Flavia Teriggi

Flavia Teriggi habla de la “ilusión” de creer que la escuela pone a disposición de los alumnos versiones fieles del conocimiento
socialmente construido
Esa ilusión se basa en el supuesto de una doble fidelidad. En primer lugar La fidelidad del currículum al saber. En segundo lugar
La fidelidad de la escuela hacia el currículum
Respecto del primero es necesario señalar que los contenidos no pueden guardar referencia completa con el saber experto, en
primer lugar por los criterios de selección y también por la fabricación del contenido escolar como objeto didáctico fin de ser
enseñado
A la hora de la selección (necesaria ya que es imposible que las escuelas enseñen todo el conocimiento existente) se presenta la
controversia de la neutralidad que se aplica en los criterios utilizados para la misma. Al hablar de currículum nulo nos referimos
a lo qué no se enseña en la escuela; lo que no forma parte del currículum elegido; lo que queda fuera . La autora dice que lo que
no se enseña en la escuela es tan significativo como lo que se enseña.
Muchos contenidos quedan fuera del currículum por su carácter controvertido, por lo tanto esas exclusiones tiene una carga
ideológica.
No es que se excluye lo controvertido y se incluye lo neutro o lo aceptado por todos, sino que la construcción del currículum
escolar está atravesada por intereses y se ha pretendido hacer creer históricamente que el currículum era neutro.
A partir de los años 70 se conviene se comienza a analizar al currículum como un instrumento de legitimación de las formas
culturales privilegiadas por los grupos dominantes por lo tanto como un instrumento de exclusión de otros sectores sociales
Cuando se habla de justicia curricular se refiere a la necesidad de una vigilancia comprometida de la elaboración de los diseños
curriculares para defender esa justicia , especialmente observando tres puntos, propuestos por Connel: (Connel, Robert W.
“Escuelas y justicia social”. 2006)
 Atender los intereses de los menos favorecidos
 La participación y escolarización común o principio de ciudadanía.
 La producción histórica de la igualdad.

Contamos con el currículum injusto cuando se vulneran los intereses de los menos favorecidos , por ejemplo, cuando los temas
económicos se tratan desde la perspectiva de los ricos, cuando las relaciones sociales y territoriales se tratan desde la
perspectiva de los conquistadores , etcétera
Se niega el principio de la ciudadanía cuando el currículum incluye prácticas en qué algunos grupos tengan mayor participación
que otros en la toma de decisiones
Se niega el principio de producción histórica de la igualdad cuando se codifica la cultura es decir cuando hay un cuerpo de
conocimientos cerrados y definidos que no se discuten

Cuando se analiza la fidelidad del contenido escolar con el saber disciplinario aparece un término que se conoce como
transposición didáctica qué es el que señala la distancia entre el conocimiento académico y el contenido escolar; entre el saber
erudito y el saber enseñado en la escuela; una instancia es necesaria y esperable ya que el conocimiento erudito no puede
existir en la escuela de otra manera.
Esa transposición didáctica implica cierta infidelidad, porque hace falta un proceso de descontextualizacion y luego una
recontextualización , y en ese ir y venir se produce una pérdida del contenido original. Es decir que un niño que escribe un
cuento jamás lo hace como un literato, o al realizar una experiencia científica de biología no se puede replicar el conocimiento
que maneja un biólogo.

Pero además de esa falta de fidelidad al saber erudito que se da en la transposición didáctica, en la escuela aparecen lo que
Teriggi llama artefactos o invenciones propias de la práctica escolar que desvirtúan aún más los contenidos del saber erudito.
Por ejemplo en las prácticas diarias se observa que se ocupan las horas de música para enseñar canciones patrias, se utilizan las
efemérides para justificar coreografías folklóricas y se pide a los alumnos la realización de carpetas donde exhiben dibujos y
pintura que ni siquiera los profesores reconocen como válidas en cuanto al conocimiento sino que le atribuyen a las condiciones
que la escuela impone a la enseñanza del área.

En segundo lugar Teriggi analiza el supuesto de la fidelidad de la escuela al currículum

Muchas veces la confección de la política curricular se olvida de aquel que tiene que ser el transmisor de ese currículum es decir
el docente por eso se supone que el currículum oficial prescribe ciertas pautas para la enseñanza y se cree que por medio de
recursos se alcanzarán dichas metas poniendo a los docentes en el lugar de ejecutores de una norma y no de sus intérpretes
Pero en la realidad ocurre otra cosa. Cuando un nuevo diseño curricular llega a la institución y hasta el momento en que se
implementa en las aulas media en él la acción del docente que con distintas maneras e intereses interviene en la redefinición de
lo que se enseña.
A la hora de pensar en la formación inicial de los nuevos docentes hay que tener en cuenta estas cuestiones:
Si se supone que el currículum es fiel al saber es necesario enseñar bien los contenidos a los nuevos maestros para que los
transmitan como el verdadero saber académico, pero si no lo es se necesita enseñar a los docentes el análisis didáctico como
herramienta que les permita analizar los contenidos antes de enseñarlos.
Si se supone que la escuela es fiel al currículum se debe hacer que los docentes se apoyen en los textos curriculares y los
ejecuten bien, si no lo es, la formación deberá apuntar a la autonomía profesional para poder validar los contenidos a enseñar.
CABRERA : La selección curricular como espacio de disputa de significaciones

Ante la evidencia de que la selección de los contenidos que incluye un currículum responde a los intereses de la clase dominante
es necesario en primer lugar definir el concepto de currículum como un programa o plan de estudio estructurado entorno
objetivos contenidos métodos pedagógicos y criterios de evaluación.
Planificar es reflexionar, tomar decisiones sobre lo que la escuela enseña es decir reflexionar sobre el contenido cultural y social
y no exclusivamente académico del currículum de nuestro trabajo y de la propia escuela.
Seleccionar los contenidos que se incluyen en un currículum es una operación de poder, al destacar unos contenidos y relegar
otros.
En este punto se diferencian dos perspectivas centrales:
#Las teorías tradicionales del currículum, que lo presentan como neutro desinteresado y científico suelen centrarse en el cómo
enseñar y no en el qué, porque el saber no se cuestiona.

#La perspectiva crítica por el contrario reconoce las relaciones de poder y se opone a la idea de neutralidad

Bobbit, sostiene que la finalidad de la escolarización de las masas es la preparación para la vida laboral adulta por lo que las
teorías tradicionales son de ajuste, de acomodación y responden a la orden vigente, lo que hace que la escuela debía funcionar
según el modelo de Taylor.
Por su parte Dewey preocupado por la democracia liberal pensaba que la escuela debería ser un espacio de aprendizaje de la
vida democrática y que se debían recuperar las experiencias e intereses de los niños en la planificación curricular (escuela
nueva).
Sin embargo la orientación que prevaleció en EEUU fue la de Bobbit.

Los enfoques críticos sostienen que la escuela colabora en la formación de actitudes, habilidades, disposiciones legitimando la
cultura de la clase dominante como “la cultura válida”, evitando el cuestionamiento del orden social y económico existente.
Las teorías críticas entienden que el currículum Es una construcción social, es decir que se debe considerar que un conocimiento
no es válido en sí mismo sino que lo es en cierto momento histórico caracterizado por las relaciones de poder económico social y
cultural.
El curriculum prescripto expresa un posicionamiento sobre lo que es legítimo enseñar en la escuela y lo que no atravesado por
ideologías y relaciones de poder.

El conocimiento cotidiano y el conocimiento científico interrelacionados en el espacio escolar

En la escuela no sólo existe el curriculum prescripto sino que también está el conocimiento cotidiano, el sentido común que se
nutre de la experiencia. Tanto los maestros como los alumnos tienen una visión del mundo especial y saberes prácticos,
intuitivos, que conviven con el conocimiento científico.
Este conocimiento cotidiano acepta las verdades evidentes y suele analizar los problemas desde una perspectiva individual sin
vincularlos con dimensiones sociales estructurales, no se opone al conocimiento científico sino que convive con él
La escuela tradicional enseña el conocimiento científico universalmente válido, el saber elaborado.
El conocimiento científico crítico busca comprender las estructuras de los procesos, sus regularidades y toma la experiencia, a la
práctica cotidiana, a las evidencias que nos rodean como objetos de reflexión y análisis, fundado en el análisis histórico de la
identificación de relaciones de poder. Tiene carácter transformador de situaciones de desigualdad social
Plantea una relación dialéctica entre la práctica y la teoría ya que la acción sobre el mundo permite conocer y la reflexión sobre
lo que está haciendo permite volver sobre los procesos
Para eso es necesario indagar el lugar que tiene la teoría en la formación y práctica de los docentes.
Salinas reconoce tres tipos de conocimientos que el docente usa en su práctica: el conocimiento experiencial, el intuitivo y el
teórico organizado
En la mayoría de las veces se utiliza el experiencial y de sentido común por lo que el profesor hace cosas que funcionan en el
aula aunque carezcan de justificación.
Es necesario que los docentes tengan espacios para discutir el currículum en la escuela reflexionar sobre lo que enseña para
quién y cómo y la intensionalidad política de los contenidos seleccionados.
Es necesario vincular el currículum con las características de la sociedad que lo produjo y con las desigualdades de clase, género,
raza, de cada momento histórico.
Cómo piensa Paulo Freire, la escuela fue creada como respuesta a intereses de la burguesía para sostener estás posiciones
sociales, sin embargo reconoce que si bien los sujetos están condicionados por el sistema no están totalmente determinados y
es posible contradecir la idea reproductora de la educación andando contra la corriente. Los conflictos sociales, el juego de
intereses, las contradicciones de la sociedad se reflejan en el espacio de las escuelas. Ej: no se enseña la historia de los
trabajadores o de las mujeres, sino la de los militares y poderosos.
Selección curricular y libros de texto

En la selección de los textos se expresa también el interés político dominante, depende del uso de aceptación pasiva o de
discusión crítica que le da el docente que éste interés juegue a favor o en contra de la educación reproductiva o productiva de
saberes y responda a la dominación o a la postura crítica liberadora
Curriculum prescripto, nulo y oculto.

El currículum se define no sólo por lo que se dice sino por lo que se omite.
El llamado currículum nulo revela un enfoque político e ideológico por omisión, es decir lo que queda fuera, que incluye los
efectos políticos en la enseñanza . Es habitual no encontrar referencias a situaciones de conflicto social buscando una lógica
armonicista que evade el conflicto . Se busca el consenso.
Se deconoce la desigualdad económica, de poder, de etnias, de género, de grupos. Se transmiten formas distorsionadas de lo
real. Se busca expresar que el conflicto social no es un rasgo de la sociedad
Emma Barreiro plantea que la enseñanza tradicional tiende a mostrar que la realidad es algo ya hecho y no un proceso en
transformación, algo que sólo debe describirse, clasificarse y nombrarse pero no explicarse ni comprenderse
Una realidad congelada donde lo importante fue hecho en el pasado por grandes hombres. Predomina el énfasis en los detalles
donde los alumnos olvidan la totalidad y la visión es fragmentada de los temas sin visión de conjunto y de relaciones .La realidad
se presenta en compartimentos estancos, cada cosa está desconectada de la otra y los procesos históricos desconectados de los
económicos y filosóficos.
La ciencia no es influida por los movimientos políticos y económicos; se yuxtapone la información , no se analiza ni se relaciona,
se busca formar una visión del mundo acíitica, natural, normalizadora, resignada e indiferente.
Pensar las situaciones de conflicto social, huelgas, levantamientos movilizaciones, es pensar en que se visibilicen los problemas,
se de voz a los oprimidos y se avance en la construcción de la igualdad.
El concepto de currículum oculto incluye los efectos de aprendizaje no intencionales que se dan como resultado de elementos
presentes en la escuela; son los objetivos invisibles, difíciles de delimitar
El curriculum oculto tiene mayor poder que el explícito por su invisibilidad
El currículum oculto no está constituido sólo por prácticas sino también por los mensajes de los libros, los discursos escolares, las
visiones de los maestros y por lo general está oculto para el estudiante ya que hay una intención encubierta qué tiene distintas
fuentes:
 Los rituales y prácticas
 Las relaciones jerárquicas de poder.
 Las reglas y procedimientos, desde cómo vestirse y presentarse en la escuela hasta cómo sentarse en la silla o dirigirse
al profesor
 Las características físicas de los ambientes
 La distribución de los espacios
 Las características del agrupamiento humano
 Los libros de texto elegidos
 Las intenciones verbales del profesor
 Los actos escolares
 Las maneras de controlar el orden
 Las actitudes afectivas , la subjetividad ,los valores y componentes cognitivos

Los resultados del currículum oculto son: la docilidad, la obediencia,la reproducción de relaciones de autoridad, poder,
competencia, conformismo, racismo, sexismo, concepciones de la sociedad, prejuicios, normas y actitudes sociales de
desigualdad y un sistema laboral jerárquico y autoritario.
Desde la perspectiva crítica se intenta develar los procesos presentes en el currículum oculto, hacerlo visible y desnaturalizarlo,
formulando preguntas como: ¿A quién le sirve que estas situaciones perduren? Estar atentos a nuestros discursos como
docentes y ver si esas explicaciones tienen efecto legitimador de las situaciones de desigualdad existentes

Curriculum y justicia social

La escuela y el currículum no pueden pensarse separadas de las relaciones de clase, de género, de raza.
La posibilidad de llegar a los niveles de educación altos está condicionada por el origen social de la población.
Connell incorpora el concepto de Justicia curricular e invita analizar el “qué” se enseña, con una preocupación por la justicia
atendiendo a tres aspectos:
 Los intereses de los menos favorecidos, por ejemplo plantear los temas económicos desde la situación de los pobres y
no de los ricos o las cuestiones de género desde la posición de las mujeres
 La participación democrática y la escolarización común, con prácticas colaborativas y no competitivas
 La producción histórica de la igualdad, es decir, reflejando los intereses de los que no tienen voz

Propone la construcción de un currículum descolonizador constituido democráticamente desde lo social e histórico.

Freire habla de la ética de la práctica docente e insta a los docentes a posicionarse y oponerse a lo que consideran injusto. Para
ello es necesario que los docentes tengan la capacidad de intervenir como sujetos reflexivos y críticos y que puedan juzgar lo
que se les propone. Es necesario problematizar la práctica docente y preguntarnos por qué hacemos lo que hacemos; como dice
Freire el mundo no es, sino que está siendo y nosotros somos participes de ese hacer.
El cómo enseñar como desafío político pedagógico
Freire afirma que el educador tiene que ser un inventor y reinventar constante de todos aquellos medios Y de todos aquellos
caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y finalmente aprendido por los
educandos.
Los procesos de conocimiento de los estudiantes son importantes pero es importante también que el docente atienda los
procesos de metacognición, que suponen que los estudiantes aprendan estrategias para controlar y mejorar sus propios
procesos de aprendizaje.
Además de los contenidos de la disciplina los docentes deben tener en cuenta los procesos de pensamiento y considerar la
variedad de caminos posibles para llegar a la comprensión.
El método no puede ningún caso aceptarse como un “a priori” establecido y listo para aplicar (dice San Martín Alonso).
Por el contrario, el método implica tener presente las circunstancias contextuales ya que como dice Verónica Edwards el
contenido no es independiente de la forma en la que se lo presenta.
Esta autora habla de distintas formas de conocimiento
 El conocimiento tópico Qué es el de los datos aislados, que enfatiza el orden y la secuencia, un modo de enseñar ligado
al control y a la transmisión de verdades únicas. El contenido no tiene sentido fuera de esa secuencia. El énfasis está
puesto en repetir los nombres; las respuestas son únicas. Si bien el maestro pregunta no interesa la recuperación de la
respuesta. La elaboración y asociación que hace el alumno con su realidad no interesa . El conocimiento es en sí mismo
y no como significante en referencia a algo. Es cerrado y aislado. Ej: el aparato digestivo, las provincias argentinas,
(narrativa o descriptiva? Respuesta por descarte,)
 El conocimiento como operación, que presta atención a la aplicación; utiliza la aplicación de un concepto general a
casos específicos, basado en una lógica deductiva. No privilegia la memorización sino el aprendizaje de mecanismos de
aplicación. Saber, es poder aplicar el contenido en las distintas ejercitaciones. Ej objeto directo, problemas de volumen
y superficie. Las preguntas son rápidas y el alumno elabora estrategias para responder bien sin comprender.
(curriculum oculto)
 El conocimiento situacional el contenido adquiere significación y sentido en cada sujeto, en función de su historia y su
contexto. Tiene en cuenta la complejidad del conocimiento y generalmente surge del interés por conocer. Las
respuestas no son únicas y el énfasis está en la elaboración que hace el alumno, la resignificación del contenido
respecto del mundo que lo rodea y al que permanentemente debe estar interrogando como actor social. No es un
conocimiento utilitario o funcional, sino que va de lo conceptual a lo personal, a la historia compartida desde la
comprensión de la realidad. Es un tipo de conocimiento liberador, a diferencia de los anteriores que llevan al sujeto a
una relación de subordinación donde aprende a responder y a simular que sabe.

Estrategias de enseñanza
Para lograr prácticas escolares que promuevan la construcción del conocimiento y la comprensión desde un perspectiva crítica
es necesario utilizar estrategias como :
 Las preguntas: dan lugar al cuestionamiento, al atrevimiento y la provocación. Hay preguntas referidas a la cognición, a
la metacognición y el nivel epistémico y con distintos niveles de complejidad: preguntas simples, preguntas de opinión,
preguntas que aluden al análisis y a la reflexión inteligente, preguntas que refieren a la evaluación de su propio
aprendizaje y aquellas que buscan el desarrollo de abstracciones, definiciones y teorías
 La narrativa: el dominio del relato es importante; aprender la sutileza de la narrativa es una de las rutas primarias para
pensar en la vida.
 El estudio de casos: Un caso cuenta una historia y sus consecuencias encierra dilema bordados forma interdisciplinaria
permite crear interrogantes cargar la complejidad y se abre a la discusión y a la controversia cuando El dilema Es real el
caso cobra fuerza resultando una excelente estrategia de aprendizaje
 La enseñanza basada en problemas: permite el abordaje de problemas del mundo real y coloca a los estudiantes frente
a una situación confusa y no estructurada donde ellos asumen el rol de propietarios de la situación y aprender
mediante la investigación para llegar a la solución. En el diseño de los problemas los docentes deben analizar los
contenidos que se abordarán y los materiales con que los estudiantes deberán contar para orientarlos en la búsqueda
de fuentes técnicas y ando a la investigación y la indagación bibliográfica
 La simulación: es una estrategia que permite que los estudiantes aprendan en una situación ficticia similar a una real;
es muy útil para comprender posiciones históricas a través de la empatía con los actores
 El trabajo en grupo favorece el rendimiento académico cognitivo y social para eso es necesario tener en cuenta
cuestiones como la organización del aula los roles del docente y del estudiante y las características de la tarea y su
evaluación. Los estudiantes aprenden habilidades sociales y los docentes deben enseñarlas explícitamente. La
cooperación, la colaboración y la resolución de conflictos deben enseñarse y practicarse constantemente para que
puedan convertirse en comportamientos de rutina. Es conveniente otorgar roles en el interior del grupo( orientador,
administrador de materiales, encargado del tiempo, informante, redactor, etc., e ir rotándolos
 La experiencia estética: través de la música La pintura la literatura y el cine podemos favorecer también la comprensión
del contenido. Así una obra puede apreciarse teniendo en cuenta el contexto histórico, la biografía de su autor o el
impacto en la sociedad.
MÉTODOS DE ENSEÑANAZA. EVALUACIÓN. M CRISTINA DAVINI

La evaluación es una de las prácticas más antiguas y cuestionadas en educación ya que fue usada como ejercicio de poder sobre
los alumnos, como un elemento disciplinador de la conducta e instrumento de control.
Sin embargo es imposible suspender la evaluación porque la educación requiere la valoración de los logros y dificultades tanto
por parte de los alumnos como de los padres; pero sí se puede mejorar para que contribuya con la mejora de la enseñanza.
Es necesario entender la evaluación como un proceso con distintas caras:
La evaluación diagnóstica comúnmente considerada como inicial , pero que en la relidad se realiza en forma constante y permite
valorar las características socioculturales de los estudiantes, intereses, conocimientos previos y posibles dificultades tanto en el
grupo como en forma individual y le facilita al docente la programación de la enseñanza y de los recursos.
La evaluación diagnóstica no solamente se realiza al comienzo del año sino todos los días al ver dónde están las dificultades de
los alumnos y muchas veces en forma informal al observar las respuestas en el contexto.
Pero los docentes deben atender a ciertos riesgos en esta informalidad como los preconceptos sociales o los etiquetamientos.
La evaluación formativa se centra en el aprendizaje y busca identificar la asimilación de los contenidos, los obstáculos, los
errores para aprovecharlos en la enseñanza, el tipo de interacción, los intercambios del grupo y sirve para brindar
retroalimentación y replantear las actividades programadas
La evaluación recapituladora apunta a valorar los logros de los alumnos una vez terminada una secuencia integrando los
productos y procesos, comparando con el punto de partida , comparando los rendimientos individuales con la homogeneidad
del grupo, reconociendo los esfuerzos, identificando las ayudas necesarias para los alumnos que no han logrado las expectativas.

Con respecto a los estudiantes la evaluación es positiva si permite aumentar la responsabilidad en el estudio, motivar al esfuerzo
cuando se sienten reconocidos, integrar los aprendizajes, lograr la autoevaluación, dar el cumplimiento de tapas y otorgar un
título o habilitar al completar un nivel de enseñanza.
Para los profesores es útil, cuando facilita el diagnóstico y permite visualizar la marcha del aprendizaje, posibilita modificar las
actividades antes de que sea tarde y permite además mejorar las actividades la próxima vez aprendiendo de la experiencia

Evaluación pruebas y exámenes

La observación informal del profesor no es suficiente por lo que se debe seleccionar estrategias e instrumentos útiles para reunir
información.
En las prácticas tradicionales las pruebas cognitivas ya sea de redacción, de cuestionarios o de opciones múltiples, incluyendo los
exámenes orales
Son pruebas muy discutidas que tienen a su favor que colaboran para que los estudiantes integren las tareas, repasen los
contenidos, e incluso superen algunas dificultades al revisar en su conjunto todo lo aprendido.
Además no pueden ser suprimidas porque están arraigadas fuertemente en la cultura escolar e incluso de las familias pero sí
puede evitarse sus efectos negativos como frustrar y desmotivar, fomentar la competencia, valorar sólo para promover el curso,
generar ansiedad, entender que la evaluación es algo que ocurre al final o permitir la visión de los buenos alumnos a los que
sacan altos puntajes aunque no sean buenos estudiantes o buenas personas.
Una buena evaluación implica una valoración integral e integrada de la riqueza del aprendizaje propuesto y reducirla a pruebas
de conocimiento desvaloriza el propósito de la enseñanza. Además de este modo los alumnos terminan aprendiendo según la
forma en que serán evaluados alimentando rutinas o formas de sacar ventaja.
Si miramos la realidad del mundo actual , se valoran otros atributos como la capacidad de resolver problemas, formular planes
de acción, la responsabilidad, la iniciativa, la autoestima, la honestidad, la capacidad de trabajar en grupos y muchas veces ésto,
que es formulado como intenciones educativas en las escuelas no son efectivamente evaluados.
Un movimiento para la evaluación auténtica propone formas que reflejen las situaciones de la vida real de los estudiantes al
poner a prueba lo que han aprendido. Para ello propone una evaluación a través de producciones o demostraciones reales
donde se utilicen procesos mentales complejos y estimulantes más que la simple respuesta cuestionarios y que se incorpore la
valoración de otras capacidades , no sólo las cognitivas. Que tenga opción a respuestas diferentes y que se preste atención a
las expresiones personales, utilizando criterios y estándares claros y transparentes

Se basa en cuatro estrategias principales de evaluación:

 La evaluación de rendimiento supone evaluar a los estudiantes en el proceso mismo de aprendizaje y en el contexto
mismo de las tareas aquí la evaluación no es un momento distinto de las tareas mismas cotidianas
 Los portafolios existen en la recopilación y archivo de trabajos experiencias y producciones significativas de cada
alumno donde cada alumno arma su portafolio y lo comparte con el profesor dialogando sobre sus trabajos esto facilita
ver la percepción misma que el alumno tiene sus producciones.
 Registros personales : es un libro de anotaciones del alumno con relatos significativos y experiencias valoradas en el
aprendizaje y el desarrollo personal ; contribuye al autoconocimiento del estudiante
 los registros de logro : es un registro que lleva profesor sobre las capacidades, habilidades y resultados obtenidos por el
estudiante no sólo en lo académico sino en las cualidades personales.
Estas herramientas favorecen el diálogo entre estudiantes y profesores y la comunicación de criterios claros y transparentes de
valoración de los aprendizajes .
Evaluación y calificaciones Las evaluaciones se completan cuando se traducen en calificaciones que son una escala convencional
y arbitraria que puede ser cualitativa, cuando es conceptual o cuantitativa cuando es numérica.
Busca dar unidad y coherencia a las informaciones y agrupar a los estudiantes en niveles de rendimiento, pero esto es una
ficción porque difícilmente los profesores tengan criterios únicos para juzgar un rendimiento y no siempre se piensan lo mismo
cuando se define con Regular o bueno. Asimismo los rendimientos equivalentes en un número ocultan las diferencias
personales.
Es imposible eliminar las escalas de calificación, pero se puede evitar su uso como ejercicio de poder y utilizarlas positivamente
para que sirvan como valoración de logros, dando información y explicación de los resultados, como insumo para elegir los
apoyos necesarios o refuerzos para la mejora

Autoevaluación y evaluación externa: aparecen frecuentemente como antinomias, pero esta oposición es arbitraria porque una
buena evaluación realizada por el profesor debe colaborar para el desarrollo de una correcta autoevaluación de los alumnos.
La autoevaluación es importante para el alumno, para fortalecer y reorientar sus metas, reconocer sus habilidades
metacognitivas y contribuir al autoconocimiento y autoconfianza.