jours
que doit durer la formation, les compétences qu’il doit développer chez les participants, le
nombre de participants qu’il doit accepter, les méthodes pédagogiques qu’il doit adopter, etc.
Un cahier des charges sert à choisir un formateur : un exemplaire est remis à plusieurs
formateurs ; ceux-ci remettent une proposition technique, et un prix, et le commanditaire
choisit celui qui présente la meilleure qualité par rapport au prix. Le cahier des charges sert
aussi de base pour le contrat qui sera signé avec les formateurs.

1- Adapté de Roegiers, 1997

29
 Dans un plan de formation, on met avant tout l’accent sur des compétences à développer en regard
d’un profil professionnel que l’on vise pour tous les enseignants. Un plan de formation est décidé
d’en haut : on part d’un contenu donné de la formation, pour un ensemble d’enseignants à former.
Ce contenu est uniforme pour tous les participants. Ensuite, on élabore un cahier des charges de la
formation, et on choisit le(s) formateur(s) en fonction des spécifications du cahier des charges.

Ø Avantages et inconvénients
Cette formule est sans doute la plus efficace et la plus économique pour un système éducatif
engagé dans le changement. Elle est aussi la plus simple à gérer sur le plan administratif, car chaque
enseignant reçoit la même formation. Mais elle est aussi assez rigide : il arrive souvent que des
enseignants suivent une formation, alors qu’ils n’en ont pas besoin.
Dès lors, il convient de la compléter par d’autres formes de formation tels que le programme
de formation ou/et le projet de formation, qui sont plus ciblés sur des besoins spécifiques de certains
enseignants ou d’un contexte particulier.

4.1.2. Le programme de formation

Dans un programme de formation, l’optique est différente. On propose une liste de plusieurs
formations, ou plusieurs modules de formation, avec tel contenu, tel formateur, telles dates. Les
enseignants s’inscrivent à l’une ou l’autre formation selon leurs besoins ou les compétences à
développer. C’est la formation «catalogue», la formation à la carte.

Ø Avantages et inconvénients
L’intérêt de cette formule est de permettre à chaque enseignant d’avoir accès à une formation qui
répond à ses besoins et qui est de son niveau. Sur le plan de la gestion administrative, elle est toutefois
plus exigeante que le plan de formation, parce qu’il faut personnaliser le suivi des formations de chaque
enseignant, au niveau de chaque école, ou de chaque circonscription, ou encore au niveau central.

4.1.3. Le projet de formation

Dans un projet de formation, il n’y a pas de contenu déterminé à l’avance, mais il s’agit d’une
formation qui est mise sur pied par les acteurs: les enseignants d’une école, d’un établissement, d’une
circonscription.
Ceux-ci négocient avec le formateur ou la formatrice une formation qui répond aux problèmes qui
se posent à eux (comme par exemple apprendre à gérer une bibliothèque de classe dans le cadre d’un
projet d’école). Le contenu de la formation ne vient donc pas d’en haut, mais il vient de la base: il est
dicté par le contexte, et négocié par un ensemble de personnes, partenaires du projet. Cette notion de
partenariat est centrale dans un projet de formation
.
Ø Avantages et inconvénients
Cette formule de formation est celle qui est la plus proche d’une conception de la formation en
termes d’intégration. Elle permet d’atteindre les deux objectifs suivants: 1. Impliquer les participants
et leur supérieur hiérarchique dans la préparation de la formation. 2. Favoriser l’application des
compétences acquises sur le terrain, puisque la formation répond aux problèmes réels des acteurs.

La principale difficulté de cette formule réside dans le fait qu’elle exige de la souplesse
: souplesse dans les contacts entre les personnes, mais aussi souplesse sur un plan budgétaire et
administratif, puisque les budgets doivent être gérés de manière souple, rapide et autonome.

30
 4.1.4. Une comparaison des quatre formules

Plan Programme Projet

Analyse des Analyse des besoins

Analyse des
Analyse des besoins menée menée par les acteurs
besoins globale,
besoins de auprès d’un eux-mêmes, et
surtout dictée par
formation échantillon du débouchant sur la
les besoins du
(ABF) public-cible construction de la
système
potentiel formation

Formateurs choisis Formateurs impliqués

Choix des Formateurs souvent
sur la base d’un dès le départ, et en lien
formateurs désignés d’avance
cahier des charges avec les participants

Gestion Gestion des

Gestion de la Gestion participative
hiérarchisée, par inscriptions, de
formation et concertée
délégation type administratif

Méthodes Méthodes décidées

Méthodes déterminées au Méthodes propres en concertation par
pédagogiques départ par un aux formateurs les participants et les
cahier des charges formateurs

4.2. LES ACTEURS D’UNE FORMATION

Dans une formation dynamique et complexe, il y a divers acteurs : les participants, les
formateurs, le commanditaire, l’analyste, l’initiateur, le pilote, le gestionnaire de formation ou de
curriculum... Qui sont-ils ? Quelles fonctions remplissent-ils ? Quelle importance représentent-ils?
Examinons dans ce qui suit le statut et la fonction de chacun d’eux dans une conception en termes
d’intégration.

4.2.1. Les participants

Ils sont les personnes qui, à titre d’apprenants appartenant à un système, participent aux
activités de formation.
Quel est le statut des participants dans une formation?
On peut identifier deux types de statut du participant en fonction de la conception selon laquelle
on envisage une formation. Dans une formation de conception classique, le participant est généralement
quelqu’un qui est réceptif et en retrait. Dans une formation envisagée en termes d’intégration, le
participant est sollicité à toutes les étapes de la formation: avant celle-ci, dans l’analyse des besoins
; pendant celle-ci, pour participer à des travaux de groupes ou effectuer une production personnelle
qui traduit sa maîtrise de la compétence professionnelle à acquérir ; après celle-ci, pour garantir le
transfert des compétences acquises.

1- Roegiers 1997

31
 4.2.2. Les formateurs
Un formateur est une personne qui anime une formation. Un formateur peut agir en son nom,
ou au nom d’un organisme de formation, public ou privé.
Quel est le rôle des formateurs dans une formation?
Ici encore, le rôle du formateur diffère selon la conception selon laquelle on envisage une
formation. Dans une formation de type traditionnel, un formateur est un «conférencier» : il donne
des exposés et engage des débats de type questions/réponses. Dans une conception d’intégration, ce
rôle tend à évoluer vers le rôle d’organisateur de situations-problèmes, un animateur qui stimule les
participants et cherche à les rendre actifs pendant la formation.

4.2.3 .L ‘analyste
Un analyste est une personne qui intervient en termes d’analyse, d’évaluation et/ou de conseil
pour garantir la réussite d’une formation.
De plus en plus, quand le budget le permet, on recourt à un analyste pour garantir la qualité
de la formation, tout comme le médecin qui établit un diagnostic avant d’envoyer le malade à la
pharmacie, ou comme l’architecte qui établit des plans et un cahier des charges avant que le client
ne contacte un entrepreneur. L’analyste est donc une tierce personne qui aide à prendre du recul, et à
garantir que, dans les décisions qui sont prises, ce soit la qualité de la formation qui prime, et non les
intérêts personnels des acteurs.
Quelles fonctions remplit-il? Selon les cas, il remplit des fonctions de conseil, de contrôle ou
d’évaluation.
Un analyste peut intervenir à plusieurs moments de la formation:
- avant la formation, pour mener l’analyse des besoins ; c’est souvent son rôle le plus important;
- pendant la formation, si l’on veut que l’évaluation soit menée de manière neutre; en effet, le
formateur n’est pas toujours le meilleur évaluateur: c’est un acteur de la formation, et à ce titre
il oriente parfois les résultats d’une évaluation, consciemment ou inconsciemment;
- après la formation, si l’on veut vérifier l’impact de la formation dans les classes.

4.2.4. Le commanditaire
C’est celui qui contrôle les ressources relatives à la mise en œuvre de la formation (le ministère
qui organise la formation des encadreurs ou des enseignants, l’établissement scolaire qui finance
la formation d’un de ses enseignants...). C’est aussi souvent la personne qui signe les documents
officiels (contrats, autorisations...)
Il ne faut pas confondre le commanditaire d’une formation avec le «bailleur de fonds»,
qui fournit un budget pour financer une formation. Par exemple, le ministère de l’éducation peut
organiser une formation avec des fonds de I’UNICEF. C’est le directeur de la formation du ministère
de l’éducation qui est le commanditaire, parce que c’est lui qui garantit qu’il y aura un financement,
même si ce financement vient d’un bailleur de fonds extérieur (dans ce cas-ci, I’UNICEF).
On reconnaît aussi le commanditaire au fait qu’il donne le signal pour démarrer la formation;
il peut aussi arrêter la formation, s’il constate qu’il y a un problème.

4.2.5. L’initiateur
C’est la personne ou le groupe de personnes à qui revient l’initiative de la formation.
Il peut être, selon les cas:
1. Un (une) enseignant(e) d’un établissement scolaire qui a vécu une expérience positive de
formation, et qui veut la faire vivre à ses collègues.
2. Un inspecteur qui a entendu parler d’une nouvelle méthode de lecture, et qui veut former les
enseignants dont il a la responsabilité.
- De Ketele & Roegiers, 1993

32
 3. Un parent d’élève qui propose que les enseignants soient sensibilisés aux problèmes de la
drogue.
4. Une agence de I’ONU qui veut développer l’éducation à l’environnement dans les systèmes
éducatifs.

Dans une conception d’intégration de la formation, l’initiateur est une personne importante,
puisqu’il s’agit souvent d’une personne de la base (un ou (une) enseignant(e), un (ou une) directeur
(trice)...), qui cherche à dynamiser le système.

4.2.6 .Le pilote ou gestionnaire de formation

Le pilote (ou gestionnaire) d’une formation est une personne qui a la charge de faire avancer
la formation: garantir le bon déroulement des opérations, faire des rapports sur l’état d’avancement
de la formation au commanditaire, obtenir de sa part des autorisations... Il appartient à la sphère du
commanditaire, et est désigné par lui. .

Dans le cas d’un projet de formation, il n’y a pas de pilote, mais un groupe de personnes qui
assurent la gestion de la formation: on parle de groupe de pilotage, ou comite de pilotage. Dans une
conception d’intégration de la formation, le comité de pilotage occupe une place importante puisque
c’est lui qui gère les négociations entre l’ensemble des acteurs.
Dans les formations avec plusieurs formateurs, on identifie deux gestionnaires:
1. le pilote, qui gère la formation (sur les plans administratif, financier, matériel),
2. celui qui gère le curriculum sur le plan pédagogique, c’est-à-dire celui qui coordonne les
différents modules formation et les différents formateurs.

4.2.7. Le supérieur hiérarchique

C’est la personne dont dépend directement chaque participant, et à laquelle il doit rendre
compte de la qualité de son activité professionnelle, en particulier des effets de la formation sur le
terrain: c’est le directeur d’un établissement scolaire par rapport à un de ses enseignants qui part en
formation. Pour avoir toutes les chances que les compétences acquises soient transférées dans les
classes, chaque directeur d’école qui envoie un enseignant en formation doit être au courant de ce qui
se passe pendant la formation, et des implications de la formation sur le terrain idéalement, il devrait
même participer à la négociation des objectifs de la formation.

4.2.8. Le(s) bénéficiaire(s) d’une formation

Il y a deux sortes de bénéficiaires d’une formation:
1. Des bénéficiaires directs qui sont les participants.
2. Des bénéficiaires indirects qui sont les élèves, c’est-­à-dire ceux pour qui toute formation
doit aboutir : améliorer la qualité et les conditions des apprentissages, de la poursuite de leurs
études, de leur intégration dans la vie active...

On peut aussi étendre la notion de bénéficiaire aux parents, qui voient progresser leurs enfants
et sont intéressés à améliorer leurs performances scolaires, et même à la collectivité locale, dans la
mesure où tout accroissement des compétences des enseignants peut bénéficier à l’ensemble de la
collectivité.

33
 FORMER POUR DES RESULTATS
CHAPITRE 5

Dans les quatre chapitres précédents nous avons développé les points qui suivent : 1. La place
d’une formation dans l’accompagnement des processus de changement. 2. L’évolution des pratiques
pédagogiques des enseignants en vue de développer un apprentissage scolaire de qualité.
3. les implications de la pédagogie de l’intégration sur la formation initiale. 4. Le rôle des différents
acteurs d’une formation dans une perspective d’intégration.
Le présent chapitre s’intéresse aux questions fondamentales relatives à la gestion de la formation
dont, notamment, les caractéristiques de la gestion d’une formation axée sur les résultats.
Nous examinons successivement: 1. Ce que signifie gérer une formation. 2. Le rôle du
gestionnaire aux différentes étapes de la formation. 3. La différence entre la gestion d’une formation
axée sur les contenus et la gestion d’une formation axée sur les résultats. 4. Quelques outils pour le
gestionnaire.

5.1. EN QUOI CONSISTE LA GESTION D’UNE FORMATION?

5.1.1. Qu’est-ce que la gestion d’une formation?

Par le terme gestion d’une formation, il faut entendre l’organisation de l’ensemble des
activités (ou opérations) à mener pour réussir une formation: la définition de la (des) compétence(s)
que l’on cherche à installer chez les participants, l’élaboration du curriculum de formation sur la base
de cette(ces) compétence(s), la mobilisation et l’affectation des ressources humaines, financières et
matérielles à des postes précis d’activité et de dépense, le développement des activités de formation,
l’évaluation de la formation.
5.1.2. Gestion organisationnelle et gestion pédagogique de la formation
Parmi ces activités, certaines ont un caractère organisationnel, d’autre un caractère
pédagogique.
La gestion organisationnelle de la formation concerne l’ensemble des opérations non
pédagogiques liées à la formation: gestion administrative, financière, logistique, gestion des ressources
humaines et celle des résultats.
En revanche, la gestion pédagogique de la formation s’intéresse aux aspects pédagogiques :
la cohérence des différents modules entre eux, l’adaptation des contenus au niveau des participants,
les méthodes pédagogiques, la coordination des organismes de formation s’ils sont plusieurs à
intervenir...

5.2. LE ROLE DU GESTIONNAIRE

5.2.1. La fonction de gestionnaire de la formation

Qui est ce gestionnaire de la formation? A quoi le reconnaît-on? C’est en général une personne
qui est proche du commanditaire, et qui jouit de sa confiance : un collaborateur du directeur de
l’enseignement, le responsable du service de formation du ministère... Pour un fonctionnement optimal
d’une formation, il est important de constituer un groupe de pilotage. C’est un organe participatif qui
appuie le gestionnaire de la formation.
5.2.2. Les principales tâches d’un gestionnaire de la formation

Les tâches du gestionnaire de formation sont nombreuses. Elles sont de nature organisationnelle
et pédagogique (voir ci-dessus).

34
Deux cas peuvent se poser:
1. Soit il s’agit d’une formation complexe, dans laquelle il y a plusieurs formateurs, et
plusieurs modules différents. Dans ce cas, le gestionnaire de la formation se contente des aspects
organisationnels. C’est souvent une autre personne qui assure la gestion pédagogique.Toutefois, il
revient au gestionnaire de formation de gérer les interfaces avec la gestion pédagogique, en particulier
l’analyse des besoins de formation et le transfert des acquis de la formation sur le lieu de travail.
2. Soit il s’agit d’une formation plus simple. Dans ce cas, c’est la même personne qui gère les
aspects pédagogiques et organisationnels.

5.3. LA GESTION D’UNE FORMATION CENTREE SUR LES RESULTATS

Qu’est-ce qu’une formation centrée sur les résultats? Commençons tout d’abord par présenter
la manière traditionnelle, qui consiste à centrer la formation sur les contenus, avant d’envisager une
manière plus actuelle de procéder, qui consiste à la centrer sur les résultats.
5.3.1. Une formation centrée sur les contenus
Que signifie une formation centrée sur les contenus?
C’est une formation qui met le formateur (la formatrice) en situation de transmettre un certain
nombre de contenus aux participants, comme nous l’avons vu au chapitre 1.
Dans ce cas, la formation s’inscrit dans une logique quantitative. Ce qui y prévaut, c’est la catégorie
et le volume des contenus à transmettre aux participants, mais pas l’évolution de leurs pratiques
professionnelles et encore moins leurs capacités à transférer les compétences acquises sur le terrain.
En quoi consiste la gestion de ce modèle de formation? Elle se limite à des opérations similaires à
l’organisation d’une conférence: le choix d’un(e) formateur (trice), la convocation des participants,
la location d’une salle...
Qu’est-ce qui fait défaut à ce modèle de formation? Il y manque plusieurs éléments:

1. Absence d’une analyse des besoins qui garantisse que la formation soit utile pour les
participants.
2. Pas de planification de la formation en fonction de résultats précis exprimés en termes de
changements sur le terrain.
3. Le peu de souci des formateurs à apprendre aux participants à résoudre des situations-
problèmes liées à leurs contextes professionnels.
4. Absence d’une évaluation qui se préoccupe de savoir si les participants peuvent faire face à
de nouvelles situations professionnelles (peu de souci de transfert).

5.3.2. Une formation centrée sur les résultats

Gérer une formation centrée sur les résultats permet-elle de remédier aux déficits constatés
dans une formation centrée sur les contenus? La réponse à cette question est oui. Elle est argumentée
dans le développement qui suit.

5.3.2.1. La notion de résultat d’une formation

On appelle résultat d’une formation tout changement observé chez les participants, pendant la
formation ou après celle-ci, et que l’on peut mettre en lien avec la formation.
Les résultats d’une formation varient d’un participant à un autre. Ils dépendent de nombreux
facteurs : la manière de faire du formateur, la façon dont la formation a été préparée, l’état d’esprit
dans lequel se trouve chaque participant pendant la formation, l’effet que la formation aura eu auprès
de lui, les conditions de travail, la documentation, la manière dont son environnement de travail lui
permettra de mettre en œuvre ce qu’il a acquis...

35
 5.3.2.2. Comment reconnaître que les résultats sont les bons?
Une formation donne toujours des résultats, mais ceux-ci peuvent être de différentes natures:
prévus ou imprévus, profonds ou de surface, permanents ou passagers, visibles ou invisibles...
On ne peut pas accepter n’importe quels résultats. Les résultats qu’on cherche à obtenir sont :
1. Des résultats attendus, c’est-à-dire des résultats directs de la formation.
2. Des résultats visibles sur le terrain à court terme.
3. Des résultats intériorisés et permanents. 4. Des résultats attribuables à la formation.
5. Des résultats mesurables.

Examinons point par point ces caractéristiques.

ü Première caractéristique : des résultats attendus

Les résultats d’une formation peuvent tout d’abord être prévus ou imprévus, par rapport aux
objectifs de la formation.
Exemple: une formation des enseignants d’une école sur la remédiation des élèves peut avoir
les résultats prévus (les enseignants pratiquent des remédiations dans les classes), ou des résultats
imprévus (les enseignants échangent davantage entre eux). Dans cet exemple, le résultat imprévu
est positif, puisque, grâce à la formation, les enseignants ont pris l’habitude d’échanger entre eux.
Ce n’est pas toujours le cas. Parmi les résultats imprévus, certains peuvent être positifs, d’autres
négatifs.
Prenons l’exemple d’une formation d’enseignants à l’utilisation de la camera en classe. Cette
formation peut donner les résultats attendus, mais aussi des résultats imprévus, comme le montre le
tableau suivant:

Résultats prévus (attendus) Résultats imprévus

- Un enseignant, qui a suivi la formation, utilise la caméra
pour réaliser un film qui présente l’école à une TV locale
Un enseignant qui a suivi la
(Résultat positif).
formation utilise effectivement
- Un enseignant formé cherche à valoriser les compétences
la caméra en classe à des fins
acquises en changeant de métier (résultat négatif).
pédagogiques.
- Un enseignant formé organise à l’école des cours payants
dans lesquels il utilise la caméra (résultat négatif).

II existe toujours des résultats imprévus d’une formation. Ils sont parfois positifs, parfois
négatifs. Les résultats imprévus sont souvent même plus nombreux que les résultats attendus.

Quels types de résultats faut-il privilégier dans une formation conduite dans une optique
d’intégration?
La réponse est d’augmenter la part des résultats attendus, parce que c’est pour ceux-là qu’on
a organisé la formation: ce sont les résultats directs de la formation.
Ceci montre une fois de plus la nécessité de définir de façon claire et précise les résultats attendus
dans un curriculum de formation: la (les) compétence(s) professionnelles à développer.
Si, par une bonne gestion de la formation, on peut agir sur les résultats prévus, on a en revanche
peu de prise sur les résultats imprévus. On essaye d’éviter ceux qui ont un caractère négatif, en les
anticipant. C’est parfois possible, mais pas toujours ; on ne peut pas maîtriser tous les facteurs qui y
contribuent.
ü Deuxième caractéristique: des résultats à court et moyen terme
Faut-il rechercher des résultats à court terme (1 ou 2 mois), à moyen terme (6 mois à 1 an), ou
à long terme (plusieurs années)?

36
 Exemple: former des enseignants à corriger une copie d’élève de manière critériée pourrait
engendrer plusieurs types de résultats :
• un changement de représentations dans la tête des enseignants à propos de l'évaluation
(résultat à court terme).
· un changement de la façon de corriger les copies des élèves (résultat à moyen
terme),
• ou encore un changement des taux de réussite (résultats à long terme)

La réponse est de privilégier les résultats à court et moyen terme: ceux qui sont, sur le terrain,
rapidement visibles aux yeux des participants et aux yeux du système éducatif. Et ceci pour les
raisons qui suivent :
1. Les résultats à court et à moyen terme permettent d’établir des liens entre la formation et
les pratiques de terrain.
2. Les résultats à court et à moyen terme préparent le terrain à des changements qui s’inscrivent
dans le long terme.
3. Le long terme est important, mais il est très dangereux de ne tabler que sur lui, car les
attributions changent, les contextes changent, et puis, souvent, les besoins au niveau des
élèves nécessitent que les choses changent rapidement. Viser des résultats à long terme
peut être compris comme une volonté de différer les changements.

ü Troisième caractéristique: des résultats intériorisés et permanents

Un changement survenu à la suite d’une formation peut être un changement intériorisé ou un
changement de surface, un changement permanent ou passager.
Par exemple, si, à la suite d’une formation, un enseignant ne change ses pratiques que le jour de
la visite de l’inspecteur, il s’agit d’un changement de surface. Si par contre, il change ses pratiques au
jour le jour, et que ce changement dure dans le temps, le changement est intériorisé, et permanent.

ü Quatrième caractéristique: des résultats en lien avec la formation

Un résultat doit-il être lié à la formation? La réponse est oui, en partie tout au moins. L’exemple
suivant met en évidence l’apport de la formation et l’apport d’autres facteurs dans des résultats : des
enseignants organisent concrètement des modules d’intégration dans les classes, après avoir été
formés à la gestion d’un module d’intégration, mais aussi après avoir été suivis dans les classes par
les conseillers pédagogiques, pendant les modules d’intégration. Dans cet exemple, le changement
de pratiques est attribuable à la formation, mais aussi au suivi de la formation qui a été mené par les
conseillers pédagogiques.

Si les enseignants changent leurs pratiques d’intégration, il peut s’agir d’un résultat que l’on
peut imputer :
1. Soit à la formation seule.
2. Soit à l’action de suivi des enseignants par les conseillers pédagogiques seule.
3. Ou encore à la combinaison des deux facteurs.
La réponse à la question de départ est que le résultat doit être imputable à la formation,
sinon celle-ci ne se justifie pas. Mais souvent, la formation ne suffit pas: un suivi de la formation est
nécessaire, et d’autres mesures doivent être prises en complément à elle, si on veut que les changements
sur le terrain s’inscrivent dans le temps.
ü Cinquième caractéristique : des résultats mesurables
Peut-on mesurer les résultats d’une formation? Oui, même si certains résultats de la formation
comme la formation de nouvelles attitudes ou de nouveaux sentiments ne sont pas directement
quantifiables.

37
Prenons l’exemple suivant :
On cherche à ce qu’un enseignant, au terme d’une formation, change ses représentations et/ou
ses pratiques professionnelles par rapport au statut de l’erreur. On peut évaluer ce changement de
deux manières :

1. de manière indirecte, on peut mesurer si ses représentations ont changé à travers ses
propos, quand il parle de l’erreur de ses élèves. Par exemple, il admet désormais que celle-
ci n’a plus comme seule origine l’élève, mais qu’elle a de multiples origines : l’élève,
l’école, le milieu familial, mais aussi l’enseignant (lui-même) et sa manière de mener les
apprentissages.
2. De manière directe, on peut mesurer les changements qu’il apporte à ses pratiques de
classe : désormais, il prévoit des moments de remédiation et il propose des activités de
remédiation en fonction des erreurs relevées dans la production de ses élèves.

5.3.3. Quelques précisions sur les différents types de résultats

Selon le moment où on les mesure, on utilise souvent différents termes pour désigner les
résultats d’une formation. On parle: 1. De résultats attendus (avant la formation). 2. De produit de
la formation (en fin de formation). 3. D’effet de la formation (quand l’enseignant est revenu dans sa
classe). 4. D’impact de la formation (après quelques mois)
Résultats
Produit Effet Impact
attendus

Avant la Pendant la En fin de la De retour sur le Plusieurs mois après

formation formation formation lieu de travail la formation

5.4. DES OUTILS POUR LE GESTIONNAIRE DE FORMATION

Nous proposons ici quatre outils pratiques pour que le gestionnaire puisse bien préparer la
formation:
Ø un outil relatif à l’analyse des besoins en formation,
Ø un outil relatif au cahier des charges,
Ø un outil relatif à la conception pédagogique de la formation,
Ø un outil relatif à la conception technique et logistique de la formation.

5.4.1. Un outil pour l’analyse des besoins

L’analyse des besoins en formation peut s’effectuer soit à travers un entretien avec les (futurs)
participants, soit à travers un questionnaire. Le présent outil propose quelques pistes pour l’un et pour
l’autre.

38
Outils1 : L’analyse des besoins en formation

Outil 1a : Guide d’entretien avec les bénéficiaires de la formation

1. Introduction
Avez-vous été informé(e) de la formation et de ses objectifs? Qu’est-ce qui vous en a été dit?

2. Expérience et compétences professionnelles

Où en êtes-vous par rapport à ces objectifs ? Avez-vous déjà eu l’occasion d’aborder ce genre
d’activités? Dans votre travail actuel? Au cours d’une expérience passée? Que voudriez-vous
améliorer?

3. Enjeux et attentes
Quelles sont vos attentes par rapport à cette formation? Dans quel état d’esprit abordez-vous cette
formation? Qu’est-ce qui est important pour vous en matière de formation? Comment apprenez-
vous le mieux? De quoi avez-vous besoin pour bien apprendre? Comment faut-il procéder pour
que, de votre point de vue, la formation soit une réussite?

Outil 1b: exemple de questionnaire de recueil des besoins auprès des enseignants

Circonscription :………………Ecole:………………. ………… Nom :......................................

Parmi les compétences professionnelles suivantes à acquérir, précisez celles que vous pensez avoir
besoin de développer. Ecrivez une croix par ligne
La compétence
La compétence La compétence est
n’est pas du tout
est acquise acquise en partie
acquise
1. Planifier des apprentissages en ter-
mes de compétences.
2. Construire une situation d’intégration.
3. Gérer un module d’intégration.
4. Corriger une copie d’élève à l aide de
critères.
5. Mener un apprentissage ponctuel à
partir d’une situation- problème.
Eprouvez-vous un autre besoin de formation en relation avec l’approche par les compétences de
base?...............................................................................................

5.4.2. Un outil pour élaborer un cahier des charges

Le cahier des charges est un document qui définit l’ensemble des spécifications du
programme de formation.
Il constitue une référence. Avant la formation, il permet de sélectionner le(s) formateur(s).
Pendant la formation, il permet à l’ensemble des acteurs de vérifier si ce qui était prévu est réalisé,
et de délimiter les responsabilités de chacun.

39
Outil 2: Les principales composantes d’un cahier des charges

Un cahier des charges comprend essentiellement :

1- Le changement attendu sur le terrain, et son impact sur le système éducatif
2- La(les) compétence(s) professionnelle(s) attendue(s) en fin de formation.
• Description explicite des nouvelles compétences visées en fin de formation chez les
participants.
• Ces compétences pourront induire le changement souhaité en situation de classe. Celui-ci
est en lien avec l’action de formation. Par exemple : «Les participants devront pouvoir
organiser une remédiation. Les formateurs s’appuieront sur des copies d’élèves pour
proposer des dispositifs de remédiation concrets»
3- Les caractéristiques du public-cible (les bénéficiaires directs de la formation).
• Leur profil (statut, fonction, niveau de formation…)
4- Le profil souhaité du formateur: son niveau d’expertise en matière de formation des formateurs,
ses expériences et compétences requises, sa disponibilité....
5- Etablir les modalités d’organisation et de fonctionnement de la formation:
• Le lieu ou le site de la formation: (capacités des installations: nombres de salles disponibles
pour les travaux en plénière, en sous-groupes, capacité d’hébergement, restauration…),
• La durée et la période (l’échéancier) : tenir compte des contraintes professionnelles des
participants;
• Les démarches pédagogiques: par exemple, «elles doivent être participatives et alterner
exposés-discussions, et travaux de groupes »;
• Les supports pédagogiques: tableau noir, flip-chart, rétroprojecteur, vidéoprojecteur
(Power Point), documents, modules de formation, curriculum...
• Les principales activités à mettre en œuvre, en fonction des compétences professionnelles
attendues des participants au terme de la formation.

40
 5.4.3. La conception pédagogique de la formation

La conception pédagogique consiste essentiellement à déterminer le programme de la

formation (curriculum).

Outil 3: L’élaboration du programme de la formation

Voici quelques points de repère pour l’élaboration du programme d’une formation.
1. S’appuyer sur l’analyse des besoins, pour déterminer quels changements doivent intervenir
sur le terrain.
2. Définir les compétences professionnelles à développer chez les participants.
• Les déterminer de façon précise, en fonction du niveau des participants.
• Limiter le nombre à une ou deux compétences par formation.
3. Préciser quelle sera l’activité d’intégration de fin de formation.
• Déterminer l’activité d’intégration, à travers laquelle on va pouvoir déterminer si les
participants ont acquis les compétences.
4. Les exposés et les travaux de groupe.
• Prévoir au moins 3/4 du temps pour les travaux de groupes: c’est essentiellement quand
les participants produisent et développent des compétences.
• Eviter les longs exposés de type magistral; leur préférer des courts exposés-discussions
(maximum 20 minutes!)
• Eviter de prévoir un exposé après un repas.
• Articuler les exposés et les travaux de groupe avec l’activité d’intégration (voir N° 3)
5. La logistique1
• Préciser le matériel nécessaire pour chaque activité (documents, photocopieurs,
rétroprojecteur…)
• Déterminer la durée réservée à chaque activité de formation.
6. L’évaluation
• Prévoir l’évaluation de la formation (voir chapitre 7)

1- Par le terme «logistique», nous entendons l’ensemble des moyens matériels nécessaires à la mise en œuvre de la
formation.

41
5.4.4. Un outil pour la préparation logistique de la formation

Outre la conception pédagogique de la formation, la réussite d’une formation est également

liée à sa conception sur le plan technique et logistique.

Outil 4 : Une check-list pour la préparation logistique d’une formation

Voici quelques activités à prévoir par le gestionnaire dans le cadre de la préparation matérielle
d’une formation.
1. Identifier les participants
• Les sélectionner en fonction de critères précis: éviter les participants qui vont
changer de fonction, ou ceux qui sont trop âgés, préférer ceux qui pourront former
leurs collègues à leur tour...
• Initier des lettres d’invitation pour les participants et leur supérieur hiérarchique (le
directeur, l’inspecteur) ; prévenir ceux-ci suffisamment longtemps à l’avance pour
qu’ils puissent s’organiser.

2. Identifier le(s) formateurs(s)

• Au besoin, commencer par rédiger un cahier des charges, et lancer un appel
d’offres.
• Identifier le (les) formateur(s) selon leurs compétences, leur compréhension de la
formation, leur disponibilité et leur prix.
3. Période et chronogramme
• Fixer la période de la formation en tenant compte des périodes creuses pour les
activités des participants.
• Elaborer un calendrier de la formation.
4. Lieu de la formation
• Choisir un lieu approprié (spacieux, loin du bruit...), et organiser matériellement la
formation (hébergement, restauration…)
5. Gestion administrative, financière et logistique
• Prévoir les modalités d’indemnisation des participants pour les déplacements, ainsi
que les modalités de prise en charge du personnel de soutien. .
• Prévoir les modalités d’accueil des participants: documents, mot de bienvenue...
• Prévoir le matériel nécessaire (fournitures, photocopieuse, flip-chart, rétroprojecteur,
vidéoprojecteur, banderoles…)
• Préparer les documents de formation de manière à les remettre au fur et à mesure

42
 CHAPITRE 6 LES OUTILS POUR LE METIER DE FORMATEUR

6.1. FICHES TECHNIQUES POUR PREPARER LA FORMATION

1- Fiche 1: La taille d’un groupe, et le nombre de formateurs

2- Fiche 2: la fiche de préparation d’une formation
3- Fiche 3: les styles d’apprentissage
4- Fiche 4: affiner une analyse des besoins en début de formation

Fiche 1 : La taille d’un groupe, et le nombre de formateurs

Voici quelques points de repère pour la constitution d’un groupe de participants, et le nombre de
formateurs.

* L’effectif idéal se situe en moyenne entre 15 et 25 participants.

* Toutefois, dans des contextes où les formateurs ne sont pas très expérimentés
(c’est souvent le cas des formateurs formés dans le cadre d’une réforme), il est possible d’adopter
une formule selon laquelle une équipe de formateurs (2 ou 3) gère un groupe de participants. Dans
ce cas, le groupe des participants peut être plus large (ne pas dépasser 35 personnes).

* Les équipes de formateurs sont formées selon deux critères :

(1) il faut un formateur expérimenté dans l’équipe ; celui-ci peut accompagner un ou deux
formateurs moins expérimentés.

(2) les formateurs peuvent avoir des compétences complémentaires : l’un sera plus compétent
pour accompagner les travaux de groupes, un autre sera plus compétent pour gérer les mises en
commun, un troisième sera plus compétent pour mener des petits exposés-discussions. Après avoir
fonctionné en équipe, les formateurs deviennent plus expérimentés. Ils peuvent alors prendre un
groupe de participants à eux seuls.

43
Fiche 2 : Fiche de préparation d’une formation
1 Les questions à se poser
POURQUOI? QUOI? QUAND? OU? COMMENT? QUI?
2 Dispositions à prendre
Compléter un tableau (voir ci-dessous) : une ligne par activité et une
2.1
page par jour.

Consigne importante : pas plus de deux ou trois exposés de 20 minutes par jour, le reste
2.2
de l’emploi du temps est consacré aux travaux d’ateliers (travaux en groupes)

3 Mise en forme de la fiche de préparation sous la forme d’un tableau

1- COMPETENCES PROFESSIONNELLES A DEVELOPPER (OTI - POUR QUOI cette formation?)

………..............................................................................................................................................

QUOI? COMMENT?

Quel objectif? QUAND? Quelles techniques 5. 5. Ressources QUI?

et supports à
d’animation utiliser? 6. Animateur
mettre en
2. La œuvre
3. Moment
compétence
4.Activités
visée

... ... ... ... ...

... ...

... ...

Que mettre dans chaque colonne? Voici des exemples.

- Case1: «CB1: corriger une copie d’élève de manière critériée; CB2: organiser une remédiation»
- Colonne 2: «CB1», OU «CB2»
- Colonne 3: «9h15 - 10h00»
- Colonne 4: «Travail de groupe sur les différentes manières de corriger une copie d’élève», ou
«Exposé-discussion sur le rôle de la remédiation».
- Colonne 5: «4 copies d’élèves en arabe, et 4 copies d’élèves en mathématiques», ou «rétroprojecteur,
transparents, marqueurs pour transparent»,
- Colonne 6: «Fatima», ou «Rachid et Fatima».

44
 Fiche3- les styles d’apprentissage

Chaque participant a un style d’apprentissage bien à lui. Cela implique que, selon que la méthode
pédagogique du formateur lui convient ou non, il va plus ou moins bien apprendre.
A l’échelle d’un groupe de participants, cela signifie que le formateur doit au maximum diversifier
ses méthodes pédagogiques, pour que chaque participant y trouve son compte.

Styles
Caractéristique Comportement pendant la formation
d’apprentissage

- Ils préfèrent une présentation sous

forme littéraire.
- Ils n’ont pas besoin de prendre des
1. Les « auditifs » Ils privilégient l’écoute
notes pendant la formation.
- Ils demandent souvent des explications
sur ce qui vient d’être dit.

- Ils préfèrent une présentation avec des

tableaux, des textes, des graphiques.
- Ils prennent des notes
2. Les «  visuels » Ils privilégient la vision
pendant la formation.
- Ils recherchent des
images, des diagrammes...

Ils s’impliquent activement pour

concrétiser les contenus.
Ils préfèrent manipuler et
3- Les kinesthésiques - Ils demandent à bouger, se mettent
expérimenter
debout pour parler, font des gestes pour
expliquer.

45
Fiche 4 : affiner une analyse des besoins en début de formation

1 Définition

Une analyse des besoins en début de formation est une analyse des besoins limitée
qui consiste à ajuster certains éléments de la formation en fonction des attentes des
participants: le programme, les méthodes pédagogiques, les horaires.

2 Description
L’analyse des besoins qui a été menée avant la formation est souvent générale. Elle n’a
pas touché les participants eux-mêmes. Ceux-ci peuvent avoir des besoins spécifiques qui
n’ont pas été pris en compte: besoins propres à un contexte précis, à une région, à une
population....

3 Mise en œuvre de la technique

Qu’est-ce que le formateur peut négocier? Il ne peut négocier que les points sur lesquels
il existe une marge de manœuvre possible:
3.1 - les horaires de travail;
- certaines méthodes pédagogiques;
- certaines conditions matérielles, lorsque c’est possible...

3.2 Comment? Par contact direct, et non par écrit: tour de table.
Combien de temps? En un temps limité. Ne pas prendre beaucoup de temps: aller
3.3
rapidement à l’essentiel, en un tour de table convivial.

Quels thèmes aborder?

3.4 - Les attentes des participants (leurs besoins, leurs contraintes)
- Leurs craintes.
4 Force

L’analyse des besoins constitue une occasion unique pour un formateur de prendre
contact avec son groupe, d’une façon positive, à travers un dialogue constructif.

5 Faiblesse

Un «ténor» du groupe peut imposer au groupe une idée qu’il est le seul à défendre.

6 Les clés de la réussite

Trianguler une demande, en vérifiant si elle est portée par trois personnes au moins.

46
6.2. TECHNIQUES RELATIVES A L’ANIMATION DE LA FORMATION
Fiche 5 : le brainstorming
Fiche 6 : la résolution de problèmes
Fiche 7 : l’exposé-discussion
Fiche 8 : le jeu des rôles
Fiche 9 : le travail de groupe
Fiche 10 : la technique des triades
Fiche 5 : Le brainstorming
1 Définition
Le brainstorming est une technique qui consiste à faire réfléchir, pour un temps limite, un
petit groupe de personnes autour d’une question inductrice.
Exemple : «Qu’est-ce que, pour vous, l’école de demain au Maroc?»
2 Description
A partir d’une question, on demande aux participants:
- d’exprimer librement (sans censure)
- un grand nombre (quantité)
- d’idées nouvelles (originalité)
3 Moments
Lorsqu’il s’agit de défricher une question ou un domaine peu connu des participants
4 Etapes de la mise en œuvre
Formuler une question, ni trop vaste, ni trop étroite, qui exprime le problème à
4.1
résoudre.
La production d’idées. Pour bien conduire cette étape, il faut respecter quatre règles :
- accepter toutes les idées;
4.2 - produire le maximum d’idées;
- produire des idées originales;
- améliorer les idées d’autrui ou les combiner entre elles en vue d’en former d’autres.
4.3 Prioriser les idées à travers un choix de type: important, urgent...
5 Forces
5.1 Bien pratiquée, cette technique permet au groupe de produire vite et intensément.
5.2 Le respect des quatre règles (au point 4.2) suscite une grande créativité dans le groupe.
5.3 Le dynamisme intense de la technique crée une grande émulation dans le groupe.
6 Faiblesse
6.1 La difficulté pour un animateur de concilier les qualités de rigueur dans le groupe.
6.2 Le non-respect des 4 règles transforme la technique en un débat stérile.
6.3 Le fait de ne pas exploiter les idées peut engendrer des frustrations.
7 Les clés de la réussite
7.1 Choisir une question ni trop ouverte, ni trop fermée.
7.2 Travailler avec des groupes de taille moyenne (5 à10 personnes)
Travailler avec des groupes de personnes dont les statuts sont rapprochés : éviter de
7.3 mettre dans le même groupe un directeur d’école et des enseignants de l’école, parce que
ces derniers risquent de ne pas oser s’exprimer.

47
Fiche 6 : La résolution de problèmes

1 Définition

La résolution de problèmes est une technique d’animation dans laquelle les participants
sont répartis en sous-groupes pour dégager une solution à un problème précis qui leur est
soumis. On l’appelle parfois «étude de cas».

2 Description

A partir d’un cas pratique qui se rapproche le plus de la réalité, donner aux participants
l’occasion de confronter:
- ce qu’ils savent (ou croient savoir)
- à de nouvelles données.
Exemple:
«Un directeur d’école en formation pose le problème suivant, qu’il a vécu : quelques mois
après la généralisation de l’approche par les compétences, il s’aperçoit que les enseignants,
plutôt que de changer leurs pratiques de façon effective, font semblant de changer les
pratiques en surface (ils affichent des documents aux murs, ils se contentent de changer
certains termes dans leurs préparations de leçons ou dans leurs journaux de classe...). Or,
le directeur n’est pas lui-même un spécialiste de l’approche par les compétences, et l’école
se trouve trop éloignée pour faire appel à l’inspecteur ou au conseiller pédagogique.»
Le formateur pose le problème aux participants et ceux-ci recherchent, en petits groupes,
une solution au problème de ce directeur. Ensuite, on passe à la confrontation des
propositions de solutions.

3 Etapes de la mise en œuvre

3.1 Avant de commencer, le formateur doit:

- s’assurer de sa propre maîtrise du problème;
- bien choisir le problème (doser le niveau de difficulté, le centrer sur l’objectif à atteindre,
veiller à ce que le problème ait plusieurs solutions en vue de susciter la discussion);
- mettre les consignes par écrit;
- préparer le matériel à donner aux participants (fiches, documents, cas à étudier, tableaux...),
et leur indiquer ce qu’ils doivent utiliser.

3.2 Au moment de la présentation, le formateur doit:

- lire les consignes avec les participants;
- demander aux participants si les consignes sont bien comprises.

3.3 Pendant le travail des groupes, le formateur doit :

- venir en aide à ceux qui ont des difficultés

48
3.4 Comment mener une mise en commun?
Il s’agit pour le formateur de ne pas accepter tel quel ce qui est produit, mais de réagir aux
productions des participants, de manière bienveillante.
1. S’il s’agit d’une production fermée (problème débouchant sur une réponse unique)
Pour chaque groupe, le formateur:
1.1 Valide ce qui est exact, et identifie ce qui ne l’est pas.
1.2 Détermine si la production est complète.
2. S’il s’agit d’une production ouverte
Le formateur attend que tous les groupes aient présenté leur travail, et ensuite :
2.1. Il examine si les apports sont en relation avec ce qui est demandé.
2.2. Il compare les différentes manières de travailler des groupes.
2.3. Il dégage les points de convergence entre les productions des différents groupes (les
points d’accord).
2.4 Il dégage les points de divergence éventuels entre les productions des différents
groupes (les points de désaccord)
2.5 Il complète par un apport personnel, mais sans donner l’impression que c’est la vérité
unique.

3.5 Lors de la mise en commun, le formateur doit:

- comparer les productions des participants (cf ci-dessus);
- faire des apports théoriques à partir des productions des participants;
- fixer certains acquis au tableau, et les structurer.

4 Force

L’appropriation par les participants des contenus et des compétences à développer.

5 Faiblesse

5.1 Difficulté, pour un formateur débutant, de gérer les apports parfois imprévisibles des
participants.

5.2 Difficulté d’appliquer la technique dans les grands groupes.

6 Les clés de la réussite

- Proposer une situation-problème qui pourrait se poser dans le milieu socio-professionnel

des participants.
- Le formateur ne doit pas accepter telles quelles les productions des groupes. Au contraire,
il doit porter un regard critique, tout en restant bienveillant. Il ne faut pas oublier qu’il est
l’expert: il doit montrer qu’il apporte une plus-value aux productions des participants.

49
Fiche 7: L’exposé-discussion

1 Définition

L’exposé-discussion consiste en un apport théorique ou méthodologique sur un thème

donné, cet apport étant réalisé en interaction avec les participants.
Exemple d’apport théorique: «la différence entre la révision et la remédiation».
Exemple d’apport méthodologique: «comment mener une remédiation dans une classe à
effectifs pléthoriques?»

2 Description

Pour réussir l’interaction, il convient de :

- recueillir les représentations des participants en guise d’amorce ;
Exemple: «Que signifie pour vous le terme compétence ? Qu’est-ce pour vous qu’un bon
évaluateur?»...
- solliciter les apprenants pendant l’exposé. Exemple: «Quelles seraient selon vous les
réponses possibles à ce problème?»
- faire appel aux expériences des participants à propos du thème abordé;
- susciter des questions en fin d’exposé;
- susciter un débat en fin d’exposé.

3 Etapes de la mise en œuvre

Quand il prépare l’exposé-discussion, le formateur doit :

- s’assurer de sa propre maîtrise du contenu;
- s’assurer de sa propre maîtrise du matériel (rétroprojecteur, vidéoprojecteur…);
3.1
- s’assurer de ce que le matériel existe, et est fonctionnel ;
- limiter le temps d’un exposé à 20 min et l’exposé-discussion à 3/4 h
- partir d’exemples concrets pour en arriver à la théorie (approche inductive)

En commençant, le formateur doit :

- ne pas hésiter à réaménager le local (privilégier la disposition en U);
- créer un climat convivial (appeler les participants par leur prénom, lancer une pointe
3.2 d’humour);
- poser brièvement, mais fermement le cadre: designer un «gardien du temps», les
moments où on pose des questions, préciser s’il existe des notes, et le moment où elles
seront distribuées…

Pendant le déroulement de l’exposé-discussion, le formateur doit :

- établir et maintenir un contact visuel avec les participants;
- bien articuler, parler de manière à être entendu de tous ;
3.3
- vérifier si le message passe bien;
- faire expliciter ce qui ne va pas;
- éviter de parler dans le bruit ou dans le brouhaha.

50
 Pendant les moments de discussion, le formateur doit :
- s’occuper de tous les participants, surtout les plus timides et les plus réservés;
- éviter un monologue, de lui-même comme d’un participant;
- ne pas rejeter brutalement une question que pose un participant;
- éviter de passer trop de temps sur un point qui n’intéresse qu’une minorité de
3.4
participants;
- rassurer les participants en leur montrant qu’il connaît son domaine; 
- en revanche, laisser des ouvertures pour les propositions des participants;
- valoriser les questions et les interventions des participants:
« Intéressant... et j’ajouterais ... »

4 Force

Les exposés-discussions de base sont incontournables en début de formation, notamment

pour mettre en place un cadre conceptuel et méthodologique commun à tout le groupe de
participants.

5 Faiblesse

Les participants apprennent peu à travers un exposé-discussion. Ils apprennent surtout

quand ils participent de façon active (technique de résolution de problèmes, ateliers,
travaux de groupe).

6 Les clés de la réussite

Limiter les exposés, et même les exposés-discussions. Au contraire, articuler l’essentiel

de la formation sur des activités de résolution de problèmes, des travaux de groupes, des
discussions, des études de cas...

51
Fiche 8: Le jeu de rôles

1 Définition

Le jeu de rôles est une technique d’animation qui met en scène une situation, qui est jouée
par certains participants, comme au théâtre, en vue d’identifier certains comportements
à améliorer.
Sa particularité par rapport aux autres techniques tient au fait qu’elle vise l’expression
d’attitudes à travers la mise en scène de comportements. Cette technique convient
particulièrement pour la formation des encadreurs ou des directeurs d’écoles. On peut
aussi l’utiliser en formation d’enseignants, par exemple pour jouer une rencontre entre
un enseignant et des parents d’élèves.

2 Description

A travers un exemple :
«Lors d’une formation de conseillers pédagogiques, ceux-ci expriment une situation
difficile: les enseignants d’une école refusent d’entrer dans la réforme.»
Un participant joue le rôle du conseiller pédagogique, un autre celui du directeur de
l’école, trois ou quatre autres le rôle d’enseignants.
Les participants choisis jouent la situation, et ensuite on analyse les réactions avec tout
le groupe: les arguments utilisés par le conseiller pédagogique, la façon dont il réagit aux
attitudes des enseignants etc.

3 Etapes de la mise en œuvre

Avant de commencer, l’animateur:

3.1 - définit avec clarté et précision l’objectif poursuivi;
- conçoit et décrit les différents rôles qui seront joués par les participants.

Pendant le déroulement du jeu :

- les acteurs jouent chacun le rôle d’un personnage;
- les autres participants essaient de comprendre et d’analyser chaque rôle joué, mais sans
3.2
intervenir dans le déroulement de la scène;
- l’animateur peut faire de brèves interventions pour réorienter ou relancer les acteurs en
cas de nécessité.

A la fin du temps prévu du jeu :

- l’animateur engage la discussion (directe ou en atelier) sur la prestation des acteurs.

Au cours. de la discussion, l’animateur, les personnes ressources, les acteurs, le groupe

de l’auditoire:
3.4 - discutent, dans un esprit critique, les différents rôles présentés par les acteurs.
- veillent à éclaircir les points obscurs, à apprécier la qualité des prestations et à mieux
comprendre les réactions par rapport aux objectifs préalablement visées.

52
4 Force

Les avantages du jeu de rôle sont :

4.1
- exposer et illustrer sur scène divers aspects d’un problème interpersonnel;

- faciliter la compréhension des opinions et des attitudes d’autres personnes sur un sujet
4.2
donné;

- permettre aux membres d’un grand groupe d’élucider leurs propres attitudes et
4.3 comportements et d’acquérir de nouvelles attitudes et de nouveaux comportements face
à des situations-problèmes bien précises;

- sensibiliser une personne donnée par rapport à une attitude ou à un comportement

4.4
indésirable dans la vie sociale;

- situer les causes d’une attitude ou d’un comportement, et permettre de remédier en

4.5
toute connaissance de cause.

5 Faiblesse

5.1 - Ne convient pas pour un grand groupe.

5.2 - ceux qui jouent la situation en retirent souvent plus que ceux qui observent.

6 Les clés de la réussite

Le jeu de rôle n’est pas efficace, et peut même être dangereux, dans les cas qui suivent:
6.1 - l’objet du jeu n’est pas bien défini ou approprié, ou ne rencontre pas l’assentiment des
acteurs et /ou de l’auditoire;

6.2 - les acteurs ne maîtrisent pas suffisamment les rôles qu’ils jouent;

6.3 - l’auditoire ne s’implique pas réellement dans le jeu;

6.4 - l’animateur ne joue pas correctement son rôle;

6.5 - l’environnement physique n’est pas adéquat (bruit ou autre phénomène de nuisance).

53
Fiche 9: Le travail de groupe

1 Définition

Le travail de groupe consiste à faire réaliser en petits groupes de participants une tâche
proposée par le formateur (la formatrice).

2 Description

Le travail de groupe offre aux participants:

- l’occasion d’avancer à leur rythme;
- de poser aux autres membres du groupe les questions de clarification utiles;
- de confronter leur compréhension avec celle des autres et d’échanger des
expériences.
Exemple: «En groupes, reconstruisez cette préparation de leçon pour que l’élève soit
mis au centre des apprentissages».

3 Etapes de la mise en œuvre

Lors de la mise en groupe, le formateur peut :

- diviser lui-même le groupe en fonction de la place que les participants occupent:
les trois côtés d’un «U», les deux personnes d’un banc avec les deux du banc de derrière,
les quatre coins du local, etc.
3.1
- laisser les regroupements se faire spontanément: il faut alors désigner une personne
autour de laquelle le regroupement va se faire;
- diviser le groupe en fonction de critères définis à l’avance, sur la base d’une liste de
participants, de leur provenance, du niveau hiérarchique...

Pendant le travail des groupes, le formateur doit :

- passer au moins deux fois auprès des participants (une première fois pour s’assurer que
la consigne a été bien comprise, une deuxième fois pour voir s’ils ne rencontrent pas de
difficultés et si les productions sont bien orientées);
- prévenir les groupes lorsqu’il ne reste plus que 10 minutes de travail, pour leur permettre
3.2 d’organiser le temps qu’il leur reste, et de mettre leur production au propre;
- observer la dynamique de groupe au sein de chacun de ceux-ci et apporter les
ajustements nécessaires;
- commencer la mise en commun dès que le temps imparti est écoulé. Si plusieurs
groupes n’ont pas terminé à ce moment-là, laisser 10 min ou 1/4h en plus, et demander
aux retardataires de se dépêcher.

Lors de la mise en commun, le formateur doit:

- déterminer une durée à ne pas dépasser: 2 à 3 minutes sont largement suffisantes pour
la présentation d’un groupe;
- éviter que l’on n’interrompe la personne qui présente avant qu’elle ait terminé.
3.3
- au terme de la présentation, privilégier les questions de clarification avant de passer
au débat;
- limiter strictement le temps de discussion par des interventions du genre «Seulement
3 questions. Maintenant, une dernière question»

54
 Le formateur doit réagir aux productions des participants de manière
3.4
critique et efficace (voir fiche 7 la manière de mener une mise en commun.)

Lors de l’exploitation des productions des groupes, le formateur doit:

- ne pas laisser une question en suspens ou alors dire pourquoi; marquer dans un coin
du tableau une idée, sur laquelle on reviendra par la suite;
3.5 - s’abstenir de montrer aux participants qu’il détient à l’avance la seule bonne
réponse;
- réagir aux productions des participants, non pour sanctionner, mais pour faire progresser
le groupe.

4 Force

4.1 Rend les participants actifs.

Développe ou renforce des qualités morales et sociales chez le participant (tolérance,

4.2 honnêteté, sens de l’appartenance au groupe, de la solidarité et de l’entraide, gestion des
collègues quand on est modérateur).

4.3 Encourage les timides à participer.

4.4 Responsabilise les participants.

4.5 Permet au formateur de personnaliser sa relation avec les groupes.

5 Faiblesse

La technique peut ne pas convenir à tous: certains participants préfèrent écouter le

formateur, et ne pas s’impliquer dans un travail de groupe. Il ne faut toutefois pas rentrer
5.1
dans le jeu de ces participants, car l’efficacité de la formation passe par les travaux de
groupes.

Elle peut insécuriser le formateur peu habitué à ce mode d’animation et peut lui donner
5.2
l’impression de perdre le contrôle.

Cette technique peut poser des problèmes de gestion ou d’aménagement des lieux quand
6
ceux-ci ne sont pas adaptés.

Rédiger par écrit la consigne (feuille photocopiée, tableau, affiche, transparent, écran
6.1
Power Point)

Le travail de groupe ne doit pas être une activité mécanique: le formateur doit la penser
6.2 soigneusement comme une contribution au développement de la compétence (des
compétences) visée(s) par la formation.

55
Fiche 10: La technique des triades

1 Définition
La technique des triades est une technique d’animation selon laquelle les participants
sont répartis en sous-groupes de 3 (triades) afin d’examiner pendant un temps délimité
un problème précis.
Exemple: «Par groupes de trois, donnez trois conseils à un enseignant qui n’obtient pas
un bon taux de réussite dans sa classe, pour qu’il puisse améliorer ces résultats».
2 Description
C’est une technique qui demande aux participants de produire des idées dans un temps
réduit, en sous-groupes de 3 personnes (triades).
Après un certain temps, le formateur demande aux triades de se regrouper par trois, de
mettre leurs productions en commun, et de s’entendre pour réduire les conseils qu’ils ont
produits: par exemple, si chaque triade a produit 3 conseils (9 en tout), les trois triades
doivent réduire à 4 conseils. S’il y a un grand nombre de participants (plus de 30), on
passe à un deuxième regroupement: cette fois les triades se regroupent par 6, et doivent
réduire par exemple les 4+4 conseils à 5 conseils.

Triade Triade 2 Triade 3 Triade 4 Triade 5 Triade 6 Triade 7 Triade 8 Triade 9 Triade10 Triade 11 Triade
1 (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) (3) 12
conseils conseils conseils conseils conseils conseils conseils conseils conseils conseils conseils

Première
réduction

Regroupement T1/2/3 RegroupementT4/5/6 Regroupement T7/8/9 Regroupement T10/11/12

4 conseils 4 conseils 4 conseils 4 conseils

Deuxième
réduction

Regroupement T1/2/3 RegroupementT4/5/6

4 conseils 4 conseils

Le formateur veille, lors du dernier regroupement, à distribuer un transparent ou une

affiche à chaque groupe pour écrire les productions finales.

56
3 Etapes de la mise en œuvre

Dans un premier temps, chaque triade produit un nombre donne de conseils, de

suggestions, de pistes de travail.
Dans un deuxième temps, ces productions sont réduites suite à un regroupement et à une
confrontation entre plusieurs triades.
Dans un troisième temps, une nouvelle réduction s’opère, suite à un nouveau
regroupement.
Enfin, le formateur procède à une mise en commun des productions finales (voir fiche 7
pour la manière de gérer une mise en commun).

4 Forces
Cette technique est efficace, parce qu’elle permet à chaque participant de produire dans
sa triade; le fait d’avoir trois personnes est l’idéal: c’est un petit groupe, dans lequel
4.1
chacun peut s’impliquer, et le fait qu’il y ait 3 personnes permet d’éviter la confrontation
entre deux personnes qui pourraient chacune s’accrocher à l’idée qu’elle a avancée.
La technique est motivante, puisqu’elle permet d’impliquer chaque participant qui se
4.2
retrouve quelque part dans le produit final.
5 Faiblesse
Il y a le risque de voir se constituer des groupes d’affinités au détriment du travail.
6 Les clés de la réussite
Il faut éviter de regrouper directement les triades par 6: on les regroupe d’abord par trois.
6.1
De cette manière, la réduction est progressive, et bien assimilée par chacun.
6.2 Eviter que les participants ne se regroupent par affinités.
6.3 Laisser au travail des sous-groupes le temps nécessaire à la production.

57
6.3. UNE FICHE TECHNIQUE POUR GERER L’ESPACE DE FORMATION
Fiche 11 : La salle de formation

1. Le choix et l’organisation matérielle de la salle

Le bon choix de la salle de formation constitue une des conditions nécessaires à la réalisation
1.1
d’une formation de qualité.

Le choix de la salle se fera en fonction du nombre des participants (qui ne devrait pas excéder
1.2
20 à 25 personnes, voir fiche 1)

1.3 La salle devra être suffisamment spacieuse, propre, aérée et calme.

1.4 Il importe de prévoir deux ou trois salles annexes pour les travaux de groupe.

Le formateur ou la formatrice s’assure que l’ensemble du dispositif matériel et logistique de

1.5
formation est disponible et accessible (prises de courant, rallonges, chaises, tables…)

2. La disposition des participants dans la salle de formation

Au démarrage de la formation, le formateur doit:

- disposer les participants de manière à favoriser les échanges: autour de tables disposées en
«U»;
2.1 - offrir aux participants un espace personnel de travail de façon à ce qu’il y ait le moins
possible de barrières et de distance entre lui et les participants;
- s’assurer que les participants puissent bien voir le tableau ou l’écran;
- s’assurer que les participants connaissent l’emplacement du matériel et des sanitaires.

Pendant la formation, le formateur doit:

- séparer les activités incompatibles (ex. calmes/bruyantes…);
- placer les participants moins attentifs le plus prés possible du formateur.
- gérer efficacement la mobilité des participants afin d’éviter les va- et -vient qui perturbent
2.2
les travaux ;
- faire éteindre les téléphones portables sinon en interdire l’usage;
- lors d’un travail individuel ou en équipes, veiller à ce que le niveau sonore demeure
acceptable dans la salle.

A la fin de la formation, le formateur doit

2.3 - veiller à ranger tout le matériel et le mobilier ayant servi à la réalisation de la formation;
- assurer la propreté et la sécurité des locaux.

58
 6.4. DES FICHES TECHNIQUES POUR UTILISER LE MATERIEL DE FORMATION

Fiche 12 : préparer le matériel pour la formation

Fiche 13 : l’utilisation du tableau noir
Fiche 14 : l’utilisation du tableau de papier (flip-chart)
Fiche 15 : l’utilisation du rétroprojecteur
Fiche 16 : l’utilisation du vidéoprojecteur
Fiche 17 : l’utilisation du magnétophone et du magnétoscope

Fiche 12 : Préparer le matériel pour la formation

Matériel à prévoir

1.

Par le gestionnaire de la formation

Par le formateur ou la formatrice

Un ou deux gros marqueurs. Craies blanches

Rouleaux d’affiches papier (pour tableau
1.1 et de couleurs (dans un petit étui rigide)
papier, ou flip-chart).
Quelques feuilles blanches A4.
Ciseaux, scotch (ruban adhésif), punaises,
Photocopieuse et consommables (paquets
1.2 trombones, chemises en carton.
de 500 feuilles) et poudre.

1.3 Agrafeuse et recharges.

Set de gros marqueurs de 4 couleurs pour Bandes collantes pour affiches ou «buddies»
1.4 affiches (attention, éviter les marqueurs (gommes collant sur tout support)
secs !).

Matériel additionnel pour une formation dans un environnement informatisé

2.

Par le gestionnaire de la formation

Par le formateur ou la formatrice

Ordinateurs avec traitements de Ordinateur portable.

2.1
texte et logiciels courants.

Bloc multiprise (et adaptateur pour le

formateur qui voyage).
2.2 Rallonges et bloc multiprise
Boîte de disquettes / CD-Rom. Une ou deux disquettes, et «bâton-mémoire»
(mémoire USB).

59
 Matériel additionnel pour une formation avec rétroprojecteur
3.
Par le gestionnaire de la formation Par le formateur ou la formatrice

Rétroprojecteurs en nombre suffisant

Bloc multiprise (et adaptateur pour le
3.1 (toujours prévoir un rétroprojecteur de
formateur / la formatrice qui voyage).
réserve).

Pochette de 4 marqueurs fins de couleurs

3.2 pour transparents.
Rallonges et bloc multiprise.

Quelques transparents pour écriture

Ampoule de rechange pour rétroprojecteur.
3.3 manuelle, et pour photocopies ( ! bien les
distinguer).

Boite de transparents pour écriture manuelle

(boîtes de 100), pour les
3.4
travaux de groupe.

Pochettes de marqueurs fins pour

transparents (marqueurs permanents et/ou
3.5
non permanents).

N.B. Si on ne veut prendre aucun risque de confondre les transparents pour écriture manuelle
et pour photocopies, on peut travailler uniquement avec ces derniers. On annule le risque de faire
fondre un transparent dans la photocopieuse, mais on augmente le coût.

Matériel additionnel pour une formation avec vidéoprojecteur

4.
Par le gestionnaire de la formation Par le formateur ou la formatrice

4.1 Ordinateurs avec traitements de texte et Ordinateur portable, plus fiches de

Power Point. connexion.

4.2 Vidéoprojecteur. Bloc multiprise (et adaptateur pour le

formateur / la formatrice qui voyage)

4.3 Rallonges et bloc multiprise. «Bâton-mémoire» (mémoire USB)

60
Fiche 13 : Le tableau noir

1 Fonction

Le tableau noir reste encore aujourd’hui le support de formation le plus largement répandu.
Encore faut-il pouvoir en exploiter tout le potentiel dans une formation d’adultes.

2 Etapes de l’utilisation du tableau noir

Préparation du tableau: quelques précautions à prendre par le formateur.

- Assurer la propreté du tableau; suivant le type de surface, le tableau peut être essuyé
avec un chiffon sec ou humide.
- Ecrire les idées principales de l’exposé au tableau, si possible avant le début de la
présentation; ne pas vouloir tout écrire.
- Ecrire lisiblement et en grands caractères pour que le contenu puisse être vu par tout le
2.1
groupe, y compris par les participants assis au fond de la classe. Ne rien écrire dans la
partie inférieure du tableau.
- Prévoir un espace du tableau qui soit bien structuré, mais aussi un espace qui reste
libre, sur lequel il peut écrire librement (espace d’essai, d’illustration, de brouillon), et
effacer sans perdre le fil de la séquence d’apprentissage.

Pendant la présentation: quelques précautions à prendre par le formateur

- Ne pas surcharger le tableau d’indications qui peuvent éclipser les mots clés.
- Souligner les mots clés avec une craie de couleur.
- Ne pas rester «cloué « au tableau durant la présentation.
2.2 - Ne pas prendre trop de temps pour écrire au tableau, qui ne devrait servir qu’à écrire ou
à dessiner certains éléments très importants pendant l’exposé.
- Pour celui (celle) qui n’a pas une voix forte, s’arrêter de parler en écrivant ou en
dessinant au tableau, car les participants risquent de manquer une partie de son exposé.

61
Fiche 14 : Le tableau-papier (flip-chart)

1 Fonction

Le tableau-papier est de plus en plus utilisé en formation d’adultes. C’est un support

très souple, parce qu’il peut être mis partout dans la pièce. De plus, par rapport au
tableau noir, il permet de garder la trace de ce qui est produit. Il présente toutefois deux
inconvénients majeurs :
- les feuilles sont relativement petites : si on veut que tous les participants puissent lire,
il faut écrire en grand; on consomme alors beaucoup de papier ;
- les marqueurs pour tableaux-papiers deviennent vite secs, surtout dans les pays
chauds.

2 Etapes de l’utilisation du tableau-papier

Préparation du tableau: quelques recommandations pour le formateur.

- Placer le tableau à un endroit visible par tous, et le plus proche possible des
participants.
- Ecrire en gros caractères (lettres majuscules pour les titres) et dessiner assez gros pour
que le texte et les images puissent être vus par tous.
- Laisser libre le bas de la feuille, car les participants au fond de la salle peuvent
difficilement voir ce qui y est inscrit.
- Ne pas faire de phrases complètes. Transcrire l’essentiel en énumérant les éléments au
moyen de puces.
- Utiliser des crayons-feutres de couleurs vives et tracer des encadrés pour rehausser
certains éléments (pas de couleurs pâles).
- S’exercer à lever et à enlever les feuilles.
- Apporter du ruban adhésif si le formateur (la formatrice) à l’intention de retirer certaines
feuilles pour les afficher au mur. Il (elle) demande à un collaborateur de s’occuper de
l’affichage.
- S’assurer que les marqueurs contiennent suffisamment d’encre.

Pendant la présentation: quelques recommandations pour le formateur.

- Mêmes remarques que pour le tableau traditionnel.
- Ramener l’attention des participants en tournant la feuille remplie pour laisser en vue
une feuille vierge.
- Maintenir visible les productions des étapes précédentes en les affichant au mur.

62
Fiche 15 : Le rétroprojecteur

1 Fonction

Malgré l’évolution de la technologie, le rétroprojecteur conventionnel reste encore une

aide visuelle très utilisée dans les salles de formation.
Utilisé lors d’un exposé, il permet d’augmenter l’attention des participants. Utilisé lors
d’une présentation d’un travail de groupe, il permet à l’ensemble des participants de
visualiser les productions, et donc de mieux les comprendre.

2 Etapes de l’utilisation du rétroprojecteur

A la préparation, le transparent doit:

- être lisible («corps 24» au moins),
- être simple (maximum 50 mots par transparent),
- attirer l’attention du public;
2.1
- être coloré et agréable à regarder (écrire le texte en noir ou en bleu; souligner, entourer
et colorier avec une autre couleur),
- mettre en évidence l’information clef;
- concentrer l’attention de l’auditoire sur l’essentiel.

Avant de présenter, le formateur doit :

- s’assurer du bon fonctionnement et du réglage du rétroprojecteur;
- prévoir le matériel nécessaire dès le départ (un stylo pointu, portemine,...) pour aider à
2.2
suivre l’exposé sur le transparent, un ou deux feutres, ainsi qu’un transparent vierge pour
compléter une information, une feuille blanche (pour cacher une partie du transparent
avec lequel on travaille…)

Pendant la présentation, le formateur doit :

- avoir le rétroprojecteur à sa droite; projeter si possible au centre d’un mur, comme le
montre ce schéma (la lettre P représente le présentateur),

OUI Non NON

2.3

63
Pendant la présentation, le formateur doit:
- projeter si possible au centre d’un mur (voir fiche 15);
- résoudre la question de la distribution des écrans (diapositives) imprimés avant ou
après la projection; dans ce dernier cas, annoncer qu’ils seront disponibles (voir fiche
19);
- éviter de rester assis pendant la présentation. Rester debout, toujours face à
l’auditoire;
- veiller à rester présent à son auditoire et s’adresser à lui;
- éviter de regarder l’écran, si ce n’est pour un petit coup d’œil à des fins de vérification
du centrage et de la netteté, se servir d’un stylo pour indiquer l’endroit qui est commenté
(voir schéma ci-dessous),
- dévoiler le transparent au fur et à mesure, s’il veut faire jouer l’effet de surprise

à préférer à éviter

- rester debout toujours face à l’auditoire et s’adresser à lui; éviter de regarder l’écran,
si ce n’est un petit coup d’œil pour vérifier le centrage et la netteté.
- éviter de se déplacer de manière excessive, de passer entre le rétroprojecteur et
l’écran ;
- veiller à éteindre le rétroprojecteur pendant une discussion;
- éviter de transporter le rétroprojecteur quand il est allumé ou chaud, parce qu’une
ampoule chaude est très fragile;
- prévoir une ampoule de rechange.

64
Fiche 16 : Le vidéoprojecteur

1 Fonction

Tout comme le rétroprojecteur, le vidéoprojecteur constitue une aide visuelle à

l’apprentissage. L’utilisateur du vidéoprojecteur construit des diapositives sur son
ordinateur, en particulier à l’aide du logiciel Power Point. Ces diapositives sont projetées
via le vidéoprojecteur, à partir de l’ordinateur ou de toute autre source, sur un écran ou
sur un mur clair, au moyen d’un faisceau lumineux.

2 Etapes de l’utilisation du vidéoprojecteur

A la préparation de l’exposé, le formateur doit:

- utiliser au moins un «corps 24»;
- choisir une présentation contrastée au départ: texte blanc ou jaune sur fond noir ou bleu
fonce, texte noir sur fond blanc ou jaune, etc.;
- limiter son message à quelques points de repère essentiels ; ne pas dépasser 30 mots par
diapositive (5 à 6 lignes maximum);
- recourir à une présentation homogène: utiliser la couleur, l’italique, le gras... toujours
2.1 pour la même fonction;
- présenter les informations avec sobriété: trop de diapositives endorment, trop
d’animations étourdissent et fatiguent, trop de couleurs brouillent, trop de mise en
évidence tue la mise en évidence;
- anticiper une impression des diapositives en noir et blanc (pas trop de couleurs par
exemple, ou encore des couleurs bien contrastées); pour livrer aux participants le contenu
des écrans sans devoir imprimer ceux-ci, on peut copier uniquement le texte sous le «
mode plan» et coller celui-ci dans un traitement de texte.

Avant de présenter, le formateur doit:

- avant le début de la séance, s’assurer du bon fonctionnement et du réglage du
vidéoprojecteur;
2. 2
- régler la distance entre l’appareil et l’écran et la luminosité au maximum; le cas échéant,
jouer sur la fonction «noir et blanc» pour pallier un manque de luminosité, ou sur la
fonction «grand-angle».

Pendant la présentation, le formateur doit :

- projeter si possible au centre d’un mur (voir fiche 15);
- résoudre la question de la distribution des écrans (diapositives) imprimés avant ou
après la projection; dans ce dernier cas, annoncer qu’ils seront disponibles (voir fiche
19);
2.3 - éviter de rester assis pendant la présentation. Rester debout, toujours face à
l’auditoire ;
- veiller à rester présent à son auditoire et s’adresser à lui ;
- éviter de regarder l’écran, si ce n’est pour un petit coup d’œil à des fins de vérification
du centrage et de la netteté.

65
 Fiche 17: Le magnétophone et le magnétoscope

1 Le magnétophone

Le magnétophone peut être utilisé en formation pour l’enregistrement et l’écoute d’un

élément sonore (extrait musical, interview...)

2. Le magnétoscope

Le magnétoscope permet de visionner des cassettes vidéo. Il peut être remplacé par un
lecteur de DVD, ou par un ordinateur en lien avec le vidéoprojecteur.

3. Utilisation du matériel (le magnétophone, le magnétoscope)

Lors de la préparation, le formateur doit:

- s’assurer du bon fonctionnement de l’appareil, de la disponibilité et de la qualité des
accessoires (cassettes);
3.1 - faire un essai complet avant le moment d’utilisation du matériel;
- vérifier que les enregistrements et les images sont de bonne qualité;
- régler le son de manière à ce qu’il soit perçu par tous;
- limiter la durée d’écoute ou de visionnement (ne pas excéder 15 minutes).

Pendant la présentation, le formateur doit:

- disposer les participants autrement: les concentrer autour de l’appareil;
- préciser les objectifs poursuivis par l’activité;
- annoncer aux participants la durée d’écoute ou de visionnement;
- donner aux participants une consigne de travail pour accroître leur attention «recherchez
3.2
dans l’extrait suivant les passages qui évoquent...», «identifiez dans l’extrait suivant les
convergences et les divergences avec vos pratiques...», etc.;
- éviter d’obliger les participants à une prise de note trop importante pendant l’écoute ou
le visionnement, pour qu’ils ne perdent pas des passages importants;
- éventuellement, repasser une seconde fois des passages importants.

66
6.5. DES FICHES POUR LA GESTION DES DOCUMENTS DE FORMATION

Fiche 18: rédiger un document de formation

1 Rédaction d’un document de formation

Les documents à remettre aux participants sont le reflet à la fois de l’essentiel des
contenus et des méthodes que le formateur (la formatrice) veut faire passer, mais aussi
l’image qu’ils en emporteront et diffuseront.

2 Dispositions à prendre à la rédaction du document de formation

Au niveau du contenu, le formateur doit :

- faire en sorte que les contenus soient en rapport avec le niveau de compréhension des
2.1
participants;
- faire relire les notes par un spécialiste du contenu.

Au niveau du style, le formateur doit :

- éviter les trop longues phrases et les trop longs paragraphes;
2.2 - faire en sorte qu’un même terme garde la même signification tout au long des notes;
- respecter les mêmes conventions pour les titres, les illustrations, etc.;
- vérifier l’orthographe et faire vérifier par une autre personne.

Au niveau du contenu pédagogique, le formateur doit :

- veiller à affiner la présentation: en-tête, pagination, numérotation des paragraphes,
table des matières, index alphabétique, glossaire…;
- insérer des exemples;
- placer des logos, des structurants antérieurs (on annonce ce que l’on va aborder),
2.3 et éventuellement des structurants postérieurs (résumé, synthèse, tableau...), couleurs,
illustrations…;
- éviter d’introduire des termes qui n’ont pas été définis à l’avance;
- renforcer le caractère visuel par la mise en page, la typographie, un logo, des illustrations,
des couleurs.

Au niveau de la mise en page, le formateur doit :

- utiliser au moins un corps 12 et un interligne de 1.5 ou de 1.6;
- laisser quelques espaces blancs, et parfois même une marge, afin de permettre aux
2.4 participants de prendre des notes;
- mettre en évidence, avec modération, par des mises en forme (gras - i­talique - souligné
- PETITES CAPITALES) de mots ou d’idées.

67
 Fiche 19 : utiliser un document de formation

1. Identifier la fonction du document de formation

La principale question qui se pose est de savoir à quel moment distribuer le document
de formation aux participants: avant la formation, au début de la formation, pendant la
formation, après la formation.
Pour répondre à cette question, il faut examiner la fonction du document.

Catégorie A Catégorie B Catégorie C

Documents nécessaires
1.1 pour une activité de
formation: support
d’exercice, document
d’analyse, support visuel...
Distribuer le document
au début de l’activité: les
participants doivent avoir
1.2 le document en main pour
travailler, puisqu’il fait
partie intégrante de la
formation.
2. Le meilleur moment de distribution d’un document de catégorie C
Avant l’activité
Documents complémentaires
à la formation: documents
facultatifs, pour un
approfondissement...
Il vaut mieux le distribuer
après la formation, sinon les
participants risquent de lire le
document pendant la formation,
et d’être distraits.
Après l’activité
Documents d’appui, qui
reprennent les contenus
de la formation: syllabus,
illustration, exemple...
Certains participants
préfèrent recevoir le
document avant, pour
l’annoter, d’autres après,
pour compléter leurs notes.
Le tableau ci-dessous
permet au formateur de
trancher.

Quand le document est lacunaire

2.1 Quand les documents sont très complets.
(le participant doit le compléter)
Quand les documents ne sont pas
Quand tout ou partie des documents
2.2 destinés à une exploitation par les
doit être exploite par les participants.
participants.
Quand l’attention des participants Quand il y a une tendance à un manque
2.3
est très soutenue. d’attention.
Quand les documents ne viennent
Quand c’est un apport de contenu qui
2.4 qu’en appui à un développement de
prime.
savoir-faire ou de savoir-être.
Quand les documents ne sont pas reliés,
2.5 et qu’ils peuvent être distribués par Quand les documents sont reliés.
morceaux.
Quand il y a des schémas complexes à Quand il n’y a pas de schémas
2.6
reproduire. complexes à reproduire.
­

68
 L’EVALUATION DE LA FORMATION
CHAPITRE 7

Au chapitre 5, nous avons mis l’accent sur les principales caractéristiques des résultats d’une
formation centrée sur les résultats: privilégier des résultats attendus et ciblés, à court terme, ceux
qui sont en lien avec la formation et ceux qui sont évaluables sur le terrain de manière qualitative ou
quantitative.
Cette dernière caractéristique, liée à l’évaluation des résultats, représente un des principaux
aspects de l’évaluation de la formation: celui qui touche à l’efficacité et l’efficience de la formation.
C’est le «quoi» évaluer, c’est-a-dire le point de vue selon lequel on se place pour évaluer. A
côté de l’efficacité et l’efficience de la formation, on peut évaluer la pertinence, la faisabilité et bien
d’autres dimensions encore qui vont être développées dans ce chapitre.
Se poser la question du «quoi» évaluer ne suffit pas. Il faut aussi évoquer:
Le «quand» évaluer (avant la formation, pendant la formation, en fin de formation ou après la
formation), et le «pourquoi» évaluer: on évalue pour orienter, réguler, certifier ou valider. Ces deux
aspects sont intimement liés.
Le «comment» évaluer, c’est-à-dire les méthodes et les techniques qui sont utilisées pour
recueillir et traiter les informations.
Le présent chapitre tente de jeter de la lumière sur les aspects multiples de l’évaluation de la
formation.

Nous proposons, à la fin du chapitre, trois outils: une grille et un questionnaire pour mener
une évaluation en fin de formation, et un autre questionnaire pour évaluer l’impact de la formation
sur le terrain.

7.1. LE «QUOI» EVALUER: QU’EVALUE-T-ON DANS UNE FORMATION?

Pour bien comprendre ce qui va suivre... : les différents types de ressources dans un projet.
Dans un projet, le terme «ressources» est à entendre dans un autre sens que les savoirs, les savoir-
faire et les savoirs-être à mobiliser.
Il s’agit ici:

- des ressources humaines: les personnes qui interviennent dans le projet.

- des ressources matérielles: le matériel dont on dispose.
-des ressources spatiales: les bâtiments dont on dispose pour la formation.
- des ressources financières.
- des ressources institutionnelles: l’appui des responsables dans le projet.
- des ressources temporelles: le temps dont on dispose pour réaliser le projet.

7.1.1. Une métaphore...

Pour bien comprendre les différentes évaluations possibles, on peut comparer une formation à une
boite, ouverte sur son environnement

69
1- Roegiers (1997)
 Le contexte de la formation
Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs Le cadre normatif

Les objectifs
(les compétences à
développer)
Les produits

Les ressources Les ressources

et stratégies et stratégies
prévues effectives

La formation

7.1.2. Une légende

Pour comprendre ce schéma, il convient de voir:

7.1.2.1. Ce qui est dans la boîte:

• les objectifs de la formation ou les compétences à développer,
• les ressources et les stratégies prévues,
• les ressources et les stratégies effectives,
• et les produits de la formation.

7.1.2.2. Ce qui est à l’extérieure de la boîte:

• le contexte dans lequel se déroule la formation,
• les besoins des acteurs (voir chapitre V-1),
• le changement que l’on cherche à produire sur le terrain (voir chapitre V-1),
• le cadre normatif qui régit la formation (les lois, les règlements, les statuts…)

7.1.2.3. Deux ouvertures de la boite (la formation) sur son environnement qui sont:
• les objectifs de la formation (les compétences attendues).
• et les produits de la formation (les compétences acquises)
· .

70
 7.1.3… et des relations
On peut porter deux types de regards sur cette formation (la boite), qui définissent deux
catégories de relations:

7.1.3.1. Des relations externes

Il s’agit des relations que la formation (la boîte) entretient avec son environnement, sans
décomposer ce qui se passe à l’intérieur de cette boite; ce sont les relations externes.
La figure suivante illustre quelques aspects des évaluations d’une formation basées sur les relations
externes.

Le contexte de la formation
Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs Le cadre normatif

EFFICACITE
EXTERNE
ADHESION PERTINENCE
CONFORMITE
Les objectifs
(les compétences à
développer)
Les produits

Les ressources Les ressources

et stratégies et stratégies
prévues effectives

La formation

71
Le tableau suivant synthétise les principaux rapports externes de l’évaluation d’une formation et
propose quelques indicateurs.
Point de vue
selon lequel on
Explication Types de question Exemples d’indicateurs
se place pour
évaluer
- Les enseignants ont été
prévenus à temps des objectifs
de la formation.
Elle reflète Le changement attendu sur le - Ils ont donné leur avis sur les
l’adéquation entre terrain, les compétences, les compétences à développer.
Adhesion les composantes de ressources mises - Les directeurs d’école, qui sont
la formation et les en œuvre, rencontrent-ils les les supérieurs hiérarchiques des
besoins des acteurs. besoins des acteurs? participants, sont prêts à ce que
les participants concrétisent les
compétences acquises sur le lieu de
travail...
- La conception de la formation a été
précédée d’une analyse des besoins
auprès des différentes catégories
les compétences à développer d’acteurs concernés
Elle détermine dans au cours de l’action de (surtout des enseignants et leurs
quelle mesure la formation sont- elles directeurs)
Pertinence
formation est bien pertinentes par rapport au - La formation anticipe sur les
orientée. changement attendu sur le conditions de transfert des
terrain? compétences acquises.
- Un analyste ayant un regard
extérieur indépendant a aidé à
élaborer la formation.
Il existe un pourcentage
important de participants qui
mettent en œuvre sur leur lieu
Elle pose
de travail la compétence
Efficacité essentiellement la
professionnelle acquise.
externe question de savoir
La formation a-t- elle permis - Le délai dans lequel les acquis
ou rendement si, une fois la
de réaliser le changement de la formation sont mis en
externe formation terminée,
attendu sur le terrain? œuvre sur le lieu de travail sont
ou transfert ou on peut observer le
inférieurs à 2 semaines.
impact changement attendu
- La qualité avec laquelle les
sur le terrain.
acquis de la formation sont mis
en œuvre sur le lieu de travail est
suffisante.
- Les tâches que les participants
ont appris à exécuter sont celles
Elle pose la question
qui sont prévues dans le cadre
Conformité de l’adéquation des Les produits respectent-ils le
de l’exercice de leur fonction.
composantes de la cadre législatif, éthique,
- Il n’existe pas de contradiction
formation avec le déontologique?
entre les outils qui ont été
cadre normatif.
développés en formation et les
instructions officielles.

72
7.1.3.2. Des relations internes
Il s’agit des relations qui s’établissent à l’intérieur de la formation (dans la boite),
indépendamment de ce qui se passe à l’extérieur, c’est-à-dire indépendamment du contexte. Ce sont
les relations internes.
La figure suivante illustre quelques aspects des évaluations d’une formation basées sur les
relations internes.

Le contexte de la formation
Le changement attendu sur le terrain

Les besoins des acteurs Le cadre normatif

Les objectifs
(les compétences à EFFICACITE
développer) INTERNE
Les produits

FAISABILITE EFFICIENCE

Les ressources Les ressources

et stratégies EFFECTIVITE et stratégies
prévues effectives

La formation

73
Le tableau suivant synthétise les principaux rapports internes de l’évaluation d’une formation et
propose quelques indicateurs.

Point de vue
selon lequel on se Explication Types de question Exemples d’indicateurs
place pour évaluer
- Les compétences à développer
au cours de la formation sont
- Les compétences
réalistes au regard de la durée
professionnelles
Elle pose la prévue pour la formation.
visées peuvent-elles être
question de savoir - Les ressources matérielles et
atteintes
si les objectifs sont financières sont suffisantes pour
Faisabilité compte tenu des
réalistes compte garantir le développement des
moyens disponibles ?
tenu des moyens compétences.
- Ne faut-il pas
mobilisés. - La disponibilité des formateurs
revoir les objectifs
et des participants permet de
en conséquence?
maintenir le calendrier de la
formation, etc.
- Les locaux sont bien ceux qui
étaient annoncés.
- Les moyens - Le matériel correspond à ce qui était
effectifs (stratégies prévu.
Elle pose la et ressources) sont- ils - Les évaluations prévues ont
Effectivité des
question de ceux qui avaient été Lieu.
moyens
l’adéquation entre prévus? - Le programme prévu est
(stratégies et
moyens prévus et - et sont-ils suffisants au respecté, ou les changements de
ressources)
moyens effectifs regard des nécessités du programme sont argumentés.
déroulement de la - Les méthodes pédagogiques
formation? correspondent bien aux
compétences professionnelles
visées, etc.
- Les participants ont prouvé
qu’ils ont acquis les compétences
professionnelles de base qui étaient
Elle est le reflet
Les compétences visées.
Efficacité du rapport entre
professionnelles - Les participants sont satisfaits
interne (ou le produit de la
visées sont-elles des compétences qu’ils ont
performance formation en regard
effectivement acquises.
ou rendement des
présentes chez tous - Le formateur (la formatrice)
interne) compétences
les participants? peut se prononcer sur les
fixées
compétences acquises
effectivement par chaque
participant, etc.
Les compétences
- La formation n’est pas trop
professionnelles ont-
Elle est le reflet du longue, en regard des
elles été
rapport entre les compétences professionnelles de base à
développées avec le
Efficience moyens engagés développer.
minimum de
et les résultants - Chaque moment de formation
ressources
obtenus. est bien utilisé.
humaines, de temps,
- Il n’y a pas de dépense inutile...
. d’énergie d’argent?

74

7.2. LE «QUAND» EVALUER: LE MOMENT D’UNE EVALUATION

Quel est le moment le plus important pour évaluer une formation?

Souvent, on pense que ce moment se situe à la fin de la formation. Or, c’est le moment sans doute le
moins important, puisque, en fin de formation, on ne peut plus rien rectifier.
Dans une conception d’intégration, on considère que les moments les plus importants sont ceux qui
se situent avant la formation, pendant la formation et après la formation.
Examinons point par point ces moments:

7.2.1. Avant la formation

C’est le moment qui précède le début de la formation. Il s’agit surtout d’évaluations
d’orientation. Les évaluations de la formation portent sur la pertinence (faut-il organiser cette
formation?), la faisabilité de la formation (peut-on réussir compte tenu des moyens dont on dispose?),
l’adhésion des acteurs (les acteurs adhérents-ils à la formation?).
Le gestionnaire a suffisamment le temps pour apporter les ajustements qui conviennent.

7.2.2. Pendant la formation

Il s’agit d’évaluations de régulation. Elles portent sur deux niveaux :
1. Celui du groupe en formation en vue d’améliorer l’efficacité de la formation, ou son efficience
(adaptation des stratégies, adaptation des ressources)
2. Celui de chaque personne en vue de remédier aux difficultés constatées.
Elle peut être conduite soit par le formateur sur des aspects pédagogiques, soit par le gestionnaire, si
nécessaire, aux niveaux de l’organisation.

7.2.3. En fin de formation

Ce type d’évaluation est une évaluation de certification, ou de validation. Elle peut porter sur
l’efficacité interne (les compétences sont-elles atteintes par tous les participants?), ou sur l’efficience,
(les compétences sont-elles atteintes avec les moindres coûts, en termes de temps, d’énergie, de
ressources financières).

7.2.4. Après la formation

C’est l’évaluation de l’efficacité externe, ou évaluation du transfert, qui porte soit sur les effets
de la formation, si on s’intéresse à ce qui est mis en œuvre tout de suite après la formation, soit sur
l’impact de celle-ci, si on s’intéresse à ce qu’il en reste après un certain temps.

7.3. LE «COMMENT» EVALUER: LES METHODES ET TECHNIQUES DE

L’EVALUATION

Il s’agit de revoir les méthodes et les techniques et les manières d’utiliser celles-ci pour
recueillir des informations en vue d’une décision.

7.3.1. Les catégories de «information à recueillir»

Il y a deux catégories d’informations :
les faits (exemple: mettre les participants en situation pour vérifier si les compétences
professionnelles à acquérir sont effectivement acquises), et les représentations (exemple: faire
remplir un questionnaire pour évaluer les satisfactions des participants à la fin de la formation).

- De Ketele & Roegiers, 1993 ; Gérard, 2003

75
 7.3.2. Les méthodes et techniques de recueil de «information» 

Il existe surtout trois méthodes principales pour le recueil d’informations dans le cadre de
formations d’enseignants: l’observation des pratiques des enseignants pour évaluer le transfert des
acquis sur le lieu de travail (efficacité externe), le questionnaire qui sert à toute sorte d’évaluation
(d’orientation, de régulation et de validation), l’interview pour mener toute sorte d’évaluation.

7.3.3. Le traitement de l’information

C’est une opération qu’il convient de mener avec beaucoup de souplesse. Il importe de
l’anticiper (au moment de l’élaboration des outils), définir les priorités (privilégier les traitements
qui débouchent sur des résultats utiles), donner du sens aux informations (comprendre pourquoi on
obtient tels résultats), compléter le recueil d’informations (pour expliquer davantage tel ou tel point
qui n’est pas assez clair).
7.4. L’EVALUATION DE L’EFFICACITE D’UNE FORMATION

7.4.1. Efficacité interne et efficacité externe

Il y a deux aspects: celui qui a trait à l’efficacité interne (en fin de formation: les compétences
sont-elles acquises pour tous les participants?) et celui qui est lié à l’efficacité externe (après la
formation: les apprenants ont-ils mis en œuvre sur le terrain les compétences acquises?)

7.4.2. Evaluer l’efficacité interne d’une formation

L’évaluation de l’efficacité interne d’une formation peut être envisagée dans deux sens:
- A travers un questionnaire de satisfaction pour un recueil des représentations sur l’efficacité interne
(produits du séminaire),
- A travers des situations complexes qui correspondent aux compétences à acquérir. Par exemple,
pour la compétence à développer «construire une situation d’intégration », donner au participant une
compétence de base, les paramètres de la famille de situations, éventuellement un ou deux exemples
de situations, et leur demander de produire une nouvelle situation complexe de la même famille de
situations.

7.4.3. Evaluer l’efficacité externe d’une formation

Il s’agit de vérifier que le transfert de la compétence acquise soit effectif et qu’il produise un
effet observable sur le terrain.
Pour atteindre cet objectif, il faut recueillir des informations:
- à travers l’observation des pratiques des participants sur leur lieu de travail, quelques
semaines après la fin de la formation; ou un questionnaire.
- à travers un questionnaire soumis aux participants quelques semaines après la fin de la
formation, ou des entretiens avec eux;
- à travers un questionnaire ou des entretiens auprès de leurs collègues et leurs supérieurs
hiérarchiques.

76
 7.5. QUELQUES OUTILS

7.5.1. Exemple de grille d’évaluation d’une formation

77
 7.5.2. Exemple de questionnaire d’évaluation d’une formation

1. Comment vous sentez-vous à l’issue de la formation?

* Je n’ai rien * J’ai peu appris. * J’ai appris de manière * J’ai beaucoup
satisfaisante appris.
2. Pensez-vous que l’alternance théorie-pratique a permis une efficacité maximale ?

* Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout à fait

3. Etes-vous satisfait des contenus proposés?

* Pas du tout * Peu satisfait * Satisfait * Très satisfait

satisfait
4. Etes-vous satisfait des compétences que vous avez acquises ?

* Pas du tout * Peu satisfait * Satisfait * Très satisfait

Satisfait
5. Pour chaque compétence visée, estimez votre niveau de performance, un mois après la formation.

0 = pas du tout capable

10 = tout à fait capable Avant la formation Aau terme de la formation

a) Corriger une copie d’élève 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc
b) Construire une situation 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc
c) Elaborer un dispositif de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc
remédiation
6. Estimez-vous que les compétences acquises en formation sont celles qui vous aideront le mieux à être plus performant
dans votre travail ?

* Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout à fait

7. Etes-vous satisfait des possibilités d’utilisation des acquis sur votre lieu de travail ?

* Pas du tout * Peu satisfait * Satisfait * Très satisfait * satisfait

8. Quelle partie des acquis estimez-vous pouvoir mettre en oeuvre sur votre lieu de travail ?

* Aucune partie * Une faible partie * Une partie * Une grosse

des acquis acceptable des acquis partie des acquis

9. Dans quel délai aurez-vous l’occasion de mettre les acquis en oeuvre sur votre lieu de travail ?

* Pas avant 1 an * Pas avant 3 mois * Dans les trois * Dans le mois qui
mois suit la formation
10. Etes-vous optimiste quant aux possibilités de transfert des compétences acquises?

* Sceptique * Dubitatif * Confiant * Optimiste

78
 7.5.3. Exemple de questionnaire pour évaluer l’efficacité externe d’une formation

1. Les compétences développées ont-elles été mises en œuvre dès le retour de la formation?

* Jamais * Environ un mois * Une ou deux * Tout de suite

plus tard semaines plus tard

2. Les compétences développées ont-elles été partagées avec d’autres collègues depuis le retour de la formation?

* Pas du tout * Ponctuellement *L’essentiel, de * Tout de suite, lors

manière d’un moment prévu à cet effet

informelle

3. Des techniques apprises en formation, quelle proportion est-elle mise en œuvre aujourd’hui au quotidien ?

* Aucune * Une petite partie * Environ la moitie * Une grande partie

4. Un mois après la formation, les techniques apprises en formation sont-elles utilisées de façon spontanée ?

* Jamais * Rarement * Parfois * Souvent

5. Pour chaque compétence visée, estimez votre niveau de performance, un mois après la formation.

0 = pas du tout capable

10 = tout à fait capable Avant la formation Aau terme de la formation

a) Corriger une copie d’élève 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc

b) Construire une situation 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc

c) Elaborer un dispositif de 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
ccccccccccc
remédiation

6. Dans la mise en œuvre des compétences acquises en formation, rencontrez-vous des difficultés liées à la formation elle-
même ?

* De grosses * Certaines * Des difficultés * Aucune difficulté

difficultés difficultés surmontables

Dites lesquelles : ................................................................................................................................................................................

7. Dans la mise en oeuvre des compétences acquises en formation, rencontrez-vous des difficultés liées à votre contexte
professionnel ?

* De grosses * Certaines * Des difficultés * Aucune difficulté

difficultés difficultés surmontables

Dites lesquelles : ………………………………………...................................................................................................................

8. Vous sentez-vous accompagné (e) dans la mise en oeuvre des compétences acquises ?

* Pas du tout * Partiellement * Suffisamment * Tout à fait bien

79
 Bibliographie

BIPOUPOUT, J.-C., BOULHAN, N., DIALLO, I.N., MANDA KIZABI, T.M., ROEGIERS, X.,

ZIDA TRAORE, C. (2008). Former pour changer l’école. Paris: Edicef / OIF

COULON, M.-F., MERCIER, M., STROBBE, J.-P., VAN REUST, B. (1993). Communication et
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DE KETELE, J.M. & ROEGIERS, X. (1993, 3e édition 1996). Méthodologie du recueil

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DIALLO, 1. N. (2004). Le jeu de rôles. Note inédite, Séminaire de perfectionnement des membres
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LANNOYE, C. (2005). Boite à outils (doc). Louvain-la-Neuve : Séminaire de gestion de groupe et

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ROEGIERS, X. (1997). Analyser une action d’éducation ou de formation. Paris-Bruxelles : De

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ROEGIERS, X. (2003). Des situations pour intégrer les acquis. Bruxelles: De Boeck-Université.

ROEGIERS, X. (2004). L’école et l’évaluation. Bruxelles: De Boeck-Université.

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81