A PERGUNTA COMO ELEMENTO DESENCADEADOR DE

PESQUISA: UMA PRÁTICA INTERDISCIPLINAR NA DISCIPLINA DE

METODOLOGIA CIENTÍFICA

Diva Spezia Ranghetti1 - Católica SC

Juliana Patrícia Petris2 - Católica SC
Ana Paula Fliegner Santos3 - Católica SC
Anadir Elenir Pradi Vendruscolo4 - Católica SC

Grupo de Trabalho - Metodologias para o Ensino e Aprendizagem no Ensino Superior

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

O presente artigo apresenta a experiência vivenciada na disciplina de Metodologia Científica,

na primeira fase dos cursos de graduação em um Centro Universitário localizado no norte de
Santa Catarina. Trata-se da vivência de construção de perguntas de pesquisa. Os discentes
transformaram perguntas “ingênuas / iniciais” em perguntas epistemológicas. A proposta de
trabalho vivenciada teve como intencionalidade auxiliar os acadêmicos no desenvolvimento
de habilidades necessárias para a construção do espírito científico por meio do
desenvolvimento de projetos de pesquisa. Dificuldades como organização da escrita das
perguntas e articulação dos estudantes para o trabalho em grupo foram processualmente
vivenciadas e vencidas, oportunizando que os envolvidos experimentassem a construção do
conhecimento científico e não meramente sua reprodução. Esse fato se deu a partir da prática
reflexiva e participativa dos discentes no que se refere às vivências oportunizadas. Ao
participar da construção de cada etapa de elaboração de um projeto de pesquisa, em especial
da pergunta norteadora, foco desse relato de experiência, os estudantes puderam expor a
forma com que inicialmente organizam as informações para posteriormente discuti-la e
reconstruí-la nos grupos de trabalho e com a professora da disciplina. Os temas investigados
envolveram a sustentabilidade e o papel do profissional das áreas de Moda e Engenharia
Civil, Mecânica e de Produção. Explorar o contexto em que o estudante se encontra

1
Doutora em Educação: Currículo, pela PUCSP. Coordenadora do Setor de Extensão Comunitária e Professora
do Componente Curricular – Projeto Comunitário do Centro Universitário - Católica de Santa Catarina. E-mail:
divar@catolicasc.org.br.
2
Mestre em Educação: Cultura, Escola, Ensino, pela UFPR. Responsável pelo Serviço de Orientação
Universitária – SOU, Núcleo de Educação a Distância - NEaD e professora da disciplina de Metodologia
Científica do Centro Universitário - Católica de Santa Catarina. E-mail: julipatip@catolicasc.org.br.
3
Mestranda em Educação: Currículo, pela PUCSP. Assistente Social do Núcleo de Projetos Comunitários (NPC)
do Centro Universitário - Católica de Santa Catarina. E-mail: anapc@catolicasc.org.br.
4
Doutoranda em Educação e Currículo pela PUC-SP. Pró-Reitora Acadêmica do Centro Universitário: Católica
de Santa Catarina. Membro do Grupo de Pesquisa credenciado pelo CNPq Formação de Professores e Cotidiano
Escolar – PUC/SP, coordenado pela Profª Drª Marina Graziela Feldmann. E-mail: anadir@catolicasc.org.br

ISSN 2176-1396
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possibilitou que seu interesse e atenção fossem “afetados” levando-o a assumir a posição de
autores na construção do ensino e da aprendizagem. Nesse sentido, acredita-se que a ação
proposta possibilitou que os estudantes conhecessem e experimentassem as fases de
elaboração do conhecimento científico.

Palavras-chave: Metodologia Científica. Pesquisa. Pergunta. Prática Interdisciplinar.

Introdução

A Metodologia Científica é uma disciplina cujo objetivo é o estudo dos métodos, das
técnicas e dos instrumentos necessários para a construção do conhecimento. Método, do grego
métodos é entendido como sendo o ”[...] caminho para chegar a um fim ou pelo qual se atinge
um objetivo.” (FERREIRA, 1993, p.1128).
Segundo Ruiz (1985), ao ingressar na faculdade, o aluno se depara com uma realidade
diversa da experienciada na Educação Básica. Por isso, a disciplina de Metodologia Científica
se faz necessária neste primeiro momento em que o estudante ingressa no ambiente
acadêmico no sentido de auxiliar no desenvolvimento de “[...] hábitos de estudo e técnicas de
trabalho que tornem realmente produtivos os anos de vida universitária, tão preciosos e, não
raro, tão mal aproveitados.” (BOTELHO, 2015).
Tem-se como intencionalidade, a partir desta disciplina, auxiliar os acadêmicos no
desenvolvimento de habilidades necessárias para a construção do espírito científico. Ela
contribui, também, para a sistematização da pesquisa acadêmica, para a organização do
pensamento e para a comunicação formal das aprendizagens realizadas ao longo do estudo.
Para Severino (1993, p.23) “[...] toda atividade desenvolvida no contexto da vida de estudos
universitários deve fundar-se numa disciplina lógica rigorosa.”.
É relevante, ainda, salientar que os temas discutidos na disciplina auxiliam os
acadêmicos no desenvolvimento de uma leitura e escrita mais eficientes. Além disso, a
disciplina serve como suporte para a produção escrita feita com embasamento científico,
elaborada segundo as técnicas da ABNT.
Nesse sentido, o presente estudo objetiva partilhar uma experiência metodológica
vivida na disciplina de Metodologia Científica, ministrada no primeiro semestre dos cursos de
graduação de uma Instituição de Ensino Superior do norte de Santa Catarina, em relação ao
desenvolvimento do espírito científico e aos procedimentos da investigação científica.
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A pesquisa

A pesquisa é um processo investigativo que busca a compreensão de fenômenos ou

problemas naturais, econômicos, políticos e sociais, visando sua superação e a produção de
novos conhecimentos para o bem-estar do ser humano. Nesta perspectiva, Chizzotti (1998, p.
11) explica que a pesquisa é o meio pelo qual se investiga o ser humano e o próprio mundo
em que habita, e tem como finalidade básica “[...] transformar o mundo, criar objetos e
concepções, encontrar explicações e avançar previsões, trabalhar a natureza e elaborar as suas
ações e ideias.”.
Pesquisar é viver um processo de descobertas. Esse processo se dá por meio da busca
permanente de caminhos que, na maioria das vezes, modificam a direção do olhar, suscitando
o refinamento da escuta e da observação. Enfim, trata-se de atividade que requer que se
ativem todos os sentidos em relação a um determinado fenômeno que se persegue porque se
quer conhecê-lo mais e melhor (RANGHETTI, 1999b).
Ação esta que não se limita apenas a um envolvimento técnico em torno de um
objetivo comum - perseguir a pergunta na tentativa de encontrar possíveis caminhos -, mas
que requer também envolvimento, relações e interações pessoais. Há o entre(laçar) dos
sujeitos e destes com o fenômeno que se pesquisa, desenhando espaços, constituindo lugares e
dando movimento ao ato de pesquisar que contém ensinos e aprendizagens. E é nesse
movimento produzido nos encontros de discussões e encaminhamentos da pesquisa que o
ensino é vivido.
Destarte, pesquisar é perguntar. É a pergunta a porta de entrada para o movimento da
pesquisa. Quando bem projetada, ela assume o papel de flecha capaz de desvelar o
desconhecido, permitindo a quem pergunta/pesquisa aproximar-se do conhecimento de forma
rigorosa, conforme indica Severino (1993).

O processo da elaboração da pergunta

Na disciplina de Metodologia Científica uma das unidades de estudo é Projeto de

Pesquisa. A partir dessa unidade há a proposição aos estudantes para que desenvolvam a
investigação de uma temática relacionada à sua formação profissional. Essa ação é proposta
com a intenção de que os alunos vivenciem as fases de elaboração do conhecimento
científico.
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A mobilização inicial do projeto de pesquisa se dá a partir de uma oficina

mobilizadora organizada com vídeos, fotografias, música e texto informativo. Nessa oficina
os acadêmicos são sensibilizados a questionar o “texto” e a refletir sobre a atuação
profissional diante da temática escolhida, registrando as primeiras perguntas/dúvidas em
relação ao assunto abordado.
A atividade é desenvolvida nas primeiras fases dos cursos das Engenharias (Mecânica,
Civil e Produção), nas quais se trabalha com a temática Sustentabilidade. No curso de Moda,
por sua vez, a temática proposta é a mesma, dando-se ênfase, contudo, ao desenvolvimento de
Looks que possam ser construídos com materiais alternativos.
A oficina geradora de perguntas amplia o referencial inicial dos estudantes em relação
a temática, ativando a curiosidade e as possibilidades de se questionar o observado. Assim,
individualmente, os alunos fazem o registro da pergunta inicial sobre a temática. As perguntas
são recolhidas e categorizadas pela professora para a etapa seguinte do processo
metodológico.
A escolha da temática sustentabilidade intencionou inserir os acadêmicos no contexto
da profissão, responsabilizando-os pela construção de referenciais de mundo e de vida que
subsidiem a formação pessoal e profissional, com autonomia, imprescindível no exercício
profissional. Freire e Faundez (1985, p.49) corroboram com esse entendimento ao afirmar
que: “[...] o educando ao perguntar sobre um fato tenha na resposta uma explicação sobre o
fato e não a descrição pura das palavras ligadas ao fato. É preciso que o educando vá
descobrindo a relação dinâmica, forte, viva, entre palavra e ação, entre palavra-ação-
reflexão.”
Em sala de aula, em um segundo momento, as categorias e suas respectivas perguntas
são apresentadas aos acadêmicos com explicitação de como se faz a categorização da
perguntas construídos pelo grupo. Nesse momento eles são separados em grupos e escolhem a
categoria que intencionam pesquisar. Em seguida, os alunos recebem as perguntas feitas pela
sala, perguntas “ingênuas” (FREIRE; FAUNDEZ, 1985) que originaram a categoria
escolhida. A categorização das perguntas objetiva reunir em um mesmo subtema os
questionamentos construídos pelos estudantes. Acredita-se que esse processo oportuniza aos
grupos mais facilidade no momento de compreender a construção das perguntas, uma vez
que, as mesmas tratam do mesmo assunto, porém escritas ainda de forma incipiente. Como
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exemplo dessas perguntas, organizadas pelos estudantes das turmas das Engenharias e da
turma de Moda, pode-se citar:
a) “Até que ponto o Engenheiro Civil pode ajudar para a melhoria do nosso ciclo de
vida?”;
b) “Qual a importância do Engenharia Civil com o meio ambiente?”;
c) “Será que estamos tendo atitudes responsáveis para melhorar as condições de
vida do nosso planeta?”;
d) “O que é necessário para transformar um veículo movido à combustão em um
elétrico e como ocorre essa transformação?”;
e) “Quais os materiais que podem ser utilizados para desenvolver um look
experimental utilizando material sustentável a partir do tema borboletas?”;
f) “Qual a importância de produzir roupas sustentáveis?”.
Para Freire e Faundez (1985, p.48), quando a pergunta pode “[...] parecer ingênua, mal
formulada, nem sempre o é para quem a fez. Em tal caso, o papel do educador, [...] é ajudá-lo
a refazer a pergunta, com o que o educando aprende, fazendo, a melhor pergunta.”. De
acordo, ainda, com os autores, a proposição de perguntas parte da curiosidade “ingênua” para
uma curiosidade “epistemológica”. Assim, as perguntas de pesquisa permitem “[...] respostas
reflexivas sobre as representações, aproximando-se da essência de sua significação.”
(RANGHETTI, 1999a, p.85).
Nesse sentido, as perguntas iniciais são analisadas pelo grupo, que discute e reflete
sobre elas com o objetivo de organizar uma única pergunta geradora de pesquisa, ou seja, uma
pergunta epistemológica. Para isso, mobiliza-se novamente a turma com vídeos, reflexões e
exemplos que evidenciam a importância da pergunta epistemológica e de suas características,
diferentes da pergunta “ingênua”. As perguntas, reconstruídas, são socializadas e discutidas
no grande grupo (classe), com a mediação da professora. Todos participam e fazem
considerações sobre as perguntas dos colegas de modo que as equipes consigam apresentar
uma pergunta articulada, objetiva e clara sobre o foco da investigação que se seguirá.
Atenta-se para que todos observem como uma pergunta de pesquisa deve se constituir.
Questões que iniciam com Quem? Qual? não suscitam pesquisa, apenas constatação dos fatos
e estes poderão ser respondidos com a consulta em um único texto informativo. Assim, “uma
pergunta de pesquisa é a declaração de uma indagação específica que o pesquisador deseja
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responder para abordar o problema de pesquisa.” (GRAZIOSI; LIEBANO; NAHAS, 2011,

p.8).
Para Gadamer (2002, p. 534):

É essencial a toda pergunta que tenha um sentido. Sentido de orientação. O sentido

da pergunta é simultaneamente a única direção que a resposta pode adotar se quiser
ser adequada, com sentido. [...] para perguntar temos que querer saber, isto é, saber
que não se sabe [...] para todo o conhecimento e discurso, em que se queira
conhecer.

Com esse entendimento, as professoras sugerem que os estudantes iniciem as questões

com um contexto e utilizem-se dos termos como: “de que forma”, “como”. Exemplos de
perguntas epistemológicas construídas pelos acadêmicos da turma de Engenharia Civil e
Moda são:
a) “Como “fazer” Engenharia Civil de modo que as construções e edificações
projetadas impactem menos na saúde do planeta?”.
b) “De que forma ocorre a implantação da Energia Solar em Residências no
Estado de Santa Catarina e quais os impactos para a Sustentabilidade?”
c) “Como o Engenheiro de Produção pode contribuir para o processo de
implantação de ações sustentáveis em industrias têxteis brasileiras?”;
d) “Como ocorre o processo de transformação de um veículo movido à combustão
para um veículo movido a eletricidade?”;
e) “De que forma desenvolver uma fantasia para o público feminino entre 20 e 30
anos de idade, inspirado na fauna e flora da floresta amazônica e utilizar
materiais alternativos para a confecção da peça?”;
f) “A partir de materiais alternativos inspirados no tema metamorfose da
borboleta, como elaborar um look que possibilite liberdade de movimento para
a personagem/artista que irá utilizá-lo?”.
As perguntas resignificadas permitem observar que o saber perguntar pressupõe a
reflexão sobre o tema desejado, ampliando o olhar do acadêmico para a compreensão do
tema, seu aprofundamento e encaminhamentos para a solução da questão pesquisada. Na
excelência da argumentação, da explicitação e na clareza da formulação das perguntas é que
reside o grau de cientificidade da pesquisa (RANGHETTI, 2005).
A ação seguinte pressupõe a construção do objetivo geral e dos objetivos específicos
da pesquisa que indicam as ações que o grupo irá percorrer para solucionar o problema. Além
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disso, também se traça a metodologia a ser utilizada. Desse momento em diante os grupos
continuam a pesquisa, a partir da metodologia traçada. Algumas dificuldades observadas nos
acadêmicos no trabalho em grupo são: aceitar a ideia do outro, ouvir, silenciar, argumentar
sobre as próprias ideias e convicções. Tal prática exige do aluno uma atitude interdisciplinar
que supõe princípios tais como humildade, respeito, espera, desapego, coerência, além de
ousadia, comprometimento, envolvimento, negociação, partilha, cooperação, colaboração,
observação e afetividade.
No desenvolvimento do projeto algumas certezas são (re)significadas e dúvidas
relativizadas. Duvidar, fazer, refazer, em parceria, colocam mais uma vez em evidência que o
ensino e a pesquisa devem coexistir no mesmo espaço, já que ensinar é atribuir signo e para
isso precisamos investigar, conhecer, apreender esse algo para depois atribuir-lhe significado.
Isso é pesquisar. Aprender, apreender para compreender. Nesse contexto, a compreensão tem
sua existência a partir do momento que o ser humano pode habitar esse conhecimento que
busca. É nesse movimento “com-junto” que o ensino se materializa.
Essa estratégia didática utilizada para a iniciação do acadêmico na pesquisa tem
evidenciado, em seus resultados, que o processo vivido na elaboração da pergunta e,
consequentemente, nas demais etapas da pesquisa é fundamental para a inserção do
acadêmico na vida universitária, tendo como um dos princípios de aprendizagem a pesquisa.
Desse modo, a disciplina Metodologia Científica tem caráter formativo na cultura do
estudante universitário uma vez que, por meio dela, procura-se evidenciar a relevância do
espirito investigativo e da autonomia no desenvolvimento dos processos de aprendizagem e
construção do conhecimento.

Considerações finais

O processo vivido na elaboração de perguntas, no início do curso de graduação

revelou que:
a) Os acadêmicos têm dificuldades de elaborar perguntas promotoras de pesquisa;
b) Sem uma mobilização para a temática a ser pesquisada, mesmo que seja uma
temática em que as informações são veiculadas nos diferentes meios de
comunicação, há dificuldade em elaborar perguntas pela falta de compreensão
do sentido do tema na contemporaneidade, bem como para a vida pessoal e
profissional;
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c) Faz-se imprescindível um espaço para que as perguntas sejam reconstruídas

com a mediação do professor, para que as mesmas possam atingir o objetivo
proposto;
d) A disciplina de Metodologia Científica auxilia na construção de uma cultura
acadêmica que transcende a aquisição e a reprodução do conhecimento,
mobilizando para uma postura investigativa;
e) A ação do acadêmico se dá a partir do seu envolvimento com os processos de
pesquisa.
Ao construir, reconstruir e aprender a analisar uma pergunta de pesquisa o estudante
percebe o caminho que tal pergunta pressupõe. Isso ocorre tendo em vista que o aluno
constrói um olhar crítico para a objetividade e clareza que são relevantes em um problema de
investigação.
Além disso, com a continuação do processo de investigação (objetivos, metodologia,
justificativa e fundamentação teórica) todas as partes que compõe a elaboração do
conhecimento científico são vivenciadas. A pergunta de pesquisa ajuda a delimitar o campo
de busca, permite a seleção de instrumentos e recursos, sinaliza para desvios de direção e é
fundamental para dar sentido e significado a fatos, fenômenos e percepções vivenciados no
processo de pesquisa.
Ainda, desenvolver uma prática de pesquisa significa criar um movimento em que a
dúvida, a pergunta e as incertezas sejam impulsionadoras do ato de ensinar e aprender. O
conhecimento anterior, prévio, é o início de um trabalho de (re) construção de novos
conhecimentos, não deixando de lado o que já se conhecia, mas (re) formulando-o,
aperfeiçoando-o.
Nesse sentido, alcança-se também o objetivo da disciplina de Metodologia Científica
que é o de situar o estudante sobre o sentido da educação superior cujo princípio científico e
educativo é a pesquisa, como afirma Demo (2006).

REFERÊNCIAS

BOTELHO, Fernando Pacheco. A importância da metodologia científica. Disponível em:

<http://www.ebah.com.br/content/ABAAAATpwAF/artigo-a-importancia-metodologia-
cientifica>. Acesso em: 10 ago. 2015.

CHIZZOTTI, Antonio. Pesquisa em ciências humanas e sociais. 3. ed. São Paulo: Cortez,
1998.
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DEMO, Pedro. Pesquisa: princípio científico e educativo. 12. ed. São Paulo: Cortez, 2006.

FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda. Minidicionário da Língua Portuguesa. 3. ed.

rev. e ampl. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1993.

FREIRE, Paulo; FAUNDEZ, A. Por uma pedagogia da pergunta. 3. ed. São Paulo: Paz e
Terra, 1985.

GADAMER, Hans-Georg. Verdade e método: traços fundamentais de uma hermenêutica

filosófica. Rio de Janeiro: Vozes, 2002.

GRAZIOSI, Maria Elisabete Salvador; LIEBANO, Richard Eloin; NAHAS, Fabio Xerfan.
Elaboração da pergunta norteadora de pesquisa. In:______. Módulo Científico. São Paulo,
Universidade Federal de São Paulo, 2011. Disponível em:
<http://www.unasus.unifesp.br/biblioteca_virtual/esf/1/modulo_cientifico/Unidade_12.pdf>.
Acesso em: 10 ago. 2015.

RANGHETTI, Diva Spezia. A força do ato de perguntar na ação reflexiva. In: FAZENDA,
Ivani (Org.). A virtude da força nas práticas interdisciplinares. Campinas, SP: Papirus,
1999a. p.79-87.

RANGHETTI, Diva Spezia. O conceito de afetividade numa educação interdisciplinar.

Dissertação (Mestrado em Educação: Currículo) – Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, São Paulo, 1999b.

RANGHETTI, Diva Spezia. Uma lógica curricular interdisciplinar para a formação de

professores — a estampa de um Design. Tese (Doutorado em Educação: Currículo).
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2005.

RUIZ, João Álvaro. Metodologia científica: guia para eficiência nos estudos. São Paulo:
Atlas, 1985.

SEVERINO, A. J. Metodologia do trabalho científico. 19. ed. São Paulo: Cortez, 1993.