DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: http://www.clickgratis.com.br/criancas/dicas-para-pais/desenvolvimento-do-bebe-o-engatinhar-prepara-eles-para-

desafios-futuros/

O desenvolvimento humano se estabelece através da interação do indivíduo

com o ambiente físico e social. Caracteriza-se pelo desenvolvimento mental e pelo

crescimento orgânico.

O desenvolvimento mental se constrói continuamente e se constitui pelo

aparecimento gradativo de estruturas mentais. As estruturas mentais são formas de

organização da atividade mental que vão se aperfeiçoando e se solidificando, até o

momento em que todas elas, estando plenamente desenvolvidas, caracterizarão um

estado de equilíbrio superior em relação à inteligência, à vida afetiva e às relações

sociais. Algumas estruturas mentais podem permanecer ao longo de toda a vida,

como, por exemplo: a motivação. Outras estruturas são substituídas a cada nova fase

2
da vida do indivíduo. A obediência da criança é substituída pela autonomia moral do

adolescente. A relação da criança com os objetos que, se dá primeiro apenas de forma

concreta se transforma na capacidade de abstração.

IMPORTÂNCIA DO ESTUDO DO DESENVOLVIMENTO

HUMANO

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwi0w5GIo4rNAhXEqB4KHQ

gvDFUQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.psicologiamsn.com%2F2015%2F10%2F8-periodos-do-desenvolvimento-

humano-

psicologia.html&bvm=bv.123664746,d.dmo&psig=AFQjCNHBvJyh_kjYAe2mONR5pE0dlmc48g&ust=1464988893326247

Cada fase do desenvolvimento humano: pré-natal, infância, adolescência,

maturidade e senescência; apresentam características que as identificam e permitem

3
o seu reconhecimento. O seu estudo possibilita uma melhor observação,

compreensão e interpretação do comportamento humano. Distinguindo como nascem

e como se desenvolvem as funções psicológicas do ser humano para subsidiar a

organização das condições para o seu desenvolvimento pleno. O desenvolvimento

humano é determinado pela interação de vários fatores.

Fatores que influenciam o desenvolvimento humano

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjI0fbco4rNAhUKox4KHYljC

9AQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Fwww.psicologia.templodeapolo.net%2Ftextos_ver.asp%3FCod_textos%3D267%26va

lue%3DO%2520Desenvolvimento%2520Humano%26civ%3DPsicologia%2520do%2520Desenvolvimento&bvm=bv.1236

64746,d.dmo&psig=AFQjCNHIeeRUdKCswdian7nGHu9EGyLWjw&ust=1464989050102811

� Hereditariedade - Cada criança ao nascer herda de seus sais uma carga genética

que estabelece o seu potencial de desenvolvimento. Estas potencialidades poderão

ou não se desenvolver de acordo com os estímulos advindos do meio ambiente.

4
� Crescimento orgânico - Com o aumento da altura e estabilização do esqueleto, é

permitido ao indivíduo comportamentos e um domínio de mundo que antes não eram

possíveis.

� Maturação Neurofisiológica - É o que torna possível determinados padrões de

comportamento. Por exemplo, o aluno para ser, adequadamente, alfabetizado deve

ter condições de segurar o lápis e manejá-lo com habilidade, para tanto, é necessário

um desenvolvimento neurológico que uma criança de 2 anos ainda não possui.

� Meio Ambiente - Conjunto de influências e estimulações ambientais que alteram

os padrões de comportamento do indivíduo. Uma criança muito estimulada para a fala

pode ter um vocabulário excelente aos 3 anos e não subir escadas bem porque não

vivenciou isso.

PRINCÍPIOS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

Fonte: http://www.bolsademulher.com/bebe/0-a-1-ano/materia/bebe-com-tosse-o-que-fazer

O ser humano, no seu processo de desenvolvimento, apesar das diferenças

individuais, segue algumas tendências que são encontradas em todas as pessoas.

Seis delas serão destacadas:

1. O desenvolvimento humano é um processo ordenado e contínuo, dividido em quatro

fases principais: infância, adolescência, idade adulta e senescência;

5
2. O desenvolvimento humano se realiza da cabeça para as extremidades; sequência

céfalo-caudal: a criança sustenta primeiro a cabeça, para só então levantar o tronco,

sentar e andar; progride do centro para a periferia do corpo; sequência próximo

distal: a criança movimenta primeiro os braços, para depois movimentar as mãos e

os dedos;

3. O indivíduo tende a responder sempre de forma mais específica as estimulações

do meio. Cada vez mais vão se especializando os movimentos do corpo para

respostas específicas. A fala se torna mais abrangente em relação aos objetos a

serem designados etc. O desenvolvimento se dá do geral para o específico;

4. Os órgãos não crescem de maneira uniforme. Enquanto o cérebro, por exemplo,

desenvolve-se rapidamente na infância, as outras partes do corpo seguem ritmos

diferenciados, as vezes de forma lenta em outras aceleradamente;

5. Cada indivíduo se desenvolve de acordo com um ritmo próprio que tende a

permanecer constante segundo seus padrões de hereditariedade, se não for

perturbado por influências externas, como má alimentação; ou internas, como

doenças;

6. Todos os aspectos do desenvolvimento humano são inter-relacionados, não

podendo ser avaliados sem levar em conta essas mútuas interferências.

6
 Aspectos do desenvolvimento humano

Fonte: http://supervisaoclinicanaenfermagem.wikidot.com/teorias-do-desenvolvimento-humano

O desenvolvimento deve ser entendido como uma globalidade; mas, em razão

de sua riqueza e diversidade, é abordado, para efeito de estudo, a partir de quatro

aspectos básicos:

� Aspecto físico-motor - Refere-se ao crescimento orgânico, à maturação

neurofisiológica, à capacidade de manipulação de objetos e de exercício do próprio

corpo.

� Aspecto intelectual - Inclui os aspectos de desenvolvimento ligados as

capacidades cognitivas do indivíduo em todas as suas fases. Como quando, por

exemplo, a criança de 2 anos puxa um brinquedo de baixo dos móveis ou adolescente

planeja seus gastos a partir da mesada.

7
� Aspecto afetivo emocional - É a capacidade do indivíduo de integrar suas

experiências. São os sentimentos cotidianos que formam nossa estrutura emocional.

envolvem os aspectos relacionados ao convívio em sociedade.

Todos esses aspectos estão presentes de forma concomitante no

desenvolvimento do indivíduo. Uma criança com dificuldades auditivas poderá

apresentar problemas na aprendizagem, repetir o ano letivo, se isolar e por esta causa

se tornar agressiva. Após tratada pode voltar a ter um desenvolvimento normal.

Todas as teorias do desenvolvimento humano partem deste pressuposto de

indissociabilidade desses quatro aspectos, mas, podem estudar o desenvolvimento

global a partir da ênfase em um dos aspectos.

A psicanálise, por exemplo, toma como princípio o aspecto afetivo-emocional.

Piaget, o desenvolvimento intelectual

8
AS ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO HUMANO

9
 O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E SOCIAL

O Desenvolvimento da inteligência

Fonte: http://www.medplan.com.br/noticias/como-se-da-o-desenvolvimento-da-inteligencia,25834

Se os muitos psicólogos que pesquisam o funcionamento mental fossem

solicitados a definir inteligência, haveria uma grande quantidade de diferenças de

opinião. Alguns psicólogos comportamentais propõem que a inteligência é

essencialmente uma capacidade geral única. Outros argumentam que a inteligência

depende de muitas capacidades separadas.

Spearman (1863-1945) era um conhecido proponente do ponto de vista da

capacidade ser única. Concluiu que todas as tarefas mentais solicitavam duas

qualidades: inteligência e perícias específicas para o item individual. Resolver

problemas de álgebra, por exemplo, exige inteligência geral mais um entendimento de

conceitos numéricos. Spearman supôs que as pessoas espertas tivessem uma grande

dose do fator geral.

10
 L.L. Thurstone (1887-1955), um engenheiro eletricista americano que se tornou

um eminente fazedor de testes, esposava o ponto de vista das “capacidades

separadas”. Alegava que o fator de abrangência geral de Spearman na realidade se

constituía em sete habilidades algo distintas:

1) somar, subtrair, multiplicar e dividir;

2) escrever e falar com facilidade;

3) compreender ideias em forma de palavras;

4) reter impressões;

5) resolver problemas complexos e tirar proveito da experiência passada;

6) perceber corretamente relacionamentos de tamanho e espaciais;

7) identificar objetos rápida e exatamente.

Embora Thurstone considerasse que estas capacidades eram relacionadas até

certo ponto, ele enfatizava suas diferenças. Outras controvérsias sobre a natureza da

inteligência dividem os psicólogos em campos opostos: A inteligência deve ser

conceituada como uma capacidade (ou capacidades) para aprender em situações

acadêmicas ou dominar matérias conceituadas abstratas ou, mais geralmente, como

uma capacidade (ou capacidades) para se adaptar ao ambiente? A inteligência deve

ser visualizada como uma faculdade inteiramente cognitiva ou deve-se levar em conta

a motivação? Até que ponto a hereditariedade influencia a inteligência?

Os primitivos psicólogos estavam muito mais interessados em inventar testes

que pudessem diferenciar entre estudantes embotados e rápidos, para que pudessem

ser designados para um currículo escolar apropriado. Por esta razão, as questões

teóricas foram facilmente postas de lado. A inteligência passou a ser definida

operacionalmente em termos dos testes destinados a medi-la. Em outras palavras, o

11
que quer que os testes medissem era chamado de inteligência. Conceitos práticos

como estes dominaram a pesquisa psicológica sobre a inteligência até bem

recentemente, quando os cientistas comportamentais começaram a reexaminar seus

pressupostos.

Aqui, distinguimos inteligência medida e inteligência. Por inteligência medida

queremos dizer desempenho em uma situação específica de teste, sempre baseada

em realizações: hábitos e habilidades adquiridos. Em contraste, definimos inteligência

como uma capacidade para atividade mental que não pode ser medida diretamente.

Assumiremos o ponto de vista de que a inteligência consiste em muitas capacidades

cognitivas separadas, inclusive as envolvidas em percepção, memória, pensamento e

linguagem. Embora até certo ponto todos os seres humanos possuam

estas capacidades, parece haver muita variabilidade na eficiência de cada processo.

Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no ajustamento de cada

processo. Também fazemos a suposição de que a inteligência se aplica no

ajustamento em todas as esferas da vida. Já que as investigações de inteligência se

amparam fortemente em testes, é crucial compreender como os psicólogos têm

medido as capacidades mentais.

12
 CONCEITO TRADICIONAL DE INTELIGÊNCIA

Fonte: http://graduacao.avm.edu.br/voce-sabe-qual-a-sua-inteligencia-ela-pode-influenciar-na-escolha-da-sua-carreira/

O cientista comportamental britânico Francis Galton provavelmente foi a

primeira pessoa a pensar seriamente em testar a inteligência. Galton estabeleceu um

pequeno laboratório em um museu da Londres, expressamente para o propósito de

medir as capacidades humanas. Admitindo que as pessoas com desvantagens

mentais podiam ter falta de acuidade sensorial, ele decidiu que as capacidades

intelectuais e perceptuais poderiam estar altamente relacionadas. Se assim fosse,

uma poderia proporcionar um índice da outra.

Por isso, Galton começou a avaliar tais características, como acuidade visual e

auditiva, sentido da cor, julgamento visual e tempo de reação. Media as atividades

motoras, inclusive o “vigor do puxar e do apertar” e a “força do sopro também”. Em

breve, muitos outros psicólogos estavam igualmente empenhados em procurar criar

testes de capacidades intelectuais. O problema da mensuração da inteligência foi

resolvido adequadamente, pela primeira vez, pelos psicólogos franceses Binet e

Simon.

13
 Em 1904, estes psicólogos foram encarregados pelo governo francês para

auxiliarem a resolver o problema do baixo rendimento escolar, do grande número de

reprovações nas escolas primárias francesas. Binet atribuiu o problema ao fato das

classes serem heterogêneas, isto é, em uma única classe havia alunos bem dotados

e pouco dotados intelectualmente. Assim, tornava-se selecionar as crianças pelo grau

de inteligência, para formar classes homogêneas. Admitiu-se, também, que o simples

julgamento dos professores não seria uma medida muita objetiva porque eles seriam

influenciados pelas suas simpatias, preconceitos, pelos pais das crianças ou outros

fatores.

Abandonando o problema da definição da inteligência, Binet perguntou-se

simplesmente: “O que fazem os sujeitos brilhantes que a média não consegue fazer?”

Para responder à questão, Binet e Simon desenvolveram uma grande variedade de

tarefas que enfatizavam diferentes aspectos como julgamento, compreensão,

raciocínio, atenção, memória e outros. Uma criança de seis anos que conseguisse

resolver apenas os testes da idade de quatro anos tinha, portanto, uma idade mental

de quatro anos. A criança que resolvesse os testes próprios para a sua idade e

também os de idade superior à sua era considerada de inteligência normal. Este teste

foi traduzido para todo o mundo e despertou especial atenção nos Estados Unidos da

América, onde foram feitas várias revisões e apareceram outras formas de testes. A

mais famosa é a de Terman. Lewis Terman (1877-1956), um psicólogo americano que

trabalhava na Stanford University, produziu uma versão amplamente aceita do teste

de Binet para americanos em 1916 e foi quem primeiro se utilizou do conceito de

“quociente intelectual” (QI), atribuído ao psicólogo alemão Willian Stern, como um

indicador de inteligência.

14
 O Q.I. é um índice numérico que descreve o desempenho relativo em um teste.

Compara o desempenho de uma pessoa com o de outras da mesma idade. Os Q.I.

podem ser calculados de diferentes maneiras. Terman usou o Q.I. para descrever o

relacionamento entre o nível mental e a idade cronológica, tendo rejeitado a medida

de Binet, ou seja, a diferença entre os dois.

Na Escala de Inteligência Stanford-Binet, como foi denominada a revisão de

Terman, inicialmente o Q.I. era calculado desta maneira: a pessoa que estava sendo

testada recebia o crédito de um número preciso de meses para cada resposta correta.

Os pontos eram somados e a soma recebia o rótulo de idade mental (IM). Os valores

dos pontos dados para cada tarefa eram escolhidos de modo que os escores das

idades mentais médias das pessoas fossem iguais à sua idade cronológica. Depois,

a idade mental era dividida pela idade cronológica (IC) e o resultado multiplicado por

100. Em outras palavras, dizia-se que Q.I. = (MI/IC) x 100.

Uma criança de dez anos de idade que conseguisse um escore de idade mental de

onze obtinha um Q.I. de 110 (11/10 x 100 = 110). O Q.I. refletia a suposição de que

uma idade mental um ano abaixo da idade cronológica da pessoa mostra uma

desvantagem maior aos cinco anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.I.

Stanford-Binet são calculados de modo ligeiramente diferente. Nota: Não cometa

engano de equacionar Q.I. e inteligência.

Inteligência, como a definimos, é uma capacidade global para atividades

mentais. Q.I. é um número que diz como uma pessoa se desempenhou em um

determinado teste em comparação com outras na mesma faixa etária. As ideias de

Binet a respeito de testar a inteligência foram geralmente adotadas no mundo inteiro

porque seu modelo “funcionava” em um sentido prático. Permitia aos psicólogos

15
designar à inteligência um número que parecia razoável. E o número podia ser

facilmente calculado por um estranho absoluto depois de interagir com o sujeito

durante uma idade aproximadamente. Alguns cientistas comportamentais tentaram

aperfeiçoar a escala de Binet. Outros construíram novos testes seguindo linhas

semelhantes às de Binet. A fim de pouparem tempo e dinheiro, os psicólogos

desenvolveram instrumentos que podiam ser ministrados a grupos de indivíduos.

Foram criados testes para categorias especiais de pessoas, inclusive bebês,

adolescentes, adultos, cegos e mudos. Atualmente há quase uma centena de testes

de inteligência usados pelos educadores.

INTELIGÊNCIA DO PONTO DE VISTA INTERACIONISTA

A teoria do conhecimento desenvolvida por Jean Piaget, não teve como

princípio a intenção pedagógica. Porém ofereceu aos educadores importantes

princípios para orientar sua prática ao mostrar a forma como o indivíduo estabelece

desde do nascimento uma relação de interação com o meio. Relação esta – com o

mundo físico e social – que promove seu desenvolvimento cognitivo.

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwiDuLjLpYrNAhVMkx4KHaS

xDcEQjhwIBQ&url=http%3A%2F%2Famigadapedagogia.blogspot.com%2F2010%2F08%2Fteoria-interacionista-

cognitivismo-de.html&psig=AFQjCNF-XeLCSb4vrRV-lFTlxZwwLyZwJA&ust=1464989492199281
16
Estágios do desenvolvimento segundo Piaget

Piaget acredita que existem, no desenvolvimento humano, diferentes

momentos: um pensamento, uma maneira de calcular, certa conclusão, podem

parecer absolutamente corretos em um determinado período de desenvolvimento e

absurdos em outro.

17
 Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=0ahUKEwjiy4bProrNAhXF2R4KHW8sCGIQjh

wIBQ&url=http%3A%2F%2Festadodedireito.com.br%2Fcidades-educadoras-

desafios%2F&psig=AFQjCNFrLjckCg_OuOYRNXK1whFPy6Zs7A&ust=1464989666862810

Para Piaget, a forma de raciocinar e de aprender da criança passa por estágios.

Por volta dos dois anos, ela evolui do estágio sensório motor, em que a ação envolve

os órgãos sensoriais e os reflexos neurológicos básicos – com sugar o seio materno

- e o pensamento se dá somente sobre as coisas presentes na ação que desenvolve,

para o pré-operatório. Nessa etapa, a crianças e torna capaz de fazer uma coisa e

imaginar outra. Ela faz isso, por exemplo, quando brinca de boneca e representa

situações vividas em dias anteriores.

Outra progressão acontece por volta dos sete anos, quando ela passa para o

estágio operatório concreto. Ela consegue refletir sobre o inverso das coisas e dos

fenômenos e, para concluir um raciocínio, leva em consideração as relações entre os

18
objetos. Percebe que 3-1=2 porque sabe que 2+1=3. Finalmente, por volta dos doze

anos, chega ao estágio operatório formal. É quando o adolescente começa a

desenvolver ideias completamente abstratas, sem necessitar da relação direta com a

experiência concreta. Ele compreende conceitos como: amor, democracia, liberdade,

etc.

O conhecimento e o desenvolvimento da inteligência seriam construídos na

experiência, a partir da ação do sujeito sobre a realidade. Não sendo imposto de fora

para dentro, por pressão do meio. Mas, alcançadas pelo indivíduo ao longo do

processo de desenvolvimento, processo este entendido como sucessão de estágios

que se diferenciam um dos outros, por mudanças qualitativas. Mudanças que

permitam, não só a assimilação de objetos do conhecimento compatíveis com as

possibilidades já construídas, através da acomodação, mas também sirvam de ponto

de partida para novas construções.

Para Lev Vygotski, o indivíduo não nasce pronto nem é cópia do ambiente

externo. Em sua evolução intelectual há uma interação constante ininterrupta entre

processos internos e influências do mundo social. Vygotski em um posicionamento

que se contrapunha ao pensamento inatista, segundo a qual as pessoas já nascem

com características, como inteligência e estados emocionais, pré-determinados. Da

mesma forma, enfrentou o empirismo, corrente que defende que as pessoas nascem

como uma folha de papel em branco e que são formadas de acordo com as

experiências às quais são submetidas.

Vygotski, no entanto, entende que o desenvolvimento do conhecimento é fruto

de uma grande influência das experiências do indivíduo. Mas que cada um

proporciona um significado particular a essas vivências. A apreensão do mundo seria

19
obra do próprio indivíduo. Para ele, desenvolvimento e aprendizado estão intimamente

ligados: nós só nos desenvolvemos se e quando aprendemos. Além disso, o

desenvolvimento não dependeria apenas da maturação, como acreditavam os

inatistas. Apesar de ter condições maturacionais para falar, uma criança só falará se

participar ao longo de sua vida do processo cultural de um grupo, se tiver contato

com uma comunidade de falantes.

A ideia de um maior desenvolvimento quanto maior for o aprendizado suscitou

erros de interpretação. Várias escolas passaram a entender o ensino como uma

transmissão incessante de conteúdos enciclopédicos. Imaginando que assim os

alunos se desenvolveriam mais. No entanto, para ser assimiladas as informações têm

de fazer sentido. Isso acontece quando elas incidem no que Vygotski chamou de Zona

de desenvolvimento proximal, a distância entre aquilo que a criança sabe fazer

sozinha – o desenvolvimento real – e o que é capaz de realizar com a ajuda de alguém

mais experiente – o desenvolvimento potencial.

Dessa forma, o que é zona de desenvolvimento proximal hoje se torna nível de

desenvolvimento real amanhã. O bom ensino, portanto, é o que incide na zona

proximal. Pois, ensinar o que a criança já sabe é pouco desafiador e ir além do que

ela pode aprender é ineficaz. O ideal é partir do que ela domina para ampliar seu

conhecimento.

O professor, de posse desses conceitos pode proporcionar aos alunos, com o

aperfeiçoamento de sua prática através da teoria, de conteúdos pedagógicos

proporcionais à sua capacidade. Democratizando as relações de aprendizagem, a

partir das características de desenvolvimento de conhecimento de cada aluno, para

formar sujeitos autônomos.

20
 INTELIGÊNCIA EMOCIONAL

Fonte: http://rhmatogrosso.com.br/servico/item/15

Daniel Golemam, psicólogo PhD de Harvard, é o autor de Inteligência

Emocional. Afirma que temos dois tipos de inteligências distintas. A tradicional que

pode ser medida através de testes de QI e a inteligência emocional QE. Afirma que o

sucesso se dá: 20% devido ao QI e 80 % divido ao QE.

Inteligência Emocional é:

1) AUTO CONHECIMENTO - capacidade de reconhecer os próprios sentimentos

usando-os para tomar decisões que resultem em satisfação pessoal. Quem não

entende seus sentimentos está à mercê deles. Quem entende pilota melhor sua vida.

Faz opções acertadas sobre com quem casar ou que emprego aceitar.

2) ADMINISTRAÇÃO DAS EMOÇÕES - habilidade de controlar impulsos, dispersar

a ansiedade ou direcionar a raiva à pessoa certa, na medida certa e na hora certa.

21
3) AUTOMOTIVAÇÃO - habilidade de persistir e se manter otimista mesmo diante de

problemas.

4) EMPATIA - habilidade de se colocar no lugar do outro, de entender o outro e de

perceber sentimentos não-verbalizados num grupo.

5) ARTE DO RELACIONAMENTO - capacidade de lidar com as reações emocionais

dos outros, interagindo com tato.

� Ainda não existem testes científicos capazes de mensurar o QE

� O QI, medido em testes há quase um século, pode avaliar a capacidade lógica e a

de raciocínio, mas não dá conta de mensurar as demais variantes que podem fazer a

diferença numa carreira ou num casamento.

� QI pode lhe dar um emprego X QE garantirá promoções

� É a habilidade de perceber sentimentos ocultos e falar o que um grupo quer ouvir,

que fazem de uma pessoa um líder e garantem que alguém seja reconhecido e

promovido.

� Na hora de contratar leva-se em conta a sensibilidade, equilíbrio emocional,

flexibilidade de lidar com pessoas diferentes.

O executivo do futuro terá de basear seu trabalho em equipes e se impor pela

competência, não pela força. É necessário saber guiar. O líder moderno é cada vez

mais orientado pelo consenso e pelo entendimento. Em uma divisão de engenheiros

eletrônicos, numa equipe de mais de 150 pessoas foi pedido que apontassem os

colegas mais produtivos e mais eficientes. Não foram apontados os de QI mais altos

e sim os que sabiam conviver com os demais, que estavam sempre motivados,

otimistas e pareciam confiáveis. A capacidade de criar relações de companheirismo

falou mais alto.

22
 Na Metropolitam Life, uma das maiores seguradoras americanas, o psicólogo

Martim Seligman, da Universidade da Pensilvánia, aplicou teste sobre otimismo em

15000 candidatos ao cargo de vendedor (além dos testes tradicionais aplicados pela

empresa). Os resultados apontaram que os otimistas venderam 37 % mais apólices

nos dois primeiros anos de trabalho do que os pessimistas. Os pessimistas pediram

demissão o dobro que os otimistas.

� QE não é hereditário. Aprende-se a lidar com as emoções no decorrer da vida.

� Emoções fortes como raiva ou ansiedade criam um bloqueio na região frontal do

cérebro responsável pelo raciocínio.

� Se você quer fechar um negócio, precisa tentar sempre ver o lado humano da

pessoa que está à sua frente ouvindo mais do que falando. As decisões nunca são

totalmente técnicas.

TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Fonte:

https://www.google.com.br/url?sa=i&rct=j&q=&esrc=s&source=images&cd=&ved=&url=http%3A%2F%2Finfoirio.blogs

pot.com%2F2013_08_01_archive.html&bvm=bv.123664746,d.dmo&psig=AFQjCNHeM1ZGFNOvSxHz4rGakwXi809q4w&

ust=1464992175358260

23
24
no desenvolvimento mental do ser humano, por promoverem a transformação das funções psicológicas

elementares em funções psicológicas superiores. Ao discorrermos a respeito da educação da criança

com deficiência mental, que se constitui em objeto de análise neste texto, apresentamos como ocorre

o desenvolvimento da memória e da abstração, assim como destacamos alguns elementos da

apropriação da escrita, que apontam indicadores a respeito da importância fundamental da mediação

do professor nesse processo. Outras funções psicológicas estão presentes no processo de

aprendizagem e desenvolvimento do ser humano, no entanto, a título de exemplificação, deter-nos-

emos somente na memória e abstração, evidenciando que a questão da fala e da escrita permeia o

processo de superação de funções elementares em superiores. Concluindo, enfatizamos que cabe ao

professor ajudar o aluno com deficiência mental a superar as limitações biológicas, auxiliando-os a

utilizar os mediadores culturais disponíveis no ambiente. Somente desta forma suas funções

psicológicas passarão de elementares a superiores.

Palavras Chave: Mediação; Educação especial; Funções psicológicas superiores;

Psicologia Histórico-Cultural.

Introdução

Este trabalho é resultado de estudos que estão sendo realizados no Plano de

Desenvolvimento Educacional (PDE) da Secretaria de Estado da Educação do

Paraná. O PDE consiste numa proposta de formação continuada de professores da

Educação Básica em parceria com a Secretaria Estadual de Ciência e Tecnologia.

Oferece condições para um trabalho conjunto entre professores da Instituição de

Ensino Superior e da Educação Básica no desenvolvimento de atividades pertinentes

à área de conhecimento em comum, neste caso, a Educação Especial. O PDE iniciou-

34
se no Estado do Paraná em abril de 2007 e a conclusão dos trabalhos está

programada para abril de 2008.

O objetivo deste artigo é discutir a importância da mediação nas atividades

educativas para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores dos alunos

que apresentam necessidades educacionais especiais, orientando-se pelos

pressupostos da Psicologia Histórico-Cultural. Essa teoria psicológica, com base no

marxismo, foi elaborada inicialmente por L.S. Vigotski, mas continuada por outros

autores russos, tais como A . N. Leontiev e A. R. Luria.

A deficiência mental na perspectiva vigotskiana

A criança considerada deficiente é vista, geralmente, como alguém que

apresenta déficits, passando, no decorrer de sua vida, por momentos significativos em

que é avaliada pelas suas dificuldades. Vygotski e Luria (1996) compreendem que

essa seria uma concepção limitada às características negativas da criança deficiente,

em detrimento ao mais essencial, suas características positivas, que se manifestam

na capacidade compensar as dificuldades, por meio do desenvolvimento de caminhos

novos e diferentes. Dessa maneira, “o comportamento cultural compensatório

sobrepõe-se ao comportamento natural defeituoso” (VYGOTSKI; LURIA, 1996, p.

221), visto que a criança, ao se defrontar com as dificuldades resultantes das suas

limitações biológicas, cria formas alternativas para conviver com os outros homens.

A Psicologia Histórico-Cultural possibilita o deslocamento do olhar dos

impedimentos ou impossibilidades da pessoa com deficiência, para o olhar que abre

a perspectiva de reconhecimento das potencialidades, capacidades e superação. Este

35
princípio indica que todo ser humano pode aprender e desenvolver suas capacidades

psicológicas, ainda que apresente condições físicas, mentais, sensoriais,

neurológicas ou emocionais significativamente diferenciadas.

No caso da criança com deficiência mental Vygotsky e Luria (1996) colocam

que esta pode ter os mesmos talentos naturais de uma criança normal, no entanto,

não sabe como utilizá-los. “A diferença está apenas no fato de que uma criança normal

utiliza racionalmente suas funções naturais e, quanto mais progride, mais é capaz de

imaginar dispositivos culturais apropriados para ajudar a sua memória” (p. 228)”. Para

esses autores, portanto, o que diferencia a criança com deficiência mental da criança

normal é a capacidade de utilizar os mediadores culturais criados pelos homens.

Ao estabelecer os princípios da defectologia, Vygotski (1997) afirma que o

desenvolvimento das crianças com deficiência é semelhante ao desenvolvimento das

demais crianças, com alterações na estrutura que se estabelece no curso deste

desenvolvimento. Considerou imprescindível tomar as leis gerais que orientam o

desenvolvimento da criança e o seu comportamento para a compreensão das

peculiaridades que a criança deficiente apresenta. Descaracterizou as classificações

psicométricas obtidas por meio de testes de inteligência e as categorizações

baseadas na clínica médica e propôs a concepção de que estas crianças precisam

ser consideradas como sujeitos singulares, concretos, influenciados pelo contexto de

relações sociais e de condições materiais onde nasceram, vivem e são constituídas.

A ênfase recai no processo histórico e cultural e nas relações sociais que constituem

o ser humano e não mais na sua deficiência. Esta perspectiva indica que a ação

voltada ao incentivo do desenvolvimento está pautada no potencial e nas capacidades

a serem adquiridas por meio da mediação nas relações sociais.

36
 Para Vygotski (1997), a aquisição formalizada de conhecimentos é

responsabilidade da educação escolar e a Educação Especial deve ter o mesmo obj

etivo do ensino comum, no sentido de ter como foco a aprendizagem dos conteúdos

científicos do currículo regular. Considera que os princípios de ensino e aprendizagem

são os mesmos, particularmente no que se refere à importância da mediação, por

meio da utilização dos instrumentos físicos e da linguagem,

no âmbito da coletividade. Nas palavras do autor:

A ninguém ocorre sequer negar a necessidade da pedagogia especial. Não

se pode afirmar que não existem conhecimentos especiais para os cegos,

para os surdos e os mentalmente atrasados. Porém esses conhecimentos e

essas aprendizagens especiais há que se subordiná-los à educação comum,

à aprendizagem comum. A pedagogia especial deve estar diluída na atividade

geral da criança (VYGOTSKI, 1997, p. 65).

O destaque à importância das práticas educacionais na constituição dos

processos psicológicos superiores e na aprendizagem de conhecimentos científicos

indica que a apropriação de conhecimentos, valores e conceitos não existem a priori,

mas são apreendidos por meio das práticas sociais. As idéias que compõem o

pensamento humano são interiorizadas durante a atividade social e seu conteúdo

depende do momento histórico, da condição material de produção da vida e da cultura

vigente. Aqui, estaria a especificidade de toda educação escolar, cuja ênfase é a

proposição de práticas pedagógicas que busquem o desenvolvimento da formação

social da mente, independentemente do aluno ter ou não uma deficiência.

A linguagem apresenta-se, nesta perspectiva, como premissa para a interação

social e, na escola, a transmissão de conhecimentos se efetiva via mediação. O modo

37
como a mediação se configura na prática pedagógica e a forma como se processa a

transmissão do conhecimento definem as possibilidades e os limites da aprendizagem

e do desenvolvimento humano. Neste contexto, faz se necessário dimensionar a

concepção de mediação proposta pela Psicologia Histórico-Cultural.

A mediação pedagógica

A mediação, fundamentada nas idéias vigotskianas, é definida como uma

categoria que norteia a atividade educativa. As bases epistemológicas para o

entendimento deste princípio estão pautadas na concepção de mediação de Hegel e

Marx. Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que o ser humano é um ser social e

utiliza a mediação para elevar seus níveis de desenvolvimento. A mediação é uma

característica essencialmente humana e se manifesta mediante a negação de um

posicionamento, configurando-se na modificação, em direção à superação do plano

imediato, cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos advindos do

conhecimento sócio cultural.

Almeida, Arnoni e Oliveira (2006) afirmam que o ser humano é um ser social e

utiliza a mediação para elevar seus níveis de desenvolvimento. A mediação é uma

característica essencialmente humana e se manifesta mediante a negação de um

posicionamento, configurando-se na modificação, em direção à superação do plano

imediato, cotidiano, para o plano mediato, constituído por elementos advindos do

conhecimento sócio cultural. A mediação ocorre entre os homens, por meio da

atividade produtiva e depende da maneira como o homem, na interação, transforma a

natureza e transforma a si mesmo. Consiste num processo pautado na tensão e no

38
movimento contínuo, cuja ordem se estabelece por meio da negação entre as partes

que se relacionam mutuamente. Permite, “[...] pela negação, que o imediato seja

superado no mediato” (p. 3).

Na educação escolar, especificamente nos processos de ensinar e aprender, a

mediação tem se caracterizado de várias maneiras. Não podemos considerar a

mediação simplesmente como uma atribuição daquele professor que se apresenta

como uma ponte entre o que é ensinado e quem aprende. Para Almeida, Arnoni e

Oliveira (2006), a constituição dialética da mediação vai além dessa interpretação,

atribuindo-lhe uma conceituação mais complexa, baseada na contradição, que

consiste num caráter reflexivo entre as partes envolvidas.

Os processos de ensino e aprendizagem expressam a tensão entre o professor,

pessoa que detém o conhecimento a respeito do conteúdo da sua disciplina ou área,

e os alunos, esses compreendidos como indivíduos que possuem diversos tipos e

níveis de conhecimento advindos de suas experiências cotidianas e estudos. A

mediação, no processo de ensino e de aprendizagem, processa-se entre forças

opostas e com níveis diferenciados. Cabe ao professor levar o aluno a conhecer o que

ele conhece, partindo dos conhecimentos espontâneos do educando, que é superado

pela apropriação do conhecimento científico.

A mediação do professor, no caso da Educação Especial, é fundamental

justamente para levar o aluno a negar o imediato, o que está presente naquele

momento, levando-o a superação de um pensamento primitivo, sem utilização dos

mediadores, para um pensamento superior, no sentido de saber utilizar os

instrumentos mediadores disponíveis no ambiente. Na relação dialética entre

desenvolvimento e aprendizagem, o aluno pode galgar patamares superiores no

39
desenvolvimento psicológico, conforme veremos nos estudos de Vigotski, Luria e

Leontiev, psicólogos russos, que desenvolveram suas investigações a respeito da

constituição da linguagem, do desenvolvimento e da aprendizagem do ser humano,

no início do século XX, tendo como finalidade a compreensão sobre o

desenvolvimento de processos psíquicos, quais sejam, a atenção, a memória, a

abstração, raciocínio lógico, planejamento entre outras funções psicológicas. Neste

texto enfocaremos somente a memória e a abstração, a título de exemplificação.

O desenvolvimento das funções psicológicas superiores: a superação do

desenvolvimento biológico pela apropriação da cultura

O desenvolvimento do ser humano compreende três principais trajetórias

evolutivas a serem percorridas: a biológica (dos animais aos seres humanos), a

histórico-cultural (do homem primitivo ao homem cultural moderno) e a subjetiva

(desenvolvimento individual do bebê e da criança, que passam por vários estágios,

transformando-se num escolar até a idade adulta, o homem cultural). Os estudos de

Vygotski e Luria (1996, p.153) a respeito do desenvolvimento da criança e do seu

comportamento indicam que “a criança pensa de modo diferente, percebendo o

mundo de maneira diversa da do adulto [...]” quanto à lógica, às estruturas e funções

orgânicas.

As estruturas que permitem ao adulto relacionar-se com o ambiente, a visão,

audição e outros sentidos, são completamente diferentes no bebê. No início da vida,

estas estruturas não são funcionais, vão adquirindo funcionalidade gradativa ao longo

do tempo, conforme o bebê se relaciona com as outras pessoas do seu ambiente e

40
se apropria da cultura. O primeiro princípio da existência é orgânico, biológico, mas

logo começa a ser substituído pelo segundo, que é o princípio da realidade externa,

social. A ligação inicial com o mundo ocorre pela boca, a sensação de fome e a

saciedade possibilitam os primeiros fenômenos psicológicos vivenciados pelo bebê.

No decorrer do tempo, por meio da interação que a criança estabelece com as outras

pessoas do seu entorno social, o princípio das sensações orgânicas de existência

começa a ser substituído pelo princípio da realidade externa, social e cultural. Para

Vygotski e Luria (1996), em todos os órgãos do sentido, os aspectos biológicos vão

sendo superados, em sua funcionalidade, pela apropriação da cultura.

Ao longo do processo de evolução e transição para estágios cada vez mais

evoluídos, o homem inventou ferramentas e signos e criou um ambiente cultural e

industrial que alterou o desenvolvimento do próprio homem. Por meio do trabalho,

filogeneticamente, o homem, ao transformar a natureza, criou vários instrumentos e

signos que transformaram a humanidade como um todo. Transformando a natureza o

homem produziu transformações em si mesmo, nas suas funções psicológicas.

Leontiev (1978, p. 70) afirma que “o aparecimento e o desenvolvimento do trabalho,

condição primeira e fundamental da existência do homem, acarretaram a

transformação e a humanização do cérebro, dos órgãos de atividade externa e dos

órgãos do sentido”. As capacidades naturais foram aprimoradas – visão, audição,

olfato, memória – e passaram a ser usadas racionalmente. O comportamento passou

a ser social e cultural no conteúdo, nos mecanismos e nos meios. Isso acontece

também, no desenvolvimento de cada indivíduo, que na interação com os outros, vai

se apropriando da cultura e transformando suas estruturas mentais.

41
 Na ontogenia, o homem está, a todo o momento, transformando os seus órgãos

dos sentidos e suas funções psicológicas elementares em funções psicológicas

superiores, tais como a capacidade de abstração, raciocínio lógico, memória,

planejamento, entre outras funções, por meio da apropriação da cultura. As funções

psíquicas superiores são desenvolvidas singularmente no ser humano e são erigidas

a partir das funções psicológicas elementares, que são involuntárias e possuem uma

relação imediata e direta com o mundo real. As funções elementares permanecem por

um curto período de tempo na vida de uma pessoa. O uso de signos, símbolos e

instrumentos modifica a relação do bebê com o mundo, expressando indícios de

desenvolvimento das funções psicológicas superiores, mediadas e intencionais,

representadas por operações inicialmente externas, que passam a ser inter psíquicas.

Vygotski (2001) enfatiza que as funções psicológicas superiores são desenvolvidas

por meio da interação com os outros homens; primeiro, desenvolvem-se

interpsicológicamente e, depois, intrapsicologicamente.

Facci e Tuleski (2006), pautadas em estudos de Luria, afirmam que a estrutura

da atividade cerebral atua a partir de sistemas funcionais, com uma estrutura

sistêmica que não pode ser localizada em áreas estritas do cérebro. O uso funcional

dos mediadores culturais representa um momento de extrema importância no

desenvolvimento mental do ser humano, provocando a transformação das funções

psicológicas elementares.

Ao tratarmos da educação da criança com deficiência mental, que se constitui

em objeto de análise neste texto, consideramos importante discorrer como ocorre o

desenvolvimento da memória e da abstração, assim como trazer alguns elementos da

apropriação da escrita, que vão nos indicar como a mediação do professor é

42
fundamental nesse processo. Sabemos que outras funções psicológicas estão

presentes no processo de aprendizagem e desenvolvimento, no entanto, a título de

exemplificação somente na memória e abstração, demonstrando que a questão da

fala permeia a superação de funções elementares em superiores.

No caso do desenvolvimento da memória, por exemplo, é possível ver o quanto

o processo educativo contribui para que, de elementar, essa função se torne superior.

A memória é definida por Vygotski e Luria (1996) e Luria (1991) como um fenômeno

que envolve a plasticidade natural do aparelho neuropsicológico e possibilita a fixação

e o armazenamento de informações, que podem se deteriorar com o envelhecimento,

stress ou nervosismo. O desenvolvimento da memória na criança se inicia no período

da educação infantil, caracterizando-se como uma memória imediata, natural. No

período do ensino fundamental, a criança passa a utilizar grande número de técnicas

para memorizar, relaciona o novo material com a experiência anterior por meio de

associação, fazendo registros.

A criança nasce num mundo com história e cultura já estabelecidas, apropria-

se de sistemas já prontos e aprende como usá-los. Ao aprender, transforma seus

processos naturais com a utilização desses sistemas culturais, elevando sua

capacidade de memorização. O uso de equipamentos, ferramentas, instrumentos,

objetos, elementos, signos, enfim, meios artificiais, ajuda na lembrança de

informações. A aquisição dos novos dispositivos culturais (mediadores externos)

melhora, consideravelmente, a capacidade de memorização e transforma os

processos psicológicos superiores (internos). Assim, a memória “natural” passa a ser

memória “cultural”.

43
 O uso de certas marcas resulta num aumento significativo da eficiência da

memória (desenvolvimento artificial). Fazer bom uso da memória implica em saber

organizar seu repertório psicológico, ser capaz de criar boas estruturas auxiliares. No

caso do Ensino Especial, o professor precisa fazer mediações para que essa função

psicológica se desenvolva, já que as crianças que apresentam dificuldades na

aquisição de conhecimentos transmitidos na educação formal necessitam de apoio no

estabelecimento de conexões associativas. Quando a criança começa a utilizar meios

auxiliares intermediários e associativos para memorizar, como o corpo, objetos como

pedaços de madeira, pedras, lápis, palitos, nós em cordas, inicia o processo de

evolução de funções psicológicas superiores de forma indireta. Isso lhe proporciona

maior liberdade para pensar e agir, além do que é possível pelo aparato biológico

imediato. Ocorre o início do processo de sistematização do conhecimento via

aquisição de conceitos. No aprendizado obtido no contexto da educação escolar,

observa-se o avanço significativo no pensamento mediado por conceitos científicos,

que superam o pensamento orientado pelo conhecimento cotidiano, empírico, da vida

prática. Consequentemente, a memória intencional adquire caráter lógico e

organizado e orienta o pensamento em direção à abstração e à generalização. O

caráter mecânico, externo da memorização transforma-se em memorização lógica.

Como resultado, ocorre o aumento considerável da capacidade de memorização.

Assim, as formas imediatas de memorização se convertem em “processos

psicológicos superiores”, sociais por sua origem e mediados em sua estruturação. No

início do desenvolvimento, a memória se apresenta como uma continuação da

percepção, passa a ser mediada e liga-se ao processo de pensamento. No adulto, o

pensamento discursivo incorpora a atividade mnemônica.

44
 De acordo com Vygotski e Luria (1996), a fala representa um recurso do

pensamento extremamente importante. No início do desenvolvimento, a criança emite

sons inarticulados, choro, posteriormente balbucio. Gradativamente, começa a

perceber que os sons podem tomar lugar de certos objetos, desejos e objetivos a

serem alcançados. Descobre o uso funcional da palavra que possui sentido. Com

aproximadamente um ano, a criança inicia o processo de imitação, período em que

expressa sentenças de uma só palavra. Aos poucos, processa-se o enriquecimento

do vocabulário com a produção de palavras novas, que lhe permitem dominar novos

conceitos. Por exemplo, para a palavra todos, fala todista, para a profissão de quem

ajuda, ajudador, quem arruma máquina é o maquineiro.

A criança, ao começar a apresentar novas formulações, evidencia nuances do

pensamento. Por meio da oralidade, integra processos perceptivos das diversas vias

sensoriais (visual, auditiva, cinestésica), elevando o nível de atividade psíquica.

Começa a discriminar os indícios, detalhes, características essenciais das não

essenciais, adquirindo conhecimentos que lhe possibilitam nomear, conceituar,

categorizar, generalizar e abstrair.

Segundo os autores, a fala internalizada consiste na função psicológica mais

importante do ser humano. Representa o mundo externo no mundo interno,

estruturando o pensamento. Consideram que a abstração, outra função psicológica, é

parte integrante e necessária a todo tipo de processo de pensamento.

Inicialmente, o pensamento da criança é empírico, rudimentar, visual. O

desenvolvimento do pensamento empírico (que parte do conhecimento prático

comumente tomado da realidade concreta) para o abstrato depende, no começo, do

uso de ferramentas externas e da prática de técnicas complexas de comportamento.

45
As crianças pequenas manipulam objetos a partir do princípio da forma

(representação visual): empilham, montam torres e comparam para dizer onde tem

mais (comparação de somas divididas), uso primitivo do processo de percepção

visual. A forma substitui a contagem como recurso de comparação quando a criança

ainda não domina a contagem. Crianças que já sabem contar: contam os objetos

arranjados em fileiras, mas a forma ainda influencia a contagem quando são

posicionados de modo sobreposto.

Por volta de nove ou dez anos, o processo visual é substituído pelo processo

cultural de contagem. A realização numérica desenvolve-se sob influência da

escolarização e do ambiente cultural. A educação escolar proporciona intensa

estimulação para o desenvolvimento da fala, bem como mudanças essenciais no

pensamento. A fala possibilita o aparecimento de novas lógicas de pensamento, a

memória visual evolui para a memória verbal, as palavras e as formas lógicas passam

a desempenhar o papel de ferramentas decisivas para a rememoração e a fala interior

transforma-se no instrumento essencial do pensamento.

Assim, o uso de mediadores culturais possibilita o desenvolvimento dos

processos psicológicos internos e a habilidade de organizar, funcionalmente, o próprio

comportamento, aspectos que são fundamentais no caso da Educação Especial. Se

considerarmos, por exemplo, a escrita, constatamos que o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, ao mesmo tempo que necessárias para a aquisição

da escrita, também são provocadas pelo aprendizado dos signos, numa relação

dialética entre desenvolvimento e aprendizagem.

46
 O desenvolvimento da escrita e as funções psicológicas superiores

A escrita consiste num processo mediado de grande importância para o

desenvolvimento do pensamento da criança. Representa um meio para grafar, refletir,

recordar, mediante o registro que imprime um significado a uma mensagem que pode

ser veiculada com diferentes objetivos.

Luria (2001), no capítulo O desenvolvimento da escrita na criança, argumenta

que a criança pequena, que está iniciando no processo de aquisição da escrita, ao

brincar de escrever, dissocia a função do seu significado cultural, bem como do

mecanismo convencional de realização dos movimentos que grafam os traçados. No

entanto, conforme vai se apropriando da escrita, vai se apropriando, paralelamente,

da sua função e começa a perceber que os signos utilizados em uma sequência

específica, convencionalmente estabelecida pelos homens, servem para registrar

ideias e informações. Nas várias etapas do desenvolvimento da escrita, os processos

de percepção e o desenvolvimento do pensamento estão em plena transformação e

incluem componentes motores, movimentos oculares, recepção e emissão de sons,

reanimação dos remanescentes de experiências anteriores, análise e criação de

hipóteses.

Os experimentos de Luria (2001) confirmam que quando a escrita simbólica se

estabelece, a criança passa a relacionar um símbolo (expediente instrumental) ao

conteúdo a ser registrado, dirigindo a sua atenção e a constituição de suas idéias por

meio da linguagem, estruturando e reestruturando seu pensamento. “O

desenvolvimento da escrita na criança prossegue ao longo de um caminho que

podemos descrever como a transformação de um rabisco não-diferenciado para um

47
signo diferenciado” (LURIA, 2001, p.161). Observa-se, nesse momento, que a criança

realiza uma síntese dos indícios e totalidades, toma decisões e começa a formular

concepções de generalização e abstração. Expressa um salto qualitativo no

desenvolvimento das formas complexas de comportamento cultural.

Ao aprender a utilizar os mediadores culturais, a criança desenvolve uma série

de estratégias auxiliares internas (fixa em sua mente, estabelecem-se conexões,

memorização), derivando na reorganização dos processos psicológicos superiores e

na modificação do comportamento. Quando o aluno não consegue estabelecer as

relações auxiliares entre diferentes elementos, como, por exemplo, uma dada palavra

e uma gravura - diferente da palavra, mas que pode ter uma relação com a mesma -

e expressa uma palavra diferente da que foi falada, demonstra que não conseguiu

memorizar porque não estabeleceu uma relação ao evocar uma palavra qualquer,

ligando-a à imagem, sem conexão com a palavra inicial. Os alunos que não

apresentam dificuldades estabelecem as relações com êxito, até mesmo com

criatividade. Já as crianças com atraso mental demonstram a necessidade de

mediação do adulto, com exemplos concretos, pistas visuais e critérios comparativos

que partam da experiência prática, concreta.

Considerações finais

Nas palavras de Vygotski e Luria (1996, p.194), a escola “[...] cria uma provisão

de experiências, implanta grande número de métodos auxiliares complexos e

sofisticados e abre inúmeros novos potenciais para a função humana natural”. Na

Educação Especial, fica muito clara a importância e a necessidade de que o professor

48
utilize recursos mediadores para auxiliar a criança a desenvolver sua capacidade de

pensar, de estabelecer associações numa relação dialética entre ensino e

aprendizagem. Partimos do pressuposto de que é possível ajudar uma criança a

descobrir o uso de elementos para auxiliar sua memorização por meio da utilização e

manipulação de objetos externos de modo a realizar o controle do processo interno

da memória, o que permite a transição de um sistema de lembrança imediata para um

sistema de notação, registro gráfico, por meio da escrita (dispositivo cultural, artificial).

A educação escolar possibilita que a criança reequipe sua memória, utilizando novos

sistemas e novas técnicas de rememoração.

No caso da abstração, os conteúdos curriculares devem propiciar o

desenvolvimento dessa função, saindo de atividades empíricas e trazendo conteúdos

estimulem a capacidade de abstração. Por muito tempo, as escolas especiais,

particularmente no caso da deficiência mental, ficaram restritas a atividades que não

permitiam à criança ascender do concreto para o abstrato, não provocando e nem

utilizando o potencial que todos os indivíduos têm para aprender.

Conforme vimos anteriormente, Vygotski era claro quando defendia a

possibilidade de todos os indivíduos se desenvolverem, enfatizando o quanto a

limitação biológica não deve se constituir em um entrave no desenvolvimento social,

uma vez que os próprios homens, ao transformarem a natureza, criaram instrumentos

que lhes possibilitaram ir além do que a natureza dispunha. Isto deve ocorrer também

na Educação Especial por meio da utilização de mediadores culturais diferenciados,

que permitam aos indivíduos com deficiência superarem suas limitações biológicas.

Na concepção Histórico-Cultural, a escola deve exercer o papel de principal

mediadora dos processos de desenvolvimento humanos, de modo que, mediante

49
apropriação de conteúdos escolares sistematizados e representativos de sua cultura,

o aluno seja capaz de refletir, analisar, sintetizar, generalizar sobre os fenômenos do

mundo, do seu grupo social e de si mesmo. Facci (2004), neste aspecto, deixa muito

claro o quanto os conteúdos curriculares podem provocar o desenvolvimento das

funções psicológicas dos alunos, tornando-os aptos, por meio do pensamento

científico, a conhecer e a transformar a realidade posta. A mediação do professor deve

caminhar no sentido, atribuído por Almeida, Arnoni e Oliveira (2006), da superação do

imediato pelo mediato.

A educação escolar propicia o acesso a conhecimentos, experiências,

socialização e democratização de conhecimentos. Devido a sua grande importância

para a constituição do sujeito, cabe à escola e ao professor, deixar de considerar

apenas os déficits dos alunos com deficiência mental e atuar nas potencialidades e

possibilidades do seu desenvolvimento.

Referências:

ALMEIDA, J. L. V.; ARNONI, M. E. B.; OLIVEIRA, E. M. Mediação Pedagógica: dos

limites da lógica formal à necessidade da lógica dialética no processo ensino-

aprendizagem. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 29, 2006, Caxambu. Anais da 29ª

Reunião da ANPED. Disponível em: . Acesso em: 1 dez. 2007.

FACCI, M. G. D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo

crítico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia

vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.

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51