Ritos escolares de la educación de las artes visuales

Autora: Nidia Bulos.

Año: 2008
Los chicos reciben al docente de Plástica vivando “¡Plástica!, ¡Plástica!”, algunas
mamás se quejan a dirección de la nota que se le puso al hijo en la materia y en el reparto de
tareas para los actos escolares jamás se le asigna al docente de Plástica el discurso o las
palabras alusivas.
Una serie de supuestos, que se configuran como representaciones sociales aparecen
en el ámbito de la educación, algunos se vinculan y construyen concretamente el espacio físico
y simbólico de la Educación Plástica en la escuela.
La formación del futuro docente debe, por lo tanto, intentar reconocer estos signos
(prescripciones, ritos, tradiciones, etc.) para analizarlos, revisar las concepciones en las que se
sustentan y promover su modificación o re significación.
Las representaciones sociales hacen presente nuestro pensamiento construido
socialmente. Entrañan percepciones, informaciones y sentidos. Reproducen experiencias,
esquemas y concepciones que les han dado forma, y por esto son concebidas como dadas e
inmodificables. Son “esquemas cognitivos relacionados con la organización social, atravesados
por un sentido objetivo y un sentido subjetivo, es decir esa parte del juego social que permite
vivir “como natural” el sentido objetivado de las instituciones”
La percepción como “natural” de los signos que me propongo considerar, es lo que
debemos poner en tela de juicio de manera que podamos hacer una apropiación nueva.
He aquí una enunciación de algunos de estos hechos y dichos concretos:
-Espacio vivenciado por los estudiantes -especialmente- como “hora libre”,
-Defensas desde el lugar por excelencia de la libre expresión y la creatividad,
-Enseñanza de un “popurrí” de técnicas, dibujos en hoja canson que van en una carpeta,
-Supuesto de que deben aprobar todos los alumnos “siempre que trabajen”,
-Directivos que reprochan al docente de Plástica por “arruinar la libreta” de un abanderado
-Expresiones como “es una asignatura fácil”,
-El docente de Plástica es considerado el “decorador oficial de la escuela”,
-A la hora de presentar planificaciones, el docente manifiesta que lo hace “por obligación, que
no necesita”,
-Se acostumbra utilizar las horas en que los alumnos están en clase de Plástica para reuniones
con los padres,
-En algunas instituciones se prohíbe utilizar arcilla o materiales que ensucien los bancos,
-El docente recorre las diferentes aulas para el dictado de la clase, no hay aula para Plástica.
Las instituciones educativas se caracterizan por ser organizaciones cargadas de
acciones y dichos como estos, que se repiten día a día, año tras año; que se heredan de
directivo en directivo, de docente en docente, de alumno en alumno, y así continúan
validándose.
Esta ritualidad refuerza que estas acciones sean consideradas como naturales, como
correctas, se desconoce su origen: si fueron decisiones de algún directivo, si responden a
normas escritas. De todas maneras hay una apropiación de ellas, y, fruto o no de una
reflexión, dan cuenta de posicionamientos acerca de la Educación artística y la Educación del
campo de las artes visuales en particular.
Podríamos hablar de estos dichos y hechos, como de ritos, dado que son
acciones repetidas invariablemente, y que no dan lugar a la toma de postura necesaria de la
tarea docente.

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 En el listado podemos reconocer aspectos relacionados con las condiciones de trabajo,
con el rol del docente en el marco institucional, con los tiempos y espacios adjudicados
curricularmente a la Educación Plástica, contra los cuales es difícil enfrentarse.
Como decíamos al principio son representaciones sociales, entrañan percepciones,
informaciones y sentidos que subyacen. Se han construido, validado, establecido, defendido y
las hemos heredado. Hay pautas a las que atenerse, que establece la tradición o la autoridad.
Podríamos decir que cada uno de estos modos de acción, rituales -como
representaciones- pueden leerse como signos: connotan sentidos -lo que Barthes
denominaría mitos- separadamente de los cuales no es posible entenderlos. Es importante
destacar que estas concepciones fueron construidas culturalmente y deben entenderse en
contexto, pero que se han convertido en afirmaciones, en verdades que difícilmente pueden
cuestionarse.

Ritos y mitos
¿Qué se esconde debajo de estas acciones ritualizadas, naturalizadas?
El mito de la libre expresión. Subyace en los fundamentos, toma forma en la idea de “hora
libre”, o cuando un docente considera que puede sacar a un alumno para realizar una
evaluación de otra materia. Heredado de bibliografía como “Desarrollo de la capacidad
creadora”, este mito subsiste. “En la construcción de formas, la autoexpresión encuentra una
salida que refleja los sentimientos, emociones y pensamientos de un individuo en el nivel de su
propio desarrollo”. De este modo, pensar la expresión como un acto reflejo implica que no hay
un trabajo de búsqueda, un estudio, un aprendizaje. Este énfasis en la supuesta libertad de
expresión desconoce la enseñanza del docente tanto como la misma necesidad del espacio
educativo; todo se reduce a dejar surgir lo que se tiene de manera innata porque  el arte “no se
aprende”. Fernando Hernández caracteriza a este enfoque de la Educación artística como
“favorecedor del desarrollo de la imaginación y la creatividad ante la mirada sin trabas del
adulto, que no debía influir en el potencial del niño y de la niña”
Y por lo tanto, desde este pensamiento, en Educación Plástica no se evalúa -por un lado-
y, como se dice que “es una asignatura fácil” -o en todo caso no hay nada que hacer si no se
cuenta con las aptitudes- todos tienen que aprobar. “La evaluación es uno de los aspectos
educativos más problemáticos de la educación artística. Las razones son variadas y no difieren
mucho de las que podríamos formular a propósito de la propia razón de ser de la educación
artística. En ambos casos las dudas ante esta cuestión tienen su origen en la red de supuestos
e influencias (…) el arte es una cuestión del genio innato y, por ello el aprendizaje del arte tiene
un efecto limitado; las cuestiones referentes a la creación artística son de índole subjetivo”
El mito del “complemento”. “Las artes representan y ofrecen una forma de
conocimiento, cuyo lugar en la educación escolar no es similar, no tiene el mismo peso
específico, que otras formas de conocimiento”. Debemos retomar aquí las divisiones escolares
que colocan por un lado las materias que se apoyan en el mito de trabajar con el intelecto, y
por otro las que son consideradas meramente manuales o prácticas, dado que son las que
están por debajo de rituales como la carpeta tamaño carta, con “trabajitos” realizados en
hojas canson blancas con el muestrario de técnicas posibles, harto conocidas por todos y otros
como la ilustración de temas de otras asignaturas. Acciones que llevan “a que esta disciplina se
haya considerado como un saber informal o una habilidad funcional de poca importancia y no
como un campo de conocimientos organizados que puede ayudarnos a interpretar el pasado,
la realidad presente y a nosotros mismos”
Existe el mito de que no cuenta con un campo de saberes propios. De la mano de los
fundamentos, está la consideración de que no hay contenidos que enseñar, en aquella postura
de la libre expresión ha quedado clara. El rito reitera técnicas o temas, de cualquier manera da

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cuenta de que los trabajos son poco relevantes, no comprometen la apropiación con
autonomía de ningún contenido específico, aún de la técnica porque se realiza solamente a
manera de ejercitación. Desde la mirada técnica, las posibles variantes de soportes, la
tridimensión, los aportes que podrían hacer otras disciplinas de las artes visuales, suelen
quedar excluidas. Tal lo representa la prohibición de utilizar materiales que ensucien el aula,
pero tampoco están presentes contenidos vinculados a la historia de las manifestaciones
artísticas, ni su comprensión desde el contexto o una mirada desde la sintaxis de la imagen, la
semiótica, la crítica, la estética. Lejos de nuestras aulas, al decir de Hernández, un conjunto de
argumentos como los de las racionalidades cultural, comunicativa o perceptiva. De la mano de
pensar la percepción como cognición, Arnheim retoma la discusión acerca de si la percepción
“tiene lugar espontáneamente (…) o es posibilitada por un proceso de aprendizaje gradual”,
para concluir “la captabilidad (…) varía de acuerdo con la especie, el grupo cultural y el grado
de adiestramiento del observador”, reforzando la posibilidad de su educación, aún ausente en
la enseñanza sistemática.
Lejos también en nuestros ritos escolares de la Educación Plástica, una compresión de la
cultura visual: “el núcleo de este enfoque son las diferentes manifestaciones de la cultura
visual (…) explorar lo que implica la presencia de un canon, una norma, unos determinados
autores y obras (…) vincularlas a la reflexión crítica sobre las diferentes tradiciones históricas,
filosóficas y culturales que han servido de guías para construir «representaciones» mediadoras
de significados en diferentes momentos y lugares de esa construcción cultural que
denominamos historia”.
Es que el mito, la creencia, se afirma en un momento de la historia del arte y en un lugar
foráneo: el arte con mayúsculas, los modos de representación validados siguen siendo los
occidentales del siglo XV. Recordemos el rito de considerar al docente de Educación Plástica de
la escuela como el decorador oficial de los actos alusivos: el guardián de la belleza, el
encargado de ponerle “buen gusto” a unas tarjetas de invitación. He aquí el mito subyacente
de la belleza del Renacimiento, del genio encarnado en el maestro de plástica, tan distante de
la necesidad de enseñar al arte “como un mediador cultural de representaciones sociales,
relacionadas con la belleza, la religión, el poder, el paisaje, las relaciones sociales, el cuerpo,
etc.” La cita da cuenta de una mirada mucha más amplia al pensar la educación artística, y
particularmente desde la noción de “puente hacia la cultura visual” que Hernández asigna al
Arte, vaya tarea de envergadura comparada con la de ornamentar el salón de actos. ¿Por qué
“no puede” hacer un discurso el docente de Plástica?, ¿por qué las producciones de los niños
no son aptas para la formalidad que exige la recordación patria? Desde este mandato el
maestro de plástica tampoco será reconocido como quien hace un aporte reflexivo en sus
clases, o a la conmemoración que simboliza un acto, pero tampoco existe la apertura a
diferentes modos de representación, se prefieren las figuras tradicionales, el criterio de belleza
que se sostiene es prestidigitado desde fuera. Cuánta necesidad de deconstruir estos mitos
para que la educación adquiera mayor coherencia y vinculación entre los compartimentos
estancos en que hoy se divide, “acercarse a todas las imágenes (sin los límites que marcan los
criterios de un gusto más o menos oficializado)”
El mito de la planificación como un estorbo. “No necesito planificar”, “la hago para cumplir
nada más”, “total después nunca se cumple lo que escribimos”, “nosotros no nos llevamos
bien con las palabras, somos artistas” a menudo se escucha decir a los docentes de Educación
Plástica. Estas afirmaciones se refuerzan en la suposición de la ausencia de contenidos en los
fundamentos de la libre expresión, pero también en la idea de que los diseños de propuestas
de enseñanza son al fin y al cabo sólo una formalidad porque la tarea docente se realiza
intuitivamente. He aquí “el supuesto sobre la formación docente que es un acto
de  transmisión, y que la transmisión viene de la práctica  (…) la formación pedagógica no es

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necesaria, basta con el conocimiento sustantivo” Existe este prejuicio de que si se anticipa lo
que se hará, el mismo docente estará condicionando la posibilidad de creación de los alumnos.
Lo cual lleva a desconocer en la planificación la multiplicidad de factores a tener en cuenta. Y si
no se consideran, no se puede pensar ni intentar intervenir sobre los que nos gustaría
cambiar, a modo de ejemplo: planificar en la escuela primaria para 20 cursos diferentes por
semana, con los cuales se encontrará sólo 40 minutos, planificar en soledad dado que es uno
sólo el docente disciplinar del establecimiento y los tiempos no dan para un intercambio con
otras asignaturas, tener en cuenta la falta de materiales, de un espacio físico adecuado, del
apoyo de los ordenanzas, ausencia libros específicos en biblioteca, falta de valoración desde la
comunidad educativa, etc. No se advierte que en este mito de que “lo pedagógico puede
convertirse en una amenaza para la libertad creadora”, además de reducir el campo de la
pedagogía a una formalidad en los papeles, se pierden importantes posibilidades de
concientizar, de defender el espacio, de hacer acuerdos, de ganar respeto más allá de los roles
estereotipados asignados a este docente. Planificar debe dejar de ser una carga sin sentido
para ser aprovechado como un instrumento de comunicación y explicitación de posiciones a
partir de las cuales buscar instituir cambios. Tomar conciencia de que “las decisiones sobre qué
hacer con los diversos elementos –cómo abordarlos, seleccionarlos y jerarquizarlos- no se
toma solamente con criterios técnicos. Las decisiones derivan también de razones políticas,
éticas, personales”.

A manera de conclusión
Las circunstancias específicas de cada institución, las políticas educativas, económicas y
culturales condicionan la tarea del docente.
“La autonomía profesional y la autoridad de los docentes se encuentra en el terreno
intermedio entre las presiones externas y la práctica posible en la propia escuela”, influencias
adquiridas quizás en la primera infancia, sostenidas desde la misma condición de estudiante y
repetidas o cuestionadas luego desde la posición del docente, pero sin vislumbrar modos para
alterar un estado de cosas que es histórico.
Es que cada uno de los integrantes de la comunidad educativa procede desde sus
habitus, al decir de Bourdieu, que son las marcas de lo externo en el cuerpo, estructuras de
comportamiento, estructuras estructurantes que nos llevan a percibir de determinada manera.
Sin embargo, desde la misma noción de campo que desarrolla este autor encontramos la
posibilidad de modificación: “es escenario de relaciones de fuerza (…) sitio de cambio
permanente”. La tarea docente puede reconocer los espacios posibles para ir instituyendo
otros modos de pensar, de actuar, de relacionar espacios disciplinares, de resolver las
dificultades de espacio y tiempo, más allá de los cotidianamente sostenidos casi por inercia.
“Los docentes tienen un margen para tomar decisiones dentro de su aula y de la
escuela, pero actúan e interactúan en una institución relativamente homogénea y rutinaria,
regulada y supervisada. El currículum y el funcionamiento institucional definen un marco
bastante estrecho acerca de lo que se debe (o se puede) y no que no se debe (o no se puede)
hacer en la escuela. Este es un punto de partida, una situación dada, pero no debe ser
percibido como algo inmodificable, pues estos límites son en algún grado flexibles y
transformables. Con mayor grado de ingenio, innovación o creatividad, los docentes diseñan y
programan dentro de este marco institucional.”
¿Cómo empezar?
Proponerse romper con el mito madre: “el artista nace, no se hace” es necesario, y no
será una empresa fácil. Reflexionar con nuestros compañeros de trabajo hasta lograr
desmitificar la hora de libre expresión, la no necesidad de evaluación o hasta conseguir un

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espacio físico con una canilla y pileta, no serán logros de un día para otro, demandarán un gran
esfuerzo y paciencia.
Pero reconocer que muchas veces utilizamos estos mitos como pantalla que oculte lo
que verdaderamente deberíamos estar haciendo en nuestras escuelas, es más difícil aún.
No podemos negar la importancia de la planificación, de la toma de postura y posterior
recorte de contenidos, de sostener una propuesta didáctica construida a conciencia. Estos
mitos se siguen sosteniendo muchas veces gracias a nuestro propio aporte, a nuestra propia
comodidad cuando nos topamos con una realidad demasiado difícil de modificar, nos vemos
desbordados y en soledad en la tarea cotidiana, o nos negamos a la formación continua.
Vale la pena aprovechar oportunidades de mostrar desde la planificación, una muestra, un
discurso, un proyecto, lo que realmente queremos que sea la educación de las artes visuales
en la escuela, quizás consigamos que algunos comiencen a mirarnos con más respeto.

Disponible: http://jornadasenarte.blogspot.com.ar/p/textos.html