Edwin Carhuachi Ramos Didactica de La Lingüística Transformativa

DIDÁCTICA DE LA
LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
EDWIN CARHUACHI RAMOS
·-·
DIDÁCTICA
DELA
LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA
EDWIN CARHUACHI RAMOS
DIDÁCTICA
DELA
LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA
DIDÁCTICA DE LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
Primera Edición 2000

Hecho el depósito legal según ley tlº 26905.
Reg.11º 1501322000·
© Edwin Ceferino (arhuachi Ramos

© Anibol Jesús Paredes Galvón · Edilor.
Jr. tlalolio Sónchez 220 Of. 304. Jesús Maria.
Prohibida la reproducción parcial a 10101 de la obra,

sin lo previa eutorizorión escrila del autor y el edilor
de la misma.
Composición, diagra111ación y monloje:
Editorial San Marcos
RUC. 11029221
Impreso en Perú Prinled in Peru
A la memoria de
Filomena Carhuachi Condori,
mi padre.
Para ti,
que estás presente
en mi corazón.
/
INDICE
DEDICATORIA . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . 7
PRESENTACIÓN . . ... . . . .. . . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . ... . . .. . .. .. . ... 19
INTRODUCCIÓN ¿Gramática o lingüística? Una pregunta
para responder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
ABREVIATURAS Y SIGLAS . . .. . . . . . .. . . . . . . . . .. . . . ... . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . .. 33
PRIMERA PARTE
ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS
COMPETENCIAS . .. . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . .. . . . . . . . . . . . . .. 37
CAPACIDADES . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . ... . . . . . . . . .. . . . .. . . . . .. 37
FUNDAMENTACIÓN........................................................... 38
CONTENIDOS CONCEPTUALES :. . . . . .. . . . .. . . . . . . . . 39
ACTITUDES . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . .. . . . . . . 42
CAPÍTULO I
LINGÜÍSTICA TRADICIONAL
1.1 EN ELESCLAVISMO 43
1.1.1 Sociedad Griega . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
1.1.1.1 Platón................................................... 44
1O I Edwin Carhuachi Ramos
1.1.1.2 Protágoras . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . 48
1.1.1.3 Aristóteles .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . 48
1.1.1. 4 Escuela Estoica .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . . .. 48
1.1.1.5 Dionicio de Tracia.................................. 48
1.1.1.6 Apolonio Díscolo .. .. .. ... .. ..... .. .. .. .. .. .. .. ..... 49
1.1.2 Sociedad Romana
1.1.2.1 Varrón 49
1.1.2.2 Macrobio......................... . . . . .. . . .. . . .. .. 49
1.1.2.3 Donato.................................................. 50
1.1.2.4 Prisciano 50
1.1.3 SociedadHindú .. .. .. . .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. . .. .. . 50
1.1.3.1 Panini 50
1.2 EN EL FEUDALISMO.................................................... 51
1.2.1 Roger Bacon....................................................... 51
1.2.2 Los modistas 51
1.2.3 Los nominalistas . .. .. .. .. .. .. .. .. 52
1.2.4 Los humanistas................................... ............. .. 52
1.2 .5 La Gramática de Port Royal Des Champs .. .. .. . .. .. . 53
1.3 EN EL CAPITALISMO 53
1.3.1 La lingüística histórico-comparativa...................... 55
1.3.1.1 Rasmus Rask......................................... 55
1.3.1.2 WilliamJones 55
1.3.1.3 Johann Gottfriend Herder 55
1.3.1.4 Karl Wilhelm von Humboldt :.... 56
1.3.1.5 Jakob Grimm 56
1.3.1.6 Karl Verner 56
1.3 .1. 7 Albert Schleicher .. . . . .. . . . . . .. . . . .. .. . . . . .. . .. . . . .. 56
1.3.1.8 JohannesSchmidt 57
1.3.1.9 Georg Curtius 57
1.3.2 Los neogramáticos 57
Didáctica de la lingüística transformativa 1 11
CAPÍTULO II
LINGÜÍSTICA ESTRUCTURAL
2.1 ESTRUCTURALISMOOCCIDENTALOEUROPEO ..... 62

2 .1.1 Ferdinand de Saussure .. .. .. . .. .. . .. . .. .. .. . .. .. .. .. . .. .. .. .. . 62
2 .1.2 Escuelas estructuralistas europeas .. .. .. . .. .. . .. .. . . .. .. .. 64
2.1.2.1 Escuela de Ginebra 64
a.- Charles Bally .. .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. 64
b.- Albert Sechehaye .. .. 64
c.- Antaine Meillet .. . . . .. .. . . .. .. .. .. .. .. . 65
2.1.2.2 Escuela de Praga o Funcionalista . 65
a.- Roman Jakobson......... .. . .. . .. . .. . 65
b.- Serge Karcevskij 66
c.- Nikolai Serguievitch Troubetzkoy 66
d.- André Martinet 66
e.- Vilém Mathesius 67
f.- Karl Bühler 67
g.- Bohumil Trnka 68
h.- Frantisek Danés.............................. 68
i.- Otros representantes....................... 69
2.1.2.3 Escuela de Copenhague o Glosemática. 69
a.- Louis Hjelmslev 69
b.- Vigo Brandal 71
c.- Eugene Coseriu 71
2.1.2.4 Escuela de Londres o Sistémica 72
a.- John Rupert Firt 73
b.- M.A.K. Halliday .. 73
2.1.2.5 Escuelas Rusas . . .. .. .. .. .. .. . .. .. . 74
a.- Escuela de Kazán 74
b.- Escuela de Petersburgo 74
c.- Escuela de Moscú............................. 74
2.2 ESTRUCTURALISMO NORTEAMERICANO................. 75

2.2.1 Escuela Descriptivista........................................... 76
2.2.1.1 FranzBoas 76
2.2.2 Escuela Mentalista o de Yale 76
12 1 Edwin Carhuachi Ramos
2.2.2.1 Edward Sapir ...... .. 76

2.2.2.2 Leonard Bloomfield 77
2.2.3 Principales representantes norteamericanos......... 78
2.2.3.1 Zelling S. Harris 78
2.2.3.2 Robert E. Longacre .. .. 79
2.2.3.3 Rulon S. Wells 79
2.2.3.4 George L. Trager .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 80
2.2.3.5 Charles F. Hockett 82
2.2.3.6 Kenneth L. Pike 83
SEGUNDA PARTE
LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
COMPETENCIAS . . . .. . . . . . . . .. . . . . . . .. . . . . . .. . . . . . . . . . .. .. . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 89
CAPACIDADES . . .. . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . ... . . . . . . . . .. . .. . . . . . . . . . .. . . . . . .. . 89
FUNDAMENTACIÓN . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . .. . . .. . . . .. . . . . .. . .. . . .. . . . . .. . . . . .. . . . 90
CONTENIDOS CONCEPTUALES .. ... .. .... .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 91
CAPÍTULO III
TEORÍA GENERATIVA-TRANSFORMACIONAL
3.1 AVRAM NOAM CHOMSKY .. .96

3.2 CONCEPTO DE LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA.... 99
3.3 FUNDAMENTOS DE LA LINGÜÍSTICA TRANSFOR-
MATIVA......................................................................... 101
3.3.1 La estructura profunda y estructura superficial ..... 102
3.3.2 La competencia y la actuación lingüística............. 104
3.3.3 El carácter mentalista de la lengua 106
3.3.4 Los universales lingüísticos................................... 109
3.3.5 La creatividad de la lengua .. 111
3.3.6 La gramática generativa-transformacional............ 113
3.3.6.1 Concepto de la GGT 113
a. La GGT como sistema de generación 113
b.
La GGT como sistema de transfor-
mación........................................... 115
c. La GGT como sistema de interpre-
tación............................................. 115
3.3.6.2 Organización de la GGT . . 116
a. Componente sintáctico . . . 116
b. Componente fonológico . . .. .. .. .. . .. 116
c. Componente semántico.................. 116
3.3.7 El modelo gramatical transformativo.................... 118
3 .3. 7 .1 Procedimientos de formulación .. .. .. .. .. .. . 118
3.3.7.2 Procedimientos de adecuación 120
a. Adecuación observacional .. .. .. .. .. .. .. 120
b. Adecuación descriptiva .. .. . .. .. .. .... .. . . 120
c.- Adecuación explicativa.................... 121
3.3.7.3 Procedimientos de evaluación 121 · ·
CAPÍTULO IV
EVOLUCIÓN DE LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
4.0 PROEMIO . . .. . . . . . . . . . . . . .. .... . . . .. . .. . . . . . .. .. . . . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . 125

4.1 MODELO GRAMATICAL CHOMSKIANO 126
4.2 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS GRAMATICALES .. .. . 126
4.2.1 Primer Modelo Gramatical (1957)
- Teoría de la Estructura de Frase (TEF)....... .. . . .. .. 126
4.2.2 Segundo Modelo Gramatical (1964)
- Teoría Componencial (TC) .... . .. .. .. . . . . . . . .. .. ... . . . . .. . 130
4.2.3 Tercer Modelo Gramatical (1965)
- Teoría Estándar o Clásica (TE) 132
4.2.4 Cuarto Modelo Gramatical (1970)
- Teoría Estándar Ampliada o Extendida (TEA) ... 150
4.2.5 Quinto Modelo Gramatical (1981)
- Teoría de la Rección y el Ligamiento o Modular
(TRL) 159
TERCERA PARTE
ENSEÑANZA-APRENDIZAJEDE LA LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA
COMPETENCIAS 165
CAPACIDADES 166
FUNDAMENTACIÓN........................................................... 166
CONTENIDOS CONCEPTUALES 167
CAPÍTULO V
LINGÜÍSTICA Y ENSEÑANZA
5.1 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA

LINGÜÍSTICA .'................................................ 171
5.1.1 La asignatura de llenguaje o lingüística? 171
5.1.2 El estudio de la lengua......................................... 177
5.1.2.1 Ciencias de la lengua............................. 178
5.1.2.2 Tradicionalismo y enseñanza-aprendizaje . 179
5.1.2.3 Estructuralismo y enseñanza-aprendizaje . 181
5.1.2.4 Generativo-transformacional y enseñan-
za-aprendizaje .. . .. . .. . . . . .. . . . .. . . . . . .. .. . . .. . . . . . .. 183
5.2 ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA LINGÜÍSTICA .. .... .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 184
5.2.1 Enfoque comunicativo-funcional.......................... 186
5.2.2 Enfoque pragmático 187
5.2.2.1 Los juegos del lenguaje 187
5.2.2.2 Los actos del habla................................ 189
5.2.2.3 El principio de cooperación................... 191
5.2.3 Enfoque sociolingüístico .... .. .... .. .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. 193
5.2.3.1 La etnografía de la comunicación 193
5.2.3.2 La etnometodología 195
5.2.3.3 El interaccionismo simbólico.................. 196
5.2.4 Enfoque semiótico o globalizador .... .... .. .. .. .. .. .... .. 196
5.2.4.1 La lingüística del texto .. .. .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. .. 198
Didáctica de la lingüística transformativa 1 1S
5.2.4.2 El análisis del discurso........................... 199

5.2.4.3 La sociolingüística interacciona! 200
5.2.4.4 La semiótica textual............................... 200
5.2.5 El enfoque cognitivo o constructivista 202
5.3 LOS FINES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

LINGÜÍSTICA 205
CAPÍTULO VI
MODELO DIDÁCTICO DE LA LINGÜÍSTICA
6.1 SEMIÓTICA DIDÁCTICA . 209
6.1.1 Semiótica de la comunicación educativa . 211
6.1.2 Semiótica sociolingüística . 217
6.1.3 Articulación comunicativa . 219· ·
6 .1.4 El discurso didáctico . 219
6.2 PLANIFICACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO .. 220

6.2.1 El Proyecto curricular . 221
6.2.2 Selección de un modelo didáctico . 222
6 . 2 .3 l. Q ue, es una umíd a d dtd , ti1ca.? ..
1 ac .. 224
6.3 FORMULACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO DE

LINGÜÍSTICA .. 225
6.3.1 Interrogantes didácticas básicas para su formulación 225
6.3.1.1 ¿por qué aprenden (enseñar)? .. 225
6.3.1.2 ¿(A) Quiénes aprenden (enseñar)? .. 226
6.3.1.3 ¿con quiénes aprenden (enseñar)? .. 226
6 .3 .1. 4 ¿Para qué aprenden (enseñar)? .. 227
6.3.1.5 ¿Qué aprenden (enseñar)? .. 228
6.3.1.6 ¿cómo aprenden (enseñar)? .. 230
6.3.1.7 ¿con qué aprenden (enseñar)? . 232
6.3.1.8 ¿Dónde y cuándo aprenden (enseñar)? . 233
6.3.1.9 ¿cómo evaluar lo aprendido (enseñado)? 233
6.3.1.10 ¿Qué hacer para superarse en el trabajo
educativo? .. 234
6.3.2 Elaboración de un modelo didáctico de lingüística. 235

6.3.2.1 Esquema de una programación curricular
(Proyecto Curricular)............................. 235
6.3.2.2 Esquema de una unidad didáctica .. .. .. .. . 243
CUARTA PARTE
APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL CUARTO MODELO

GRAMATICAL CHOMSKIANO
(Teoría Estándar Ampliada o Extendida)
COMPETENCIAS . . . .. . . . . .. . . . . . . . . . .. . . . . .. . . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . .. . . 249
CAPACIDADES . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. . . 250
FUNDAMENTACIÓN ... .. . . .. . . . . . .. . . .. .. . . ... . . . . .. . . . . . . . . .. . . . . ... . . .. . . 250
CONTENIDOS CONCEPTUALES....................................... 251
CAPÍTULO VII
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA
SEMÁNTICA DE LA ORACIÓN
7.1 CATEGORÍAS DE LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA...... 254

7 .1.1 Categorías de tema y rema .. . .. . .. . .. .. .. .. .. .. .. .. .. . .. .. . . 254
7.1.1.1 Tema ·....... 255
7.1.1.2 Rema.................................................... 256
7 .1.1.3 Identificación del tema y rema .. .. . .. . .. .. .. . 256
APLICACIÓN METODOLÓGICA .. .. . . 260
AUTOEVALUACIÓN Nº 01 .. .. .. .. .. ... .. 262
7.1.2 Orden lineal del tema y rema............................... 264
7.1.2.1 Colocación remática 265
7 .1.2 .2 Selección remática................................. 265
APLICACIÓN METODOLÓGICA .... .. . .. 267
AUTO EVALUACIÓN Nº 02................... 268
7 .1.3 Nominación remática........................................... 269
7 .1.3.1 Categorías remáticas .. . .. . .. ... .. .. .. .. .. .. .. .. .. 270
7.1.3.2 Jerarquía remática . 274
7 .2 LOS CONSTITUYENTES SEMÁNTICOS DE LA

ORACIÓN . 275
7.2.1 El núcleo . 276
APLICACIÓN METODOLÓGICA . 283
AUTO EVALUACIÓN Nº 03 . 284
7.2.2 Los argumentos de la oración . 287
7.2.2.1 El agente . 288
7.2.2.2 El paciente . 290
7.2.2.3 El sensor . 291
7.2.2.4 La causa . 294
7.2.2.5 El posesor . 296
7.2.2.6 El beneficiario . 298
7.2.2.7 El instrumento . 299 ..
7.2.2.8 La procedencia . 302
7.2.2.9 El destinatario . 303
7.2.2.10 El locativo . 305
7.2.2.11 El temporal . 306
7.2.2.12 Los identificadores . 308
7.2.2.13 El complemento . 310
APLICACIÓN METODOLÓGICA . 311
AUTO EVALUACIÓN Nº 04 . 315
7.2.3 Elementos marginales.......................................... 318

7.2.3.1 Elementos marginales inmediatos.......... 321
A Elementos marginales no-remáticos. 321
Al. Indicadores de la actitud del
hablante . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
A2. Relacionadores de oraciones..... 321
A3. Los elementos topicales 322
A4. Los rematizadores . . . . . . . . . . . . . . .. . . . . . 322
B. Elementos potencialmente remáticos 323
7.2.3.2 Elementos marginales mediatos............. 324
A Rematizadores mediatos . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
B. Otros constituyentes mediatos . . . . . . . . . 326
7.3 JERARQUÍAS REMÁTICASORACIONALES 328

7 .3.1 JR monoargumentales. .. 328
7.3.2 JR biargumental :.. 331
7.3.3 JR triargumental 336
7.3.4 JR tetraargumental 338
7 .3.5 JR con elementos marginales............................... 340
7.4 LAS ALTERACIONES EN LAS JERARQUÍAS

REMÁTICAS . . . . . . . . . . . . . . .. . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . .. . . . . . .. . . . . .. . . . . . .. . 342
7.4.1 La negación........................................................ 342
7.4.2 La pasivización 344
7 .4.3 Los verbospresentativos...................................... 345
7.4.4 Las expresiones idiomáticas................................. 346
7 .4.5 Las expresiones subordinadas.............................. 348
BIBLIOGRAFÍA 351
PRESENTACIÓN
La lingüística transformativa (gramática generativa-transfor-

macional) es una ciencia social, que aparece en Estados Unidos el· ·
año de 1957, gracias a los planteamientos de Avram Noam Chomsky.
A partir de esa fecha han transcurrido más de cuatro décadas de
constantes investigaciones en sus diversos niveles y componentes
aplicadas a casi todas las ciencias que tienen relación directa o indi-
recta con el estudio de la lengua (lenguaje). Por ello, el reto de nues-
tro tiempo debe ser la profundización de las investigaciones que
sistematicen con claridad metodológica (didáctica) los contenidos
conceptuales de la teoría generativa-h"ansformacional, con el fin de
proveer al estudiante y maestro de educación secundaria, bachillerato
y superior conocimientos básicos para su aprendizaje. Conocedores
de las dificultades que tienen los agentes educacionales (alumno-do-
cente) en aprender, comprender y reflexionar sobre los fundamentos
epistémicos de la teoría transformativa de la lingüística, presentamos
el presente texto DIDÁCTICA DE LA LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA para desarrollar una competencia lingüística,
comunicativa y cultural dentro del contexto educativo.
El texto tiene cuatro partes:

La primera parte: ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS,expli-
ca brevemente los planteamientos de los principales representantes
de la lingüística tradicional en sus diversas formaciones econó-

mico-sociales y la lingüística estructural con cada una de las es-
cuelas y representantes. La segunda parte: LA LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA, aborda detalladamente los fundamentos y
los principios que rige a la Teoría generativa-transformacional y la
evolución de la lingüística transformativa, desarrollando los cinco
modelos gramaticales planteados por Chomsky en diversas épocas.
La tercera parte: ENSEÑANZA DE LA LINGÜÍSTICA TRANS-
FORMATIVA, estudia la relación que existe entre lingüística y en-
señanza, explicando los enfoques para su aprendizaje y planteando
un modelo didáctico con fundamentos semióticos. Y en la cuarta
parte: APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL CUARTO MODELO
GRAMATICAL CHOMSKIANO (Teoría Estándar Ampliada), se
elabora algunas pautas metodológicas para la enseñanza-aprendi-
zaje de la estructura semántica de la oración planteada por H.
Contreras.
Creemos que el presente texto no es un trabajo concluido ni

mucho menos definitivo, sólo queremos brindar, con un lenguaje
sencillo y claro, los planteamientos conceptuales de la teoría
transformativa y su aplicación didáctica en el sistema educativo.
El autor
INTRODUCCIÓN
iGRAMÁTICA O LINGÜÍSTICA?
UNA PREGUNTA PARA RESPONDER
Existe una gama de estudios gramaticales y lingüísticos que ex-

plican los fenómenos de la lengua. Pero, las confusiones reiteradas
en los objetos de estudio de uno u otro término conduce a la cons- · ·
tante mixtificación conceptual. Aclaremos los conceptos de acuerdo
al desarrollo dialéctico e histórico.
En un inicio, el lenguaje inarticulado fue sustituido por el len-

guaje articulado (vocal-acústico) y «se produjo un cambio esencial
en los procesos cognitivos del individuo». Para ello, dice F. ENGELS
(1985:6), «primero el trabajo, luego y con él la palabra articulada,
fueron dos estímulos principales bajo cuya influencia el cerebro del
mono fue transformando gradualmente en cerebro humano». De
ahí que el hombre podía comunicarse recíprocamente por medio de
signos lingüísticos (verbal) y no lingüísticos, estas relaciones permi-
tieron al hombre la organización de su pensamiento, es decir, «pro-
porcionar a su pensamiento, un orden determinado, en este caso un
orden lingüístico» (ÁLVAREZ, 1985: XXII). Posteriormente, aparece
el lenguaje escrito (escritura), «el vestido de la lengua» (según D.N.
UCHANOV), como un producto normal y necesario de ampliación
progresiva de los medios de intercomunicación humana, y resultado
de una actividad creadora y consciente, alcanzando un alto grado ·
de desarrollo la coordinación motora de los reflejos (la mano).
Con el desarrollo del lenguaje y pensamiento, el hombre descu-

bre las leyes que rigen la naturaleza. la sociedad y el pensamiento, y
posibilita el desarrollo de la ciencia para explicar los fenómenos de
la realidad objetiva (y subjetiva). Al principio fue la filosofía que se
ocupó de los problemas (en relación al objeto y a sus conexiones
totales) con tratados teóricos; es decir, «lo peculiar de la filosofía es
la construcción de teorías del más alto nivel abstracto y general,
entendiendo aquí por teoría toda forma conceptual elaborada de
interpretación de la realidad y del lenguaje» (PESCADOR, 1980: 12).
Los hechos del lenguaje (principalmente la(s) lengua(s)) fue abor-
dada por la filosofía y por las demás disciplinas humanas (ciencias
aplicadas), entre ellas, la gramática.
Históricamente, los comienzos de la gramática se remontan a

los siglos del primer milenio antes J.C. con la descripción de la len-
gua sánscrita (familia lingüística indoeuropea), llevado por PANINI
(s. IVa.C.) a su más alta perfección. Al respecto KOVACCI(1977:12)
afirma que «la gramática de PANINI se denomina «Ocho libros»
(Astadhyayi). Cada uno de los libros se divide en cuatro secciones
que contiene definiciones y reglas. En total la gramática se compone
de unas cuatro mil reglas, y su objeto es la lengua hablada, desde un
punto de vista exclusivamente sincrónico. Su característica funda-
mental es que trabaja con todos los datos de la lengua y sus relacio-
nes sistemáticas; la unidad superior que rige las funciones es la ora-
ción. Según L. BLOOMFIELD (1929), esta gramática es un modelo
indispensable para la descripción de las lenguas; y S. ALLEN (1953)
considera como el punto de partida de otras gramáticas. Así, es pues,
cuando «el estudio teórico de las lenguas( ... ) se convirtió en objeto
de reflexión -y más· tarde, de enseñanza- nació la gramática del
griego Ypógramma ( = «escritura», «letra») gobernada por los mis-
mos postulados de la lógica filosófica (CERDÁ, 1982:23).
Los griegos (s. V a.C.) preocupados del problema lingual trataron

de explicar la gramática a partir de una intención e interés filosófico
en relación cercana con la lógica (Protágoras, Platón, Aristóteles y
otros); de la necesidad de describir la lengua griega y mantener in-

tactos los textos arcaicos, propuestos como modelos del buen decir y
buen escribir.
La gramática se encargaba de formular reglas de lengua hablada

y escrita, explicando textos antiguos (Jndia-sánscrito=libro sagrado;
Grecia-jónico=libros históricos). Posteriormente, «los glosadores y
escoliastas comenzaron a acumular un cuerpo de observaciones y a
clasificarlas, fundaron ya la gramática occidental según un sistema y
una terminología que ha sobrevivido hasta hoy. Roma heredó esta
tradición y la legó al Medievo, época en que se desarrolló dentro de
un nuevo contexto cultural y lingüístico» (GUIRAUD, 1967:8-9). Todo
estudio gramatical consideraba a la lengua como la descripción de
normas cultas con el fin de mantener en su originalidad y dotar de
un valor normativo de corrección idiomática, con este objeto tradi- · ·
cionalmente se ha entendido a la gramática, «como el 'arte (la técni-
ca) de hablar y escribir correctamente', es decir como un conjunto
de normas para adecuar nuestro uso idiomático al del grupo social
de mayor prestigio en la comunidad lingüística de la que formamos
parte» (MIRANDA, 1988:17).
En el feudalismo -propagación de lenguas independientes (len-

guas modernas)- se dedicaron a sistematizar descriptivamente la gra-
mática de sus respectivas lenguas. Así, la gramática llegó a constituir,
aparte del arte de «hablar y escribir correctamente» como «una disci-
plina prescriptiva destinada a enseñar, a conocer el valor y oficio de
las palabras, el modo de formar con ellas oraciones y el de pronun-
ciarlas y escribirlas» (ÍBICO, 1997: 160-161). En el siglo XIX-capi-
talismo incipiente- trabajaron con hechos debidamente comproba-
dos, con el método histórico-comparativo, que dio origen a la gra-
mática histórica y comparativa, determinando el grado de parentes-
co genético (estructura análoga de las lenguas) en el nivel
componencial. Pudieron establecer las familias y grupos de lenguas
(el indoeuropeo, lengua primitiva): el eslavigermánico, el grecoitálico
céltico, indoirano, etc.) (RASMUS RASK, WILLIAM JONES, F BOPP,
HERDER, W. VON HUMBOLDT, JACKOB y WILHELM GRIMM,

entre otros) al definir la relación en la estructura morfológica y
fonológica; y llegó «por algún momento a constituirse en Ciencia del
Lenguaje (Sprachwissenschaft)» (MIRANDA, 1988:17).
A inicios del siglo XX, la gramática, con el aporte de estudios

historicistas y comparativistas, volvió interesada por el aspecto des-
criptivo de las lenguas, que condujo a la gramática aplicar el método
sincrónico-descriptivo y el método estructural. Al principio se llamó
GRAMÁTICA ESTRUCTURAL a las descripciones de los hechos del
lenguaje; pero con los planteamientos de FERDINAND DE
SAUSSURE (Ginebra, 1857-1913), estos estudios tomaron indepen-
dencia y fueron definidos dentro de la ciencia de la lengua, llamada
LINGÜÍSTICA, a raíz de la aparición del libro Cours de linguistique
générale (Curso de lingüística general) en 1916 publicada por sus
alumnos CH. BALLY y A. SECHEHAYE. «A partir de esa fecha,
todo estudio se definirá como lingüístico aparecido antes o después
de F DE SAUSSURE» (VIDAL, 1995:36). En los periodos anteriores
comprobamos que, desde la antigüedad se preocuparon por el len-
guaje, explicando textos arcaicos, dando origen a la filología y la
preocupación por una actitud normativa. En el periodo posterior (a De
Saussure), la preocupación estaba dirigida a definir el status científico
de la lingüística (no de la gramática) deslindando sus objetivos, leyes,
principios, categorías; con este fin aparecieron escuelas y tendencias
con orientaciones estructuralistas, como la escuela de Ginebra, Praga,
Copenhague, Londres, Kazán, Yale. Cada escuela con características
propias en la explicación de los componentes de la lengua.
Entonces, producto de este desarrollo dialéctico, la gramática

fue sustituida por el de lingüística; pero, en general, el término de
gramática ha sobrevivido en los manuales y programas educativos
modernos (GUIRAUD, 1967:7). Y se llegó, que en un momento his-
tórico la gramática fue considerada sinónimo de 'lingüística', ya que
ambos tuvieron el mismo campo de investigación y el mismo objeto
de estudio: el estudio sistemático de elementos constitutivos de la len-
gua: sonidos, formas, palabras, construcciones. Por ello, la gramática
general, gramática estructural, gramática histórica fue igual que lin-

güística general, lingüística estructural, lingüística histórica.
Con esta aseveración, ccuál es la diferencia entre gramática y

lingüística? La gramática deja de ser «ciencia» (planteado por los
neogramáticos), pero por su gran historia y tradición, aún toma vi-
gencia integrándose -según estudios estructuralistas- como discipli-
na, subsistema o parte de la lingüística. F. DE SAUSSURE ([1916]
1979) plantea que los únicos principios en que deben basarse los
estudios de la gramática son las relaciones sintagmáticas y asociativas.
La gramática -dice- estudia el sistema de valores coexistentes y com-
prende la interrelación de la sintaxis y la morfología, mostrando que
forma y función son solidarios. Desde este punto de vista, los segui-
dores del maestro ginebrino ampliaron y generalizaron los fundamen-
tos teóricos. Cada escuela y representantes del estructuralismo define
la gramática (sin salir de los límites de los planteamientos saussureanos).
SERGE KARCEVSKIJ ( 1927-) -escuela de Praga- plantea que la gra-
mática engloba el plano morfológico y el plano sintáctico, partes for-
males del plano conceptual y plano fónico de la lengua. ·
La escuela de Copenhague o glosemática, inaugurada por LOUIS

HJELMSLEV (1943-) sustenta la existencia de dos planos en la len-
gua: plano de la expresión y plano del contenido, donde cada plano
está compuesto por la forma y sustancia, «así el campo gramatical
en la teoría hjelmsleviana corresponde al estudio de la forma del
contenido» (KOVACCI, 1977: 62). La escuela descriptivista norte-
americana (SAPIR, PIKE, BLOOMFIELD, HOCKETT, WELLS) sus-
tenta la existencia de la gramática en los niveles de articulación de
una forma y un significado como en sus relaciones distribucionales,
el objeto de estudio coincide con el de la escuela de Praga. CHAR-
LES HOCKETT (1971:38) considera a la gramática como un
subsistema central de la totalidad de los sistemas de la lengua.
Los conceptos estructuralistas siguen vigentes llegando a consti-

tuir entidad inmutable y generalizada, considerando a la gramática
como «el estudio de la forma de la lengua y comprende el estudio de
las formas que ofrece la lengua y además su enlace y trabazón orgá-

nica para la expresión de los pensamientos. Estos constituyen las
dos partes que consta la gramática: morfología y sintaxis» (SECO,
1958:8). Algunos como RULON S. WELLS (1,947), plantea una
gramática interna (morfología) y una gramática externa (sintaxis), la
primera referida a la forma y la segunda a la función. Por su parte
EUGENIO COSERIU (1978) dice que la gramática no se divide en
'morfología' (descripción de formas) y 'sintaxis' (descripción de com-
binaciones de funciones gramaticales), porque forma y función es-
tán estrechamente ligadas entre sí, imposible de dividir. Para corro-
borar, LUIS MIRANDA (1988:23) explica; que «o bien toda la gra-
mática debe ser al mismo tiempo morfología y sintaxis, o bien no
puede haber ni morfología ni sintaxis». Así nace la morfosintaxis
( =gramática) indicando la funcionabilidad que permite los nexos
combinatorios (BERNARD POTTIER, 1969).
La gramática había formado parte de la lingüística. Mientras

que la lingüística tomó autonomía y se consolidó como ciencia, con
bases epistémicas. Pero, la nueva configuración epistemológica, ca-
racterizada por las limitaciones del estructuralismo, hizo que se ela-
bore modelos hipotéticos cada vez operativos capaces de explicar el
funcionamiento del fenómeno lingüístico. De esta premisa parte la
teoría lingüística de la generativa-transformacional, diferenciándose
de la lingüística estructural. La lingüística generativa-transformacional
inicia en 1957 con la publicación de Syntactic structures (Estructu
ras Sintácticas) por NOAM CHOMSKY (Filadelfia, 1928) que modi-
fica constantemente, hasta la actualidad, sus modelos gramaticales
en base a los avances de la ciencia lingüística (1957-1964-1965-
1970-1981).
N. CHOMSKY (1957) plantea la gramática de una lengua como

las reglas que permiten distinguir entre oraciones y no oraciones (es
decir, la gramaticalidad de las oraciones), sustentadas por una teoría
lingüística, esta teoría «será juzgada de acuerdo a la adecuación de
las gramáticas que proporciona para las lenguas naturales» (GREENE,
1980:22). Este concepto de la primera etapa fue ampliada en 1965
cuando introduce explicativarnente el término de COMPETENCIA

y ACTUACIÓN. Al respecto CHOMSKY [1965] 1976:6) explica que
«existe una distinción fundamental entre competencia (el conocimien-
to que el hablante-oyente tiene de su lengua) y actuación (el uso real
de la lengua en situaciones concretas)», donde la actuación es el
reflejo directo de la competencia del hablante-oyente ideal dentro
de una comunidad lingüística del todo homogénea. Por tanto, la
gramática de una lengua -agrega CHOMSKY- «pretende ser una
descripción de la competencia intrínseca del hablante-oyente ideal»,
haciendo uso de una serie finita de reglas que genera un conjunto
infinito de oraciones gramaticales y no no-oraciones. Quiere decir,
que la gramática es un mecanismo para generar ( =producir) las ora-
ciones de una lengua, y la sintaxis, es considerado corno el conjunto
de principios y procesos que sirven para la construcción de oraciones.
Este mecanismo es un recurso lógico corno lo es un conjunto de reglas
que preven una especificación total a las cadenas de oraciones; esta
capacidad del mecanismo es generativa (Cfr. KOVACCI, 1977:123).
Para la lingüística generativa-transformacional, la gramática es

la descripción completa de la lengua, es decir, del modelo de organi-
zación en dos niveles: estructura profunda o latente y estructura su-
perficial o patente (CHOMSKY, 1964, 1965). Es también, un siste-
ma generador de todas las posibles expresiones de una lengua; cuan-
do genera oraciones correctas se le denomina 'capacidad generativa
débil' y para la generación de un conjunto de descripciones estructu-
rales se habla de 'capacidad generativa fuerte'. Desde este punto de
vista, una GRAMÁTICA GENERATIVA-TRANSFORMACIONAL es
una gramática capaz de generar oraciones gramaticales y asignar cada
una de las descripciones estructurales, así corno las reglas de cambios
estructurales (reglas transformacionales). Para CHOMSKY (1970:20),
«la noción de gramática tiene que ser definida en la teoría lingüística
general de tal manera que dada una gramática G; la lengua generada
por G y su estructura son determinadas explícitamente mediante prin-
cipios generales de la teoría lingüística»; y considera a la gramática de
L (una lengua) como la representación del conocimiento de L poseí-
do por el hablante-oyente que ha adquirido dominio de L.
La gramática, con esta visión, es estudiada por la teoría lingüís-

tica como la que tiene la finalidad de suministrar un procedimiento
de descubrimiento de gramáticas: un método para descubrir gramá-
ticas en base a un corpus dado; esto significa elaborar un método
«práctico y mecánico» que describe cómo se constituye una gramá-
tica y explicarlos por medio de modelos lingüísticos. La otra finali-
dad de la teoría es suministrar un procedimiento de decisión; esta-
blecer si una gramática es «correcta» o no para el corpus dado. Tam-
bién se debe proveer un procedimiento de evaluación de gramáti-
cas. Por su parte, la LINGÜÍSTICA, ESTUDIA PRIORITARIAMENTE
LA TEORÍA DE LA COMPETENCIA formulando justificaciones y
adecuaciones de las gramáticas.
N. CHOMSKY ([1965) 1976:31) plantea que las gramáticas de-

ben ser juzgadas frente a tres niveles; donde la gramática «correcta»
debe satisfacer las condiciones del nivel de adecuación observacional,
descriptiva y explicativa. De estos niveles, la adecuación explicativa
es la más importante y cabal de la teoría lingüística que da razón de
la adquisición del lenguaje y la construcción de la gramática. Así, el
fin de la lingüística es de carácter explicativo.
La adecuación explicativa se da en todos los componentes de la

lingüística: sintáctico, fonológico y semántico, y la gramática está
presente en los tres componentes, como: en lo sintáctico con las re-
glas de reescritura, reglas de transformaciones, reglas de inserción
léxica, etc. En lo fonológico con las reglas morfofonémicas, reglas de
interpretación fonológica. En lo semántico con las reglas de proyec-
ción, reglas de interpretación semántica. «La gramática como repre-
sentación mental del conocimiento de una lengua, no es en sí una
teoría de la actuación (de la conducta lingüística), sino sólo un com-
ponente central de esa teoría» ( OTERO, 1972: 152). ·
Con la corriente generativa-transformacional, la lingüística tiene

un avance significativo porque presta atención a problemas en la tota-
lidad de los aspectos de la lengua, estudiando hasta los detalles míni-
mos; que dio origen -en los últimos años- al estudio de problemas
semánticos y sus relaciones con los campos sintáctico y fonológico.

Por ello, se dice que CHOMSKY «conmueve los cimientos de la lin-
güística y los trasciende, y algunos conceptos chomskianos han arrai-
gado en lugares insospechados» (CARAVEDO, 1987:69).
En conclusión, la gramática es una terminología con valor cien-

tífico dentro de la teoría lingüística, no como disciplina ni como cien-
cia, sino como CATEGORÍA LINGÜÍSTICA por excelencia que de-
fine la GRAMATICALIDAD Y NO GRAMATICALIDAD de las ora-
ciones (en el plano de la competencia) y la ACEPTABILIDAD y NO-
ACEPTABILIDAD (en el plano de la actuación), por medio de reglas
de organización de la lengua. En cambio, la lingüística es una cien-
cia que estudia la competencia (=lengua) y se «le considera en el
contexto de las ciencias sociales, por su naturaleza teórica; pero como
práctica, está inmerso en todas las ciencias (AGAMA?); descubre .
principios, leyes, categorías para explicar hechos lingüísticos y «tiene
como objetivo aumentar la capacidad explicativa y sentar las bases
para entender cómo se llega al conocimiento de la lengua en gene-
ral» (CHOMSKY, 1988:30-31). Actualmente, la lingüística está diri-
gida al descubrimiento de gramáticas para explicar detalladamente
el componente semántico de la lengua relacionado con los demás
componentes.
/.\
~BREVIATU·RAS Y SIGLAS
ag. agente
art. artículo
Aux. auxiliar
B Reglas de base
ben. beneficiario
CatR Categoría Remática
comp complemento
CR Colocación Remática
cau causa
(D,C) D.- Matriz de rasgos-distintivos-fonológicos
C.- Colección de rasgos-sintácticos
DE Descripción estructural
dest destinatario
Det Determinante
EEPP Estructura Profunda
EESS Estructura Superficial
e.m. elementos marginales
ESO Estructura Semántica de la Oración
FL Forma Lógica (significado completo)
FN Frase Nominal
FV Frase Verbal
GGT Gramática Generativa-Transformacional
GN Grupo Nominal
GV Grupo Verbal
H-0 Hablante-Oyente
IF Interpretación Fonológica
inf infinitivo
inst instrumento
IS Interpretación Semántica
IS-2 Interpretación Semántica dada en la IS-1

JR Jerarquía Remática
K(I) Estructura(s) Sintáctica(s)
loe locativo
LT Lingüística transformativa
)
MFI Marcador de Frase Inicial
NolNI Nombre
N Núcleo
NR Nominación Remática
O=# O#= Or Oración
pac paciente
p.e. por ejemplo
pi plural
pos posesor
pp participio pasado
pdo pasado
prep preposición
proc procedencia
ps pasado
se Símbolo Complejo (~)
sen sensor
sing singular-
SN Sintagma Nominal
/ SR Selección Remática
sv Sintagma Verbal .~
T Componente Transformacional
TC Teoría Componencial
TE Teoría Estándar o Clásica
TEA Teoría Estándar Ampliada o Extendida
TEF Teoría de la Estructura de Frase
temp temporal
T,R Tema, Rema
TRL Teoría de la Rección y el Ligamiento o
Modular
V Verbo·
0 nulo o vacío
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..
PARTE
l
ANTECEDENTES LINGÜÍSTICOS
¿cuáles fueron los estudios lingüísticos antes de la aparición de

la teoría generativa-transformacional? ¿Quiénes son los lingüistas que
realizaron estudios sobre el fenómeno lingüístico? ¿A qué plantea-
mientos arribaron sus investigaciones? Responder estas interrogantes· ·
nos conduce a elaborar un esquema de evolución de los ANTECE-
DENTES LINGÜÍSTICOS de la corriente generativa-transformacional
dentro del proceso histórico de las sociedades en las cuales se desa-
rrollaron. En esta parte conoceremos las principales tendencias y
representantes de la lingüística tradicional y estructural.
COMPETENCIA:
Conocemos los planteamientos de las corrientes lingüísticas pre-

cedentes al transformacionalismo señalando sus representantes
y principales aportes sobre el fenómeno lingüístico.
CAPACIDADES:
Distinguimos las corrientes lingüísticas que anteceden al

transformacionalismo.
Reconocemos la evolución histórica de cada corriente lingüís-
tica.
Señalamos las principales características de la corriente tradicio-
nal y estructural.
Descubrimos los planteamientos de cada uno de los represen-
tantes del tradicionalismo y estructuralismo lingüístico.

Construimos una relación secuencial de las investigaciones
lingüísticas precedentes al transformacionalismo.
Conocemos los planteamientos lingüísticos en las sociedades del
esclavismo, feudalismo y capitalismo.
Señalamos los aportes de los representantes del estructuralismo
occidental y norteamericano en cada una de las escuelas
lingüísticas.
FUNDAMENTACIÓN
Antes de la aparición de la lingüística transformativa (gramática

generativa-h"ansformacional) existieron estudios sobre problemas del
lenguaje, como la lingüística tradicional (época gramatical) y lingüís-
tica estructural (época científica). Tales corrientes en su afán de ex-
plicar los hechos y fenómenos de la lengua fueron desarrollándose
en forma secuencial.
La lengua ha coexistido dentro de la sociedad del comunismo

primitivo como práctica cotidiana (comunicación), primero en su
forma oral. Como estudio teórico se desarrolla en la sociedad
esclavista: sociedad hindú, sociedad griega, romana, entre otras. Los
estudios lingüísticos más antiguos datan en la India (Panini), pero
fueron profundizados por los griegos, luego por los romanos. La
lingüística tradicional (sociedad esclavista y feudal) logró sobrevivir
a los cambios económico-sociales, claro está con variaciones no muy
rigurosas; porque, así como cambia la sociedad, las ciencias -cono-
cimientos- están expuestas a cambios y desarrollo.
En la sociedad feudal, la lingüística estuvo inmersa en los estu-

dios gramaticales de lenguas romances (o independientes) con un
sentido religioso y orientación filológica. La lingüística busca la ex-
plicación de la lengua en las filosofías especulativas y escolásticas.
No es para menos, que con las especulaciones sobre la naturaleza
de la lengua se llega a un pensamiento lingüístico fecundo, al desa-
rrollar la descripción de las lenguas.
En la sociedad capitalista, gracias a los grandes descubrimientos

y avances de la ciencia, la lingüística tornó tendencias románticas y
diacrónicas que dieron origen a los estudios cornparativistas e
historicistas, de la neograrnática y dialectología. Posteriormente, con
la tendencia estructural y sincrónica surge la lingüística estructural
que cambió radicalmente el objeto de estudio y los puntos de vistas
de los fenómenos de la lengua.
La lingüística estructural, surgida en la sociedad capitalista (s.

XX), se diversificó rápidamente de sus planteamientos iniciales, lle-
gando a formar varias escuelas lingüísticas estructuralistas (Escuela
de Ginebra, Praga, Copenhague, Londres, Rusa, Norteamericana).
Existen dos tendencias del estructuralisrno: Occidental (europeo)

y Norteamericano. Algunos estudiosos consideran corno estructura- .
lisrno analítico al occidental y corno, sintético al norteamericano. En
esencia tienen los mismos postulados referidas a la descripción es-
tructural de la lengua, de sus .c;omponentes y elementos inherentes.
CONTENIDOS CONCEPTUALES
CAPÍTULO l. LINGÜÍSTICA TRADICIONAL

J
1.1 EN EL ESCLAVISMO
1.1.1 Sociedad Griega
1.1.1.1 Platón
1.1.1.2 Protágoras
1.1.1.3 Aristóteles 1f
1.1.1.4 Escuela Estoica
1.1.1.5 Dionicio de Tracia
1.1.1.6 Apolonio Díscolo
1.1.2 Sociedad Romana

1.1.2.1 Varrón
1.1.2.2 Macrobio
..
1~1
.,
1.1.2.3 Donato
1.1.2.4 Prisciano
1.1.3 Sociedad Hindú

1.1.3.1 Panini
1.2 EN EL FEUDALISMO
1.2.1 Roger Bacon
1.2.2 Los modistas
1.2.3 Los nominalistas
1.2.4 Los humanistas
1.2.5 La Gramática de Port Royal Des Champs
1.3 EN EL CAPITALISMO
1.3.1 La lingüística histórico-comparativa
1.3.1.1 Rasmus Rask
1.3.1.2 William Jones
1.3.1.3 Johann Gottfried Herder
1.3.1.4 Karl Wilhelm von Humboldt
1.3.1.5 Jakob Grimm
1.3.1.6 Karl Verner
1.3.1.7 Albert Schleicher
1.3.1.8 Johannes Schmidt
1.3.1.9 Georg Curtius
1.3.2 Los Neogramáticos
CAPÍTULO 11. LINGÜÍSTICA ESTRUCTURAL
2.1 ESTRUCTURALISMO OCCIDENTAL O EUROPEO

2.1.1 Ferdinand de Saussure
2.1.2 Escuelas estructuralistas europeas
2.1.2.1 Escuela de Ginebra
a.- Charles Bally
b.- Albert Sechehaye

c.- Antaine Meillet
2.1.2.2 Escuela de Praga o Funcionalista
a.- Roman Jakobson
b.- Serge Karcevskij
c.- Nikolai Serguievitch Troubetzkoy
d.- André Martinet
e.- Vilém Mathesius
f.- Karl Bühler
g.- Bohumil Trnka
h.- Frantisek Danés
i.- Otros representantes
2.1.2.3 Escuela de Copenhague o Glosemática
a.- Louis Hjelmslev
b.- Vigo Brandal
c.- Eugene Coseriu
2.1.2.4 Escuela de Londres o Sistémica
a.- John Rupert Firth
b.- M.A.K. Halliday
2.1.2.5 Escuelas Rusas
a.- Escuela Kazan
b.- Escuela de Petersburgo
c. - Escuela de Moscú
2.2 ESTRUCTURALISMO NORTEAMERICANO

2.2.1 Escuela Descriptivista
2.2.1.1 Franz Boas
2.2.2 Escuela Mentalista o de Yale
2.2.2.1 Edward Sapir
2.2.2.2 Leonard Bloomfield
2.2.3 Principales representantes norteamericanos
2.2.3.1 Zelling S. Harris
2.2.3.2 Robert E. Longacre
2.2.3.4 George L. Trager
2.2.3.5 Charles F Hockett
2.2.3.6 Kenneth L. Pike
ACTITUDES
Valoraremos los aportes lingüísticos del tradicionalismo y

estructuralismo.
Demostraremos interés por cada uno de los aportes lingüísticos.
Reconoceremos el valor científico de los hechos lingüísticos den-
tro de la teoría tradicional y estructural.
Apreciaremos críticamente los contenidos conceptuales de la lin-
güística precedente al transformacionalismo.
~e s APÍTULO I
La lingüística tradicional abarca los primeros estudios filosóficos

del lenguaje (en Grecia antigua e India). Esta perspectiva del estudio
de la lengua estuvo supeditado a la filosofía (reflexiones del lengua-
je}, con el fin de explicar el fenómeno oral relacionado con la reali-
dad. La corriente tradicional se prolongó hasta la aparición de estu-
dios estructuralistas. Fue considerado el período más largo del estu-
dio lingüístico, desarrollado dentro de la sociedad esclavista, adqui-
riendo relevancia conceptual en la sociedad feudal y culminando a
inicios de la sociedad capitalista, con el desarrollo de estudios históri-
co-comparatistas. Pasemos a revisar cada una de estas sociedades.
1.1 EN EL ESCLAVISMO
En la formación económico-social del esclavismo; donde las re-
laciones de producción fueron de subordinación y los medios e ins-
trumentos de producción estaban en manos de los esclavizadores;
la lingüística tenía fundamentos filosóficos y Jogicalistas en relación
estrecha a la biología, historia, psicología, etc. Esto significaba que
los hechos de la lengua no poseían autonomía. En el esclavismo

occidental (Grecia y Roma) se cultivó las grandes ideas de la huma-
nidad, entre ellas, las del lenguaje.
1.1.1 Sociedad griega

Sociedad esclavista, donde existía esclavos y esclavistas. Fue-
ron los filósofos quienes estudiaron los hechos y fenómenos del len-
guaje, con una duración de alrededor de seis siglos (s. IV a.C. hasta
el s. JI d.C.). Durante este periodo se formaron cuadros técnicos en-
tre naturalistas y convencionalistas. Los naturalista s consideraban
al lenguaje como un producto de la naturaleza y los conven-
cionalistas como producto de las convenciones sociales.
Los naturalistas, también, sostenían que la existencia del len-

guaje se debe a la relación directa entre los significados de las pala-
bras y su expresión sonora. Mientras que los convencionalistas plan-
teaban que el lenguaje es resultado tradicional de un acuerdo entre
seres humanos con la finalidad de comunicarse. De esta manera qui-
sieron explicar el origen de los fenómenos lingüísticos. Por otro lado,
buscando el esclarecimiento de los problemas linguales, los naturalis-
tas fueron claros en sus ideas al explicar que las palabras, en todos los
casos, son producto de la naturaleza (formularon la onomatopeya);
mientras que los convencionalistas en su afán de demostrar que las
palabras no son producto de la naturaleza sino de convenciones so-
ciales estudiaron con sumo cuidado la forma de la palabra (formula-
ron la etimología). Esta discusión, con el tiempo, favoreció para la
explicación estricta sobre el origen del lenguaje y el parentesco de los
léxicos. Los principales ideadores de la sociedad griega son:
1.1.1.1 Platón (427 a.C. - 347 a.C.)

Filósofo griego, relacionó la lingüística (gramática) con
la filosofía. Distinguió y definió las dos grandes clases de pala-
bras: el nombre y el verbo. El nombre fue caracterizado como el
sujeto que tiene cualidad; mientras que el verbo es el predicado,
la acción o ejecución del sujeto (nombre).
1
1 1 1
EN EL EN EL EN EL
ESCLAVISMO FEUDALISMO CAPITALISMO
1 1 1
Sociedad Roger Lingüística histórico-

griega Bacon comparatista
1 1 1
Sociedad Los modistas

romana Los neogramáticos
1 1
Sociedad
Los nominalistas
hindú
Los humanistas
La gramática de
Port-Royal
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ETAPAS DE lA LINGUISTICA TRADICIONAL
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1.1.1.2 Protágoras
Introduce al nombre (término propuesto por Platón)
las categorías nominales: género (masculino, femenino y neu-
tro). Este criterio sirvió para analizar los nombres dentro del cam-
po Jexical y oracional.
1.1.1.3 Aristóteles (384 - 322 a.C.)

Agregó a los planteamientos de Platón, una tercera
clase de palabras: la conjunción. Todas aquellas que no eran
nombres ni verbos. Aristóteles analizó los nombres clasificándo-
los en nombres simples y nombres .compuestos. También, reco-
noció la categora verbal de tiempo.
1.1.1.4 La escuela estoica

Esta escuela es la consecución de los planteamientos
del filósofo griego Aristóteles (después de su muerte), distinguie-
ron la forma y la significación de la palabra. En su mayoría, los
estudios fueron «anomalistas» que sustentaban la existencia de
una correspondencia entre las palabras y las cosas a la que nom-
bra. Desde el punto de vista lexical, la palabra fue dividida en
dos categorías: primarias y secundarias. Las primarias integra-
das por las categorías de nombre, verbo, conjunciones y artícu-
los. Las secundarias integradas por las categorías de número,
género, caso, voz, modo y tiempo. Las categorías primarias se
clasifican y distinguen a partir de las secundarias. La escuela
estoica, con una orientación logicalista, dividió a la oración en
sujeto y predicado, términos utilizados hasta la actualidad en el
análisis oracional.
1.1.1.5 Dionisio de Tracia (s. 11 d.C.)

Fue el primer gramático griego que redactó una nota-
ble teoría gramatical en un texto que contiene veinticinco párra-
fos, con los cuales trata de explicar y desarrollar análisis de le-
tras, sílabas, y las partes de la oración, con la finalidad de pre-
servar la lengua griega clásica y así evitar su contaminación y
servir de modelo para la comunicación (oral y escrita).
1.1.1.6 Apolonio díscolo

Se considera como el segundo gramático griego. Utili-
zó los criterios lógicos para estudiar las palabras. Díscolo fundó
los estudios sobre la sintaxis (estructura y orden de las palabras
dentro de una situación concreta) como parte de la gramática.
1.1.2 Sociedad romana

La sociedad romana esclavista fue influenciada por el
pensamiento y cultura de la sociedad griega. Los latinos (roma-
nos) cogieron los estudios griegos para sistematizar y adecuar
las teorías lingüísticas a su lengua (latín), intensificando los estu-
dios gramaticales. Veamos algunos de sus principales cultores:
1.1.2.1 Varrón (s. 1 d.C.)

Sus planteamientos fueron valiosos para los estudios ..
posteriores de la gramática. Varrón, al definir la gramática, con-
sideró como ciencia y como arte a la vez. En su texto De lingua
latina (Sobre o acercc de la lengua latina) propuso que la
gramática, para su estudio, se divide en tres grupos: La etimolo-
gía (origen y significado de las palabras); morfología (clases de
palabras y sus formas) y sintaxis (la oración y su relación de
palabras entre sí). También, dedicó su atención al estudio de las
palabras, dividiendo con criterio de tipo formal, a las categorías
secundarias: en nombres, verbos, participio, adverbio y conjun-
ción; nominándolas como palabras con caso y palabras con tiem-
po. Las palabras con caso (nombre y participio) y palabras con
tiempo (verbo y participio).
1.1.2.2 Macrobio (s. IV d.C.)

En un intento de relacionar la lengua latina con la grie-
ga, Macrobio, comparó los sistemas verbales de estas lenguas.
Durante su época estuvieron dedicados a rescatar el latín de
textos literarios clásicos del pasado con la finalidad de esbozar
una gramática que tenga la «pureza clásica». Según estas aseve-
raciones el modelo y paradigma correcto, dignos de imitación
de la lengua latina se hallan en los textos de Cicerón y Virgilio.
SO I Edwin Carhuachi Ramos
1.1.2.3 Donato (s. IV d.C.)

Donato escribió Ars grammatica (Arte de la gramá-
tica) en el que plantea la función de las letras y sílabas, las reglas
del acento y las partes de la oración. El estudio de la lengua,
según Donato, está ligado a lo gramatical y a lo retórico.
1.1.2.4 Prisciano (s. IV d.C.)

Fue uno de los gramáticos más grandes de Roma, vi-
vió en Constantinopla y escribió Instituciones grammaticae.
Planteó que la palabra tiene carácter de indivisibilidad y conside-
ró como unidad lingüística. De igual forma, aseveró que dentro
de la lengua encontramos la unión significativa de los elementos
de la palabra. Asimismo, distinguió los ocho tipos de palabras, en
base a los estudios griegos. Para Prisciano las palabras se clasifi-
can de acuerdo a su significado en nombre, verbo, participio, ad-
verbio, preposición, pronombre, interjección y conjunción.
1.1.3 Sociedad hindú

Dentro de la sociedad hindú se cultivaron investigaciones pro-
fundas y serias sobre el lenguaje (lengua antigua hindú: el sánscrito),
aunque sus ideas estaban regidas por las cuestiones religiosas existió
el interés de explicar el fenómeno gramatical, siempre con cuidado
de no alterar los textos sagrados (Los vedas), base de las investiga-
ciones. Se comenta que la lengua antigua de la India (el sánscrito)
tiene un desarrollo de hace más de un milenio a.C. plasmados en
textos sagrados. Las referencias bibliográficas nos remiten a Panini,
como el primer estudioso de la lengua que elaboró una serie de
reglas en base al lenguaje oral.
1.1.3.1 Panini (350? a.C.)

El principio de la gramática de Panini, también llama-
do OCHO LIBROS (Astadhyayi), se fundamenta en la descrip-
ción y la explicación del sánscrito (lengua sagrada). Estos libros
se dividen en cuatro secciones que contienen definiciones y re-
glas (un aproximado de cuatro mil reglas en base a la lengua
hablada) desde el nivel sincrónico. Para formular las reglas tra-
bajó con los datos de la lengua oral y sus relaciones sistemáti-

cas. Panini vivió en el NO. de la India, cerca de la actual ciudad de
Attock (Pakistán), sus estudios fueron los puntos de partida de otras
gramáticas. Es uno de los estudios primigenios de la gramática en
la historia de la humanidad. Los estudios modernos, en su mayoría
recurren a Panini para explicar algún fenómeno lingüístico.
1.2 EN EL FEUDALISMO
Durante el período de la sociedad feudal, donde los señores
feudales fueron los dueños de los medios e instrumentos de produc-
ción; mientras que los siervos, eran sometidos y explotados; la lin-
güística (gramática) estuvo subordinada al estudio del LATÍN, en el
occidente y el HEBREO en el medio oriente. Los gramáticos en el
feudalismo retomaron por un lado la visión platónica y por otro,
rescataron los planteamientos de Donato y Prisciano, dando presti-
gio gramatical al latín. Sus principales representantes son: ··
1.2.1 Roger Bacon (1214-1294)

Escribió una obra titulada SUMMA GRAMMATICA, donde
explica que la gramática debe estudiarse de acuerdo a las caracterís-
ticas particulares de la lengua, aunque éstas tienen partes en común
que pueden ser aplicadas desde el punto de vista de una gramática
universal válida para todas las lenguas. Bacon afirma que «la gra-
mática es en esencia una y la misma en todos los idiomas, aunque
accidentalmente varíe». Esta afirmación es confirmada en la actuali-
dad por Chomsky con la introducción de los universales lingüísticos.
1.2.2 Los modistas

Los modistas son autores de las gramáticas especulati-
vas dentro de la sociedad feudal (s. XIII - s. XIV). Plantean la exis-
tencia de una correspondencia entre el discurso y la realidad, en
otras palabras, nos aclara que el orden de las palabras corresponde al
orden de las cosas. Los modistas basan sus planteamientos en las con-
cepciones naturalistas, que fueron modificados parcialmente, al afirmar
que las cosas son de un modo en el pensamiento y de otro en la reali-
dad (modos de significación - modo cosa - modo pensamiento).
Uno de los representantes es TOMAS DE ERFURT (s. XIV), que

postula la existencia de una gramática universal (al igual que Ba-
con), estudiando los elementos comunes, llamados universales
lingüísticos. Sobre las leyes de la gramática, explica que son inde-
pendientes del lenguaje mismo en el que se expresa; relaciona la
estructura de la realidad y la gramática universal.
1.2.3 Los nominalistas

A diferencia de los modistas, los nominalistas (s. XIV) plan-
tearon que los modos de significación es algo superficial y afirman
que los modos de hablar y de significar depende única y exclusiva-
mente de los modos de concebir las cosas. Los nominalistas nega-
ban el carácter universal de algunos elementos lingüísticos, referiendo
que el conocimiento tiene relación directa entre mente y realidad,
pero sin ninguna mediación con el lenguaje; por lo que el lenguaje
es prodúcto de esta relación.
Están representados por el teólogo y gramático nominalista

GUILLERMO DE OCKAM (1295-1349), para quien la gramá-
tica es un hecho particular y el lenguaje es un sistema de signos
absolutamente arbitrarios que corresponde a lo conceptual. Estudió
las distinciones ontológicas entre lo que es realidad y lo que es men-
tal. Ockam expresa un cierto escepticismo que concilia con su
fideísmo. La realidad para él no es necesariamente inteligible, si lo
fuera se perdería la libertad y la omnipotencia absoluta de Dios (por
cierto es una concepción metafísica e idealista).
1.2.4 Los humanistas

El trabajo de los humanistas en el campo gramatical se di-
fundió por casi toda Europa. Esta tendencia se encargaba de preser-
var y difundir el estudio de las lenguas clásicas (griega, latina, he-
brea); pero más tarde, con el desarrollo de las lenguas y la aparición
de lenguas romances o «nacionales», el interés por descubrir la raíz
de las mismas en base a estudios exhaustivos, llegaron a formular
las gramáticas particulares (gramática para cada lengua). Entre ellos
están Nebrija, Francisco Sánchez de las Brozas (El brocense), Erasmo,
Julio César Escalígero, Petrus Ramus, entre otros.
En la lengua castellana encontramos al humanista ELIO AN

TONIO DE NEBRIJA (1441-1522), un eminente gramático que
estudió en Salamanca y en Italia. Se ocupó de diversos temas
lingüísticos, tales como la fijación de textos bíblicos, la arqueología,
la pedagogía y la gramática. Fue el primero en organizar y sistemati-
zar la lengua castellana en su obra Gramática de la Lengua castellana
(1492). La gramática de Nebrija influyó en el pensamiento de su épo-
ca y sirvió para que otros estudiosos hicieran lo mismo con las lenguas
derivadas del latín. Lo imprescindible está en su intento de reducir a
reglas el castellano de acuerdo a los modelos gramaticales clásicos.
1.2.5 La gramática de Port Royal Des Champs

Se desarrolló en Francia gracias a los estudiosos que ocupa-
ban el lado del Monasterio Port Royal. Estos maestros publicaron
Gramática general y razonada (1660), denominada La gramática de.·
Port Royal, como parte integrante de las gramáticas filosóficas edita-
das a partir de la segunda mitad del siglo XVII en Europa. Esta gra-
mática fue escrita, principalmente, por CLAUDE LANCELOT con la
colaboración del lógico ANTOINE ARNAULD. Plantean «que la gra-
mática es el arte de hablar. Hablar es explicar los pensamientos por
medio de signos que los hombres inventaron con tal propósito». Sus-
tentan el racionalismo en la lengua (producto de la razón), esbozando
por vez primera los planos del signo lingüístico, como: el carácter na-
tural (material) y la significación (mental). La lingüística moderna resca-
ta los aportes de la gramática y fue el punto de partida para la clasifica-
ción de las palabras en dos grupos: Las que significan los objetos en los
pensamientos: nombres, artículos, pronombres, participios, preposicio-
nes, adverbios; y los que corresponden a la forma o manera de nues-
tros pensamientos: verbo, conjunciones, interjecciones.
1.3 EN EL CAPITALISMO
En la formación económico-social del capitalismo (en su prime-
ra fase) empezaron a resurgir nuevas ideas por el desarrollo de los
instrumentos de producción que trajo consigo el avance de la ciencia
y la tecnología, entendiéndose que en esta sociedad los burgueses
tienen el poder; mientras que los obreros y campesinos (proletarios)
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Didáctica de la lingüística transformativa I SS
están explotados. La lingüística cambió de orientación con los estu-

dios histórico-comparativistas de las lenguas surgidas a fines del si-
glo XVIII, que marcó un estadio precedente en la historia de los co-
nocimientos lingüísticos.
1.3.1 Lingüística histórico-comparativista

Los estudios históricos y comparativistas surgieron cuando
se descubrió que el sánscrito -lengua sagrada antigua- tenía seme-
janza y relación con el latín, griego, hebreo y algunas otras lenguas
de origen indoeuropeo. La semejanza radicaba en el nivel fonológi-
co y sintáctico; por ello, intentaron reconstruir su desarrollo {historia)
y semejanza {comparación), descubrir la raíz de las lenguas; es decir,
identificar el tronco o matriz de donde provienen todas las lenguas
(reconstrucción de la lengua madre indoeuropea). Los principales
representantes son:
1.3.1.1
Rasmus Rask
En 1814 sentó las bases sobre los orígenes de la anti-
gua lengua islandesa. El trabajo de Rask había sido publicado
en 1808, habiendo demostrado el parentesco del antiguo islan-
dés con el latín, el griego, el italiano y el eslavo. Con estos apor-
tes y conclusiones formuló las bases del estudio fonético y
morfosintáctico comparativo dentro de la lingüística.
1.3.1.2William Jones
Fue el iniciador de los estudios comparativos (sincró-
nico), en 1786 aseguró que las lenguas provenían casi segura-
mente de una fuente común que no había podido ser identifica-
da y que probablemente ya existiera. Jones descubrió que el
sánscrito tenía una relación estrecha de semejanza con el latín y
el griego. Los estudios que realizó tenían la finalidad de rastrear
históricamente las lenguas.
1.3.1.3Johann Gottfried Herder {1744-1803)

Sus planteamientos, aunque fueron de carácter
sociolingüístico, explican que las lenguas tienen estrecha rela-
ción con la historia de la sociedad y su desarrollo depende de

las características internas de un grupo humano. Con ello justifi-
ca la idea de relación con el carácter nacional de la lengua.
1.3.1.4 Karl Wilhelm von Humboldt(1767-1835)

Afirmó que cada lengua tiene su propia estructura que
condiciona la dirección y la forma de pensar y de su actuación
de los integrantes de la comunidad lingüística que la utiliza. Sus
ideas no son transparentes, por esta razón, es analizado parcial-
mente. Investigó sobre los primitivos habitantes de España a
través de la lengua vasca.
1.3.1.5 Jackob Grimm (1785-1863)

Junto a su hermano Wilhelm Grimm, planteó la ley
de las mutaciones consonánticas, por el cual una lengua cambia
en otra lengua, p.ej. cuando existe una mutación de consonan-
tes y ésta actúa dentro de una lengua, las consonantes cambian
grafémica y fonéticamente. Grimm demostró que la primera
mutación consonántica es la germánica en relación al indoeuro-
peo: germánico =/f,p,x/ y el indoeuropeo =/p,t,k/.
1.3.1.6 Karl Verner

En 1875 formuló la ley fonética que aclara las muta-
ciones excepcionales de las consonantes sordas en las lenguas
indoeuropeas. Claro está, que es discípulo de Grimm, concluyó
con las reglas de cambios fonéticos de las lenguas, tarea incon-
clusa hasta su época.
1.3.1.7 AlbertSchleicher
Las explicaciones de las lenguas por encontrar el ori-
gen o raíz y en ella encontrar la explicación del desarrollo, así
como elaborar un esquema de evolución lingüística fue susten-
tado con criterios objetivos y comprobables. Schleicher planteó
la «teoría del árbol genealógico», según la cual la desintegración
idiomática a partir de un tronco común indoeuropeo, es seme-
jante a las ramas, cada vez más numerosas, diminutas y separa-
das de un árbol. Descubrió que la desintegración de las lenguas

es cada vez mayor y sin ningún control alguno.
1.3.1.8 Johannes Schmidt

A diferencia de Schleicher, Schmidt expone la com-
plejidad de los hechos comprobables en la práctica y sustentó la
«teoría de las ondas», por los años de 1872. La idea es que
algunas lenguas, después de desintegrarse en algún momento
histórico vuelven a reencontrarse parcialmente. El símil que pro-
pone Schmidt es «cuando se echan al agua algunas piedras so-
bre la superficie del agua contenida en un estanque hacen que
se formen ondas crecientes que se desplazan hacia las paredes y
rebotan, mezclándose con las de sentido contrario». Explica que,
en el estado actual de las lenguas indoeuropeas, determinados
rasgos fonéticos, morfológicos y sintácticos, serían comunes a..
diversas lenguas mientras que otras serían diferentes y permiti-
rían la identificación de cada una de ellas.
1.3.1.9 Georg Curtius (1820-1885)

Fue alumno de August Friedrich Pott y Franz Bopp, y
profesor de la Universidad de Praga, Kiev y Leipzig. Sostenía el
concepto de la ley con excepciones, porque a cada paso del
análisis se encontraba con excepciones, principalmente en el
estudio gramatical de las lenguas clásicas.
1.3.2 Los neogramáticos

Estos investigadores surgieron con la intención de elaborar es-
tudios secuenciales a los ya propuestos (ley de excepciones). También
son llamados «Junggrammatiker» o «jóvenes gramáticos», sustenta-
ron sus ideas en que las que parecen excepciones pueden ser aplica-
das por otras leyes y demostraron tal afirmación. Las leyes fonéticas
no tienen excepción para las mutaciones o cambios lingüísticos.
La lingüística histórico comparativa alcanzó un extraordinario

desarrollo y florecimiento en el siglo XIX, siendo los objetivos de esta
tendencia las investigaciones de formas gramaticales y la clasificación
de diversas lenguas, según su fonética, morfología y sintaxis de la

madre lingual. La lingüística histórico-comparativa demostró que se
puede estudiar la lengua, haciendo uso de sus propios principios y
leyes y, en forma independiente de otras disciplinas, conduciendo a
su sistematización como ciencia autónoma.
Didáctica de la lingüistica transformativa 1 59
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LINGÜÍSTICA ESTRUCTURAL
También llamada lingüística moderna, considera a la lingüística

como ciencia y su desarrollo no puede estar al margen de la evolu-
ción de las ciencias de la época. Surge en base a las ideas predomi-
nantes: el empirismo y el romanticismo. La lingüística estructural se
opone radicalmente a la lingüística tradicional, aunque utiliza la
mayoría de los elementos tradicionales para su procedimiento de aná-
lisis y explicación. En la tradicional el análisis es en sentido diacrónico
(histórico) con algunos rasgos de lo sincrónico; pero en la estructural
predominó el criterio sincrónico (estudio en el estado actual) conside-
rando a la lengua como estructura y no como hechos aislados.
El estructuralismo tiene sus antecedentes en la lingüística histó-

rica y comparatista, difundió sus postulados a inicios del siglo XIX y
llegó su apogeo a comienzos del siglo XX (después de un siglo de
investigaciones). Los precursores de la tendencia estructural fueron
los neogramáticos influenciados por la ideología «positivista». Pero
el punto de partida del estructuralismo es FERDINAND DE
SAUSSURE que tuvo como referencia las ideas de Georg von Der
Gabelentz, los filólogos rusos Von Humboldt, Noreen, W. Whitney,
A. Marty y H. Steinthal. Esta corriente se divide didácticamente en

dos vertientes: el estructuralismo occidental y el estructuralismo nor-
teamericano.
2.1 EL ESTRUCTURALISMO OCCIDENTAL

Los avances científicos del siglo XX, condujo a la lingüística a
esclarecer su objeto de estudio. El estructuralismo occidental (en
adelante sólo estructuralismo), es una tendencia científica que pre-
dominaba en casi todas las ciencias aplicando sus métodos y proce-
dimientos de investigación. En Europa surge como reacción a los
planteamientos de la lingüística histórico-comparatista del siglo an-
terior, que propuso el estudio de la lengua en forma aislada; el
estructuralismo consideró a la lengua como un todo organizado y
coherente, por ser un sistema de signos que se relacionan y depen-
den entre sí.
Asimismo, el estructuralismo europeo, a partir de Saussure se

diversificó incrementando sus estudios en hechos específicos de la
lengua.
2.1.1 Ferdinand de Saussure (18571913)

«El estructuralismo propiamente lingüístico -escribe Jean
Piaget- nació el día en que Ferdinand de Saussure mostró que los
procesos de la lengua no se reducen a una diacronía, sino también,
es a la vez un sistema sicrónico, que estudia las leyes de equilibrio
que repercute en sus elementos». Así, cada momento de la historia
(diacronía) depende de su sincronía.
Ferdinand de Saussure nació en Ginebra en 1857. En el año de

1891 fue agregado de lenguas indoeuropeas en Ginebra, en el mis-
mo año es nominado catedrático del sánscrito. Desde 1906 hasta
1913 (año de su muerte) fue Jefe de Cátedra de Lingüística Gene-
ral. Posteriormente sus alumnos Ch. Bally y A. Sechehaye publica-
ron las ideas del maestro ginebrino en Cours de lingüistique genéra-
le (Curso de lingüística general [1916)), según los apuntes que fue-
ron tomados del dictado de cátedra entre 1907 y 1911.
María Manoliu afirma que las ideas de Saussure se puede en-

contrar en las ideas de la filosofía de Aristóteles y en la gramática de
Panini; en los pensamientos de los siglos XVII-XVIII (W. Von
Humboltd). Con Saussure, la lingüística se constituye en ciencia ge-
neral de la lengua y es parte de la semiología (semiótica), ciencia
general de los signos representados en la sociedad. Saussure es con-
siderado como el Maestro de la Escuela de Ginebra, el Padre del
Estructuralismo Lingüístico, el Padre de la Lingüística Moderna.
La primera tarea de Saussure fue establecer el 'status' de la lin-

güística dentro de las ciencias, «deslindando su objeto de estudio y
definiendo sus fines. Así la tarea de la lingüística será, descubrir las
lenguas, hacer su historia y la historia de las familias de las lenguas y
reconstruir las lenguas madres; por otra, formulará las leyes generales
que interpreten los fenómenos particulares estudiados».Delimitó de ..
entre los fenómenos lingüísticos, el objeto central de la lingüística, afir-
mando que «se puede en rigor conservar el nombre de lingüística para
cada una de estas dos disciplinas (lengua-habla) y hablar de una lin-
güística del habla; pero con cuidado de no confundirla con la lingüís-
tica propiamente dicha, ésa cuyo objeto único es la lengua».
Los puntos originales y fundamentales de la teoría del maestro

ginebrino son:
Dicotomía entre lengua y habla

La oposición sincronía / diacronía
Lengua entendida como sistema de signos
Definición del signo lingüístico (significante y significado)
Características del signo lingüístico
El carácter psíquico del signo
La noción de valor
La ruptura con la tradición histórico-comparatista
Posterior a la muerte de Saussure se diversificaron las investiga-

ciones sobre la lengua, formando escuelas o grupos de estudios. Te-
nemos a las escuelas estructuralistas:
2.1.2 Escuelas estructuralistas europeas

Aunque el término de «escuela» no es el apropiado para en-
globar las ideas de lingüistas con una sola orientación, optaremos
por ello, porque la mayoría de los textos lo utilizan. Las escuelas
estructuralistas europeas tiene cinco orientaciones diferentes, las tres
primeras son netamente saussureanas (Praga, Ginebra y
Copenhague), las dos restantes (rusa e inglesa) son independientes
del saussureanismo, pero con planteamientos similares (con influen-
cia indirecta).
2.1.2.1 Escuela de Ginebra

Fueron discípulos de Saussure, quienes publicaron y
sustentaron las ideas de su maestro. Nos referimos a Ch. Bally y
• Sechehaye, y otros estudiosos que se propusieron mantener y
difundir los planteamientos del padre del estructuralismo lingüís-
tico desarrollando una tarea exegética.
a.- Charles Bally (1865-1947)

Al inicio fundamentó los planteamientos de Saussure; pos-
teriormente dedicó sus investigaciones a la estilística lingüís-
tica (el carácter individual), «la estilística -dice Bally- estu-
dia, pues, los hechos de la experiencia del lenguaje desde el
punto de vista de su contenido afectivo, es decir la expre-
sión de los datos de la sensibilidad a través del lenguaje y la
acción de los hechos de la lengua sobre la sensibilidad».Este
planteamiento es congruente con los estudios semánticos y
semióticos (p.e. TZVETAN TODOROV).
b.- Albert Sechehaye

Traza los caminos para la sintaxis, estudiando las cons-
trucciones de la lengua, a nivel sintagmático. «Nuestro habla
-escribe Sechehaye- está integrado debido a la contribu-
ción personal de cada uno, por un enorme material de
unidades significativas que la lengua nos ofrece ordena-
dos con arreglos a ciertos principios de construcción y je-
rarquías».
c.- Antoine Meillet (1866-1936)

Desarrolló la teoría de la gramática comparada, el carácter
social de la lengua -ya que ni se puede imaginar la lengua
sin la sociedad ni la sociedad sin lengua-, pues las condi-
ciones sociales dominan al lenguaje.» De esta manera, Meillet
sienta las bases para los estudios sociolingüísticos.
Pertenecen a esta escuela los lingüistas: Joseph Venryés, H.
Freí, Robert Godel, A. Burger, y otros.
2.1.2.2 Escuela de Praga o funcionalista

Más conocida como Escuela Fonológica o el Círculo
de Praga, iniciado por V. Mathesius, B. Havranek, B. Trnka, J.
Vachek, V. Shalicka y otros, en el año de 1926. El nombre de
escuela de Praga empieza a emplearse desde el Primer Con-
greso Internacional de Ciencias Fonéticas (1932) para desig-
nar a lingüistas del Círculo como grupo homogéneo. Las tesis · ·
presentadas colectivamente por el Círculo al Primer Congreso
de Filólogos Eslavos en 1929, sustentaban que «la lengua es
un sistema funcional (funcionalismo) y medio de expresión
apropiados para un fin». Está representada por dos etapas. La
primera, estableció los principios fonológicos (diferencia entre
fonética y fonología) con las tesis de Jakobson, Troubetzkoy y
Karcevskij. La segunda etapa, fue dedicada a los estudios gra-
maticales y del discurso, contribuyendo al análisis sobre la or-
ganización del discurso.
a.- Román Jakobson (1895-1982)

Nació en Moscú, nacionalizado norteamericano, es
cofundador y presidente del Círculo Lingüístico de Moscú
(1915-1920), estudió las diversas ramas de las ciencias hu-
manas (etnografía, folclor), literatura y cine. El aporte de
Jakobson para la lingüística reza en su texto Essais de
linguistique génerale (Ensayos de lingüística general), donde
expone las funciones del lenguaje. Además, estudia la fono-
logía sincrónica y diacrónica y los problemas de los fenóme-
nos fonéticos. Gracias a Jakobson, las ideas del Círculo se
proyectaron más allá porque acosado por la persecución nazi

se refugió en Estados Unidos, allí continuó su labor y a su
alrededor se formó la llamada escuela de Harvard.
b.- Serge Karcevskij (1884-1955)

Otro de los rusos integrantes de la escuela de Praga; estudió
el signo lingüístico y confrontó el papel del dualismo simé-
trico dividiendo a la lengua en dos planos: el plano concep-
tual que divide en un plano lexicológico y un plano sintáctico;
y el plano fónico que comprende el plano morfológico y
plano fonológico. El plano sintáctico es intermedio entre el
morfológico y el léxico. El plano lexicológico, en cierto modo,
está superpuesto a los otros planos y los incluye a todos en
un plano integral.
c.- Nikolai Serguievitch Troubetzkoy (1890-1938)

Planteó los principios fonológicos y las reglas generales que
rigen las relaciones de un sistema fonológico dado (fonolo-
gía comparativa). Diferenció la expresión normal y la ex-
presión enfática, las cuales se pueden comparar en impor-
tancia con la fonología del símbolo; aplicando el triple as-
pecto del lenguaje (planteado por el lingüista K. Bühler) al
plano fónico.
d.- André Martinet

Martinet, junto a Jakobson, llegó a rebasar las ideas de la
Escuela de Praga, planteó que la función de la entidad lin-
güística es más que la idea de la oposición. Así, el lingüista
francés se ocupa de modo especial de las funciones de los
elementos significativos de la lengua en la misma lengua y
no hace referencia directa al sistema cultural. Además, pro-
puso la doble articulación del lenguaje, rasgo que caracteri-
za a todas las lenguas. La primera articulación es aquella en
que toda necesidad (información) que desee transmitir a
otra persona se estructura en una secuencia de unidades
(léxico, sintagma u oraciones) que tienen envoltura fónica y
un significado (morfemas). La segunda articulación son

aquellas unidades de la primera articulación que pueden
ser estructurados y analizados en unidades más pequeñas
que tienen sentido (fonemas).
e.- Vilém Mathesius (18821945)

Fue netamente funcionalista, intentó formular una gramáti-
ca funcional manifestando que la base del funcionalismo es
el carácter biplánico del signo lingüístico. Kovacci explica
que Mathesius afirma que el signo es un fenómeno social y
las distintas cadenas fónicas se dividen en la medida en que
se expresan partes o segmentos del contenido semántico;
aquí se presenta la función comunicativa del lenguaje. Rei-
teradamente insiste que el punto de partida de las investi-
gaciones debe ser «la necesidad comunicativa del hablan-
te» (del habla hacia la lengua). ··
f. Karl Bühler

Lingüista austríaco, elaboró un modelo de las funciones
del lenguaje en relación a los actos del habla. Afirma que
el lenguaje se observa desde tres perspectivas: del hablan-
te, del oyente y de la realidad. La relación con el hablante
es el síntoma (su capacidad psíquica), en relación con el
oyente es la señal (reacción verbal), y la relación con la
realidad es el símbolo (representación de la realidad). Las
tres distinciones son consideradas por Bühler funciones pri-
marias del lenguaje. El símbolo o representación es la fun-
ción representativa del contenido, un síntoma o manifes-
tación es la función expresiva del hablante, y una señal o
apelación es la función apelativa sobre el interlocutor. Este
modelo fue mejorado y aumentado por Jakobson (fun-
ción fática -contacto- en relación al canal y función
metalingüística en relación al código), también Jan
Mukarovsky añadió la función estética o literaria en rela-
ción al mensaje.
g.- Bohumil Trnka

Desarrolló la teoría morfológica, elaborando principios de
análisis morfológico resumido en una serie de conceptos.
Trnka explica que la morfología funcional se aplica a la
palabra (sus oposiciones y combinaciones). En el plano
morfológico -dice- se encuentra el plano fonológico (que
lo realiza) y el plano sintáctico (al que realiza).
El plano morfológico se considera corno (sub )sistema y corno

(sub)estructura y el análisis será paradigmático y sintagmá-
tico, respectivamente. También, tiene un subnivel básico de
palabras y otro de morfemas; en las palabras éstas tienen
igual significado y estructura fonológica en el contexto
oracional, corno: /bán/ y /bárn/, ambas corresponden al
lexema «van»; pero la primera depende del contexto fónico
/-p/ y la segunda de /-b) (van 12aseando, van hien).
h.- Frantisek Danes

Los planteamientos de Danes revolucionaron los conceptos
de oración. Propuso el esquema oracional corno una es-
tructura abstracta y estática capaz de convertir una cadena
de palabras en unidad mínima comunicativa aún fuera de
un contexto o situación. Por ello, distingue los niveles
sintácticos, corno:
1.- El de la estructura gramatical de la oración;

2.- El de estructura semántica de la oración; y
3.- El de la organización de la emisión.
El primero es autónomo, basados en el nivel sintáctico y no

en lo semántico. La estructura semántica de la oración se
basa en relaciones lógicas que tienen generalizaciones
categoriales. La organización de la emisión muestra el fun-
cionamiento de la estructura gramatical y semántica en si-
tuaciones extralingüísticas.
i.- Otros representantes

A. G. Houdricourt y A. G. Juilland (Fonología francesa).
Bertl Malmberg (consonantes francesas)
Emilio Alarco Llorach (fonología española)
Giuliano Bonfante (fonemática italiana)
Zarko Muljacic (fonología italiana)
Sextil Puscariu (sistema fonológico rumano)
Alexandru Rossetti (fonética rumana)
Emil Petrovich (esquema fonológico rumano)
Jan Mukarovsky (análisis literario)
Josef Vachek (problemas del sistema de lengua)
F. Vodicka
2.1.2.3 Escuela de Copenhague o glosemática

Es otra de las. tendencias del estructuralismo desarrollado por
el lingüista danés Louis Hjelmslev y la colaboración de H.J". ·
Ulldall. Formaron el Círculo Lingüístico de Copenhague, lla-
mando a la ciencia que estudia la lengua como GLO-
SEMÁTICA. Es decir, en vez de lingüística propuso la
glosemática, como la ciencia que estudia los glosemas. Fue
explicado por Hjelmslev en el texto básico que inaugura esta
escuela Prolegómenos a una teoría del lenguaje (1943). En él
intenta mostrar las condiciones necesarias y adecuadas para la
formulación de una teoría lingüística que establezca un método
para comprender su objeto. La teoría debe ser general -opina-
para dar cuenta no sólo de un objeto dado sino de todos los de
su misma naturaleza.
a.- Louis Hjelmslev (1899-1965)

Fundador de la glosemática, ciencia de los glosemas (uni-
dades invariables de la lengua). A partir de la noción del
signo biplánico (propuesto por Saussure) trató de demos-
trar que estas distinciones son inadecuadas para la defini-
ción de lengua (significado y significante). En la glosemática
esos conceptos fueron modificados por EXPRESIÓN
y CONTENIDO como estructura del signo lingüístico,
considerando como planos del lenguaje (de una lengua de-

terminada). El plano de la expresión y el plano del conteni-
do están compuestos por una forma y una sustancia, asi-
mismo se identifica la materia en cada plano y se forma de
distinta manera en cada lengua por relaciones (funciones)
particulares. p.e.
Materia
sustancia J,
CONTENIDO
\ FORMA r
) SIGNOS ocurrencia textual
FORMA J,
EXPRESIÓN
\ sustancia i
Materia
El análisis de cada plano, dentro del nivel lingüístico, se

grafica (según Ramírez) como:
l. Plano del contenido \ sustonrio ~ ideas ... Semántica

(interno} (infinito}
significado forma ~ Clase formal ... Morfología
(limitado}
11. Plono de lo expresión \ forma ~ Fonema .. .Fonología

(externo} (limitado}
significante sustancia ~ sonido .. .Fonética
(infinito}
Hjelrnslev, también, estudió la teoría del contenido o

pleremática como una disciplina global y sus componentes
(pleremas y morfemas), donde la relación entre un morfe-
ma y un plerema se denomina: relaciones homosintag-
máticas, mientras que la relación entre sintagmas es
heterosintagmática. Representamos en el siguiente esque-
ma (elaborado por Kovacci):
Pleremática cenemática
(contenido) (expresión)
- pleremos - cenemos
Constituyentes (radicales derivativos) (vocales consonantes)
MORFEMAS PROSODEMAS
"' intensos (caso, comparación, * intenso
Exponentes número, género, artículo) (acento)
* extenso (persona, voz, * extenso
énfasis, aspecto, modo, (entonación)
tiempo)
Hjelmslev no hizo ninguna explicación exclusiva de algu-

nos problemas lingüísticos desde el punto de vista de la ..
glosemática. Pero, con sus planteamientos se amplió el es-
tudio de la lingüística textual o la lingüística del discurso.
Más tarde, los principios planteados por la glosemática fue-

ron profundizados con los estudios del análisis semántico y
sintagmático de L. Prieto y Algirdas J. Greimas.
b.- Viggo Bróndal (1887-1942)

Enfoca la lingüística desde el punto de vista filológico, ma-
nifiesta que «el objeto de la filosofía del lenguaje es buscar
el número de categorías lingüísticas y su definición»; y con-
sidera que los principios de realización de un sistema lógico
se establece en cualquier sistema lingüístico. Concuerda con
los planteamientos de Hjelmslev, cuando propone la bús-
queda de categorías en el plano de la expresión y del conte-
nido, considerados como categorías lingüísticas.
c.- Eugenio Coseriu

Sus propuestas son estructuradas con originalidad sobre la
semántica sintagmática y la teoría semántica diacrónica.
Coseriu dice que la lingüística ha sido una lingüística de las
lenguas, preocupada por el nivel histórico; y en el texto no

sólo se presenta en este nivel, sino también en el universal
(el texto) y el nivel individual (el habla); por ello, el desarro-
llo de una lingüística textual pasa por este deslinde. Abordó
los problemas gramaticales proponiendo la existencia de una
secuencialidad (de menor a mayor) de las unidades
lingüísticas. La unidad mínima de significación es el morfe-
ma, luego la palabra, grupo de palabras, cláusula, oración
y texto. El aporte significativo de Coseriu es la distinción
tripartita del lenguaje: sistema, norma, habla. El sistema es
la lengua; la norma es la lengua de tradición social (acepta-
ble), cultural y habitual; y el habla es el uso individual o
personal de la lengua con una norma específica.
Otros estudiosos que integran la escuela de Copenhague o

glosemática son: TOGELEY, H.J. ULLDALL, T. HOLT, H.
SPANG-HANSSEN Y EL! FISCHER JÓRGENSEN.
2.1.2.4 Escuela de Londres o sistémica

También llamada escuela inglesa que procede de los
postulados de H. SWEET, y adquiere un desarrollo importante
en el estudio del plano de expresión (fonética y fonología) con
D. JONES. Los trabajos del inglés J.R. FIRT fueron el punto de
partida de la teoría sistémica. Actualmente está representado
por el eximio lingüista M.A.K. HALLIDAY.
La teoría de FIRT da importancia a la fonética en los

niveles del análisis lingüístico, porque los sonidos están presen-
tes en cualquiera de los niveles de acceso a un sistema lingüísti-
co determinado. Además, propone la integración de la semán-
tica con la gramática y la fonética. El aporte más sobresaliente
de esta escuela es la de considerar la noción de sistema como
un conjunto de elecciones posibles dentro de una clase (p.e.
dentro de la clase nominal, que tiene un sistema de número y
un sistema de género).
a.- John Rupert Firt (1890-1960)

La resonancia de las ideas de Firt se debe a la integración
que hace de la semántica a la gramática. La teoría sistémica
se caracteriza por el criterio formal y la importancia central
del contexto situacional, que incluye el interés por las con-
diciones sociales de una lengua, especialización, selección
y aprendizaje; y esbozó un criterio para la descripción gra-
matical (p.e. de la oración), manifestando que está integra-
da por sistemas, de las cuales sólo se selecciona un compo-
nente (el que tiene lo positivo), estos son:
- pasiva .
[ + activa
r-L pretérito
+ presente
[ + perfectivo
- imperfectivo
+positivo
[ - negativo
- futuro
b. M.A.K. Halliday

Seguidor de Firt, considerado como representante de la es-
cuela neofirtiana en Inglaterra. Plantea que la lingüística es
una teoría general que respalda la descripción de las len-
guas particulares y los rasgos comunes a todas las lenguas.
Según Ofelia Kovacci, M.A.K. Halliday afirma que los ras-
gos (sustantivos, sílabas, etc.) propuestos por otras teorías
no son universales ya que pueden definirse en cada lengua.
Los rasgos universales son más abstractos y se relacionan
con las propiedades que caracterizan a las lenguas. Otra de
las propuestas es considerar la lengua como un sistema de
función comunicativa y sus componentes (lógico, de expe-
riencia, discursivo e interpersonal). El componente lógi-
co es expresión lingüística de relaciones universales o el sis-
tema de predicación. El componente de experiencia
manifiesta la transitividad relacionada con los tipos de pro-
cesos y participantes. El componente discursivo es el
tema, la organización del mensaje actual dentro de los lími-
tes de la oración. El componente interpersonal, el modo
que implica la presencia del hablante y oyente en situacio-
nes del habla (actitud del hablante).
Otros estudiosos de la teoría sistémíca-son: A. MAC INTOSH

tJ y PETER STREVENS.
2.1.2.5 Escuelas rusas

Tuvieron como objeto de estudio la lengua eslava. Las
escuelas rusas fueron influenciadas por las ideas de W. Von
Humboldt y algunos aportes de Saussure. Los lingüistas rusos
desarrollaron la teoría de la lengua, paralelo a Saussure. Estas
, escuelas son:
a.- Escuela de Kazán

De orientación fonológica con influencia de la escuela
praguense, está representada por el lingüista JEAN
BAUDOUIN DEZ COURTENAY (1845-1929) y su alumno
NIKOLAJ KRUSZEWSKI (1851-1887). Destacaron las in-
vestigaciones sobre el aspecto sonoro de la lengua (fonemas)
y el desarrollo de la dicotomía sincrónico/diacrónico y len-
gua/habla.
b.- Escuela de Petersburgo

Son lingüistas que profundizaron las ideas de la escuela de
Kazán, donde destacan L.V. Scerba (1880-1944), L.P
Jakubinskii, E.O. Palianov; más tarde se integraron A.A.
Reformatski, V.V Vinogradov, S.B. Bernstein.
c.- Escuela de Moscú

Inició en Petrogrado, compuesta por lingüistas jóvenes, re-
presentado por FILIP FEODOROVICH FORTUNATOV
(1848-1914), estudió la distinción entre lo sincrónico y lo
diacrónico, la diferencia de selecciones de criterios de análi-
sis del lenguaje y la relación entre lo psicológico y lo lingüís-
tico; postulados ampliados por sus alumnos: Peshkousky,
Shajmatov, Belich.
Los seguidores en Rusia son: O.S. KULAGUINA, A.N.

KOLMOGOROV, VA. USPENSKI, K.L. DOBRUSHIN, 1.1.
REVZIN, entre otros.
2.2 ESTRUCTURALISMO NORTEAMERICANO

Si bien es cierto que la lingüística estructural estuvo asentada en
Europa, no debemos dejar de lado al estructuralismo norteamerica-
no que no tuvo influencia determinativa de Saussure, sino evolucio-
nó con sus propios ideadores, quienes sistematizaron y elaboraron
los postulados básicos haciendo uso de métodos particulares. Los
estudios norteamericanos son netamente DESC_RIPTIVISTAS ,por-
que se encargan de describir las lenguas indígenas de América del
Norte, algunas veces ligados a la etnología. La base del descriptivismo
(estructuralismo norteamericano) consiste en diferenciar el concepto
de estructura de dos modos: uno es el «HOCUS-POCUS», consiste
en suponer que una lengua es un conjunto de materiales que el
investiga_dor interpreta; el otro es el «GOD'S TRUTH» (verdad divi-
na), parte de la premisa de que la lengua tiene una estructura y el
lingüista debe descubrirla y describirla. El iniciador de estos estudios .
es F Boas, continuado por Sapir y Bloomfield.
La tendencia norteamericana considera que las unidades

lingüísticas están articuladas de una forma y de un contenido. El
objeto de estudio de la lingüística es la forma en sus manifestaciones
como en sus relaciones distribucionales. Veamos en el siguiente cua-
dro la comparación entre la glosemática y el estructuralismo norte-
americano:
ESTRUCTURALISMO
GLOSEMÁTICA NORTEAMERICANO
-e
o
'i::
sustancio significado } «semiología»
"'
'E
«gramático» {
e formo
gramático
[?
formantes
formo
formo
) fonologio
1
sustancia ,1
Para ambas tendencias la entidad mínima que manifiesta la for-

ma son los fonemas, estudiados por la fonología. La relación entre
la ·gramática y la fonología es la morfofonémica.
2.2.1 Escuela Descriptivista

Los descriptivistas tuvieron como punto de partida el estudio
de las lenguas indígenas para estudiar sus particularidades gramati-
cales (fonética y sintaxis), siempre relacionadas a la etnografía. La
necesidad de estudiar las lenguas amerindias, sin tradición escrita y
gramatical, lleva a un grupo de antropólogos como Boas, Sapir o
Whorf al estudio de los usos comunicativos, al descubrimiento de
estrechas relaciones entre lengua, cultura y comunidad, y al recono-
cimiento del papel que juega el lenguaje en la construcción
sociocultural de los pueblos.
2.2.1.1 Franz Boas

Lingüista, antropólogo y etnólogo norteamericano, es
el precursor del descriptivismo en América del Norte, publicó en
1911 su texto Handbook of American Languages (Manual de
lenguas indígenas americanas). Sentó las bases de la lingüística
de su país. Sus planteamientos radican en concebir la lengua
como un fenómeno oral y postula una teoría que pueda descri-
bir de acuerdo a sus características propias, partiendo de la ob-
servación y el análisis del lenguaje hablado, a fin de encontrar la
particularidad y esencia de su estructura.
2.2.2 Escuela de Yale o mentalista

De orientación psicologizante y tendencia mentalista, está re-
presentada por el antropólogo E. Sapir y el lingüista L. Bloomfield,
más tarde se integró Bloch, Trager, Hockett, Nida, Harris, Hall, Wells,
Hill, Longrace y otros.
2.2.2.1 Edward Sapir (1884-1939)

Sapir fue discípulo directo de F Boas en el campo
antropológico y lingüístico. Con lucidez mostró especial interés
en la interpretación del fenómeno lingüístico en relación a la
cultura de un pueblo. Sapir formula los principios de la lengua

caracterizada como: a) un sistema de símbolos, b) un sistema
funcional plenamente formado dentro de la constitución psíqui-
ca o espiritual del hombre, e) la lengua no es instintiva y por ello
es adquirida (cultura), y d) sirve para la expresión de ideas y
estados psíquicos. En síntesis, conceptúa a la lengua como un
proceso mental cuya manifestación externa es el sonido. Pro-
fundiza sus estudios sobre sonidos, indicando que toda lengua
tiene una cantidad de elementos fónicos que los hablantes pro-
nuncian (sonidos) con valores psicológicos variables (entendi-
dos como condicionantes culturales y el funcionamiento de los
sonidos). Distingue tres formas definidas observables en el acto
del habla:
1) Momentáneo, fortuito e individual.

2) Hábitos propios de una comunidad lingüística.
3) Sistema de valores psicológicos de los sonidos de una lengua.
En el aspecto gramatical, Sapir, distingue tres niveles estructura-

les: a) el sistema ideal de sonidos, b) la estructura conceptual
(que demuestra el sentido) y c) la forma del sentido.
2.2.2.2 Leonard Bloomfield (18871949)

Se considera como el padre del descriptivismo norte-
americano. Bloomfield sustenta sus ideas en sus textos Conjun
to de Postulados para la Ciencia del Lenguaje (1926) y Lengua
je ( 1933), donde justifica su concepción psicológica behaviorista
(estímulo-reacción) -psicología conductista- aplicada al plano
lingüístico. Inicia con el estudio del nivel semiótico definiendo la
emisión (utterence) como un acto del habla compuesto sólo por
las formas (rasgos fónicos) y los significados (rasgos de estímulo-
reacción). Bloomfield postula al antimetalismo repecto al proceso
del habla (uso de la lengua) y plantea que «los procesos mentales de
otras personas son conocidas por cada uno de nosotros sólo a partir
de las emisiones de habla y de otras secciones observables». Es inter-
pretado por Kovacci (proceso de comunicación) como:
ESTÍMULO - Reacción
hablada
estímulo
sonido - ACCIÓN
LFORMA_J
t
~----- SIGNIFICADO-----~
En el campo de la gramática, afirma que la forma mínima es un

morfema y su significado es un semema. Considera a la gramá-
tica como un conjunto de combinaciones significativas de for-
mas y uno de los rasgos es un taxema (rasgo gramatical), consi-
derando como forma mínima gramatical al tagmema y su signi-
ficado el episema.
2.2.3 PRINCIPALESREPRESENTANTES
Todos los representantes del estructuralismo norteamerica-
no, incluyendo a Chomsky, basan sus principios en las ideas de L.
Bloomfield y Sapir; tenemos a:
2.2.3.1 Zelling S. Harris

Lingüista norteamericano, seguidor de Sapir, propo-
ne el estudio de los métodos estructural es en el concepto de
lingüística como ciencia. Los métodos estructurales son en esen-
cia métodos matemáticos porque reduce a simbolizaciones las
técnicas de trabajo de campo. Otros métodos planteados por
Harris son los morfológicos, donde los segmentos morfémicos
de emisiones son la consecuencia fonémica independiente; lue-
go establece los criterios distribucionales adecuados para agru-
par éstos y sus alternantes (secuencias fonéticas diferentes:
alomorfos). Propone que la alternativa objetiva para la descrip-
ción de las lenguas en referencia al significado es la aplicación
de los métodos formales.
2.2.3.2 Robert E. Longacre

Retoma los planteamientos de Bloomfield, referente
al concepto de tagmema para la teoría del análisis de los cons-
tituyentes secuenciales; esto significa que el sintagmema
(construcción) o hipertagmema es la matriz distribucional en el
· cual actúan los tagmemas. El orden jerárquico de los sinta-
gmemas son: oración, cláusula, frase, palabra; base extendida y
superiores a la oración: parágrafo y discurso (texto). Un tagmema
puede estar manifestado por una o más palabras (frase).
HIPERTAGMEMA O SINTAGMEMA
(Oración· construcción)
TAGMEMA
(elementos del sintagmema)
INFERIORES SUPERIORES
.!- Oración .!-
Cláusula parágrafos
frase discurso
palabra o
base extendida texto
2.2.3.3 Rulon S. Wells

Establece los principios de los constituyentes inme-
diatos con la finalidad de reconocer a qué construcción o es-
quema pertenece determinada secuencia y cuáles son los me-
dios para descubrir los esquemas. En el nivel gramatical, Wells,
delimita la gramática interna de la externa de una secuencia. La
gramática interna se refiere a la forma (morfología) y la gramá-
tica externa, a la función de las palabras (sintaxis). Los consti-
tuyentes inmediatos deben tener la mayor independencia po-
sible en su distribución, que respeten los límites de palabras y de

los significados; esto da a conocer que un constituyente en un
contexto debe considerarse constituyente en otro contexto con
libertad de sentido. Los CC.II., también, revelan la diferencia
que formalmente tiene con la semántica (construcciones
homonímicas).
2.2.3.4 Georg L. Trager

Considera a la lingüística como un fenómeno cultu-
ral, un instrumento de expresión para la ciencia y el medio por
el cual se manifiestan otros conjuntos de fenómenos culturales.
Por esta razón, plantea que los hechos lingüísticos se estudian
desde tres perspectivas: a) hechos físicos y biológicos (menos
complejos que las ciencias sociales); b) el lenguaje y las lenguas
particulares (como sistema de elementos); e) la lengua en rela-
ción con otros sistemas culturales. Delimita el campo total de la
lengua como macrolingüística; subdividida en prelingüística,
microlingüística y metalingüística. Veamos sus componentes:
MACROLINGÜÍSTICA
Prelingüíslico Microlingüística Metalingüístico

<Fisiología y acústico> <lingüística>
1 1
Fonología Morfología Referencia
<gramática> <semiología>
1
Articula-
l
Fonético Fonémico
1 1
Oistribu- ?
1
ción <alofó- dones (íémku) (rémica)

<Articu- nica> (~)
lación y
percep-
ción>
Morfofonémica Morfémica Sintaxis
Trager, también, propone la estructura de niveles de la lingüísti-

ca en forma trifoliada, observemos:
ESTRUCTURA
DIACRÍTICOS , . . . ----1.____su_STA_Nc_1A
t-----+1• I RElACIONES
Lingüísticamente se traduce como ocurrencia (hechos en el es-

pacio y tiempo) como distribuciones (de las ocurrencias), y como
clases (para el análisis). La estructura mantiene el orden y las
relaciones:
Fonología (diacrítico)
[fanos] (ocurrencias)
Lingüística
[lengua] 11 Morfología (sustancia)
[morfos] (distribuciones)
111 Semiología (relaciones)

[sernas] (clases)
Trager analiza el segundo nivel (gramatical) morfológico, orga-

nizando de la siguiente manera:
11.1 Morfofonémica (dio)

[morfofonemas] (dis) { 11.1.i (dis)
11.1.ii (el)
11. l .iii (oc)
MORFOLOGÍA
<gramática> 11.2 Morfémico (sus)
[morfemas] (el) { 11.2.i (el)
11.2.ii (oc)
11.2.iii (dist)
11.3 Sintaxis (rel)

[frase] (oc) { 11.3.i (oc)
11.3.ii (disl)
11.3.iii (el)
2.2.3.5 Charles F. Hockett (1916-

Los aportes de Hockett radican en la estructuración de los
subsistemas de la lengua; afirma que «una lengua es un sis-
tema de hábitos». La totalidad del sistema puede descomponer-
se en cinco subsistemas o subcomponentes, de los cuales tres
son principales y dos periféricos:
Los tres subsistemas centrales son:

1) El subsistema gramatical: Un repertorio de morfemas y los
ordenamientos en las que aparecen.
2) El subsistema fonológico: Un repertorio de fonemas y los
ordenamientos que aparecen.
3) El subsistema morfofonemático: El código que vincula los
sistemas gramatical y fonológico.
Los dos subsistemas periféricos son:

4) El subsistema semántico: Que asocia diversos morfemas,
combinación de morfemas y ordenamiento en que pueden
figurar con cosas y situaciones o con clases de cosas.
5) El subsistema fonético: La manera en que se convierte en
ondas sonoras mediante las articulaciones de un hablante,
la secuencia de fonemas y la manera en que son descifra-
dos por un oyente a partir de una señal lingüística.»
A opinión de Hockett, la lingüística sólo estudia los subsistemas

centrales, sin mayores preocupaciones de los periféricos. En el
nivel gramatical esboza el análisis de los constituyentes inme-
diatos por medio del sistema de casillas o cajones, encerrando
en ella cada jerarquía dividiendo en dos casillas menores, en
forma sucesiva, hasta la parte mínima de la expresión. Pero,
previene que «los diagramas no son un fin en sí mismos, sino un
medio conveniente de exponer la estructura jerárquica. Es útil
para este propósito, ajustarse a ciertas convenciones de
diagramación. Pero, cuando las estructuras salen de lo común,
los diagramas pueden resultar complejos por demás. En tales
casos será mejor evitarlos y recurrir a la descripción verbal».
2.2.3.6 Kenneth L. Pike

Es el creador de la teoría tagmémica, en base a los aportes de
Bloomfield, se dedicó a la investigación de las lenguas indíge-
nas. Según la profesora Stella Martini, los planteamientos de
Pike se sistematizan del siguiente modo:
a) La lengua es una conducta humana y debe ser tratada jun-

to con toda actividad humana no-verbal; consecuentemen-
te la lingüística debe ser una teoría unificada que se ocupe
de lo lingüístico y de lo extralingüístico.
b) La conducta puede estudiarse, asimismo, como conducta ver-
bal, desde el punto de vista ético (cuando se organiza en
sistemas para estudiar los nuevos datos recogidos, lengua entre
ellos) y desde el punto de vista émico (para describir la es-
tructura -lengua o cultura- según la relación interna). Los tér-
minos de ético y émico fueron creados por Pike derivándolos
de la última parte de los vocablos «fonético» y «fonémico».
Los puntos de vista son considerados unidades mínimas de los

modos distintivos, de manifestación y distribucional, como:
a) Modo de comportamiento (émicas):

Modo distintivo motivo émico
Modo de manifestación actema
Modo distribucional correlación clase
posicional-motivo émico.
b) Lingüística: (émicas) (éticas)

Modo distintivo morfema morfo
Modo de manifestación fonema fono
Modo distribucional tagmema tagma
(gramema)
En el estructuralismo norteamericano existen otros representan-

tes que aún no se ha mencionado, como Fred, Householder,
Bernard Bloch, C. Douglas Chrétien, Paul L. Garvin, Charles F
Voegelin, Martín Joos, Henry Lee Smith, etc.
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¿cuáles son las causas para la aparición de la lingüística

transformativa? ¿Quién fundamentó sus principios? ¿cuáles son los
principales aportes en el estudio de la lengua? ¿A qué nivel de evolu-
ción llegó la teoría transformativa? Y otras interrogantes redundan en ..
torno a la corriente generativa-transformacional de la lingüística.
Sabedores de que esta teoría es nueva y orienta el estudio de la len-
gua en forma explicativa, diferente al tradicionalismo y estructuralismo.
COMPETENCIAS
Determinamos los fundamentos básicos de la lingüística

transformativa a partir de los principios formulados por Noam
Chomsky con el fin de elaborar un modelo gramatical para la
lengua, demostrando interés en el uso adecuado de los códigos
lingüísticos.
Sistematizamos los cinco modelos gramaticales de la lingüística
transformativa para elaborar un esquema de análisis de los com-
ponentes de la lengua, apreciando el valor científico de cada
uno de ellos.
CAPACIDADES
Señalamos con claridad los estudios lingüísticos de Noam

Chomsky para la formulación de la teoría generativa-
transformacional.
Distinguimos detalladamente cada uno de los fundamentos de

la lingüística transformativa, comprendiendo su valor científico.
Construimos el modelo gramatical choinskiano para el estudio
de la gramática de una lengua.
Reconocemos la evolución de los modelos gramaticales de la
lingüística transformativa, planteados y modificados por
Chomsky.
FUNDAMENTACIÓN
Las limitaciones que tuvo el estructuralismo en la aplicación y

análisis profundo de la lengua condujeron a Noam Chomsky a for-
mular los fundamentos de la lingüística transformativa (gramática
generativa-transformacional) en base a los principios racionalistas,
lógica matemática y la distribucionalidad de la lengua; en contra del
empirismo defendido por los estructuralistas.
Los fundamentos de la lingüística transformativa se encuentran

en los diversos escritos de Chornsky, publicados a partir de 195 7
hasta nuestros días. Las categorías propuestas fueron explicadas am-
pliamente, siempre incidiendo en el carácter mentalista de la lengua
(innatismo), la creatividad de la lengua y la organización de una
gramática generativa-transformacional. Al inicio se interesó por la
sintaxis, considerando como un componente principal y generador
de todas las oraciones, pero más adelante rectificó algunas de sus
afirmaciones, explicando que el componente semántico tiene priori-
dad en los estudios para la comprensión, análisis y explicación de
los elementos constitutivos de la lengua.
Para llegar a este nivel de cambios, Chomsky reformuló cons-

tantemente sus teorías, existiendo en la actualidad cinco de ellas,
modificadas gracias a los aportes de la ciencia y la tecnología. Cada
una de las teorías tiene un modelo determinado que está actualiza-
do de acuerdo al rigor científico, esta revisión la hizo periódicamente
poniendo al día los presupuestos teóricos. A partir del cuarto mode-
lo gramatical se interesó por el componente semántico cuando indi-

ca que las cadenas terminales pueden determinar el significado de
las oraciones (al interpretar la estructura superficial).
Sabiendo que el estructuralismo dejó de lado el «habla», tam-

bién el generativismo dejó de lado la «actuación», para reparar este
hecho, incide en la interpretación semántica de la estructura superfi-
cial (de las oraciones formadas, propensas a pronunciación); con
este planteamiento retoma el estudio de la teoría de la actuación
expuesta en 1965.
En los últimos años, la tarea de la lingüística transformativa es

explicar los diversos usos lingüísticos (pragmáticá) con criterio
semántico y aplicar metodológicamente en' la enseñanza en el· nivel
educacional: primaria, secundaria, bachillerato y superior.
CAPÍTULO III
TEORÍA GENERATIVA-TRANSFORMACIONAL
3.1 AVRAM NOAM CHOMSKY

3.2 CONCEPTO DE LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
3.3 FUNDAMENTOS DE LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
3.3.1 La estructura profunda y la estructura superficial
3.3.2 La competencia y la actuación lingüística
3.3.3 El carácter mentalista de la lengua
3.3.4 Los universales lingüísticos
3.3.5 La creatividad de la lengua
3.3.6 La gramática generativa-transformacional
3.3.6.1 Concepto de la GGT
a.- La GGT como sistema de generación
b.- La GGT como sistema de transformación
c.- La GGT como sistema de interpretación
3.3.6.2 Organización de la GGT
a.- Componente sintáctico

b.- Componente fonológico
c.- Componente semántico
3.3.7 El modelo gramatical
3.3.7.1 Procedimientos de formulación
3.3. 7 .2 Procedimientos de adecuación
a.- Adecuación observacional
b. - Adecuación descriptiva
c.- Adecuación explicativa
3.3.7.3 Procedimientos de evaluación
CAPÍTULO IV
EVOLUCIÓN DE LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA
4.1 MODELO GRAMATICAL CHOMSKIANO
4.2 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS GRAMATICALES
4.2.1 Primer Modelo Gramatical (1957)
- Teoría de la Estructura de Frase (TEF)
4.2.2 Segundo Modelo Gramatical (1964)
- Teoría Componencial (TC}
4.2.3 Tercer Modelo Gramatical (1965)
- Teoría Estándar o Clásica (TE)
4.2.4 Cuarto Modelo Gramatical (1970)
- Teoría Estándar Extendida o Ampliada (TEA)
4.2.5 Quinto Modelo Gramatical (1981)
- Teoría de la Rección y el Ligamiento o Modular (TRL)
NOAM CHOMSKY Y LA LINGÜÍSTICA TRANSFORMACIONAL
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AVRAM NOAM CHOMSKY
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ROBERT B. LEES
MORRIS HALLE
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TEORÍA GENERATIVA·
TRANSFORMACIONAL
La historia de la lingüística indica que la amplitud de estudios

sobre el lenguaje con una nueva perspectiva científica se desarrolló
durante el siglo XX, considerado como 'el siglo de la lingüística'. En
esta etapa surge la lingüística transformacional (o generativa-
transformacional) al despojar y cuestionar los principios y alcances
de la lingüística descriptiva bloomfieldiana (y del estructuralismo en
general). Aunque, muchos lingüistas estructuralistas formularon
rudimentariamente las bases del generativismo y del transfor-
macionalismo (estructuralismo sintético).
La lingüística transformativa o la generalmente llamada «gra-

mática generativa-transfor macional» fue creada por Noam
Chomsky a mediados del siglo XX (1957), quien formuló los princi-
pios teóricos, filosóficos, psicológicos y métodos de análisis de la
lingüística. El desarrollo devino gracias a los avances de la ciencia y
la tecnología, a las diversas investigaciones, sean filosóficas, psicoló-
gicas, matemáticas con· el fin de explicar la facultad humana: La
lengua. Chomsky en su afán de explicar la lengua construye una

teoría con principios logicalistas (lógica matemática) formalizados
en un modelo general; esta formalización permitió descubrir las re-
glas de la gramática de una lengua. Asimismo, formuló los funda-
mentos de la nueva teoría, como el carácter mentalista del lenguaje,
la adquisición de la lengua, los sistemas de adecuación gramatical y
evaluación de las gramáticas.
En la actualidad, la lingüística transformacional constituye refe-

rencia imprescindible de aquellas ciencias que requieren conocer la
lengua (lenguaje) para explicar sus campos de estudio; porque «hay
razones suficientes para afirmar, en sentido· pleno, que la lingüística
sólo se constituye como ciencia con Chornsky, y por ello cualquiera
que se interese hoy en día por el lenguaje desde cualquier punto de
vista tiene que habérselas con é1$(PESCADOR, 1980:19). La teoría
chomskiana evolucionó rápidamente, fue revisada y modificada en
forma continua porque en los modelos precedentes se encontraron
deficiencias en la adecuación y justificación de las reglas.
3.1 AVRAM NOAM CHOMSKY

Creador de la lingüística generativa-transformacional. «Si no es
exagerado decir que las revoluciones lingüísticas y dado un nuevo
rumbo, y definitivamente vinculada a un nombre de absoluta excep-
ción». AVRAMNOAM CHOMSKY.
NOAM CHOMSKY nació el 07 de diciembre de 1928 en

Filadelfia (Pensilvania - Estados Unidos de América). Descendiente
de padres hebreos y rusos; desde muy temprano estudió la mejor
lingüística, la mejor lógica y filosofía de su época y de la generación
anterior. Tuvo como maestro á ZELLING S. HARRIS (1909) y como
buen discípulo colaboró en los estudios de análisis del discurso que
lo llevó a recibir agradecimientos en 194 7 (Prólogo de Structural
linguistics). Gracias a sus investigaciones sobre el hebreo, el año de
1949 obtiene la licenciatura en la Universidad de Pennsylvania con
Marphophonemics of moder Hebrew (1951: Master Thesis)
(Morfofonémicadel hebreo moderno). Posteriormente en sus años
de becario en la Universidad de Harward (1951-1955) investigó so-

bre el análisis transformacional del inglés, elaborando una obra mo-
numental The logical structure of linguistic theory ([1955] 1975) y
una parte de este libro (capítulo 8) fue presentado como tesis docto-
ral en la Universidad de Pennsylvania (Transformational analysis
[1955]).
A partir de 1955 es CHOMSKY catedrático de Lingüística en el

Massachusetts lnstitute of Technology (M.I.T.), una institución uni-
versitaria muy importante de los Estados Unidos, convertida más
tarde en el centro de difusión de las ideas chomskianas.
En 1956 prepara una obra que será considerada como el «ma-

nifiesto del transforrnacionalismo», en una exposición muy conden-
sada y sucinta: Syntactic structures (Estructuras sintácticas) ([1956]
1957). Con esta publicación cambia el rumbo de la lingüística {«a··
major linguistic revolucion») e inaugura una nueva teoría: La
generativa-transformacional.
Para la creación de esta teoría (1956), CHOMSKY adquirió un

conocimiento amplio «de absoluta excepción» con el fin de formali-
zar y construir un modelo teórico; estudió no sólo lingüística sino
filosofía, lógica, matemática, psicología, entre otras disciplinas que
sirvieron para analizar minuciosamente la estructura de la lengua
inglesa. Los primeros intentos fueron para formalizar la sintaxis plan-
teada por Z.S. HARRlS (1951), la extensión de la sintaxis nominalista
de GOODMAN y QUJNE y los sistemas combinatorios de EMIL L.
POSTT. CHOMSKY inicia sus estudios elaborando una lingüística
matemática (o gramática algebraica) y una gramática transfor-
macional (álgebra transformacional) para describir una lengua. Sus
investigaciones estaban enraizadas en las nociones fundamentales
de Port Royal (1660, 1662),y de HUMBOLDT (1836) en un afán de
reelaboración.
Las nuevas ideas de Chomsky ocasionaron una reacción inusi-

tada de muchos lingüistas, que en diversas reuniones quedaban ató-
nitos y aturdidos por las formulaciones matemáticas de la estructura

de la lengua, de la «ingenierización lingüística» (BOLINGER, 1960);
éstos fueron principalmente descriptivistas (o 'estructuralistas'). Para
algunos era un desconocido «enfant terrible» de unos treinta años.
Otros, KUHN (1962), HOCKETT (1964) consideraban a Chomsky
«prime mover» del «[ourth majar breakth-roungh» y ARCHIBALD
A HILL (1966) lo describe como un joven genuinamente terrible
venido de las riberas del río Charles» (OTERO, 1976: xix).
El impacto de sus planteamientos ocasionaron una gran atrac-

ción intelectual, que en breve, sus colaboradores más destacados
como MORRIS HALLE (1923) y PAUL POSTAL (1936) aportaron
para la trascendencia de la teoría; también destacaron los estudios
de disciplinas próximas; el psicólogo GEORG A MILLER (1920) y
el biólogo ERIC H. LENNEBERG (1921). Por otro lado, el primer
doctor en Lingüística Transformacional del MIT fue ROBERT B. LEES
(1921). Las publicaciones de sus colaboradores y discípulos en las
diferentes disciplinas modificaron las conclusiones llegadas en 195 7
que condujo a ser reformuladas por otro modelo teórico con mayor
amplitud y precisión. Con este fin elabora el libro Cuestiones actua-
les de la teoría lingüística ([1962] 1965) y luego Aspectos de la Teo-
ría de la Sintaxis ([1964] 1965). Actualmente tiene más de un cente-
nar de publicaciones, entre tesis, ensayos, monografías, artículos cien-
tíficos, críticas, etc. en el nivel lingüístico y político.
Las obras de Chomsky fueron ampliadas por sus ex alumnos

(neochomskianos o postchomskianos) que dieron lugar al estudio
de las diversas lenguas desde el punto de vista transformacional.
Esta teoría tiene ya un espacio en la historia del pensamiento. Su
pensamiento lingüístico se basa en que las lenguas particulares es-
tán reflejadas en la competencia lingüística humana (gramática uni-
versal) que conduce al conocimiento de la naturaleza de la mente,
de la forma de organización y uso del lenguaje humano (actuación).
Por otra parte, manifiesta su preocupación por la raza humana, del
hombre, de sus derechos fundamentales irrenunciables.
Los estudios netamente lingüísticos no encasillan la responsabi-
lidad social que tiene Chomsky; sus ideas como de un extraordina-

rio intelectual no están ajenas a las cuestiones políticas; «nadie, como
Chomsky, ha reaccionado más vivamente ante las atrocidades y tro-
pelías más flagrantes. Nadie ha denunciado con más vigor a las
mendacidades de los 'expertos' de nuestro tiempo (en especial la de
los expertos en la 'teoría de los juegos termonucleares')» (OTERO,
1976: xxiv). Con ello, tiene una perspectiva histórica; para él la gran
transformación internacional a gran escala permitiría hacer frente a
la vasta miseria, la pobreza y la opulencia (1967:27). A partir de
1966, analizó demoledoramente la guerra de Vietnam y de varios
aspectos concomitantes de la acción política norteamericana. Es un
activista político en el campo exterior y partidario del movimiento
pacifista norteamericano; así pues, «los comentarios de Chomsky,
ayudan a entender, tanto las posibilidades, como los formidables
obstáculos para forjar un modelo más coherente y sano gobierno
interno, acompañado de una política exterior más humana y razo- ·
nabla» (QUEHACER. 45,1987:66).
Son muchos sus artículos de tipo político e ideológico sobre todo

de la responsabilidad de los intelectuales («Sorne thoughts eon
intellectuals and the schooll» [1966]). A partir de esta fecha, escribe
denunciando la política agresora internacional contra Israel, Viet-
nam, Costa Rica y otros países. Paralelamente a su actividad políti-
ca, Chomsky sigue con sus investigaciones lingüísticas, llegando a
elaborar hasta el momento cinco modelos teóricos; la última es la de
la Rección y el Ligamiento (1988). Dedicándose ahora a la elabora-
ción de la teoría semántica explicativa.
3.2 CONCEPTO DE LINGÜÍSTICA TRANSFORMATIVA

La lingüística transformativa es una ciencia que tiene como ob-
jeto de estudio la teoría de la competencia (la lengua, en términos
saussureanos); es decir, el conocimiento y aptitud que posee el ha-
blante-oyente ideal de su lengua, estructurando un modelo gramati-
cal con la finalidad de formular procedimientos que permitan el des-
cubrimiento de las gramáticas.
El modelo gramatical de la competencia lingüística debe expre-

sar las reglas de generación, transformación e interpretación de una
determinada lengua; al mismo tiempo explicar los procesos
sintácticos, fonológicos y semánticos asignando descripciones estruc-
turales. Las reglas deben tener la característica y naturaleza de for-
mar infinitas oraciones en base a elementos finitos.
La lingüística transformativa o generativa-transformacional en

su afán de estudiar la lengua distingue la existencia de la COMPE-
TENCIA y la ACTUACIÓN, y establece dos niveles en la estructura
de la lengua: La estructura profunda o latente (deep structure) y la
estructura superficial o patente (surface structure).
Parte de la premisa, «la lengua es un conjunto finito o infinito de

oraciones construidas con un conjunto finito de elementos lingüísticos.
La capacidad generativa (producción) de oraciones de una lengua
es un mecanismo (recurso lógico) que hace uso de un conjunto de
reglas que preven una especificación total de las cadenas de oracio-
nes producidas. El objetivo fundamental de la lingüística
transformativa es la elaboración de una gramática (entendido como
un sistema de reglas que rige una lengua) que permite aumentar la
capacidad explicativa y sentar las bases teóricas y prácticas para com-
prender el cómo se llega al conocimiento de una lengua en general;
asimismo explicar la generación de enunciados posibles de carácter
gramatical en una lengua específica.
3.3 FUNDAMENTOS DE LA LINGÜÍSTICA

TRANSFORMATIVA
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3.3.1 La Estructura profunda y la Estructura

superficial
(-~~ES_TR_UCT~U~RA~S~IN_~_rn_~~~)
EstructuraSuperficial
Reglas Reglas
generativas transformacionales
Reglas Reglas
categoriales léxicas
FORMACIÓN DE LA ESTRUCTURA PROFUNDA

Y ESTRUCTURA SUPERFICIAL
Ambas estructuras son parte de la estructura sintáctica de una

lengua. La estructura profunda es la organización sintáctica de la
oración en· el nivel abstracto, de naturaleza mental, antes de que se
efectúen las operaciones transformacionales. La estructura superfi-
cial es la organización sintáctica de la oración en el nivel concreto y
real, de naturaleza sonora, se obtiene con la aplicación de reglas
transformativas.
La estructura profunda (deep structure) es producto de la apli-

cación de las reglas del subcomponente de base (categoriales y
Didáctica de la lingüística. transformativa 1 103
lexicales) y son interpretadas por el componente semántico (significa-

do). La estructura superficial (surface structure) es producto de la apli-
cación de las diversas reglas de transformaciones y son interpretadas
por el componente fonológico, así como por el componente semántico.
Si tomamos una oración con sintagma nominal y verbal com-

plejos, como: /Los alumnos responsables leen una novela ro-
mántica/. Esta oración se encuentra en la estructura superficial, es
producto de varias transformaciones. La estructura profunda de la
oración consta de tres cadenas terminales simples:
a.- Los alumnos son responsables.

b.- Los alumnos leen una novela.
c.- La novela es romántica.
Estas proposiciones fueron generadas por las reglas del. .

subcomponente de base; a la vez pueden constituirse en estructuras
superficiales cuando se encuentra su estructura profunda, como: ·
a.- alumno ser responsable.

b.- alumno leer novela.
c.- novela ser romántica.
En la oración analizada, aplicamos laprimera regla de transfor-

mación gramatical que consiste en la relativización, tenemos:
Los alumnos que son responsables leen una novela.
Los alumnos leen una novela que es romántica.
Al seguir aplicando la relativización de estas dos oraciones, te-

nemos:
Los alumnos que son responsables leen una novela que es ro-
mántica.
Aplicando la segunda regla de transformación gramatical que

consiste en la 'elisión' de relativos (supresión de QUE en las preposi-
ciones incidentales) obtenemos la estructura superficial:
/Los alumnos responsables leen una novela romántica/

Por otro lado, la estructura profunda y la estructura superficial

sirve para diferenciar semánticamente algunas oraciones ambiguas,
p.e. las expresiones «una fuente de loza y una fuente de arroz» tie-
nen las mismas cadenas terminales (estructura superficial), pero tie-
nen diferentes interpretaciones semánticas (estructura profunda); la
primera se refiere a una «fuente» hecha de «loza» y la segunda se
refiere a una «fuente» que contiene «arroz».
3.3.2 La competencia y actuación lingüística

Terminología que coincide parcialmente con la distinción
saussureana de LENGUNHABLA.Fue introducida por Noam Chomsky
(1964) para determinar el objeto de estudio de la lingüística y conside-
rar como categoría fundamental para el análisis de hechos lingüísticos.
Posteriormente fueron ampliados y caracterizados por J. GREENE
(1972), B.L. DERWING (1973), R. CHAMBELLy R. WALLES (1970),
V SÁNCHEZ DE ZAVALA (1973) y PETER HARRIOT (1977).
La competencia lingüística es el sistema abstracto constitui-

do por reglas interiorizadas por el hablante-oyente ideal, entendido
como un mecanismo generador y creador de las posibles expresio-
nes correctas de su lengua; así la competencia tiene como finalidad
esencial explicar las posibilidades que tiene la construcción, recono-
cimiento y comprensión de expresiones (oraciones) gramaticales. La
competencia es una realidad mental, es la interiorización de las re-
glas que tácitamente conoce de la estructura de su lengua; por ello,
el hablante-oyente puede construir, comprender o interpretar cual-
quier oración gramatical aunque nunca la haya oído antes.
La actuación lingüística es la manifestación objetiva de la

competencia de los hablantes-oyentes en sus múltiples actos del ha-
bla en situaciones (comunicativas) concretas. La actuación forma
parte de los hechos observables, constituyéndose en el corpus de
análisis lingüístico; además depende de la competencia del hablante-
oyente, de la situación comunicativa y de los factores psicológicos del
sujeto, como la concentración, atención, memoria. Es claro, hacemos
LENGUA
del
HABLANTE-OYENTE
posee una
COMPETENCIA ACTUACIÓN
LINGÜÍSTICA LINGÜÍSTICA
es un es una
Sistema abstracto de los regios Manifestación objetiva de la

interiorizados por el H-0 competencia
del del
Hablante-oyente ideal Hablante-oyente real

como un como un
Mecanismo generador y creador Realidad observable del hablo
de de
expresiones lingüísticas Diversos ocios adecuados

correctas del habla
de lo de lo
TEORÍA LINGÜÍSTICA
se divide
Teoría de la COMPETENCIA Teoría de la ACTUACIÓN

estudia estudia
Gramaticalidad y Aceptabilidad y
No-gramaticalidad No-aceptabilidad
referencia de un hablante-oyente real en la actuación y de un ha-

blante-oyente ideal en la competencia.
En la realidad de los hechos, la actuación no refleja directamen-

te la competencia debido a las interferencias («ruidos») y «cualquier
fragmento del habla mostrará, según Chomsky, titubeos, cortes e irre-
gularidades» (PESCADOR, 1980:56). Para que la competencia coin-
cida con la actuación el hablante-oyente debe ser ideal, integrante de
una comunidad lingüísticamente homogénea y que conozca perfecta-
mente la lengua que habla (Cfr. CHOMSKY, 1976:5-7).
Chomsky llega a formular una teoría de la competencia y una

teoría de la actuación; la primera está fundamentada por la
GRAMATICALIDAD y NO GRAMATICALIDAD y la segunda está
sustentada por la ACEPTABILIDAD y NO ACEPTABILIDAD.
3.3.3 El carácter mentalista de la lingüística
Si el objeto central del transformacionalismo es la competencia y

está en la entidad mental, la teoría lingüística para ser propiamente
científica debe ser mentalista. Chomsky afirma que el lenguaje es una
realidad mental y en gran parte es inaccesible a la observación directa
(teoría de las ideas innatas). La adquisición del lenguaje o el aprendiza-
je de la lengua tiene carácter mentalista, basado en el punto de vista del
racionalismo y en oposición al empirismo que plantea el antimentalismo.
El enfoque empirístico plantea que la adquisición de la lengua

(de una gramática) está limitada a las situaciones de la experiencia
(de los componentes auditivamente distinguibles) de tipo elemental,
aplicando procesos inductivos disponibles a esa experiencia inicial-
mente adquirida.
El enfoque racionalístico (mentalista) afirma que además de

«los mecanismos procesadores periféricos (experiencias) hay ideas
y principios innatos de varias clases que determinan la forma del
conocimiento adquirido de una manera que pueda ser restringida y
Didáctica de la lingüística transformativa I l 07
.
z
-o
o
V"'l
::::::>
CJ :z ~
o
c::::i
<x::
•O
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=
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' 'J
<:(
V, -
,__
o:::,~
~:=>
_<.!)
:z :z
=::::;
muy organizada» (CHOMSKY, 1976:46). Significa que el hombre

tiene la capacidad biológica innata del lenguaje ( «facultad del len-
guaje») como parte de las múltiples facultades de la mente o de las
funciones del cerebro humano.
Existe una diferencia cuantitativa y cualitativa entre el contenido

de la experiencia lingüística del niño (nonnatismo) y el contenido de
lo que resulta su aprendizaje del lenguaje, a saber su competencia
lingüística (innatismo) (CHOMSKY, 1976:cap.2). El niño nace con los
fundamentos biológicos que el lenguaje requiere y posteriormente -el
neonato- se encuentra con un mundo de cosas y un mundo verbal
(lengua), que constituyen datos lingüísticos primarios, formados por
un reducido número de expresiones porque escucha a pocas perso-
nas y muchas veces se enfrenta a discursos hablados de calidad
sintáctica, semántica y fonológica pobres (construcciones incorrectas,
ambigüedades, mala articulación, etc.). Pero, ccómo el niño adquiere
una capacidad compleja de producir y comprender todas las posibles
oraciones correctas de su lengua? ¿Aún cuando nunca haya escucha-
do ninguna de igual clase? ¿Cómo con una experiencia lingüística
reducida adquiere una gramática adecuada? Sabiendo que el niño en
sus primeros años desconoce las categorías y reglas de su lengua en
forma teórica, ccórno construye su gramática? Según Chomsky, el
secreto está en lo que el niño aporta: Los instrumentos de adquisición
de la lengua. El niño aporta tácitamente -en forma innata- estos ins-
trumentos, con los cuales se capacita para adquirir indistintivamente
cualquier lengua en base a los datos primarios (experiencia) directos.
Los 'instrumentos' (Ver CHOMSKY, 1976:cap. 1-sec.6) sirven

para cualquier lengua natural, están estructurados por un conjunto
de universales lingüísticos (gramática universal) innatos en todo ser
humano. A partir de esta gramática universal el niño puede seleccio-
nar inconscientemente una gramática para la lengua que quiere
aprender, así seleccionará la mejor gramática aplicando la medida
de evaluación (gramaticalidad y aceptabilidad). Con este proceso
«el niño ha descubierto, la gramática de su lengua. O dicho de otra
manera, ha adquirido su lengua nativa» (PESCADOR, 1980:139).
3.3.4 Los universales lingüísticos
UNIVERSALES LINGÜÍSTICOS
Universales Universales
Formales Sustantivos
son son
aplicados a todas aplicados a lenguas

las lenguas específicas
con con
REGLAS GENERALES REGLAS ESPECÍFICAS

de de
Rasgos de Rasgos de
Generación Transformación Interpretación
Selección distinción
GRAMÁTICA
11 O I Edwin Carhuachi Ramos
El niño adquiere una lengua (o gramática) gracias al conoci-

miento tácito de los universales lingüísticos (innatos); conocimiento
sin el cual no podría adquirir su lengua nativa, que fue seleccionada
de entre la diversidad de lenguas.
Según CHOMSKY (1976:28), «el estudio de los universales

lingüísticos es el estudio de las propiedades de cualquier gramática
generativa para una lengua natural.» Supuestos concretos sobre los
universales lingüísticos pueden pertenecer tanto al componente
sintáctico, semántico o fonológico corno a la interrelación entre los
tres componentes. Las propiedades de una gramática son el sistema
de reglas, las categorías sintácticas, semánticas y fonológicas.
Las propiedades (elementos) de una gramática pueden apare-

cer en todas las gramáticas, otras pueden ser exclusivamente de una
gramática específica. Para distinguirlos, Chornsky, clasifica en uni-
versales formales y universales sustantivos.
a.- Los universales sustantivos.- Son elementos lingüísticos

de cierto tipo que deben ser extraídos de una clase de elemen-
tos fijos para construir una gramática. Es decir, son elementos
que integran un conjunto de elementos que existen en cada
lengua particular, o sea que sólo en algunas lenguas y no en
todas. p.e. En el componente fonológico, son universales
lingüísticos sustantivos el conjunto de rasgos fonéticos distinti-
vos (JAKOBSON, 1956-1957) por medio de los cuales se pue-
de caracterizar los fonemas de todas las lenguas. Estos rasgos
son específicos para cada lengua (vocal, consonante, nasali-
dad, sonoridad, etc.). En el componente sintáctico, son uni-
versales sustantivos para el análisis de la estructura gramatical
de cada lengua (verbo, nombre. determinante, etc.). Para el
componente semántico, son universales sustantivos las cate-
gorías designativas realizadas de modo específico, es decir los
lexemas que designan distintivamente personas, cosas,
sustantivos, etc.
b.- Los universales formales.- Son elementos que satisfacen cier-

tas condiciones abstractas, demostrando que son propiedades
generales de las lenguas naturales; asimismo referidas al carác-
ter de las reglas gramaticales de toda lengua. Chomsky (1976:cap.
1, sec. 5) considera que su teoría es la correcta porque es aplica-
ble a todas las lenguas, de aquí que los universales formales son
características inherentes a la gramática transformacional. p.e.
En el componente fonológico serán universales formales las re-
glas fonológicas y morfofonémicas aplicadas cíclicamente a ele-
mentos simples hasta los más complejos. Dentro del componen-
te sintáctico son universales formales las reglas de reescritura,
léxicas, subcategorización, transformación, etc. que proyecta-
rán la estructura de una expresión. Para el componente semántico
son, formales las reglas de proyección semántica (los nombres-
identificadores de objetos) aquellas que designan objetos espa-
cio-temporalmente contiguos. ··
3.3.5 La creatividad de la lengua

La creatividad es la aptitud que tiene el hablante-oyente para
generar o producir espontáneamente y comprender cabalmente un
sinnúmero de oraciones, escuchadas o no. CHOMSKY (1971:cap.
1) afirma que la creatividad de la lengua se manifiesta en los siguien-
tes hechos:
a.- Primero, el uso del lenguaje es innovador, porque la mayor par-

te de nuestras expresiones que utilizamos en nuestra vida diaria
no son repeticiones de las ya escuchadas. Pueden crear (pro-
nunciar y comprender) infinitas oraciones correctas respetando
las categorías de gramaticalidad y aceptabilidad. El carácter in-
novador, también utiliza reglas recursivas de la gramática; por
ello se denomina CREATIVIDAD GOBERNADA POR REGLAS,
dependiente de la competencia lingüística.
b.- Segundo, el uso del lenguaje está «libre de control de estímulos

detectables externos e internos», significa que no está
unívocamente determinado por los estímulos. Al igual que el
CREATIVIDAD LINGÜÍSTICA
V>
cd:
_,
< <.!)
'-J
u.,
1-- Producir o generar Comprender o entender ce:
·< u.,
~
<
ce:
=
V>
<.!) u.,
_,
< <
--' o..
Oraciones =ce:
=
LU
gramaticales <.!)
V>
< infinitas o
> V>
LU
V>
_,
ce:
=
'-J
cd:
==
COMPETENCIA ACTUACIÓN
LU
ce:
>-
V>
<
_, con con
==
<.!)
LU
V>
ce:
=o
LU
CREATIVIDAD CREATIVIDAD
=o
LU
RESTRINGIDA LIBRE '-J

<
=
V>
ce:
que es que es <
>-
Creatividad gobernada por y Creatividad que cambia

reglas las reglas
primero está gobernado por reglas y es igual que otros compor-

tamientos del humano.
c.- Tercero, la creatividad es coherente y apropiada para una deter-

minada situación que debe reflejar el comportamiento lingüísti-
co (comunicativo).
d.- Cuarto, la creatividad se produce cuando el uso del lenguaje

tiene variaciones individuales cuya acumulación puede modifi-
car el sistema de reglas, creando nuevas formas sintácticas,
semánticas e incluso fonéticas; la caracteriza la evolución de la
lengua. A este sentido se denomina CREATIVIDAD QUE CAM-
BIA LAS REGLAS y depende de la actuación lingüística.
Los dos niveles de creatividad, el primero y el cuarto, hace que

el hablante-oyente posea una libertad absoluta para hacer uso de su ·
lengua, por ser teóricamente aceptables.
3.3.6 La Gramática generativa-transformacional

La gramática generativa-transformacional es la descripción com-
pleta de la estructura de la lengua (de sus componentes); es decir, de
los principios de su organización y funcionabilidad. También, es aque-
lla que genera un conjunto de descripciones estructurales (de la com-
petencia intrínseca del hablante-oyente ideal) comprendidas en la
estructura profunda y superficial.
3.3.6.1 Concepto de la GGT

En síntesis, la Gramática Generativa-Transformacional
GGT es un mecanismo finito que permite generar un conjunto
infinito de oraciones gramaticales (bien formadas, correctas) de
una lengua; porque está constituida por un sistema de reglas de
generación, transformación e interpretación.
a.- La GGT como sistema de generación
La GGT genera todas las expresiones gramaticales de la
lengua por medio de reglas categoriales-lexicales y
GRAMÁTICA GENERATIVA - TRANSFORMACIONAL
es un
Mecanismo y proceso finito

que permite lo
Generación de un de Descripción de lo
LENGUA
conjunto INFINITO estructura FINITA
de de
Oraciones Componentes
gramaticales lingüísticos
en base o
Sistema de regios gramaticales
de
Generación Transformación Interpretación

Didáctica de la lingüística transformativa 1 11 S
transformacionales y son justificadas (evaluadas) como co-

rrectas. Existen dos tipos de capacidades de generación.
CHOMSKY (1975) diferencia; una, la CAPACIDAD
GENERATIVA DÉBIL, que genera un número infinito de ora-
ciones correctas; y otra, la CAPACIDADGENERATIVA FUER-
TE, que no genera sólo oraciones sino un conjunto adecuado
de descripciones oracionales para las oraciones de una lengua
relacionada con el estudio de la adecuación descriptiva.
b. La GGT como sistema de transformación

Los sistemas de transformación están constituidos por las
reglas transformacionales que convierten la estructura pro-
funda en estructura superficial. Las operaciones pueden ser
de desplazamiento (organización), de sustitución (equiva-
lencia). adición, elisión, concordancia, pasiva, etc.
Las transformaciones fueron re formuladas en cada etapa

de la lingüística transformativa; en la primera etapa se clasi-
fica en transformaciones facultativas (pasiva, interrogativa,
negativa, enfática) y transformaciones obligatorias (afija!,
concordancia). En la segunda etapa se postula las transfor-
maciones singulares (que afectan a una oración: pasivas) y
transformaciones generalizadas (que afectan dos o más ora-
ciones: relativización, de coordinación (y, o)), las transfor-
maciones de incrustación (relativa, completiva). En la si-
guiente etapa se habla de transformaciones léxicas y trans-
formaciones no-léxicas.
c.- La GGT como sistema de interpretación

La interpretación como sistema está dividida en dos niveles
totalmente diferentes: Una interpretación fonológica, que asig-
na reglas interpretativas (sonidos y fonemas) a la estructura
superficial; y una interpretación semántica que asigna re-
glas interpretativas (significados, sentidos) a la estructura
profunda. La interpretación está construida por una serie
de oposiciones de rasgos distintivos y de selección.
3.3.6.2 Organización de la Gramática

generativa-transformacional
La GGT como sistema de reglas está plenamente Of-
ganizada. Este sistema está dividido en tres componentes: com-
ponente sintáctico, semántico y fonológico.
a.- Componente sintáctico

Es el componente principal y generativo de la GGT, consti-
tuido por un sistema de reglas que define a una lengua y es
responsable de la estructura de la oración. Presenta una es-
tructura profunda generada por el subcomponente de base
o básico y una estructura superficial generada por el subcorn-
ponente transformacional (que transforma la profunda en
superficial). Por su parte, el subcomponente de base (pro-
piamente generativo) consta de una parte categorial y una
parte léxica que generan oraciones (cadenas básicas) aso-
ciadas con una descripción estructural. El subcomponente
transformacional consta de una secuencia de transforma-
ciones aplicadas a las estructuras profundas de las oracio-
nes (cadena terminal o marcador sintagmático o estructura
de frase).
b.- Componente fonológico

Es un componente interpretativo relacionado con la fonéti-
ca y la morfofonética, consta de un sistema de reglas que
determinan la forma fónica o sonora de una oración gene-
rada por el componente sintáctico. Interpreta las oraciones
de la estructura superficial asignándoles representaciones
fonéticas y fonológicas, también están constituidos por las
reglas de segmentalización.
c.- Componente semántico

Es un componente interpretativo, está constituido por un
sistema de reglas que define la interpretación de las oraciones
generadas por el componente sintáctico, las que se encuen-
tran en la estructura profunda, asignándoles representaciones
semánticas (sernas, sememas, clasemas), consta de un dic-

cionario (lexicológico) y reglas de proyección.
Veamos la organización de la gramática generativa-

transformacional en un diagrama:
COMPONENTE COMPONENTE
SINTÁCTICO SEMÁNTICO
(Regios de interpre
SUBCOMPONENTE tación semóntico)
DE BASE
(Componente
t
ESTRUCTURAS ~ REPRES~NTACIONES ~ SIGNIFICADOS
categorial PROFUNDAS SEMANTICAS
+ componente léxico) .,...~~
~ ~ J I
ESTRUCTURAS
COMPONENTE
PROFUNDAS
FONOLÓGICO
-
(Regios de interpre
tación fonológicos)
SUBCOMPONENTE
TRANSFORMACIONAL t
(Regios de ~ ESTRUCTURAS ~ REPRESEN!ACIONES ~ ORACIONES
transformaciones) SUPERFICIALES FONOLOGICAS PRONUNCIABLES
1
3.3. 7 EL MODELO GRAMATICAL TRANSFORMATIVO

Reiteradamente el modelo fue relacionado como ejem-
plo, paradigma que tiene el hablante-oyente de su lengua. CHOMSKY
(1976:10) afirma que «para evitar lo que hasta ahora ha sido una
tergiversación continua, quizá merezca la pena reiterar que una gra-
mática generativa no es un MODELO del hablante o del oyente,
sino que intenta caracterizar en los términos más neutrales posibles
el conocimiento de la lengua que proporciona la base para el uso
real por un hablante-oyente».
El modelo gramatical, en un sentido abstracto y formal, es una

estructura lógica o matemática que refleja de manera muy simplifi-
cada todas las propiedades lingüísticas para explicar un conjunto de
procesos (de generación o transformación).
La GGT está estructurada por el modelo gramatical explicati-

vo como sistema de principios que genera oraciones utilizando ins-
trumentos de formalización (matematización), asimismo describe
técnicamente las oraciones. Otro aspecto fundamental del modelo
es la interacción que tiene con la totalidad de reglas que tiene la
gramática, considerados como unidad. En la lingüística transfor-
mativa, el modelo planteado inicialmente fue reformulado, porque
están sometidas a constantes adecuaciones, procedimientos y eva-
luaciones. El modelo gramatical tiene tres procedimientos para sis-
tematizar la lengua: de formulación o descubrimiento. de adecua-
ción y de evaluación.
3.3. 7 .1 Procedimiento de Formulación

Para construir un modelo, primero se obtiene infor-
mación sobre la competencia del hablante-oyente, sobre el co-
nocimiento que tiene de su lengua. Sabiendo que «este conoci-
miento no es accesible a la observación directa ni extractable de
los datos reales por procedimientos inductivos de ninguna cla-
se» (CHOMSKY, 1976:19). Entonces, ccómo' se obtiene esos
datos o el corpus para formular el modelo? Haciendo uso de
procedimientos operacionales fidedignos, dando prioridad a los
MODELO GRAMATICAL
TRANSFORMATIVO
1
Estructura lógica o motemática
- - - - -,
de propiedades lingüísticas 1
1
1
Genera oraciones utilizando instrumentos Describe técnica

de formalización (malematización) mente las
1
oraciones
1
PROCEDIMIENTOS DEL
MODELO GRAMATICAL
1
PROCEDIMIENTO DE PRROCEDIMIENTO DE PROCEDIMIENTO DE
FORMUlACIÓN ADECUACIÓN EVALUACIÓN
1
ADECUACIÓN
Recolección del corpus o Creación de convencio-
OBSERVACIONAL
información lingüística ( Capacidod generativa débil) nes notacionales
1
* Conocimiento intuitivo ADECUACION Reglas representativas
dela lengua DESCRIPTIVA que describen una
• Dalos observables de la (capacidad generativa estructura lingüística
lengua (actuación) fuerte)
ADECUACIÓN
EXPLICATIVA
(Asignación de universa-
les lingüisticos)
1
ElABORACIÓN DE UN MODELO GRAMATICAL
I GRAMÁTICA DE UNA LENGUA I

datos introspectivos y a la intuición lingüística (conocimiento

intuitivo de la lengua) que ha interiorizado asignando a las ora-
ciones interpretaciones semánticas o fonológicas. p.e. «los aviones
en vuelo son peligrosos» y «pilotar aviones es peligroso»/ «Persuadí
a Juan que se fuera» y «yo esperaba que Juan se fuera»; estos dos
grupos de oraciones están interiorizadas en el sujeto y al ser cons-
truidas de esta manera el oyente interpretará de acuerdo al contex-
to (sin detectar la ambigüedad). Pero en algunos casos la ambigüe-
dad es relativamente transparente, p.e. en «Me robaron un libro»;
tiene tres interpretaciones (i) «Alguien robó un libro de mi coche»,
(ii) «Hice que alguien robase un libro», (iii) «Yo casi había logrado
robar un libro». Con esto, no le enseñamos al hablante-oyente su
lengua sino que arreglamos las cosas de modo que su intuición
lingüística comprenda el significado específico; siendo justificado
con las adecuaciones de las gramáticas.
3.3.7.2 Procedimiento de adecuación

El modelo gramatical de una GGT debe ser justificado
con el fin de conocer su funcionalidad interna, con procedimien-
tos de adecuación. Distingue la corrección en la formulación de
la gramática. Tiene tres niveles de adecuación, cada nivel es
más riguroso que el anterior y una gramática correcta satisface
todos los criterios (si no satisface son eliminadas).
a.- Adecuación observacional

Debe tener la «capacidad generativa débil», o proporcionar
reglas formuladas con rigor científico para generar un con-
junto infinito de posibles oraciones gramaticales (las oracio-
nes de la intuición del hablante-oyente deben ser correc-
tas).
b.- Adecuación descriptiva

Es la «capacidad generativa fuerte» que proporciona reglas
que indican descripciones estructurales correctas para las
oraciones (se logra por medio de generalizaciones acerca
de las relaciones estructurales).
c.- Adecuación explicativa

Consiste en que una gramática debe indicar descripciones
estructurales que estén de acuerdo con los universales
lingüísticos (universales sustantivos y formales). Esto signifi-
ca que el niño tiene predisposición -innata- para desarro-
llar los universales lingüísticos de su lengua nativa.
La GGT cumple con estos tres grados de adecuación. La

observacional y descriptiva justifica la gramática externa-
mente, y la explicativa, internamente. KOVACCI (1977:135)
dice que «dentro de los términos chomskianos el estructu-
ralismo norteamericano, p.e. llega al nivel de la adecuación
observacional».
La adecuación explicativa (característica fundamental de la

GGT) para seleccionar una gramática requiere las siguien- · ·
tes condiciones:
«{I) Una teoría fonética universal que defina la noción de
«oración posible».
(ll) Una definición de «descripción estructural».
(III) Una definición de «gramática generativa».
(IV) Un método para determinar la descripción estructural
de una oración, dada una gramática.
(V) Un modelo de evaluar la gramática.» (KOVACCI, 1977:
sec.6.7.2).
La adecuación descriptiva sólo alcanza las condiciones (l-

IV) y la adecuación explicativa reúne las condiciones (I-V).
Esta última proporciona los medios de evaluación para las
gramáticas.
3.3. 7 .3 Procedimientos de evaluación

Las medidas de evaluación propuestas son:
a.- Las cantidades de rasgos específicos {p.e. rasgos distintivos

y de selección en el nivel sintáctico, fonético y semántico).
122 1 E(fwin Carhuachi Ramos
b.- Las notaciones abreviadas o símbolos notacionales (que re-

ducen las redundancias y el número de reglas). Siendo in-
ternas estas dos medidas.
La construcción de una medida evaluativa para las gramáticas

consiste en determinar qué generalizaciones son significativas
en la lengua y ser seleccionadas de modo que les favorezca.
Esas generalizaciones son reglas representativas de un conjunto
de reglas. Entre tanto, la medida numérica se sustenta en la lon-
gitud (orden lineal de las reglas) de la cantidad de símbolos;
para ello, es necesario inventar o crear notar rones y convencio-
nes notacionales. En resumen, «es el conjunto completo de con-
venciones notacionales, lo que constituye un procedimiento
evaluativo» (CHOMSKY, 1976:42). Igualmente la notación de
rasgos distintivos constituye procedimientos evaluativos. p.e. con-
sideremos la notación (reglas):
Y """7 V (Mo) (Tp) (Lg)
(genera la oración: «Bailó despacio ayer aquí», se puede abre-

viar en ocho reglas):
y """7 V
y """7 V+ Mo
y """7 V+ Tp
y """7 V+ Lg
y """7 V+ Mo + Tp
y """7 V+ Mo + Lg
y """7 V+ Tp + Lg
y """7 V+ Mo + Tp + Lg
donde:
y = oración
V = verbo
Mo = modo
Tp tiempo
Lg = lugar
otro, si analizamos el auxiliar verbal del verbo «dormir», tene-

mos las reglas o notación:
Aux ~ [ (A) + (haber= participio) + están + -ando) J
Donde A representa al auxiliante «soler» o «haber»; tenemos:
Suele estar durmiendo

Ha dormido
Ha estado durmiendo
Haber estado durmiendo
Todo lo mencionado es a nivel del componente sintáctico. Los

procedimientos de adecuación y evaluativos también se aplican
en el componente semántico y fonológico.
(cAPITULOIV
EVOLUCIÓNDE LA LINGÜÍSTICA
TRANSFORMATIVA
4.0PROEMIO
La lingüística, después de Ferdinand DE SAUSSURE, tuvo un
desarrollo acelerado y expansivo al utilizar los métodos inductivo-
descriptivo y deductivo-explicativo. Inicialmente se preocupó por los
problemas fonológicos ( de 1925 hasta 1942) -escuelas estructuralistas
funcionalistas-; luego equilibrado por estudios de morfología y en
menor medida de la sintaxis (de 1942 hasta 1956). En la siguiente
etapa (de 1956 hasta 1970) la sintaxis formó parte de las investiga-
ciones lingüísticas; actualmente la preocupación es la semántica y su
relación con la sintaxis. Esto no significa parcializar los estudios de
los elementos o componentes de la lengua sino que en cada una
predominaron dichos estudios, sin dejar de lado la lingüística como
totalidad.
La lingüística transformativa como producto de la secuencialidad

de las investigaciones (tradicional y estructural) de los fenómenos y
hechos de la lengua surge con los planteamientos de NOAM
CHOMSKY al superar la lingüística distribucional de ZELLING S.

HARRIS, por los años de 1956-1957.
4.1 MODELO GRAMATICAL CHOMSKIANO

El modelo chornskiano son reglas o instrumentos que sirven para
interrelacionar la estructura sintáctica con las estructuras semánticas
y fonológicas, obedeciendo la ley lingüística: Ley de Interacción e
interrelación componencial. Los enlaces que busca Chomsky
para integrar estos planos complejos reside en un acercamiento a las
propieddes de la gramática universal.
' Í T I
Chomsky encontró que la operatividad del modelo gramatical

transformativo está en el plano sintáctico, convertido en medular y
principal; mientras que los planos fonológico y semántico son
o
netamente interpretativos secundarios. Estas prioridades se modi-
fican de un modelo a otro.
4.2 EVOLUCIÓN DE LOS MODELOS GRAMATICALES

El desarrollo del modelo gramatical de la lingüística
transformacional (modelo chomskiano) es modificadao o reformulado
por la constante búsqueda de su operatividad por medio de procedi-
mientos evaluativos. Se ampliaron, en el nivel teórico y terminológico.
en diversas etapas, estableciéndose hasta nuestros días en cinco mo-
delos gramaticales con sus respectivas descripciones y justificaciones.
Cada modelo gramatical e~ sustentado por los escritos de CHOMSKY.
4.2.1 Primer modelo gramatical (1957):

Teoría de la Estructura de Frase (T.E.F.)
Iniciado en 1957 con la publicación de su texto primigenio (con-
siderado «manifiesto») Estructuras Sintácticas (Syntactic structure
1956). Desarrolla los objetivos de las teorías lingüísticas y los crite-
rios para evaluar las gramáticas. Pero, el planteamiento básico es la
formulación de un sistema de reglas para generar oraciones y seña-
lar descripciones estructurales. El modelo gramatical tiene regla
tripartita: Reglas de estructura de frase, reglas transformacionales y
reglas morfofonémicas. Veamos:
REGlAS Estructuro REGlAS O rociones

TRANSFORMACIONALES __.. superficial__.. MORFOFONÉMICAS hablados
Estructuro
profundo
t REGLAS DE
(Reglas de Reescritura) .....•---- ESTRUCTURA DE FRASE
Las reglas de ESTRUCTURA DE FRASE están compuestas por

una serie de reglas reescriturales (NIQUE, 1977: cap. 3). p.e.
a) Reglas de estructura de frase:
* Reglas de reescritura:
(1) o ~ FN + FV
(2) FN ~ No+ GN
(3) GN ~ art + N
(4) FV ~ aux + GV
(5) GV ~ V+ FN
(6) Aux ~ { Tps + (haber + pp) }
+ (M) + (haber+ pp)
(7) Tps ~ T + ps.
{ (inf) + Perf }
(8) T ~ lmperf
* Reglas léxicas:
(9) N ~ {niño, billete, hombre, mecánico, libro, ... }
(10) V ~ {arreglar, pedir, comprar, ... }
(11) art ~ {el, la, un, una, }
(12) M ~ {poder, deber, }
(13) Ps ~ {la.ps,2a.ps,3a.ps}
(14) No ~ {singular, plural}
Haciendo uso de estas reglas construimos la oración, como: «El

niño compró los libros» o «El mecánico pide un billete»; la primera
oración es generada aplicando las siguientes reglas:
Oración
FV+ FV (1)
No+ GV + FV (2)
Sing + art + N + FV (14+3)
Sing + el + niño + FV (11+9)
Sing + el + niño + Aux + GV (4)
Sing +el+ niño+ Tps + GV (6)
Sing + el + niño + T + ps + GV (7)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + GV (8+13)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + V + FN (5)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + comprar + FN (10)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + comprar + No + GN (2)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + comprar + pi + GN (14)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + comprar + pi + art + N (3)
Sing + el + niño + psdo + 3ra.ps + comprar + pi + el + libro (11+9)
El indicador de frase sería:
[No+ art + N + Tps +V+ No+ art + NJ
La cadena terminal (marcador de frase) se puede representar

por medio de un diagrama arbóreo, como:
~º~
No
= >:
FN
/GN"" Ar
-r >:
FV
-: GV <,
ar! N Tps V
r
No
FN
>;
GN
/ -,
ar! N
1
sing el niño psdo.3o.ps comprar pi el libro
Sing{el + niño) + psdo.3ra.ps (comprar) + pi (el + libro)
El + niño + compró + los + libros
Las reglas transformacionales operan sobre cadenas de símbo-

los (oraciones) y no en símbolos aislados. Chomsky ilustra la regla
de transformación pasitiva, como:
(O.E.) Descripción Estructural:

FN 1 + aux + V + FN2
(C.E.) Cambio Estructural:

FN2 + aux +ser+ PP +V+ po + FN1
Aplicando el cambio estructural a la oración que analizamos,

tenemos:
El niño + psdo.3ra.ps + comprar + los libros

FN1 a~ V F~
Los libros+ psdo.3ra.ps +ser+ pp +comprar+ por+ el niño

FN2 Aux (ser+ pp) V {por) FN1
Aplicando las reglas morfofonémicas a la oración ubicada en la

estructura superficial, tenemos:
Los libros + fueron + comprados + por + el niño
Para generar la estructura superficial se realizó varias transfor-

maciones obligatorias, como: transformación afíjal, concordancia.
Las REGLAS MORFOFONÉMICAS son una serie de reglas para

transformar los símbolos de cadenas terminales en representaciones
sonoras en su forma hablada. Implica la reescritura de morfemas
lexicales y gramaticales; así:
Sing + el + niño + psdo.era.ps + comprar + pi + el + libro
{ El + niñ -o + compr -ó + 1 -O -s + libr -o -s }
[kompró] [loslíbros]
4.2.2- Segundo modelo gramatical (1964):

Teoría de los Componentes (TC)
El segundo modelo gramatical es una reformulación del prime-
ro. Fue expuesto por Chomsky en Cuestiones actuales en la teoría
lingüística (1964) (Current Issues in linguistic theory (1962]). A dife-
rencia de 195 7 que se interesó en los sistemas de reglas ( nivel
sintáctico); en 1964, para superar las limitaciones del modelo ante-
rior, propone una teoría de los componentes. Aquí, la gramática cons-
ta de tres componentes: sintáctico, componente principal; fonológi-
co y semántico, componentes interpretativos.
El mérito principal de este modelo es la inclusión del componente

semántico que estuvo aislado en la forma tradicional. El procedimiento
es relacionar los componentes interpretativos con la sintaxis (rela-
ción fonética y semántica).
El componente sintáctico está formado por la estructura profun-

da que será interpretado por el componente semántico y la estructu-
ra superficial interpretado por el componente fonológico. Anterior-
mente no se podía diferenciar entre estructura profunda EEPP y es-
tructura superficial EESS, en el caso que los marcadores terminales
no coincidan. p.e. En la oración «una fuente de lozo»] «una fuente de
arroz» tiene una misma EESS en sus cadenas terminales, pero tiene
diferentes EEPP Igual sucede en: «La casa del vecino» que tiene una
sola interpretación semántica. Pero, en «El perro del coronel», tiene
una sola interpretación fonológica y dos interpretaciones semánticas
(dosEEPP):
a) La casa del vecino El vecino tiene una casa.
b) El perro del coronel El coronel tiene un perro.

{ El coronel es un perro.
La secuencia «El perro del coronel» es una oración con homonimia

construccional, porque tiene dos EEPP (dos interpretaciones semánticas)
representadas por una EESS (una interpretación fonética).
COMPONENTE COMPONENTE
SINTÁCTICO FONOLÓGICO
(Interpretación ___.. CADENA
Estructura superficial fonético) HABLADA
t Regios de
Transcripción
Regios
Transformacionales
t COMPONENTE
SEMÁNTICO
Estructuro Profundo
____..... SIGNIFICADOS
t (Interpretación
Regios de Semántico)
estructuro de Frase
4.2.3 Tercer modelo gramatical (1965):

Teoría Estándar o Clásica (TE)
Es el modelo desarrollado con amplitud y rigurosidad; en el cual,
consolida los fundamentos de la GGT. La teoría estándar inicia con
los planteamientos propuestos en Aspectos de la teoría de la sintaxis
( 1965) (Aspects of the theory of syntax [ 1964]) y en Temas teóricos
de gramática generativa (1966) (Tapies in the theory of generative
grammar [1964]). Chomsky establece la organización del compo-
nente sintáctico al descubrir que las informaciones sintácticas reque-
ridas para la interpretación semántica tenían limitaciones. p.e.
(1) La sinceridad asusta al niño.

(2) * El niño asusta a la sinceridad.
Se considera (1) como gramatical (aceptable para el oyente-

hablante nativo); la oración (2) es agramatical, porque el verbo sólo
acepta una clase de sustantivos como objeto directo, y sólo puede
ser explicado por las reglas de subcategorización y reglas categoriales.
La gramática de la versión 1965 contiene un componente

sintáctico, un componente fonológico y semántico. «El componente
sintáctico consta de un componente de base o básico y un compo-
nente transformacional. La base a su vez consta de un subcorn-po-
nente categorial y un lexicón (léxico). La base genera estructuras
latentes (profundas) y recibe interpretación semántica; las reglas
transformacionales la proyectan ('map') en una estructura patente
(superficial), a lo que luego el componente fonológico da una inter-
pretación fonética» (CHOMSKY, 1965 (1976): 133-4). Veamos el
esquema esbozado por PESCADOR (1980:97):
/
' '
ESTRUCTURAS SUPERFICIALES ; COMPONENTEFONOLÓGli o
t - +
Transformo los estructuras Interpreto los estructuras
profundos en superficiales asignándoles
t +
COMPONENTE Representaciones ORACIONES
TRANSFORMACIONAL fonéticos ----+ PRONUNCIABLES
Regios de transformaciones
(singulares o generalizadas)
t ~
ESTRUCTURAS PROFUNDAS COMPONENTE SEMÁNTICC
t
Genera
+
Interpreta las estructuras
t profundas asignándoles
COMPONENTE DE BASE
Subcomponente categorial +
Representaciones
Subcomponenle léxico semánticas --+ SIGNIFICADOS
COMPONENTE SINTÁCTICO
Exponemos brevemente el funcionamiento de cada uno de los

componentes lingüísticos de la versión 1965:
El COMPONENTE SINTÁCTICO está compuesto por el com-

ponente de base que genera estructuras profundas y un componen-
te transformacional que convierte las estructuras profundas en su-
perficiales. El COMPONENTE DE BASE consta de un SUBCOM-
PONENTE CATEGORIALy un SUBCOMPONENTE LÉXICO (lexi-
cón). A su vez, dentro del subcomponente categorial encontramos
un sistema de REGLAS REESCRITURALES de la base agrupados
en reglas de ramificación y reglas de subcategorización.
Las REGLAS DE RAMIFICACIÓN o de COMPOSICIÓN espe-

cifican la posibilidad de sustitución de categorías léxicas, el ordena-
miento de los símbolos notacionales: p.e.
X ~ Y+Z X
/ <,
y ~ a+b y z
z ~ c+Y
/\
a b
/\
c y
Considerando las categorías de selección sintáctica las reglas de

ramificación, serían:
(1) (1) o ~ SN + SV
(2) sv ~ V+ (a-SN)
(3) V ~ se
(4) SN ~ Det + N se= ó.
(5) N ~ se (Símbolo Complejo
(6) Det ~ se o comodín)
Las REGLAS DE SUBCATEGORIZACIÓN son aquellas que de-

terminan las limitaciones y restricciones de artículos léxicos para cada
categoría léxica (N, V, Det, etc.); suministrándole interpretación se-
mántica adecuada. Una categoría léxica está compuesta por un con-
junto de rasgos sintácticos (llamados 'articulos léxicos') que deter-
minan su presencia ( +) o ausencia (-). p.e. El léxico o palabra «niño»
tendrá los artículos léxicos [ +común], [ +humano], [-adulto], [ +mas-
culino], etc. Los símbolos complejos SC son especificados por las
reglas de subcategorización, estableciendo rasgos sintácticos para
cada SC (cadena terminal). Veamos:
(11) (7) se ~ [ +N, +Det, +V)

(8) [N] ~ [+Nombre, ± Común]
(9) [+común) ~ [±contable J
(10) [ + contable] ~ [±animado']
(11) [- común] ~ [±animado]
(12) [+animado] ~ [±humano]
(13) [- contable) ~ [±abstracto)
(14) [ + Det) [±determinativo, ±definido]

(15) [+ V] [±progresivo, ±transitivo,
± abstracto-sujeto, ±animado-objeto]
La distribución de los artículos léxicos de los rasgos sintácticos

del [ + N] representado en un diagrama ramificado sería: ·
N (+s)
1
Común
~~
contable animado
/~ +¡ \-
animado abstracto humano (Egipto)
/
humano
~-
(libro)
/
(virtud)
~-
(lodo)
/ ~-
(Juan) (Fido)
:/~
(niño) (perro)
Por su parte, el COMPONENTE LÉXICO o Lexicón «es un

conjunto de artículos léxicos ('entradas léxicas'), siendo cada artícu-
lo léxico un par (D,C); donde D es la matriz-de-rasgos-distintivos-
fonológicos que representa la 'grafía' de un cierto formante léxico
(rasgos distintivos), y C es una colección de rasgos sintácticos espe-
cificados (en símbolos complejos)» (CHOMSKY, 1976). Es decir, el
componente .léxico otorga el léxico (o palabra) adecuado de acuer-
do a los rasgos sintácticos.
El componente léxico está integrado por las reglas de inserción

léxica que establece la inserción de un elemento léxico (palabra) en
lugar del símbolo complejo, siempre y cuando, que los rasgos del
elemento léxico guarden relación con los valores del símbolo
complejo. Veamos, los rasgos sintácticos de los elementos léxicos:

«sinceridad», «niño», «el, la», «asustar»;
(III) (16) (sinceridad, [ + N ( + Det_), +común, -contable,

+abstracto, ... ])
(17) (niño), [ +N (a+Det_), +común, +contable, +
animado, +humano, +masculino, -adulto, ... )
(18) (el, la), [ +Det (_+N), +determinativo,
+definido, ±masculino, +singular, ... ])
(19) (asustar, [ +V (_FN), +[abstracto], [ +transitivo,
+ animado, +deleción-de-objeto, ... ] ... ]).
Aplicando cada una de las reglas para la generación de la ora-

ción: /El perro asusta al niño/, encontraremos en el componente de
base:
* Reglas del componente categorial:
Reglas de ramificación o composición:
(1) o ~ SN + SV
(2) SN ~ Det + N
(3) sv ~ V+ SNI
(4) SNI ~ a- Det + N1
(5) Det ~ se
(6) a-Det ~ se
(7) N ~ se
(8) NI ~ se
(9) V ~ se
Reglas de subcategorización (rasgos sintácticos
y semánticos):
(10) se ~ [ +Det, +N, +V, +a-Det, +N1]

(11) [ +Det] ~ [ +determinativo, +definido, ]
(12) [ +a-Det] ~ [ +determinativo, +definido, ]
(13) [+N] [ +común, +contable,

+animado, ... ]
(14) [+N1] [ +común, +contable,+ animado,
+humano, ... ]
(15) [+V] [ +transitivo, +animado-sujeto,
+durativo, ... ]
* Reglas del componente léxico:
Reglas de inserción léxica:
(16) [ +Det] ~ (_+N)
+ determinante
+artículo
+definido
+singular 'el'
+masculino
+singular
(17) [+N] (Det_)
+ sustantivo
+común
+contable
+animado
-humano 'perro'
+mamífero
+canino
+masculino
+singular
(18) [+V] (_+SN}
+verbo
+indicativo
+transitivo
+animado-
sujeto
+durativo 'asusta'
+presente
+3ra.persona
+singular
+susto
(19) [ +a-Det] -t +N)
+determinante
+artículo
+contractual 'al'
+definido
+singular
(+a-Det_)
+sustantivo
+común
+contable
+animado
.- ,
'nmo
+hurnano
+masculino
-adulto
+singular
Los tres niveles de reglas (!), (JI) y (111) podemos representar en

un esquema:
-----------
o
SN SV
~ ~ r
DET N V SN1
~
a+Det N1
1 1
[ +Det] [ +N] [ +V] [ +a+Det] [ +N1]
+ determinante +sustantivo +verbo + Determinante +sustantivo

+artículo +común +indicativo +artículo +cornún
+definido +contable +transitivo +definido +contable
+sinqular +animado +animado-sujet +contractual +animado
+rnasculino - humano +durativo +singular +hurnano
fl·.
+mamífero + 3cJ.personcJ +rnasculino
+canino + singular - adulto
+rnasculino + susto +singular
+singular
L'i l L'.2 L'.3 L'.4 L'.5
El perro asusta al niño

}m
En el componente sintáctico de la lengua, también encontra-
mos el SUBCOMPONENTE TRANSFORMACIONAL definido
como un conjunto de reglas que transforman la estructura profunda
en estructura superficial. CHOMSKY ([1965] 1976:129) afirma que
«una función primordial de las reglas transformacionales es conver-
tir una estructura latente abstracta que expresa el contenido de una
oración en una estructura patente relativamente concreta que indica
su forma». Otras funciones del subcomponente transformacional son
expresar restricciones sobre la distribución de los elementos léxicos y
de las estructuras oracionales.
Las reglas transformacionales a diferencia de los modelos ante-

riores (por medio de cambios estructurales), ahora, según Chomsky,
el subcomponente transformacional es únicamente interpretativo (Ver
Chornsky, 1965 1976:cap. 3). En este caso, puede ser «transforma-
ciones de sustitución léxica» que sustituye un rasgo sintáctico o
semántico por otro; así como incrustar a las cadenas preterminales
artículos léxicos siempre y cuando no afecten el sentido de la estruc-
tura profunda. Esto significa sustituir los artículos léxicos que poseen
el mismo rasgo, construyendo una teoría de Transformantes (teoría
de las transformaciones):
Transformación incrustativa
Transformación pasivizativa
Transformación deletiva (eliminativa o elisión)
Transformación relativizativa
Transformación reflexiva
Transformación de concordancia y flexión
Así como: transformaciones coordinativas, interrogativas, nega-
tivas, imperativas, etc.
Haciendo uso de la regla de transformación incrustativa pode-

mos cambiar el sentido oracional o transformar la oración en análisis:
(1) El perro asusta al niño. t (2) El perro NO asusta al niño.
Esta transformación de incrustación negativa es muy sencilla,

sólo se ha agregado un adverbio de negación NO, antepuesto al
verbo; todos los demás elementos permanecen igual. Observemos
otras transformaciones más complejas:
(1) El perro asusta al niño; el perro es negro t (2) El perro QUE

es negro asusta al niño. t (3) El perro negro asusta al niño.
(1) El perro asusta al niño; el perro es negro; el niño es enfermo t

(2) El perro QUE es negro asusta al niño QUE es enfermo t (3) El
perro negro asusta al niño enfermo
En estas transformaciones encontramos los siguientes procesos:
a) Transformación relativizativa (incrustación del relativo QUE).

b) Transformación de elisión del relativo (se elimina la palabra QUE
incrustada).
Existen transformaciones obligatorias y opcionales; aquellas que

por naturaleza gramatical ('corrección') se transforman y aquellas
que el hablante-oyente quiere modificar. p.e.
(1) Juana canta muliza y María canta bolero. ---? (2) Juana canta
muliza y María, bolero.
( 1) El perro asusta al niño. ---? El niño fue asustado por los perros.
Si graficamos las transformaciones, tenemos:
(1) #0#
1
1
01 y 02
.«>: .r>:
SN sv SN sv
1 ~ 1 .«>:
Juana V SNl María V SNl
1 1 1
1
canta mu liza canta bolero
(2) #0#
SN------------
.c: ~
SV
el perro V SN
D
asusta al niño
D----------
SN
#0#
SV
6 A
V~Nl
El niño
fue asustado Prep SN2

1 D.
por el perro
El subcomponente transformacional se compone de una serie o

sucesión finita de reglas de retranscripción y de un número infinito
de transformaciones. En el análisis transformativo las transformacio-
nes hacen posible descubrir estructuras oracionales correctas y au-
ténticas para no caer en la ambigüedad y no gramaticalidad.
El COMPONENTE SEMÁNTICO tiene la función de asignar

representaciones semánticas (significados) a la estructura profunda
generada por el subcomponente de base. Fue desarrollado con am-
plitud por KATZ Y FODOR (1963) y KATZ Y POSTAL (1964). El
componente semántico consta de un DICCIONARIO o LÉXICO que
contiene los significados correspondientes a todos los morfemas o
unidades significativas (palabras) o monemas. El diccionario está res-
tringido a morfemas o palabras con significados independientes reali
zadas fonética y ortográficamente.
En segundo lugar, el componente semántico consta de un con-

junto de Reglas de proyección que explican la constitución de un
símbolo complejo (~) que al final será el significado de la oración a
partir de los significados de los lexemas y por la composición de los
mismos. Si un lexema o palabra tiene varios sentidos (sememas), es
decir, tiene varios sernas (indicadores semánticos) se aplica (según
KATZ, 1979) la Lectura léxica o Lectura derivada. Se llama
lectura léxica a la representación semántica de cada uno de los sen-
tidos de un lexema y lectura derivada a la representación semántica

de cada uso de los sentidos de una expresión compleja o parte de la
oración. La formación de lecturas derivadas la realiza el componen-
te semántico combinando las lecturas léxicas oportunas mediante la
aplicación de las correspondientes reglas de proyección (PESCA-
DOR, 1980:16). p.e. el lexema «gato», según el diccionario de la
Academia (1989) presenta dieciséis sentidos o sernas (indicadores
semánticos); enumeraremos sólo ocho indicadores proyectados de
la siguiente manera:
GATO
1
Nombre
1
( objeto material)
(viviente) (inanimado)
->.
(humano} (animal) (contenedor)
~
(instrumento)
~ 1 /~
(ladrón (astuto (mamífero (bolsa poro (de hierro (compuesto (con dos (para
j
ratero) sagaz) carnicero guardar para asir de piñón y planchas coger
¡ ¡ j . .r r .
doméstico) dinero) modero) cremallera con torní· ratones)
paro elevar !los para
gran peso o sujetar pie·
zes dere)
(1) (2) (3) (4) (5) (6) (7) (8)
(1) Juan era un GATO que fue internado en un presidio.

(2) El muy GATO compró a precios rebajados.
(3) El GATO comió muchos pescados.

(4) Las monedas fueron guardadas en el GATO.
(5) Cogió la madera con un GATO oxidado.
(6) El GATO no levantó al pesado camión.
(7) Utilizó el GATO para cortar maderas.
(8) Muchos roedores cayeron en el GATO color rojo.
El diccionario, también, indica los marcadores sintácticos (N, V,

etc.) y los semánticos. p.e. «niño»: +N, ( +común, +contable, +ani-
mado, + humano, +masculino, -joven, -adulto); aquí, según
CHOMSKY (1965), los únicos rasgos semánticos serían (-joven,
-adulto) considerado como sernas. Además, tenemos los dife-
renciadores (o rasgos de distribución) o los llamados clasemas (BLAN-
CO Y BUENO, 1989:37-8). p.e. El lexema «cabeza» tiene variacio-
nes de sentido, corno:
( 1) Lavarse la CABEZA.
(2) Estar a la CABEZA.
(3) CABEZA de alfiler.
(4) Rebaño de cien CABEZAS.
(5) CABEZA de cortejo.
Las reglas de proyección hacen uso de los clasemas para sumi-

nistrar una lectura léxica (comprensión significativa) o derivada
(situacional o contextual) para cada interpretación semántica correcta
de acuerdo a una concepción del mundo y aplicando la explicación
de la verdad analítica; así, las reglas de proyección son identificadas
gracias a los sernas o rasgos semánticos:
(1) /extrernidad/ + /superioridad/ + /esfericidad/ + /HUMANO/

(2) /extremidad/ + /superioridad/ + /SOCIAU
(3) /extremidad/ + + /esfericidad/ + /OBJETO/
(4) /extremidad/ + /superioridad/ + /esfericidad/ + /ANIMAU
(5) /extremidad/ + /superioridad/ + + /SOCIAU
SEMAS o RASGOS SEMÁNTICOS CLASEMAS

Las proyecciones ofrecen rasgos de restricción selectiva dentro

de las oraciones, p.e. del lexema:
«verde»
( 1) /de color semejante a la hierba/ + /OBJETO/

(2) /que conserva savia/ + NEGETAU
(3) /recién cortada/ + /LEÑN
( 4) /fresca/ + /LEGUMBRE/
(5) /aún no maduro/ + /FRUTO/
SEMAS O RASGOS SEMÁNTICOS CLASEMAS
El COMPONENTE FONOLÓGICO opera en las estructuras

superficiales, está compuesto por las Reglas morfofonémicas y
Reglas de segmentalización. Las reglas morfofonémicas están
representadas por los morfemas y sonidos que materializan a los
fonemas. Las reglas de segmentalización comprenden los grupos
fónicos, acento, entonación. También intervienen las reglas
suprasegmentales para ayudar en la interpretación fonética de una
cadena de lexemas. El componente fonológico considera al fonema
y al sonido como unidades mínimas de estudio; el fonema está re-
presentado por los segmentos fonológicos (femas) y el sonido por
los rasgos distintivos fonéticos o acústicos (fonón); con los cuales el
hablante-oyente puede pronunciar correctamente las oraciones (Ver
HADLICH, 1982:parte2a.).
Los rasgos fonéticos materializan cada fonema y en conjunto a

la palabra, para ello R. JAKOBSON y HALLE ([1956] 1967) propo-
nen doce oposiciones binarias (rasgos distintivos fonéticos):
( 1) Consonántico - no consonántico
(2) Vocálico - no vocálico
(3) Denso - difuso
(4) Tenso - relajado
"'
-e
·ª e
o
o
o
-o i: 75! oe:
o
-~
•C
E e( -~e
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e( -¡¡;
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o
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o
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a, o
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....
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V,
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c:
o
....
.... ·3o iS
....
z
z
=e:l~ =!:::
<.O
o "'
c..-
¡:;;:¡
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:E o
o
V
e:
e,
o
E
~ "'
E
e:l
.....,
o
.8
......
o
o
~
<
=
o
.....,
;:::¡
o
....5!
o
IC:
.x
(5) Sonoro - sordo

(6) Nasal - oral
(7) Interrupto - continuo
(8) Estridente - mate
(9) Recursivo - infraglotal
(lO)Grave - agudo
(ll)Bemolizado - normal
(12)Sostenido - normal
Específicamente, para la lengua española se recurre a estas opo-

siciones binarias indicando la presencia ( +) o ausencia (-). Los estu-
dios fonéticos en la lengua española se redujeron a siete (ver
ALARCOS, 1971), p.e. los rasgos fonéticos del lexema «gato» son:
/g/ /a/ /ti /o/
¡-vocal
+ consonante
[ -consonante
+vocal ¡-vocal
+ consonante
[ +vocal
-consonante
+denso +compacto -denso -compacto
+grave +grave -nasal +grave
De igual modo, los rasgos fonéticos o los fonones del lexema

«fresca» son las siguientes:
/f/ Ir/ /e/ /s/ /k/ /a/
-vocal -vocal -vocal -vocal -vocal +vocal

+consonante +consonante -consonante +consonanre +consonante -consonante
+anterior +anterior +anterior +anterior -anterior -anterior
+cerrado +cerrado -cerrado +cerrado +cerrado -cerrado
+continuo +continuo +continuo +continuo -continuo +continuo
-nasal -nasal -nasal -nasal -nasal -nasal
-abierto -abierto +abierto -abierto -abierto +abierto
-oclusivo -oclusivo -oclusivo -oclusivo +oclusivo -oclusivo
-sonoro +sonoro +sonoro -sonoro -sonoro +sonoro
Las Reglas de segmentalización y suprasegmen-talización

indican la actualización real de las oraciones; tenemos la juntura (pausas
virtuales de un grupo fónico), la cantidad (duración del sonido), el
ritmo (son los acentos de la expresión, sean cuantitativos, intensivo,
tonal), entonación (modulación de la voz con matiz emocional o men-
tal), la pausa expresiva (que separa una frase, los grupos fónicos o
unidades melódicas), la pausa enfática (realza los conceptos, sea in-
terrogativa, exclamativa, imperativa), la aposiopesis (pausa que inte-
rrumpe bruscamente la entonación), y reticencia (pausa que deja sin
concluir la expresión hablada).
Si bien, las reglas morfofonémicas actualizan fonéticamente las

oraciones de la estructura superficial, es menester elaborar un nivel
de análisis simple de estas consideraciones. p.e.
a) Segmentalización morfémica:
- «qato» gat -o
- «fresca» frese -a
b) Segmentalización silábica:
ga - to fres -ca
e) Segmentalización fonológica:
- «gato» /g/, /a/, /t/, /o/
- «fresca» /f/, /r/, /e/, /s/, /k/, /a/
d) Lectura morfofonémica:
- «gato» [gáto]
- «fresca» [fréska]
..
=
=e
·O
°"'
o
es
o
u
ts
_,
·O
=.....=ª
o ......
z
..........
o o
1-
z
......
z
o
a.. V'>
:E ¡S
o
u ::§
.......
=
.....
o -~"'
Q
.....
o o
-~ =
°"'
o
:::::::
==o -'i5 =o.....
•O
V'>
V'>
:5
c.:,
......
°"'
"' "'8
=ª......=o
.E V'>
e: ·- =
.....
Q)
E~
=º e:
Q)
=ª
......
.....
V'> -E
1 SO I Edwin Carhuachi Ramos
4.2.4 Cuarto modelo gramatical (1970):

Teoría Estándar Ampliada o Extendida. (TEA)
Son estudios que no se apartaron de la versión 1965,
Chomsky explica los fundamentos de este modelo en Estructura pro-
funda, estructura superficial e interpretación semántica (1970) (Deep
structure, surface structure and semantc intepretation (1968) y en
Estudios sobre semántica en la gramática generativa ( 1972) (Studies
on semantcs in generatiue grammar (1967-69). El modelo surge en
relación a los estudios sobre semántica (JACKENDOFF, 1972; KATZ
y POSTAL, 1964; LAKOFF,1968; KATZ, 1971; McCAWLEV, 1968;
FILLMORE, 1968-9; FODOR, 1969, entre otros) explicando muchos
postulados chomskianos inconclusos de la semántica generativa.
La Teoría Estándar Ampliada TEA no tiene diferencia abismal

con la 'semántica generativa', CHOMSKY (1972:202) afirma que
«la semántica generativa ha venido tomando un rumbo equivocado.
Pero hasta cierto punto, las diferencias entre estos dos enfoques ape-
nas pasan de lo notacional, de ahí que no haya motivo de preocu-
pación seria». Aunque menciona tres aspectos que lo diferencia: a)
La inserción léxica, b) las restricciones derivacionales y c) la ordena-
ción de transformaciones léxicas y no-léxicas.
Chomsky presenta la TEA, considerando la relación de estructu-

ras sintácticas con las representaciones semánticas como una teoría
de una gramática «de base semántica». La gramática está compuesta
por una clase infinita de estructuras superficiales, cada una proyecta-
da por una representación fonológica-fonética (por medio de reglas).
También contiene un sistema de transformaciones gramaticales que
proyectana 'ahormante' sobre 'ahorman te'. La gramática contiene
un lexicón (artículos y unidades léxicos) con propiedades gramatica-
les (sintácticas, semánticas, fonológicas) de la unidad léxica. p.e. «niño»,
«admirar». Los artículos léxicos (rasgos) incorpora un conjunto de trans-
formaciones insertando la unidad en cuestión en el 'ahorrnante'.
Para construir un modelo nuevo que reemplace a la TeoríaEstándar

toma como premisa la estructura notacional general indicada en (1):
Didáctica de la lingüística transformativa 1 1 S1
(1) K {L = (A1, ... , A;, ... , A 0) }
1 1
S F
donde: K es una clase infinita de secuencia de 'ahormantes' o
de oraciones determinadas por el sistema de transformaciones (es
decir, de estructuras superficiales). Los miembros de K son las ES-
TRUCTURAS SINTÁCTICAS generadas por una gramática.Les la
estructura sintáctica. A1 es el ahormante inicial en K. A; es la estruc-
tura profunda. An es la estructura superficial de LE K, Fes la repre-
sentación fonética y S es una representación semántica.
S es determinada a partir de A por las reglas de interpretación

semántica y F a partir de An por l~s reglas fonológicas. Chomsky
afirma que sólo las operaciones de inserción léxica son aplicables
antes de A; y ninguna aplicables después; A1 es generado por el
componente categorial de la base. Cada elemento de K es formado
a partir del que lo precede por una transformación. A;; es formada
.por las transformaciones de inserción léxica que reemplaza la sub-
estructura B de A1 por una unidad léxica (B es el símbolo designado
= A) y es proyectada sobre una representación semántica. p.e.
El elemento lexical «kili» (((matar») especifica un ahorman te con
el artículo léxico «cause-to-die» (((hacer-morir») que sirve de inter-
pretación semántica de la frase. Ahora, al formar L construimos Al'
luego formamos A¿, ... ,A, haciendo uso de las reglas de inserción léxica;
p.e. si A1 contiene B = «hacer-morir», el artículo léxico para «matar»
permitirá que B sea reemplazado por V= «matar». De igual forma,
el artículo léxico «asesinar» podría indicar la incrustación por medio
de la transformación léxica en lugar del sub-componente B = «ha-
cer-morir-por-medios-ilegales y-con-malicia-premeditada» (objeto
gramatical:humano). O el artículo «magnicidio», indica como «hacer-
morir-persona-importante». Otro caso, el artículo léxico «tío» podría
especificar ser reemplazado por B = «hermano de (el padre-o-la-
madre»), y otras inserciones (Ver McCAWLEY:1973). Considerando
que A1 puede ser identificado con S, se llegará a formular:
(2) «el tío de Juan»

(3) «la persona que es hermano de la madre o del padre de Juan, o
marido de la hermana, o del padre de Juan».
(4) «la persona que es hijo de uno de los abuelos de Juan, o mari-
do de una hija de uno de los abuelos de Juan, pero no es su
padre».
Observamos tres estructuras profundas (con inserción léxica rea-

lizadas) distintas, todas ellas proyectadas sobre la misma interpreta-
ción semántica y se puede asignar significados diferentes.
Esto significa que la interpretación semántica no solo asigna re-

presentaciones semánticas a la estructura profunda, sino, también a
la estructura superficial. Por ello, «la estructura superficial contribuye
de un modo restricto; pero importante, la interpretación semántica».
CHOMSKY (1979:35-6) indica que la Teoría Estándar Amplia-

da fue designada «para la modificación de la teoría común, postula
que la representación semántica es determinada por las estructuras
profundas y las estructuras superficiales, donde las relaciones fun-
cionales de la estructura profunda y las propiedades particulares de
los lexemas determinan las relaciones semánticas, y todas las otras
propiedades ( ... ) son determinadas por reglas que operan sobre la
estructura superficial». Para este fin se aplican las reglas
transformacionales léxicas (inserción léxica) y las no-léxicas. En ciertos
casos, la interpretación semántica se relaciona más estrechamente
con la estructura superficial que con la profunda.
El esquema que propone CHOMSKY ([1972] 1985:126) para

la TEA es:
(5) BASE: (A1, ..• , A;) (A1 es inicial en K, A; es la estructura profun-

da posléxica de una estructura sintáctica que es miembro de K)
TRANSFORMACIONES: (A' , ... , An ) (An es la estructura super-

ficial; (A;, ... , A) K)
(Cabe señalar que An es una estructura determinada por la inter-

pretación fonológica de A1, con el centro entonacional ya asignado).
FONOLOGÍA: An --, representación fonética
SEMÁNTICA: (A , , An) --, representación semántica

(las relaciones gramaticales involucrados son
las de A;, es decir, las representadas en AJ
La característica fonológica de las oraciones que ayudan a de-

terminar la interpretación semántica fueron ampliamente estudiado
por CHOMSKY ([1972] 1985:99-112):
(6) (a) It is JHON who writes poetry?

¿Es JUAN quien escribe poesía?
(b) It isn't JOHN who writes poetry.

No es JUAN quien escribe poesía.
En una cadena entonacional normal, la palabra con mayúscula

lleva el acento principal y sirve como punto de inflexión máxima del
entorno tonal. La respuesta natural a (6) será (7)
(7) Not, it is BILL who writes poetry

no, es MEMO quien escribe poesía.
La oración (7) responde a (6a), pero corroborrado por (6b).

Aquí la representación semántica de (6) es la siguiente: JUAN es el
«foco» de la oración, expresa la «presuposición» de que alguien es-
cribe poesía, y tiene una interpretación semántica (de la estructura
profunda) como:
(8) [el que escribe poesía] es Juan.
Si transformamos (no-léxica) el FOCO a «poesía», cambiará de

interpretación semántica, veamos (9)
(9) (a) lEs Juan quien escribe POESÍA?

(b) lNo es Juan quien ESCRIBE poesías?
Una respuesta posible a (9) será (10), semánticamente acepta-

ble en la estructura superficial:
(10) (a) No, Juan escribe sólo CUENTOS.

(b) No, Juan DECLAMA poesías.
Y la estructura profunda o subyacente conducirá a una interpre-

tación semántica:
(11) [lo que escribe Juan] son cuentos

es carta
(12)[lo que hace Juan) es declamar[poesía]

es corregir
La determinación del FOCO y la PRESUPOSICIÓN sería natu-

ral a partir de la estructura profunda, el foco sería el predicado de la
proposición dominante de la estructura profunda; pero la TEA pos-
tula que el foco es determinado por la estructura superficial con la
asignación de la CIMA MELÓDICA (centro entonacional). El FOCO
es la información nueva y la PRESUPOSICIÓN es la información
dada. La presuposición es determinada reemplazando el foco por
una variable (valor verativo),
del GUARDIÁN con chaqueta negra (a)]
r
(13) lera del guardián de CHAQUETA negra (b)
no era del guardián con chaqueta que es NEGRA (c)
de quien se le advirtió que se cu~dase?

[ se cuidase
J
La estructura inmediatamente sería (14):
(14) 'el individuo de quien se le advirtió que se cuidase era X'

El foco de (14) es X (frase predicativa), corresponde a (13) (a),

(b), (e), que son paráfrasis exactas; y la presuposición es «el indivi-
duo de quien se le advirtió que se cuidase»; siendo una respuesta
natural (15) de cualquier oración de (13):
(15) No, se le advirtió que se cuidase del DEPORTISTA.
En este análisis encontramos dificultades cuando descompone-

mos el foco de (13); p.e. veamos en (16)
(16) (a) No, se le advirtió que se cuidase del guardián con CHA-
QUETA negra.
(b) No, se le advirtió que se cuidase del DEPORTISTA de cha-
queta negra.
(e) No, se le advirtió que se cuidase del guardián con chaqueta
que es ROJA
Esta modificación de la estructura en el nivel profundo propues-

to en (13) se dieron por la ubicación del centro entonacional de la
estructura superficial determinando el foco y la presuposición. El
foco de (13a) es cualquiera de las frases de (17) y las presuposicio-
nes son expresadas sustituyendo el foco por la variable:
(17) (a) 'chaqueta'

(b) 'una chaqueta negra'
(c) 'con una chaqueta negra'
(d) 'del guardián con chaqueta negra'
Utilizando los focos de (17), las oraciones (18) pueden ser res-
puestas de (13a),
(18) (a) No, se le advirtió que se cuidase del guardián con una CA-
MISA negra.
(b) No, se le advirtió que se cuidase del guardián con una ROSA
(e) No, se le advirtió que se cuidase del guardián vestido con
un TERNO.
(d) No, se le advirtió que se cuidase del DEPORTISTA.
l 56 1 Edwin Carhuachi Ramos
Los estudios más recientes prefieren denominar REMA al foco y

TEMA a la presuposición, previa justificación aceptable. El tema es
la información dada que está presente en la conciencia del oyente;
el rema es la información nueva que está ausente en la conciencia
del oyente.
Los diferentes aspectos de análisis de la TEA están representa-

dos en el esquema elaborado en base a las propuestas de CHOMSKY
([1972] 1985) y JACKENDOFF ([1972])
COMPONENTE
SEMÁNTICO
ESTRUCTURA SUPERFICIAL FOCO Y

PRESUPOSICIÓN
(Tema y Rema)
Ciclo n __.. Estructura Modal y

__..
Ciclo 3
Ciclo 2 __.. Relaciones de Representaciones
COMPONENTE Ciclo 1 __.. correferencio semánticos
TRANSFORMACIONAL
{Transformaciones léxicos
Transformaciones no-léxicas)
t
INSERCIONES
l
SIGNIFICADOS
t•
ESTRUCTURA PROFUNDA ... Estrucluro
Funcional
COMPONENTE DE BASE
(Regios de inserdón léxico)
[LEXICON]
Expliquemos (JACKENDOFF, 1972:sec. 10.1) citado en PES-

CADOR (1980);
Una gramática transformacional de la TEA consta de los siguien-
tes componentes:
Un léxico, conteniendo todos los elementos significativos de la
lengua (cada elemento -unidad léxica- con sus propiedades
sintácticas, fonológicas y semánticas).
Un componente de base, que contiene una gramática de es-
tructura sintáctica (reglas léxicas y de inserción léxica).
Un componente transformacional , que aplica las reglas de
transformación (transformaciones léxicas -artículos léxicos-y trans-
formaciones no-léxicas -cima melódica (remáticas)-).
Un componente fonológico (estructura superficial) que inter-
preta las oraciones de acuerdo a las reglas morfofonémicas y de
segmentalización.
Un componente semántico que interpreta la estructura pro-
funda y superficial; tiene cuatro subcomponentes:
El subcomponente de la estructura funcional generada a
partir de la estructura profunda y de las propiedades semánticas asig-
nando rasgos semánticos, relaciona las categorías sintácticas (que
dependen del verbo), como: agente, duración, instrumento, etc.
El subcornponente de estructura modal, desarrollada a partir
de las propiedades léxicas y de la configuración de las estructuras
profundas con las superficiales, relacionada con la realidad.
El subcomponente de relaciones correferenciales que da
a conocer cada ciclo de transformaciones (diferencian las oraciones
cuando son homónimas).
El subcomponente de foco (rema) y presuposición (tema)
opera sobre la estructura superficial. El foco es la información nueva
para el oyente; la presuposición es la información conocida y com-
partida por el hablante y el oyente.
La interpretación semántica es el resultado de las transfor-
maciones de las informaciones ya obtenidas.
Para concluir, Chomsky esboza un conjunto de estructuras C

(símbolo de «sistema de casos») que representa relaciones semánti-
camente significativas entre oraciones. También fueron estudiados

por FILLMORE (1969) y MATTHEWS (1968); p.e.
(19)John opened the door

Juan abrió la puerta'
(20)The key opened the door

'la llave abrió la puerta'
La estructura profunda de (19) y (20) son mínimamente diferentes

por la asignación de artículos léxicos (rasgos), para ser explicados
en la estructura superficialcon una interpretación adecuada se cons-
truye estructuras como C. y C, de e, observemos el análisis:
(21)e1 : ( [V, abrir], [Agente, Juan], [Objeto, la puerta] )

(22)e2: ( [V, abrir], [Instrumento, la llave], [Objeto, la puerta])
Estas representaciones del sistema de casos subyacente se orga-
niza, como V, C, ... , en ; p.e.
(23)María bailó merengue en la discoteca el día sábado.
(24)e1 : ( [V, bailar], [agente, María], [paciente, merengue],

[locativo, en la discoteca], [temporal, el día sábado])
La interpretación semántica de la oración está dada por las je-

rarquías remáticas que aparecen. En (24) la jerarquía remática
correcta sería:
(25)a.-temporal, locativo remáticos.

b.-paciente remático
c.-verbo remático
d.-agente remático.
Las jerarquías remáticas se comprueban con las preguntas, como:
(26)a.- ¿oónde y cuándo bailó merengue María?

b.- ¿Qué bailó María?
c.- ¿Qué hizo María?

d.- ¿Qué pasó?
4.2.5 Quinto modelo gramatical (1981):

Teoría de la Rección y el Ligamiento o TeoríaModular(TRL)
Es la reformulación de la TEA, iniciado en 1978 con On binding
(Sobre el ligamiento) y sustentado con amplitud en Conferencias
sobre Rección y Ligamiento (1988) (Lectures on Gobernment and
Binding (1981)) y La Nueva Sintaxis: Teoría de la Rección y el
Ligamiento (1988) (Some concepts and Consequences of the Theory
of Gouernment and Binding (1982)).
Como parte filosófica, la Teoría de la Rección y el Ligamiento

TRL fue planteada en 1976 en Reflexiones sobre el lenguaje
(Reflection on language (1976] (1981)). La TRL ha pasado de I~.
idea de que la estructura superficial aporta algo a la interpretación
semántica, a la hipótesis de que solamente dicha estructura es el
objeto de la interpretación semántica. Este modelo es parte de las
investigaciones en la TEA y fruto del desarrollo directo sin rupturas
radicales (CHOMSKY, 1988:15).
Al inicio la TRL fue representado así:
l. SINTAXIS (en sentido estricto)

1. Ahormacional ~ Estructuras profundas
2. Transformacional ~ Estructuras superficiales
11. A. FONÉTICA B. FORMA LÓGICA ('semántica')

3a. Deleción 3b. Referencia
4a. Filtros 4b. Interpretación de
cuantificantes, etc.
5a. Fonología y Sb. Condiciones sobre Rección
Estilística y Ligamiento.
La diferencia con la TEA es la Teoría de las huellas de las

reglas de movimiento. Las huellas son elementos fonéticamente
nulas pero sintácticamente reales que funcionan semánticamente

como una especie de variable trabada o ligada ('bound'); la cual
entra como cualquier otro elemento fonéticamente no-nulo y deter-
minan la sintáctica y semántica gramatical de las oraciones (OTE-
RO, 1985: 18); crea «un elemento real de la representación mental».
En la TRL, cuando una transformación mueve un determinado
sintagma S desde una posición X a una posición Y, deja en la posi-
ción X una huella ligada a S, es decir que deja una especie de me-
moria de la EE PP en la EESS. Todas las transformaciones cíclicas se
reducen a la única regla:
(1) Múevase a,
(donde a es una categoría)
Para ello, elaboramos el siguiente procedimiento:
Gramática Oracional B .. MFI T

.. ES IS-1 FL
{ IS-2
Otros sistemas } FL ~ «significado»
Traducido en un esquema tenemos:
ESTRUCTURAS SUPERFICIALES Reglas de Interpretación

(con «huellas») Semántica -1
t
COMPONENTE TRANSFORMACIONAL
Formas Lógicas
(Múevase al +
~---------------,
t
Indicadores sintagmáticos
Reglas de Interpretación
Semántico - 11
iniciales
+ Otros sistemas cognitivos
. - - - - - - - -t- - - - - - - "
COMPONENTE DE BASE
Significodos completos
Para clarificar, ejemplifiquemos, con las siguientes oraciones:
(2) Los tordos construyen nidos.

(3) Los nidos son construidos por tordos.
La oración (2) es activa y (3) es pasiva. En (2) los tordos en

general son los que construyen nidos; mientras que en (3) afirma
que los nidos en general son construidos por tordos. La primera se
considera como cierta, y la segunda no lo es, porque nos indica que
todos los tordos construyen todos los nidos, pero otras aves también
lo hacen. Se entiende así, gracias a la interpretación semántica y del
sistema cognitivo. Esto en función de la formulación de la regla:
Reemplazando la oración (2) en (4):
(5) [0 [5N [0ETLos] [N tordos]] [5v fv construyen] [5N2 nidos]]]
La oración (2) se transforma de activa a pasiva al aplicar la regla

«Muévase a» (anteposición de SN2) y transposición del N (SN):
(6) (0 [5N [0ETLos] [N nidos]] [5v [v son construidos) [5N2y] [5Npor tordos)])
En (6) existe la huella [5N2y] ligada a «por tordos», cuya función

es recordar «los nidos». Simplificando encontramos:
(7) Los nidos son [construidos y por tordos].
Otro ejemplo, (CARAVEDO, 1987:65-6) cita las siguientes ora-

ciones:
(8) Te prometo fumar.
(9) Te permito fumar.

Conociendo el español para saber que los sujetos no aparecen

expresados fonéticamente, pero están presentes en la oración como
«huellas». En este caso, las oraciones son subordinadas y al ser inter-
pretados tenemos:
(10) [ y te prometo y fumar]

[yo] te prometo [yo] fumar
(11)( y te permito y fumar]

[yo] te permito [tú] fumar
En (10) 'soy yo el que voy a fumar', en (11) 'eres tú quien va a

fumar', independientemente de que se ejecute la oración.
La exposición sucinta de los modelos gramaticales propuestos

por Chomsky hasta la actualidad conducirá a tener nociones ele-
mentales de la evolución de la lingüística transformativa, sin creer
que es un estudio completo y acabado.
-
ENSENANZA·APR ENDIZAJE DE
¿será posible aplicar metodológicamente los contenidos con-

ceptuales, procedimentales y actitudinales de la lingüística
transformativa en el proceso enseñanza-aprendizaje? el.os agentes
educativos estaremos en las condiciones y capacidades cognoscitivas
de aprehender dichos contenidos en la realidad socio-cultural en la
cual nos desenvolvemos? ¿Qué etapa de la lingüística transformativa
será lo más recomendable aplicar dentro del proceso enseñanza-apren-
dizaje, con el fin de que el alumno adquiera conocimientos significati-
vos? Las posibilidades de una aplicación didáctica de la teoría cientí-
fica que explica los fenómenos lingüísticos desde una perspectiva
transformacional dependerá de la capacidad metodológica de los
maestros y la correcta organización de los contenidos.
COMPETENCIAS
Conoceremos brevemente la situación actual de la enseñanza-

aprendizaje de la lingüística en la educación peruana, en el ni-
vel secundario, descubriendo la relación entre el tradicionalis-
mo, estructuralismo y transformacionalismo.
Distinguimos los diversos enfoques para la enseñanza-aprendi-

zaje de la lingüística con el fin de construir modelos didácticos
para la ejecución del trabajo curricular.
CAPACIDADES
Distinguimos las áreas y cursos de desarrollo que se ocupan de

la enseñanza-aprendizaje de los fenómenos lingüísticos (lengua).
Reconocemos los enfoques para la enseñanza de la lengua, como
el comunicativo-funcional, pragmático, sociolingüístico, semiótico
y constructivismo.
Definimos la semiótica didáctica y la planificación para la for-
mulación de un modelo didáctico.
Elaboramos un modelo didáctico de la lingüística para aplicar
en el proceso enseñanza-aprendizaje.
FUNDAMENTACIÓN
La enseñanza-aprendizaje de la asignatura de lengua dentro del

sistema educativo peruano tiene serias deficiencias metodológicas y
conceptuales (teóricas) porque sus fines y objetivos educacionales
no están actualizados. Caemos en el anacronismo, los maestros si-
guen enseñando gramática con un sentido tradicional y estructural,
y los alumnos aprenden sólo descripciones y prescripciones (reglas)
gramaticales, encasillados en una gramática normativa que condu-
ce a una alienación lingüística (desconocimiento de su lengua, en
todos los niveles).
Con las innovaciones, no sólo lingüísticas, sino de muchas disci-

plinas que estudian la lengua, se formularon diversos enfoques para
la enseñanza-aprendizaje de la lengua. Estos enfoques sirven para
lograr una competencia comunicativa adecuada en el alumno, entre
otros tenemos los enfoques comunicativo-funcional, pragmático,
sociolingüístico, semiótico o globalizador y el enfoque cognitivo o
constructivo. Todos ayudarán al maestro a aplicar sin restricciones

los contenidos educacionales de tipo lingüístico.
La construcción de un modelo didáctico para la enseñanza-

aprendizaje de la lengua tiene carácter sustancial porque con ello se
logrará los fines y metas propuestos. Previamente se elaboran los
criterios de selección del modelo, luego se adecua al entorno social
del maestro y del alumno. Actualmente, dentro del trabajo educati-
vo prevalece el aprendizaje, porque el alumno es el centro de aten-
ción educacional, es quien construye conocimientos a partir de sus
experiencias preexistentes y conducidas por el docente para lograr
un aprendizaje significativo. Existen muchos modelos didácticos, es-
bozaremos uno que reúna todas las condiciones (pedagógicas, so-
ciales y culturales).
CAPÍTULO V

LINGÜÍSTICA
5.1.1 La asignatura de clenguaje o lingüística?
5.1.2 El estudio de la lengua
5.1.2.1 Ciencias de la lengua
5.1.2.2 Tradicionalismo y enseñanza-aprendizaje
5.1.2.3 Estructuralismo y enseñanza-aprendizaje
5.1.2.4 Generativa-transformacional y enseñanza-
aprendizaje.
5.2 ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

DE LA LINGÜÍSTICA
5.2.1 Enfoque comunicativo-funcional
5.2.2 Enfoque pragmático
5.2.2.1 Los juegos del lenguaje
5.2.2.2 Los actos del habla

5.2.2.3 El principio de cooperación
5.2.3 Enfoque sociolingüístico
5.2.3.1 La etnografía de la comunicación
5.2.3.2 La etnometodología
5.2.3.3 El interaccionismo simbólico
5.2.4 Enfoque semiótico o globalizador
5.2.4.1 La lingüística del texto
5.2.4.2 El análisis del discurso
5.2.4.3 La sociolingüística interacciona!
5.2.4.4 La semiótica textual
5.2.5 El enfoque cognitivo o constructivista
5.3 LOS FINES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

LINGÜÍSTICA
CAPÍTULO VI
MODELO DIDÁCTICO DE LA LINGÜÍSTICA
6.1 SEMIÓTICA DIDÁCTICA

6.1.1 Semiótica de la comunicación educativa
6.1.2 Semiótica sociolingüística
6.1.3 Articulación comunicativa
6.1.4 El discurso didáctico
6.2 PLANIFICACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO
6.2.1 El proyecto curricular
6.2.2 Selección de un modelo didáctico
6.2.3 ¿Qué es una unidad didáctica?
6.3 FORMULACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO DE
LINGÜÍSTICA
6.3.1 Interrogantes didácticas básicas para su formulación
6.3.1.1 ¿Por qué aprenden (enseñar)?
6.3.1.2 ¿(A) Quiénes aprenden (enseñar)?
6.3.1.3 ¿con quiénes aprenden (enseñar)?
6.3.1.4 ¿Para qué aprenden (enseñar)?
6.3.1.5 ¿Qué aprenden (enseñar)?

6.3.1.6 ¿cómo aprenden (enseñar)?
6.3.1. 7 ¿con qué aprenden (enseñar)?
6.3.1.8 ¿Dónde y cuándo aprenden (enseñar)?
6.3.1.9 ¿Cómo evaluar lo aprendido (enseñado)?
6.3.1.1 O ¿Qué hacer para superarse en el trabajo
educativo?
6.3.2 Elaboración de un modelo didáctico de
lingüística
6.3.2.1 Esquema de una programación curricular
(Proyecto Curricular).
6.3.2.2 Esquema de una unidad didáctica.

LINGÜÍSTICA
La enseñanza-aprendizaje de los hechos o fenómenos de la len-
gua (lenguaje) en la educación primaria y secundaria tiene una orien-
tación basada en el «qramaticismo» de corte tradicional y estructu-
ral, que conduce al alumno y alumna sólo al mecanicismo (aprender
reglas y excepciones), a la alienación lingüística y una pobre compe-
tencia comunicativa.
5.1.1 La asignatura de ¿Jenguaje o lingüística?

El Ministerio de Educación establece las nomenclaturas
o nombres de las diferentes materias o asignaturas del Plan de Estu-
dios para todos los niveles y programas educativos. Entre ellas en-
contramos la asignatura de «lenguaje y literatura».
La denominación de «lenguaje» es una terminología que no refleja

la función asignada (claro está, sólo terminológicamente). El nombre
acertado, con base científica, debería ser LINGÜÍSTICA o SEMIÓTI-
CA, porque constituyen una ciencia de carácter independiente y
autónoma, con un objeto de estudio delimitado y una metodología de

investigación. Con esta sustitución (si es así) no cambian radicalmente
los objetivos, sólo se reformulará algunos ítems o contenidos bajo los
preceptos de los nuevos avances científicos de la lingüística (lengua).
Veamos las dos terminologías para justificar lo planteado: el tér-

mino «lenguaje» tiene conceptuación diversificada o varias acepcio-
nes; por consiguiente conlleva a confusiones no casuales. Se emplea
con un alto grado de ambigüedad; primero, se llama «lenguaje» a
cualquier sistema de signos. Segundo, limitándose al lenguaje huma-
no verbal, se puede llamar lenguaje a la facultad específica humana.
En tercer lugar, puede llamarse lenguaje a un producto particular de la
facultad lingüística, es decir a una lengua. En cuarto lugar, puede ha-
blarse de lenguaje en general para referirse a aquello que es común a
todas las lenguas, lo cual recibe el nombre de gramática universal. En
quinto lugar, se habla de lenguaje, añadiendo algún calificativo cuan-
do se hace referencia a un modo particular de usar la lengua («lengua-
je» literario, vulgar, científico, etc.). En sexto lugar, se emplea el térmi-
no de lenguaje para referirse a un acto individual del habla (como «tu
lenguaje es maravilloso») (PESCADOR, 1980:17).
El concepto con mayor aceptabilidad es el segundo, considerado

como capacidad propia de la especie humana para comunicarse por
medio de un sistema de signos vocales (o lengua), N es entendida así
por su mayor desarrollo debido a la gran evolución del cerebro humano,
lo que permitió la articulación de sonidos vocálicos» (VIDAL, 1995:15).
También «lenguaje es un método exclusivamente humano, y no instinti-
vo, de comunicar ideas, emociones y deseos por medio de un sistema de
símbolos producidos de manera deliberada» (SAPIR, 1975:14)
Debemos resaltar, que estas significaciones son estrechas para

lo que es lenguaje, sabiendo que «podemos considerar al lenguaje
como un instrumento intelectual para la comunicación» (ÍBICO,
1997: 145) de carácter universal. Así, «fal como manifiesta Enrique
Bernárdez, el lenguaje es un sistema de signos porque así desempe-
ñan su función comunicativa esencial; es un fenómeno histórico,
_ Didáctica de la lingüística transformativa 1 173
porque el proceso de comunicación comparte el carácter histórico»

(GARCÍA Y BENITO, 1997:21)
Con esta perspectiva, colocando al lenguaje en el contexto de la

teoría de los signos (semiótica), se habla de «lenguaje siempre que
hay UNA PLURALIDAD DE SIGNOS DE LA MISMA NATURALE-
ZA CUYA FUNCIÓN PRIMARIA ES LA COMUNICACIÓN ENTRE
ORGANISMOS» (PESCADOR, 1980:38); es decir, cuando transpor-
ta funciones significativas producidas por los intérpretes (productor o
receptor); hablándose de un «lenguaje humano», «lenguaje animal» y
«lenguaje cibernético». Entonces, el lenguaje es universal. El lenguaje
humano tiene muchas formas de expresar signos (verbal, escrita, grá-
fico, movimientos, colores, etc.); pero sólo la forma verbal tiene iden-
tidad con la LENGUA. Los demás signos (incluidos la lengua) son
estudiados por la SEMIÓTICA o SEMIOLOGÍA, ciencia que se ocupa
de la «descripción científica de los signos y de los sistemas de significa-· ·
ción, cualquiera sea su materia significante» (BLANCO Y BUENO,
1989:17); y de todos los procesos culturales como procesos
comunicativos; «las manifestaciones expresivas del hombre socialmente
considerado, es decir manifestaciones de alguna manera codificadas
bajo principios más o menos convencionales» (CERDA, 1982:16).
Por otra parte, la lingüística es una ciencia social que estudia la

LENGUA (signos verbales= lenguaje articulado) como un sistema real
en desarrollo y como hecho social, se encuentra dentro de la semiótica.
«Así las leyes que la semiología descubra serán aplicables a la lingüística
y así es como la lingüística se encontrará ligada a un dominio bien
definido en el conjunto de hechos humanos» (DE SAUSSURE, 1979:60).
Siendo la lingüística una ciencia sistematizada con leyes, princi-

pios, métodos, etc., debemos darle el lugar que le corresponde dentro
del proceso enseñanza-aprendizaje. El docente que enseña «lenguaje»
está enseñando lingüística; algunas veces semiótica, porque el progra-
ma curricular está elaborado bajo principios lingüísticos y semióticos.
Los principios que utilizaron para elaborar los programas curricu-

lares son de tipo estructural. Analicemos. Tomaron los planteamientos
de ANDRÉ MARTINET (1965:20-30) sobre la doble articulación del

lenguaje, desarrollado en base a ideas saussureanas: la primera arti-
culación del lenguaje está compuesta por monemas (lexemas- y
morfemas); existen monemas lexicales y monemas gramaticales
(MARTINET, 1985), todos con significados. La segunda articulación,
constituido por fonemas (y sílabas).
ORACIONES
Primera articulación MONEMAS SIGNIFICADO

(Lexemas y morfemas)
Segunda articulación FONEMAS SONIDO

(sonido)
Pero, la concepción más cercana son los estudios de LOUIS

HJELMSLEV ([1943] 1971:73-89), que estructura la lengua en dos
planos, con una visión isomórfica: Un plano del contenido y un pla-
no de la expresión; cada plano con categorías correlativas de sustan-
cia y forma (constituyentes y exponentes). Observemos el siguiente
cuadro, previamente interpretado por RAMÍREZ (1996:64); ROJAS
(1997a:95); KOVACCI (1977:54); entre otros:
MATERIA
SUSTANCIA IDEAS ---) SEMÁNTICA

PLA.NODEL (Pensamiento) (infinito)
CONTENIDO FORMA CLA.SE FORMAL ---) MORFOLOGÍA
(interno) (Organización (finito)
de elementos) SIGNO
LINGÜÍSTICO
FUNCIÓN DE SIGNO
PLANO DELA. FORMA FONEMAS ---) FONOLOGÍA

EXPRESIÓN (Rasgos y orden) (finito)
(externo) SUSTANCIA SONIDO ~ FONÉTICA
(Voz) (infinito)
MATERIA
De aquí la correlación con las áreas que esboza el programa

curricular de «lenguaje y literatura», considerados en dicotomías: escu-
char y hablar (lenguaje oral), leer y escribir (lenguaje escrito-gráfico);
asimismo incluye la gramática, análisis de imágenes y literatura. Las
dos últimas áreas son consideradas extralingüísticas, fundamentadas
en las primeras. En el plano de la expresión encontramos la sustancia y
la forma; la sustancia de la expresión está formada por los sonidos (fanos
= fonética) que prescribe el área de HABLAR, la forma de la expresión
engloba los rasgos y el orden de los fonemas en el nivel sintagmático y
paradigmático, así como las funciones que posee (fonema = fonología)
que prescribe el área ESCRIBIR. En el plano del contenido o compren-
sión encontramos la forma y la sustancia; la forma del contenido es la
organización significativa de los elementos de la lengua con las cuales
se construye palabras y oraciones (morfema= morfología) prescribe el
área de LEER; la sustancia del contenido transmite un conjunto de ..
ideas, pensamientos y significados en el proceso comunicativo (sernas
o sememas = semántica) que prescribe el área de ESCUCHAR. La
relación entre expresión y contenido origina la sintaxis. La relación de
sustancia (hablar = fonética) y (escuchar = semántica) pertenece
didácticamente, al nivel de lengua oral; porque los sonidos son inter-
pretados teniendo como canal el sentido auditivo. La relación de forma
(escribir= fonología y leer= morfología) pertenece a la lengua escrita,
los fonemas materializados en grafías, al ser combinados forman uni-
dades significativas(morfemas), las cuales son traducidos con la lectu-
ra. Cada una de las áreas están interrelacionadas y divididas por mera
metodología. Observemos el siguiente cuadro:
MATERIA o
SUSTANCIA e
PLANO DELA (Hablar) FONÉTICA U T
EXPRESIÓN FORMA R E
(Escribir) FONOLOGÍA R X
FORMA
SINTAXIS E T
(Leer) MORFOLOGÍA N U
PLANO DEL
CONTENIDO SUSTANCIA C A
(escuchar) SEMÁNTICA I L
A
MATERIA
El área de gramática planteada en el programa curricular vigen-

te, no es otra cosa que la sintaxis. La literatura, en cambio refleja la
forma de la expresión y la comprensión. El área de análisis de imá-
genes se encuentra en el campo de la semiótica (relacionado con la
lingüística y la literatura). La estructura de las seis áreas en el proce-
so enseñanza-aprendizaje de la asignatura de «lenguaje y literatura»,
más el área de análisis de imágenes; sería:
LENGUA ORAL LENGUA ESCRITA
EXPRESIÓN HABLAR ESCRIBIR s

(Fonética) (Fonología) E
Sintaxis M
o
f-
Zu
o
COMPRENSIÓN ESCUCHAR LEER
(Semántica) (Morfología)
UJ -
~ f- ó
<,~ T
Z¿
o UJ
LITERATURA ~ U)
e
REFLEXIÓN LINGÜÍSTICA A
ANÁLISIS DE IMÁGENES
En conclusión, las áreas se fundamentan en los principios de

cada una de las disciplinas lingüísticas con el fin de explicar sus ele-
mentos tal corno corresponde; en el nivel teórico y pragmático (fun-
cional). El desarrollo y explicación de los contenidos depende de las
teorías lingüísticas que asume el docente; para ello, debe poseer una
formación con bases teóricas (lingüísticas y literarias) para ejercer su
trabajo educativo en el aula.
Como se esquematiza, la lingüística y la semiótica tienen su lu-

gar dentro del proceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura que
estudia los fenómenos y hechos de la lengua.
Es claro, que en la educación secundaria la enseñanza-aprendi-

zaje de la asignatura de «lenguaje y literatura» se aplica el criterio
tradicional y estructural. En la actualidad la lingüística adquirió un
avance significativo conceptual con la tendencia de la generativa-
transformacional inaugurado por Noam Chomsky; por ello los lin-
güistas y maestros deben aceptar el desafío de la historia; porque
hasta ahora, en «las escuelas sólo se ha practicado siempre una face-
ta intelectualoide del lenguaje, pero nunca ha sido total su trata-
miento como medio de liberación y plenitud educadora. Se ha redu-
cido al gramaticalismo dicho anteriormente, a una escasísima prác-
tica de la lengua oral y de la escrita y a una inútil erudición literaria»
(DOMÍNGUEZ, 1974:52). ..
Para desarrollar a cabalidad la tarea de maestros de lingüística

es imprescindible conocer el proceso histórico de esta ciencia, com-
prender el carácter pluricultural y multilingüe del país, el carácter
ideológico de los conocimientos lingüísticos y la tecnología del pro-
ceso enseñanza-aprendizaje de la asignatura.
5.1.2 Estudio de la lengua

A lo largo de la historia de la humanidad el estudio de
las lenguas fue diversificada, porque han habido personas, discipli-
nas, escuelas que de alguna manera han tratado de comprender la
complejidad de la estructura lingüística. Esta preocupación constan-
te llevó a los filósofos, semiotas, psicólogos, lingüistas explicar el fe-
nómeno de la lengua desde sus puntos de vista. Tenemos desde los
primeros filósofos hasta la investigación de inteligencia artificial, quie-
nes siguen reflexionando sobre la entidad comunicativa por excelen-
cia del ser humano: la lengua.
El estudio de la lengua (reflexión) está ligado al desarrollo cientí-

fico, tecnológico, cultural, debido a la exigencia social. Se formularon
esquemas para su estudio y posteriormente para su enseñanza (el

carácter didáctico de la lengua). La función didáctica estuvo en co-
rrespondencia con las tecnologías educativas y modelos didácticos.
p.e. si se modifica un concepto de la lingüística, la tecnología educa-
tiva (modelo didáctico) tendrá que incorporar en sus objetivos algu-
nos procedimientos para el aprendizaje de dicho concepto.
5.1.2.1 Ciencias de la lengua

La lengua, sistema real en desarrollo, tiene existencia concreta
dentro de la sociedad y está en relación con los diversos aspec-
tos de la vida humana. Asimismo, las diversas ciencias o disci-
plinas científicas estudian (a la lengua) para ampliar o profundi-
zar sus principios; por ello, la lengua (como hecho lingüístico)
tiene diversas perspectivas de estudio. La lingüística como cien-
cia de la lengua requiere de esas ciencias o disciplinas para com-
prender en sí su objeto de estudio. Veamos el esquema propues-
to por LOMAS, et al (1997:18-9):
----l PERSPECTIVAS DE ESTUDIO DEL HECHO LINGUISTICO 1----...
ANTROPOLOGÍA SOCIOLOGÍA
FILOSOFÍA
CIENCIAS
INFORMÁTICAS
LITERATURA TRADUCTOLOGÍA
ESTUDIO DE LA LENGUA EN RELACIÓN CON OTROS ASPECTOS DE LA

VIDA HUMANA
SIGNOS SOCIEDAD
MEDIOS DE
COMUNICACIÓN
INFORMÁTICA ARTE
Cada una de las disciplinas constituyen las ramas de la lingüísti-

ca, en algunos casos son incorporados para la formulación de prin-
cipios y categorías de la ciencia de la lengua, en todos sus niveles:
teóricos o pragmáticos.
5.1.2.2 Tradicionalismo y enseñanza

Los estudios lingüísticos se iniciaron con la corriente
tradicional en base a la especulación --descripción y prescrip-
ción- que sobrevive hasta la actualidad. El acercamiento de los
hechos lingüísticos por los griegos fue por medio de la filosofía,
la gramática y la retórica; y la enseñanza estuvo -y está- regida
por estos enfoques. La filosofía se ocupaba de las relaciones
existentes entre el lenguaje y el pensamiento, concretizado por
una concepción del mundo e ideológica; fueron desarrollados
por Platón, Heráclito, los estoicos. La gramática consistía en la
comprensión y descripción de la lengua de los textos de autores
antiguos que fueron propuestos como modelos del buen escri-

bir. La retórica, considerada como el arte de la persuasión ha-
ciendo uso del discurso mediante el cual se propuso modelos
del buen hablar o decir en los actos de la vida pública.
En este sentido, el buen decir y el buen escribir se convirtie-

ron en bases fundamentales para la comunicación y por consi-
guiente su enseñanza sistemática fue ampliándose dentro del
campo de la gramática, como «el arte de escribir y hablar co-
rrectamente». Posteriormente, los estudios griegos fueron conti-
nuados por los romanos, llegando más tarde a los países del
occidente europeo. La enseñanza en el feudalismo (Edad Me-
dia) se basó en el Trivium y el Quadrivium.
La gramática latina («latín culto») fue escogido como mo-

delo para la elaboración de otras gramáticas de lenguas roman-
ces. La enseñanza fue reducida al estudio de modelos normati-
vos (reglas gramaticales) sin diferenciar la descripción y la pres-
cripción de los elementos de una lengua; dando primacía al cri-
terio literario para el análisis de la lengua y descartando de pla-
no la importancia de la expresión oral.
Pero, no todo lo tradicional fue inconsistente, sino que hubo

aportes muy sustanciales que han servido como bases
epistémicas sin los cuales no hubieran podido aparecer y desa-
rrollarse otras corrientes. En los siglos XVIII - XIX todas las cien-
cias tuvieron un avance significativo con los descubrimientos,
desarrollo tecnológico y la integración de pueblos que dieron
origen a hechos trascendentales. Los estudios lingüísticos, tam-
bién, experimentaron cambios; se descubrió el sánscrito, como
lengua antigua, así nació la gramática histórico-comparatista
(Rask, Bopp, Grimm). Se profundizó los estudios de los
neogramáticos, quienes consideraban a la gramática como cien-
cia del lenguaje (Lieskien, K. Brugmann, H. Osthhoff, H. Paul).
Y en los finales del siglo XIX se incrementó los estudios
dialectológicos y los fonéticos.
Durante esta época, la enseñanza en todos sus niveles se-

guía modelos tradicionales, aunque tuvo múltiples críticas por
su inconsistencia e incoherencia en sus postulados teóricos o la
ausencia de ellos. Muchas veces, no diferenciaba los criterios
nocionales de las formales ni de los funcionales en el análisis de
los elementos de la lengua. Para llenar estos vacíos teóricos, los
estudios lingüísticos dieron lugar al estructuralismo como una
corriente que estudia sistemática y científicamente la lengua. En
la lengua castellana, encontramos al gramático español Antonio
Nebrija que en 1492 publicó la primera gramática de su lengua
y Andrés Bello que en 1847 publicó Gramática de la lengua
castellana.
5.1.2.3 Estructuralismo y enseñanza-aprendizaje

Con la aparición del estructuralismo (lingüística estruc- .
tura!) en la primera década del siglo XX se superaron muchos
errores, defectos y contradicciones incurridos en la «gramática
tradicional», estudios histórico-comparatistas y neogramáticos.
Fue iniciado por F de Saussure que define el objeto de estudio
de la lingüística: la lengua; como un sistema de signos. El estu-
dio de la lengua tuvo autonomía -entendida como un sistema
social y abstracto-, y proporcionó un marco teórico-conceptual
para el análisis de los elementos, funciones y relaciones en base
a criterios formales (paradigmáticos) y funcionales
(sintagmáticos).
El estructuralismo se diversificó rápidamente, creándose mu-

chas escuelas estructuralistas (de Ginebra, Praga, Copenhague,
rusa, inglesa, etc.) que explicaron los campos que componen la
lingüística: la fonética, fonología, morfología, la sintaxis y algu-
nos intentos en la semántica. En la lengua castellana, en el
estructuralismo encontramos a Allarcos Llorach, Barrenechea,
Manacorda de Rossetti, entre otros.
La adaptación didáctica de la teoría lingüística estructural

fue tediosa. La renovación pedagógica sobre la enseñanza de la
ciencia lingüística no tuvo respuesta inmediata por la falta de

coordinación de autores de textos escolares y la ausencia de
directivas generales que confundieron al alumno y al profesor.
Esta confusión se debe a la proliferación de tendencias estructu-
rales (escuelas y representantes) que no contrastan en termino-
logías ni en conceptos. Pese a ello, el éxito que ha tenido el
estructuralisrno frente a la teoría tradicional fue impresionante
en el ámbito de la enseñanza. Tradicionalmente, las clases de
lengua fueron memorizar las reglas y excepciones en forma
mecánica; con el estructuralisrno se permite analizar las oracio-
nes cabalmente, ahora el alumno observa las oraciones y los
analiza relacionando entre sí (con sus constituyentes y jerarquías).
Con esta corriente la lengua fue considerada como objeto

de estudio de la lingüística; introdujo las nociones de «sistema»,
«estructura», «valores»; el análisis de frases y oraciones por medio
de sistemas de «flechas», «cajones», «ramificado», «lineal», etc. Por
otro lado, tuvieron relevancia sustancial los estudios de fonética y
fonología con las cuales se llegó a comprender con claridad el
complejo proceso del aprendizaje de la lectura y la escritura.
Corno todo conocimiento no es absoluto, el estructuralisrno,

así corno tuvo éxito, también tuvo efectos negativos. Llegó a
priorizar en la enseñanza, desmedidamente, el conocimiento
de la lengua en el nivel superficial (estructura) sin llegar al sig-
nificado real de la lengua (oraciones y textos). Dejó de lado el
objeto fundamental de la educación (de la asignatura), la de
proporcionar al alumno los instrumentos que le permitan de-
sarrollar sus destrezas y habilidades comunicativas (los actos
del habla).
La teoría estructuralista fue criticada en muchos sentidos.
Corno: ser sustentado por la filosofía empirista, rnecanicista y
conductista; división casual de los niveles de estudio de la len-
gua; interesarse por la estructura superficial de las expresiones y
no por el contenido o estructura profunda. Para superar estas
dificultades nace la teoría generativa-transformacional.
5.1.2.4 La generativa-transformacional y enseñanza-

aprendizaje
La lingüística, en la década del cincuenta del siglo XX,
dio un giro conceptual con las propuestas de Noarn Chornsky
cuando creó la teoría generativa-transformacional (1957). Trató
de superar las deficiencias del estructuralisrno; lo que originó el
cambio de paradigmas lingüísticos.La lengua es considerada corno
una capacidad innata del hombre y el carácter de la misma es
rnentalista. El hablante-oyente adquiere su lengua, no de una
manera mecánica, sino por medio de la apropiación (innata) de
los sistemas de reglas (gramática universal). El lingüista, por tan-
to, tiene la tarea de construir un modelo de la competencia lin-
güística del hablante-oyente y explicar la capacidad creativa de
formar infinitas oraciones en base a elementos finitos. En general,
el objetivo fundamental de la lingüística es descubrir la gramática ..
universal y explicar el proceso de aprendizaje de las lenguas.
La gramática transformacional parte de la abstracción de con-

siderar a un hablante-oyente ideal (plenamente competente) que
pertenece a una comunidad lingüística homogénea, constituida
por una competencia lingüística y una actuación lingüística. Con
estos postulados, supera los planteamientos estructuralistas que con-
sideraban a la lengua en dos planos inmóviles; hoy se propone una
visión global y modular considerando a la lengua corno una forma
articulada en todos sus componentes (sintáctico, fonológico y
semántico); siendo lo sintáctico el componente central y generador.
CARLOS LOMAS (1997:27) explica la función del

generativisrno en la educación relacionado a la misión del maes-
tro; dice que «desde el punto de vista de la formación del docen-
te, la gramática generativa puede ser útil básicamente en dos sen-
tidos. En primer lugar porque, gracias a su rigor teórico y
metodológico, permite un acercamiento al estudio de la lengua,
desde un punto de vista interno serio y basado en la reflexión
desprovista de perjuicios. En segundo lugar, los conceptos de
innatismo y creatividad lingüística, así corno la idea de que todas
las lenguas son iguales en cuanto a su potencia como aparatos

formales». Estos sentidos constituyen las bases para la formación
científica de los maestros.
En la lengua castellana tenemos a muchos lingüistas que

aplicaron el generativismo y transformacionalismo en el análisis
de expresiones; como: F Lázaro Carreter, H. Contreras, l. Bos-
que, M.A. Martín Zorraquino, V. Sánchez de Zavala, V. Demonte,
Hadlich, Nique, D'Introno, entre otros. Gracias a ellos, se
sistematizó los diversos aportes didácticos muy valiosos para la
enseñanza de la lengua. Esta teoría introdujo terminologías como
«competencia», «actuación», «estructura superficial», «estructura
profunda», «transformaciones», «interpretación», «universales
lingüísticos», etc. Al igual que el estructuralismo, el generativismo
tiene dificultades en explicar hechos concretos (Teoría de la ac-
tuación= actos del habla); pero con las revisiones periódicas de
la teoría transformacional proponiendo modelos nuevos. se está
trabajando para cerrar el abismo de la duda. Actualmente, se
otorga mayor importancia al estudio de la semántica en rela-
ción directa con la fonología, se explican semánticamente las
oraciones ubicadas en la estructura superficial (cadena hablada).
La tarea perentoria de quienes nos dedicamos a la ense-

ñanza de la lengua es la de potenciar la actuación lingüística en
el alumno para lograr una competencia comunicativa, la capa-
cidad de expresión, comprensión y reflexión de la lengua; y sa-
biendo que existen usos muy diversificados debemos enfrentar-
nos a formar personas competentes en el uso lingüístico.
5.2 ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE

LA LINGÜÍSTICA
Los progresos de la experimentación didáctica de la ciencia de
la lengua, originaron muchas interrogantes para reflexionar sobre la
forma y el modo de llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendi-
zaje de la lengua. Se llegó a explicar mediante diversas disciplinas y
o
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186 1 Edwm Carhuachi Ramos
variados enfoques con el fin de ampliar las capacidades teóricas y

metodológicas. Los enfoques son imprescindibles en el trabajo di-
dáctico de los maestros porque están orientados a explicar científica-
mente el hecho lingüístico y ayuda al alumno a mejorar el uso ex-
presivo, comprensivo y reflexivo de la lengua, y en el maestro ayuda
a mejor ar la capacidad de orientar y conducir al logro de esos usos
aplicando una metodología apropiada.
En base a las características fundamentales de la lengua: la com-

petencia y actuación; la teoría transformativa, prioriza el estudio de
la competencia. Si queremos aplicar didácticamente el transfor-
macionalismo en la educación secundaria, se debe incluir (a la teo-
ría) los estudios sobre la teoría de la actuación (actos del habla) para
explicar el uso de la lengua. Esta aplicación debe intaqrar las pro-
puestas teóricas y metodológicas del complejo mecanismo que
subyace a la producción y a la comprensión lingüística; también
ampliando a la comprensión no-lingüística contextualizada. Es de-
cir, enfocar la enseñanza-aprendizaje de la lengua bajo los criterios
comunicativos, pragmáticos, sociolingüísticos y cognitivos.
Los enfoques posiblemente aplicables al proceso de enseñanza se

clasifican en tres grupos: a) La pragmática filosófica, que estudia la activi-
dad humana relacionada con la acción humana, b) la antropología lin-
güística y sociolingüística, que relaciona la lengua de los usuarios como
integrantes de una comunidad sociocultural y c) la ciencia cognitiva, que
se ocupa de los procesos cognitivos (LOMAS, OSORO, TUSON: 1997:29).
Agreguemos a este bloque la función comunicativa-funcional.
5.2.1 Enfoque comunicativo-funcional

Este enfoque pertenece al grupo de la ciencia cognitiva.
Se fundamenta en la adquisición del lenguaje y en la incorporación de
aspectos semánticos y pragmáticos al estudio de la lengua. Tiene como
finalidad desarrollar la competencia comunicativa del alumno, entendi-
da como un «conjunto de procesos y conocimientos que el hablante-
oyente / escritor-lector deberá poseer y poner en juego para producir y
comprender discursos adecuados a la situación y al contexto de la co-
municación y al grado de formalización requerida» (TUSÓN, 1997: 15).
La competencia comunicativa es parte de la competencia cultu-

ral y va más allá de la competencia lingüística planteada por Chomsky,
pero que hace uso de sus pincipios para ampliar sus alcances. Con
este enfoque se quiere lograr el dominio de los recursos expresivos y
comprensivos de la lengua oral y escrita y, acercarse a los fenóme-
nos de la significación (semióticamente hablando).
El enfoque comunicativo-funcional, también consiste en poten-
ciar la producción y los usos del habla, saber modular la lengua,
conocer la textualización, contextualización y situacionalización de
los discursos. Está relacionada a los demás enfoques como el prag-
mático, sociolingüístico y cognitivo.
5.2.2 Enfoque pragmático

La pragmática es la relación que existe entre la lengua y
los usuarios. Es el estudio de la capacidad que tienen los usuarios de .
una lengua para asociar oraciones a los contextos en que dichas
oraciones son apropiadas. Es relacionar el proceso de la lengua eh
su contexto de producción. Cuando el hablante-oyente genera ora-
ciones y pone en práctica (uso) intenta HACER algo con el HABLAR,
para que los miembros de una comunidad interpreten la intención y
elaboren una respuesta (sea lingüística o no-lingüística). Estas mani-
festaciones se pone en práctica por medio de juegos de lenguaje, di-
versos actos del habla y bajo el principio de cooperación.
5.2.2.1 Los juegos del habla (lenguaje)

Fueron planteados por L. WITTGENSTEIN (1953).
Son los usos reglamentados de la lengua y todas ellas constitu-
yen la transmisión del uso lingüístico. El niño en el proceso de
adquisición de la lengua no sólo adquiere las reglas de uso; sino
también, aprende a usar dicha lengua en diversas situaciones y
contextos; así por ejemplo, estos juegos pueden ser:
Dar órdenes y actuar siguiendo las indicaciones.
Construir un objeto de acuerdo a una descripción presenta-
da con anterioridad.
Discriminar, descríbir o indicar objetos por sus característi-
cas, aspecto o medida.
Relatar hechos, acontecimientos, narraciones, descripcio-

nes, diálogos a partir de sus experiencias.
Construir ideas, conjeturas, comentarios, críticas y valora-
ciones acerca de un hecho.
Plantear y comprobar hipótesis, sean válidas o nulas, de
problemas directos o indirectos.
Hacer una broma o chiste y contarlo en una situación apro-
piada (o circunstancial).
Saludar, rezar, insultar, maldecir, reprimir, agradecer, supli-
car, pedir, rogar, etc.
Con estas actividades la lengua no constituye un simple instru-

mento para expresar o comunicar lo que uno piensa, siente o
necesita; sino es una forma de actividad que regula nuestras
acciones y es pública porque llegamos a expresarnos masiva-
ENFOQUE PRAGMÁTICO {corriente)
JUEGOS DEL HABLA

situaciones
Usos reglamentados de lo lengua Uso lingüístico

contextos
por medio de juegos lingüísticos ~---l

Dar órdenes · descripciones • relator· construir
ideos -hacer bromos· saludar ·pedir· etc.
intención emotivo y afectivo

con afectividad lingüístico
(estado de ánimo del H-0)
sentimiento, deseo, volición, etc.

mente. También cada «juego» o variación del habla lleva implíci-

to nuestra emotividad y afectividad. Cada expresión tiene tácita-
mente nuestra intención afectiva, llamada afectividad lingüística
o lenguaje afectivo; traducida, primero en el estado de ánimo del
hablante-oyente, el sentimiento, el deseo, la volición, etc.
5.2.2.2 La teoría de los actos del habla

Fueron desarrollados por J.L. AUSTIN (1962) y
profundizadas por J.R. SEARLE (1964, 1969); plantean una ex-
plicación del uso lingüístico en base a la observación directa de
los actos del habla, que se presentan simultáneamente. Esos tipos
de actos son:
Acto locutivo.- Es la expresión de una oración o discurso

con un significado real, puesto en escena dentro de una
realidad determinada, que produce un significado literal, tal· ·
como se dice.
Acto ilocutivo.- La producción de una oración o un dis-

curso sea, promesa, ruego, orden, duda, deseo, etc. se ex-
presa asociado con la afectividad y fuerza ilocutiva (gestos,
ademanes, timbre de voz, mirada, postura, etc.)
Acto perlocutivo.- Consiste en el efecto lingüístico o no-

lingüístico (respuesta) que se produce en los oyentes, sien-
do aceptada ('enunciados afortunados') o negados/falso
('enunciados desafortunados').
Lo más importante de los actos del habla es la fuerza ilocutiva

FI, porque un mismo acto locutivo puede materializarse en va-
rias fuerzas ilocutivas de acuerdo al contexto o situación donde
se manifiesta. p.e. una persona que enuncia una orden o man-
dato: iCierra la puerta! es un acto locutivo, pero tendrá varias
fuerzas ilocutivas; así el oyente es un niño y el hablante un adul-
to la FI será con mayor énfasis y timbre de voz elevada; si el
oyente es un adulto y el hablante un niño la fuerza ilocutiva será
suave y tono suave.
ENFOQUE PRAGMÁTICO (corriente}
TEORÍA DE LOS ACTOS DEL HABLA
Explico los usos del hablo en base

o lo observación directo
1
~
1 1
Tipos de los ocios del hablo
E 1 1
L
1
M
Á ACTO LOCUTIVO ACTO ILOCUTIVO ACTO PERLOCUTIVO
s 1
producción del discurso electo lingüístico o no·
1
Expresión del discurso
M situocionol (promesa, lingüístico (respuesto)
p con significado real
ruego) en los oyentes
o
R 1
T
asociado por lo aceptación (discurso
A produce significado ofor1unodo) negación/
N literal (tal como se afectividad y fuerzo falso (discurso
T dice) ilocutivo, timbre de voz desofor1unodo)
E
1
T I FUERZA ILOCUTIVA
í gestos
Materializados en varias fuerzas ademanes
1 ilocutivas ~ timbre de voz
1 mirado
postura, etc.
l
de acuerdo al contexto o situación
donde se manifiesto 1
5.2.2.3 El principio de cooperación (intercambio

conversacional)
El intercambio conversacional fue planteado por H.P
GRICE (1975); donde los hablantes y oyentes tienen objetivos
comunes. El principio de cooperación regula los actos
comunicativos con el fin de ser aceptados en el entorno
conversacional y ser considerado como parte del acto comuni-
cativo que intercambia mensajes y contribuye para que la co-
municación ·sea eficiente. Este principio tiene cuatro reglas for-
muladas por Grice:
1.- Regla de cantidad:

a.- Haz que tu contribución comunicativa sea informativa
tal como lo exigen los propósitos del intercambio.
b.- No hagas que tu contribución sea más informativa de
lo que exige la situación conversacional. ··
2.- Reglas de calidad:

a.- Trata que tu contribución sea verdadera y correcta.
b.- No digas lo que crees que es falso.
c.- No digas aquello que carece de evidencia para demos-
trar que sea verdadero.
3.- Reglas de relación:

a.- Sé pertinente.
b.- Sepa escuchar mientras otro contribuye.
4.- Reglas de modo:

a.- Sé claro en tu contribución.
b.- Evita la oscuridad en la expresión (articulación clara).
c.- Evita la ambigüedad o vicios de construcción sintáctica
y semántica.
d.- Sé breve, no muy escueto, preciso.
e.- Sé ordenado en el momento del acto conversacional.
Otros trabajos sobre el enfoque pragmático fueron desarrolla-

dos por SPERBER y WILSON (1986) planteando la pertinencia
como principio de los actos del habla. BROWN Y LEVINSON

( 1987) tiene trabajos sobre cortesía, considerado como un prin-
cipio que regula el uso comunicativo de las lenguas. GUMPERZ
(1986) estudia el uso de los actos del habla como formas que
tienen restricciones en su elección, sea de tipo sociocultural o
interpersonal. p.e. utilizamos estos dos enunciados para conse-
guir que alguien cierre la puerta:
-iCierra la puerta, caray!
-Por favor, csería tan amable de cerrar la puerta?
ENFOQUE PRAGMATICO {corriente)
INTERCAMBIO CONVERSACIONAL
Regulado por el principio de cooperación
Porte del ocio

Aceptobilidod en el entorno conversacional comunicativo
PRINCIPALESREGLAS PRAGMÁTICAS
1 l
- 1 l
Regios de cantidad Regios de calidod Regios de relación Regios de modo
1 l 1 T
Control en lo Veracidad y Respetar el orden Claridad y precisión
cantidad de corrección en lo del circuito en el acto
información información comunicativo conversacional
5.2.3 Enfoque sociolingüístico

El objeto principal de la sociolingüística es el uso lin-
güístico dentro de la sociedad. Con este principio «se presta aten-
ción especial a los agentes de ese uso -los hablantes-. Los usuarios
de la lengua son considerados como miembros de comunidades de
hablas, y una de sus características esenciales de la comunidad de
habla es la diversidad lingüística» (LOMAS, 1997:36). La diversi-
dad lingüística consiste en que los usuarios pueden hablar varias
lenguas, incluidos su lengua materna. También se considera en la
diversidad de usos lingüísticos el nivel cultural y social que tiene el
hablante.
Los usuarios de la lengua tienen libertad de acceso al registro

lingüístico; pero las condiciones sociales y culturales, a veces econó-
micos, restringen el acceso a esos registros de usos. Estas restriccio-
nes son los «filtros culturales» que determinan el acceso desigual y· ·
son pocos los beneficiarios en el mercado de intercambios
comunicativos, estableciéndose jerarquías lingüísticas en los usos:
supraestándar, estándar o subestándar.
Si bien la lingüística social o sociolingüística está entre la antro-

pología y la sociología, tenemos varias corrientes y enfoques con las
cuales podemos enseñar la lengua, como la etnografía de la comu-
nicación, la etnometodología y el intercambio simbólico.
5.2.3.1 Etnografía de la comunicación

Tiene como objeto de estudio la competencia
comunicativa, término explicado en base a los planteamientos
de Chomsky sobre la competencia linqülstica, La competencia
comunicativa es un conjunto de normas que se va adquiriendo a
lo largo del proceso de sociabilización y está condicionada por la
cultura y la sociedad. Por esta razón, las normas lingüísticas va-
rían de una cultura a otra, incluso varía dentro de una misma
cultura (en jóvenes/ en adultos/ en hombres/ en mujeres, etc.).
Fueron formulados por GUMPERZ Y HYMES (1972).
1
ENFOQUE SOCIOLINGÜÍSTICO
l
1
El objeto principal es el uso lingüístico
1- dentro de lo sociedad 1
I
1
Diversidad lingüística de los usuarios de la lengua y sus

1 restricciones linguoles
1
CORRIENTES
1
1 1 1
ETNOGRAFÍA DE LA LA EL INTERCAMBIO
COMUNICACIÓN ETNOMETODOLOGÍA SIMBÓLICO
1 1 1
Estudia el principio del
Estudio lo competencia Estudio el análisis de la compromiso
comunicativa conversación espontánea conversacional
1 1 1
Descubrimiento de canales, Indico el inicio o término
Diferentes habilidades del métodos de comprensión de de la interacción comuni-
hablante (competente) significados del entorno cativa de los participantes
1 1
Adaptación a normas La coherencia temática de Presenta una imagen para

la conversación se negociar con los participan·
académicas si se quiere tes, manteniendo o
ser competentes construye con los H-0 modificando lo imagen.
1 1 1
Varío de acuerdo a las Como actividades sociales Reflejo señales lingüísticas

normas sociales o está sujeta a reglas y y no lingüísticas (gesto,
culturales normas. mirado, etc.)
La etnografía de la comunicación tiene interés en la presentación

de un marco teórico que sitúe en un lugar justo las diferentes
habilidades del hablante para ser considerados como COMPE-
TENTES; es decir, adecuado en cualquier situación. Los usua-
rios para conseguir ciertas finalidades en el uso de su competen-
cia comunicativa (expresión oral o escrita) debe adaptarse a las
normas académicas (sociales-culturales) si quiere que su actua-
ción comunicativa sea la más eficaz y adecuada.
5.2.3.2 La etnometodología
Tiene como objeto de estudio el análisis de la conver-
sación espontánea entendida como una actividad social. Asimis-
mo, se interesa por los tipos de interacciones comunicativas. Fue
planteado por P. ATIEWELL (1974) y H. GARFINKEL (1967).
El presupuesto teórico que sustenta la etnometodología
está orientado al descubrimiento de los canales a través de los
cuales los significados emergen de una situación concreta, los mé-
todos con los cuales el hablante-oyente interpreta y comprende
de manera significativa su entorno. Considera que la realidad no
se construye sino se interpreta y se mantiene latentes por medio
de las interacciones comunicativas en las que participamos.
El principio organizador de una conversación son los
turnos de palabras, sujetas a reglas como cualquier otra activi-
dad social.
La coherencia temática de una conversación se va cons-

truyendo poco a poco con la participación de los hablantes. Estas
conversaciones espontáneas son totalmente distintas con las otras
conversaciones, tales como en un salón de clases, en la sala de
un juzgado, en un debate con un moderador. Las conversacio-
nes espontáneas -objeto de la etnometodología- puede realizar-
se sin restricciones, sin un orden predeterminado; p.e. en las
conversaciones espontáneas si nadie hace uso de la palabra o el
que tiene uso de la palabra no selecciona al próximo participan-
te, los integrantes de la conversación pueden autoseleccionarse;
en cambio esta regla no funcionará y será inconveniente, por

ejemplo en la sala de un juzgado.
La etnometodología tiene importancia porque nos demuestra que

las interacciones comunicativas (conversaciones, en general) son
actividades sociales sujetas a reglas y normas, son construidas
convencionalmente a través de las experiencias de interacción.
5.2.3.3 El interaccionismo simbólico

El interaccionismo está estructurado por el principio del
compromiso conversacional. Este principio establece la vigencia (inicio
y término) de la interacción comunicativa de los participantes; siem-
pre, el proceso de comunicación se realizará previo acuerdo mutuo.
Cada participante se presenta con una imagen deter-

minada y durante el transcurso de la interacción irá negociando
con el resto de los participantes, manteniendo o modificando su
imagen inicial (el tema, el tono, etc.). Fue planteado por E.
GOFFMAN (1959, 1974, 1981).
Aparte de la imagen que presenta el participante, pre-

senta una posición que son reflejadas a través de señales
lingüísticas y no-lingüísticas, como la prosodia, elección del re-
gistro, los gestos, las miradas, etc.; cambiar de posición implica
salirse del marco establecido como patrón social donde se co-
munican.
5.2.4 Enfoque semiótico o globalizador

Es una propuesta que consiste en el estudio sistemático
de todas las producciones contextualizadas; las unidades
supraoracionales (textos) enfocados por la lingüística textual, el aná-
lisis del discurso, la sociología interacciona! y la semiótica textual.
Estos enfoques tienen dos puntos didácticos coincidentes:

a) La voluntad de centrar el estudio lingüístico en unidades
discursivas y dejar de lado la lingüística oracional, porque
"
ENFOQUE SEMIÓTICO O GLOBALIZADOR
1
Estudio sistemático de producción contextualizada 1
1 1
1
PUNTOS DIDÁCTICOS 1
1·
Atender a los niveles
Centrar el estudio lingüístico en
pragmáticos de la comunica-
unidades discursivas
ción (producc-recep)
1 1 1
1
CORRIENTES 1
1 1 1 1
LINGÜÍSTICA · EL ANÁLISIS DEL LA SOCIOLOGÍA LA SEMIÓTICA

DEL TEXTO DISCURSO INTERACCIONAL LINGÜÍSTICA
' 1 1 1 1
Estudia al uso lingüistico Es la semiótica textual

Estudia el plan textual Es el análisis del con principios
como expresión y slnto-
subyacente lenguaje en uso pragmáticos
ma de la realidad social
1 1 1 1
nene como base el Intervienen los factores Explican los niveles de

Los mecanismos de
CONTEXTO (texto verbales y no verbales producción y recepción
COHESIÓN contextualizado) de discursos
1 1 1 1
Las estrategias
Los mecanismos de CONTEXTO COGNITIVO Factores cognitivos y
discursivas y el
COHERENCIA (experiencia) socioculturales
recorrido del sentido
1 1 1 1
Coincidencia de CONTEXTO CULTURAL Interacción dentro de los procesos

emisión-recepción (los participantes) comunicativa culturales
1 1
CONTEXTO SOCIAL Los agentes construyen res-
(aspectos puestas/los hablantes usan
institucionales) su competencia comunicoliva
'- ~
no es la oración con el cual se entiende todo un fenómeno

comunicativo.
b) La atención a los niveles pragmáticos de la interacción

comunicativa que ligan todos los discursos (oral, escrito, ico-
nográfico) a sus contextos de producción y recepción.
Nos da entender que los procesos comunicativos tienen una fi-

nalidad, tienen determinadas intenciones significativas en situacio-
nes concretas.
5.2.4.1 Lingüística del texto

Es opuesta a la lingüística oracional, se ocupa del es-
tudio y análisis de los textos. Se ocupa del plan textual subya-
cente (VAN DIJK), los mecanismos de cohesión (DRESSLER,
HALLIDAY), los mecanismos de coherencia (COSERIU) y la
coincidencia de emisión-recepción (SCHMIDT); todos con sen-
tido pragmático.
La lingüística oracional considera a la lengua como un sis-

tema de signos, como aparato formal; la lingüística textual con-
sidera, como un· proceso, como una forma de actividad huma-
na. Según BEAUGRANDE (1981); citado por LOMAS, existe
siete elementos que caracterizan la textualidad; los dos primeros
están centradas en el texto propiamente dicho y los otros cinco
centrados en el usuario del texto:
a) Cohesión
b) Coherencia
c) Intencionalidad
d) Aceptabilidad
e) Informatividad
f) Situacionalidad
g) Intertextualidad
También, fundamenta tres principios reguladores de la co-

municación textual (de los productores y receptores):
a) Eficiencia
b) Eficacia
c) Adecuación.
La intencionalidad son las actitudes de los productores del

texto; la aceptabilidad relacionada a los receptores; la
situacionalidad a las situaciones comunicativas y la
intertextualidad, la adecuación del texto con otros textos.
TEUM A VAN DIJK (1987) conceptúa al texto como un

constructo teórico y abstracto que se realiza en un discurso: el
texto es a discurso, lo que la oración es a enunciado. El texto es
una estructura superior que la simple secuencia de oraciones
que cumple el principio de conexión y coherencia. Asimismo,
diferencia tres niveles de estructuras textuales:
a) Macroestructuras.- Son textos globales de naturaleza se-

mántica, es la representación abstracta de su significado para
comprender el mensaje o resumir el contenido.
b) Superestructuras .- Son estructuras textuales que carac-
terizan el tipo de textos, en otras palabras es la forma del
texto: la narración y argumentación. Son importantes para
adecuar el contenido al contexto comunicativo.
e) Microestructuras .- Son cada una de las oraciones que
compone el texto, están ordenados sintáctica y
semánticamente, utilizando reglas de construcción.
La lingüística textual, también debe estudiar la producción

y la recepción de los textos dentro de los procesos comunicativos;
la comprensión textual por medio de la construcción de senti-
dos y su manejo competente dentro de un contexto y situación.
5.2.4.2 El análisis del discurso

Fundamentado por FIRTH y HALLIDAY. BROWN y
YULE (1983) considera que «el análisis del discurso es, necesa-
riamente, el análisis del lenguaje en uso». Esta premisa diferen-
cia texto con discurso. El texto es un producto esencialmente

lingüístico, mientras que el discurso es un texto contextualizado
puesta en el espectáculo comunicativo que tiene restricciones
de producción y recepción textual.
Para el análisis del discurso la noción general de CONTEX-

TO abarca el contexto COGNITIVO (experiencia); el contexto
CULTURAL (visión del mundo de los participantes) y el contex-
to SOCIAL (aspectos institucionales). También se requiere de
los principios de cohesión y coherencia para interpretar la
intencionalidad del discurso. La coherencia discursiva transmite
el significado del discurso para su respectiva interpretación.
Los analistas del discurso, hoy en día, están interesados por

el discurso escolar (oral y escrito) y establecen diferencias for-
males, situacionales y estructurales.
5.2.4.3 La sociolingüística interacciona)

Este enfoque considera a la lengua como uno de los
elementos que constituye la realidad social y cultural de los gru-
pos humanos, considerando que el uso lingüístico es expresión
y síntoma de esa realidad mantenida y transformada por medio
de las interacciones comunicativas.
El uso lingüístico es estudiado en su multidimensionalidad,

donde intervienen factores verbales y no-verbales de la comuni-
cación, así como los factores cognitivos y socioculturales. Cuan-
do se produce la interacción comunicativa los conversadores
ponen en práctica la competencia comunicativa que poseen y
los oyentes construyen sus respuestas; esto indica la existencia
de una coherencia discursiva construida a través de la coopera-
ción conversacional de los participantes.
5.2.4.4 La semiótica lingüística

En otras palabras es la semiótica textual con raíces
pragmáticas. Consiste en explicar los niveles y modos
socioculturales de producción y recepción de los discursos y

textos utilizados en las interacciones simbólicas. Estudia los pro-
cesos culturales como procesos de comunicación entre
interlocutores que presuponen o comparten un mismo código.
La semiótica textual da cuenta de las estrategias discursivas

a través de los cuales los sujetos (enunciadores y enunciatarios)
se inscriben en el texto y del recorrido del sentido que está al
servicio del HACER PERSUASIVO.
Descubre la generación de sentidos (semasiología y

onomasiología) y su transmisión utilizando industrias culturales
de la comunicación. La semiótica en la enseñanza-aprendizaje
debe partir aplicando la comunicación iconoverbal (discurso del
cómic, cine, televisión, publicidad, etc.) que oriente al desarro-
llo de su competencia comunicativa, siempre cuidando que no
caigan en una ilusión de lo real y en una alienación perceptible
que impide la comprensión global del entorno donde se desen-
vuelve el alumno y alumna.
Debemos entender que en el aula la enseñanza de la len-

gua a nivel semiótico tiene mucha importancia para el alumno,
desarrollaremos en él la COMPETENCIA ESPECTATORIAL (des-
frezas discursivas, estrategias descriptivas, etc.) que conduzca al
alumno comprender a cabalidad la ICONÓSFERA en que vivi-
mos.
BLANCO (1989:33) afirma que «si logramos introducir en
la·educación formal los métodos de la semiótica, habremos ase-
gurado su acceso a grandes públicos, ya que en nuestras socie-
dades latinoamericanas la educación formal se va convirtiendo
en una exigencia más urgente. En todos los países del continen-
te la educación secundaria es hoy obligatoria y la gran mayoría
de los niños cursan dichos estudios». El problema está en su
aplicación didáctica que exige un esfuerzo considerable que
permite poner conceptos fundamentales al alcance de los estu- ·
diantes sin deformarlos ni mixtificarlos.
La semiótica utiliza conceptos lógicos y semánticos tan

precisos como los términos matemáticos. En el nivel secundario
s _ , .anejan elementos de Lógica Matemática que pueden ser
aplicados en la semiótica. El alumno comprende las relaciones
de los signos/+/,/-/, /x/ v l+l: y con ellos pueden captar las
n/ _. .mes fundamentales de la estructura elemental de significa-
ción expresadas en el cuadrado semiótico. Asimismo, será senci-
llo la relación de junción ( Ü = y), ( Ú = o) que rigen a los
Programas Narrativos de la sintaxis de la superficie. Al asumir
esta actitud, el estudiante estará en la capacidad de captar los
mensajes, las manipulaciones a sujetos y a objetos. Por ello, está
claro que FORMAR LA CONCIENCIA SEMIÓTICA ES DES-
PERTAR LA CONCIENCIA CRÍTICA DEL HOMBRE NUEVO.
5.2.5 Enfoque cognitivo o constructivista

Los enfoques cognitivos surgen debido a los aportes de
la psicolingüística y de la psicología del aprendizaje. La primera rela-
cionada a la búsqueda de explicaciones valideras sobre la adquisición
y desarrollo de la lengua y sobre su uso; asimismo se ocupa de los
procesos cognitivos en el momento de la producción y la comprensión
de mensajes (VILA, 1993). La segunda, por medio de explicaciones
integrales con una visión constructivista de la enseñanza (COLL, 1986,
1990). Nos permite conocer los mecanismos del aprendizaje y la cons-
trucción de conocimientos; específicamente del aprendizaje lingüístico.
El constructivismo es opuesto al conductismo. El conductismo o

paradigma conductual incide en que el aprendizaje de la lengua se
logra con la formación de hábitos lingüísticos mediante la repetición
y el refuerzo. Este modelo conductista se fundamenta en el
estructuralismo lingüístico que defiende la adquisición y dominio de
una lengua por medio de la apropiación de hábitos fonológicos,
morfológicos y sintácticos, considerados como correctos. Se olvida-
ron de la semántica y la pragmática, por tanto dejaron de lado el
significado de los enunciados en los usos lingüísticos.
El constructivismo surge gracias a los enfoques racionalistas y

ENFOQUE COGNITIVO O CONSTRUCTIVISTA
1
Psicolingüístíca 1
· 1 Psicologío del aprendizaje I
Búsqueda de explicaciones sobre lo Visión constructivísto del proceso de
adquisición del lenguaje 1 1
aprendizaje 1
1
El desarrollo y uso de lo lengua

( competencio·ocluoción)
I Mecanismos dedeopren~iz_oje
rcnodrnientos
de construcción j
1 1
EL CONSTRUCTIVISMO LINGÜÍSTICO
~ ~
1
1
Estrategias cognitivos poro el
Capacidad natural del ser Ligados o los situaciones
socioculturales en el uso manejo de sí en relación al
humano poro comprender y
comunicativo contexto y relación
producir expresiones
interpersonal
1
1 1
ENFOQUE SOCIOCOGNITIVO
1 1
1
1
Do importancia a factores Incorporado a lo lingüística por Modelo donde el ser interioriza

sociales que determinan el Chomsky en el cuarto modelo los bases del desarrollo de
desarrollo de la lengua gromoticol funciones psíquicas superiores
1
Donde el hombre construye en Tomo relevancia el aspecto Traducido por el pensamiento
relación a su medio físico y semántico y pragmático (competencia)
social
biológicos innatos los procesos del desarrollo de la lengua en los

niños. Pues, Chornsky, inaugura la «hegemonía de una gramática
generativa y en consecuencia una visión formal del lenguaje, que
lleva a rechazar que ésta se adquiere, como señalaba la tradición
conductista, mediante estímulos y refuerzos» (LOMAS, 1997:53).
La adquisición y construcción del lenguaje se realiza por medio

de reglas gramaticales (competencia lingüística), las cuales hacen
posible las emisiones lingüísticas de uso (actuación). Para ello, existe
una gramática universal, innata, común a todos los seres humanos
que les permite descubrir los elementos y las reglas de combinación
del lenguaje. En síntesis, el constructivismo radica en la capacidad
natural que tiene el ser humano para comprender y producir un nú-
mero infinito de oraciones a partir de un número finito de elementos y
reglas de combinación (creatividad y construcción del lenguaje).
Chomsky rechaza tajantemente las concepciones conductistas. Y

en la enseñanza rechaza la tradición didáctica de imitaciones, repeticio-
nes sistemáticas, memorización, descontextualización de oraciones; y
el retorno de la gramática como principio rector de la actividad pedagó-
gica. CHOMSKY (1974:155-156) plantea cuatro principios para la en-
señanza de la lengua, las cuales se debe considerar como rectores:
a) Aspecto creativo del uso del lenguaje.
b) La naturaleza abstracta de las representaciones lingüísticas.
e) La universalidad de la estructura lingüística subyacente.
d) El papel de organización intrínseca de los procesos cognitivos.
La adquisición y el desarrollo de las lenguas están ligadas a las

situaciones socioculturales en que tiene lugar el uso comunicativo
(VIGOTSKY, 1977 y 1979; LURIA, 1979). Vigotsky plantea que el
lenguaje es antes comunicación que representación y el desarrollo
del conocimiento humano está íntimanente condicionado por los
intercambios comunicativos.
Las estrategias cognitivas que tiene el alumno son las destrezas

que adquiere para el manejo de sí mismos, para gobernar su propio
· Didáctica de la lingüística transformativa 1 205
proceso de atender, pensar y resolver problemas; en relación al con-

texto y relación interpersonal. Los alumnos adquieren una gramática
para utilizarlo en situaciones concretas; hablar una lengua no es simple-
mente conocer las reglas del lenguaje sino saber usarla en forma ade-
cuada en sus contextos de producción y recepción (competencia lin-
güística como parte de la competencia comunicativa). Así, el lenguaje
no sólo requiere de bases cognitivas sino de situaciones comunicativas
que permite el desarrollo de la inteligencia práctica y abstracta.
Este nuevo enfoque es el SOCIOCOGNITIVO, que da impor-

tancia a los factores sociales que determina el desarrollo de la lengua
y su aprendizaje dentro del contexto social; donde el hombre cons-
truye, en relación a su medio físico y social, esquemas de represen-
tación y comunicación. El enfoque sociocognitivo en la enseñanza
de la lengua es incorporada por Chomsky a partir del cuarto modelo
gramatical (1970, 1972), en el cual los aspectos semánticos y prag-
máticos toman relevancia en el estudio de los hechos lingüísticos·.
Este enfoque es un modelo para el proceso didáctico, porque el alum-
no interioriza las bases del desarrollo de las funciones psíquicas su-
periores (relaciones sociales o entre personas) que luego son tradu-
cidos por el pensamiento.
5.3 FINES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA LIN-

GÜÍSTICA
El proceso enseñanza-aprendizaje de la lengua tiene fines sociales,
que no son otra cosa, que el desarrollo de la COMPETENCIA
COMUNICATIVA de los alumnos. Nuestra tarea como docentes es
materializar esta competencia con la ayuda de los enfoques lingüísticos
(comunicativo-funcional), mejorar las capacidades expresivas, compren-
sivas y reflexivas, para que los alumnos alcancen una eficacia en la
producción de actos verbales, y saber modular (articular) la lengua.
La competencia comunicativa es el fin principal de la enseñan-

za-aprendizaje de la lingüística y los programas curriculares deben
partir de este proceso para formular y proponer un modelo curricular
aplicable en el nivel secundario (y primario).
COMPETENCIA COMUNICATIVA 1
es
Conocimiento del código
lingüístico de una lengua
la
1
capacidad 1
de
1 1
Saber Saber Saber Saber Saber

QUÉ DECIR A QUIÉN DECIR CUÁNDO DECIR CÓMO DECIRLO CUÁNDO CALLAR
referido o lo
--j COMPETENCIALINGÜÍSTICA f-
y a lo
son los diversos usos del
COMPETENCIAPRAGMÁTICA : lenguaje
dividida en
Componente Componente discursivo Componente estratégico

socio lingüístico
es es es
Conocer el contexto Construir enunciados Incrementar la ef icacio

situacionol coherentes comunicativa
con el fin de
~ Promover uno actitud critica y reflexivo.

Defender la propia personalidad.
- Actuar sobre el emisor/ situación.
La COMPETENCIA COMUNICATIVA, según la concepción

de GUMPERZ (1972:vii) es «aquella que un hablante necesita saber
para comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente
significantes. Como el término chomskiano sobre el que se modela,
la competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar. Se
hace un esfuerzo para distinguir entre lo que un hablante sabe -sus
capacidades inherentes- y la manera cómo se comporta en situacio-
nes particulares. Sin embargo, mientras que los estudios de la com-
petencia lingüística tratan de explicar aquellos aspectos gramaticales
que se creen comunes a todos los humanos, independientemente de
los determinantes sociales, los estudiosos de la competencia
comunicativa consideran a los hablantes como miembros de una
comunidad, como exponentes de funciones sociales, y tratan de ex-
plicar cómo usan el lenguaje para autoidentificarse y llevar a cabo
sus actividades».
La competencia comunicativa es el sentido de conocimiento del

código lingüístico para entender como la capacidad de saber qué
decir a quién, cuándo y cómo decirlo y cuándo callar. El concepto
de la competencia comunicativa «se refiere tanto a la competencia
lingüística (en el sentido chomskiano) como a la competencia prag-
mática (usos del lenguaje). Tiene tres componentes esenciales:
a) Componente sociolingüístico.- Es conocer el contexto

situacional determinado, seleccionar las normas de comporta-
miento comunicativo.
b) Componente discursivo.- Construir enunciados coherentes

en cooperación con el interlocutor.
c) Componente estratégico.- Consiste en incrementar la efica-

cia de la interacción comunicativa y reparar los posibles conflic-
tos comunicativos.
Con estos componentes, la competencia comunicativa, incide

en la recepción del mensaje educativo (culturalmente establecido)
del alumno; que puede ser estimulado por medio de la reflexión

personalizante, para que no sólo reciba contenidos culturales que se
transmite sino principalmente los medios de transmisión y los códi-
gos que ellos generen. La reflexión personalizan te tiene por objeto,
según BLANCO (1989:263); en:
a) Promover una actitud crítica frente al mensaje recibido.

b) Defender la propia personalidad ante la invasión del medio.
e) Actuar sobre el emisor, aunque sólo·sea en forma directa.
(eAPÍTULO VI
MODELO DIDÁCTICO DE LA
LINGÜÍSTICA
6.1 SEMIÓTICA DIDÁCTICA

La semiótica didáctica consiste en comprender la forma heurís-
tica de los términos educativos; señalar el esquema narrativo de la
didáctica y la gramática educativa. Heurísticamente, didáctica pro-
viene de DIDACTICUM, técnica o arte de enseñar (enseñanza); y
«cn-señar» es una palabra que por un lado manifiesta un gesto
deíctico o indexical, el señalamiento; por otro lado, remite a un
marcar, a un «designar» (DIDASKO es «yo enseño», de ahí provie-
ne, en el griego tardío, «DIDAKTIKOS»}. Según las ideas de Queza-
da, «enseñar» también equivale a «en-semiotizar» (semiotizador y
semiotizado) y tiene relación directa con la noción de «aprender»
(aprendizaje), que proviene del latín PREHENDERE (APREHEN-
DERE): «apoderarse», «conocer», que dio resultado a los postula-
dos de educación como instrucción y como construcción
(instructivismo y constructivismo). Por ello, STRUERE remite a cons-
truir, a edificar, y que INSTRUERE remite a «enseñar»: poner se-
ñas, semiotizar, formar a alguien.
r 'I
1
SEMIÓTICA DIDÁCTICA 1
Señalo el esquema narrativo Explico lo gramático

de lo didáctico educativo
DIDACTICA
Definición heurístico
DIDACTICUM PREHENDERE
r (aprendizaje)
1 (didáctico)
1
Arte o técnico de enseñar 1 1
Proceso de apoderarse, conocer 1
1
«en-señor» 1 1
«o-prehendere» 1
1 1
Monifiesla un geslo Remite un marcar, un INSTRUERE STRUERE

...- «enseñar, poner señas, ,conslruir, edificar>
deíclico o indexicol designar ,DIDÁSKO, hacer oigo nuevo
(señolomienlo) (yo-enseño) (inslruclivismo) (conslruclivismo)
1
aprender es adquirir y construir
enseñar es «en-semiolizon ins-
conocimientos por medio del
truir (semiolizodor-semiotizodo)
aprendizaje
y ESQUEMA NARRATIVO DE LA DIDÁCTICA~

1
Señalo el recorrido del agente educativo

por los lres instancias
1
1
I
1 1
I (elaboración
conlrolo sociol-educotivo I
del currículum)
práclico sociol-educolivo
(aplicación del currículum)
evaluación sociol-educolivo
(aplicación de la evaluación1~
I calificación del sujeto que lo I realización por oigo sanción o retribución del
inlroduce en lo vida que hoce sentido de sus ocios
1 1
I sustentados en leyes, decrelos, 1 parle de lo manipulación o mo- alargo mérilos y cosligos

normas delo ind~ienle (reflexivo) 1 educacionales 1
~
El esquema narrativo de la didáctica señala el recorrido na-

rrativo del destinatario-sujeto de la educación, bajo el marco formal
en que se inscribe el «sentido de la vida», por tres instancias: la califi-
cación del sujeto que lo introduce en la vida; su 'realización' por algo
que 'hace'; y finalmente, la 'sanción', 'retribución' y a la vez un reco-
nocimiento que garantiza el sentido de sus actos y lo instaura como
sujeto según el ser; esta propuesta de GREIMÁS (1982) establece
pensar en la comunicación educativa como interacción, como un
juego de transformación de las competencias modales.
En la primera instancia se encuentra el currículum, considerado

como un contrato social-educativo para la acción educativa, susten-
tado en leyes y reglamentos. La segunda instancia, son prácticas
social-educativas donde se aplica el currículum en situaciones concre-
tas como parte de la manipulación o modelo independiente y reflexi- ·
vo. Por último, la tercera instancia equivale a reconocer méritos y sancio-
nes educativos; hablamos de evaluación del aprendizaje.
La didáctica, con un enfoque semiótico, sustenta sus planteamien-

tos en la semiótica de la comunicación educativa, en la semiótica
sociolingüística, la articulación comunicativa y el discurso didáctico.
6.1.1 Semiótica de la comunicación educativa

Partimos de la concepción de EDMUND HUSSERL
(1984) que considera la educación como el «mundo de la vida», don-
de se articula la interacción del sujeto con el mundo (natural y so-
cial). El mundo social es identificado sólo por medio del lenguaje y
cualquier pretensión de modificar y educar tiene que habérseles
con él. Así, la semiótica debe analizar lo-que-es y no lo-que-debe-
ser, de los distintos modos de experiencias en ese mundo social. El
sujeto de la educación pertenece a varios colectivos semióticos si-
multáneamente, porque se enfrenta a varias realidades y adquiere
un conjunto de vivencias individuales sometidos por reglas sociales.
Estas reglas guían la comunicación entre los miembros de la comu-
nidad (en este caso = educativa).
ÓSCAR QUEZADA (1996:186) manifiesta que «para la semió-

tica, la realidad tiene status de objeto construido portador de signifi-
cación». En la educación, permite construir objetos con valor educati-
vo y para llegar a su conocimiento pleno debemos asumir una posi-
ción y un punto de vista de participantes (asistente) y no el de obser-
vador (espectador), con la finalidad de alcanzar la comprensión de los
procesos de interacción. Para ello, es importante estudiar la semiótica
educativa, desde el punto de vista interpretativo y pragmático.
La comunicación educativa, en su recorrido narrativo, conside-

ra a los sujetos dentro de las tres instancias enumeradas y condicio-
nadas bajo dos recorridos: de manipulación y de interpretación.
a) El recorrido de la manipulación, en donde los sujetos pueden

identificarse con el destinador-manipulador inicial del esquema
narrativo global, constituido por el ejercicio de un hacer persua-
sivo (HACER-HACER/HACER-CREER);
b) Un recorrido de interpretación, donde los sujetos pueden identi-
ficarse con el destinador-judicator final que comprende una eva-
luación de los sujetos y de su propia competencia y de la com-
petencia del otro. Estos postulados son las relaciones entre
actantes educacionales como sujetos y antisujetos.
Otro aspecto, de la semiótica de la comunicación educativa es la

llamada «DISCURSI (vida) CIÓN». Es la relación de la comunicación
educativa con el universo espacio-temporal en la que se actualiza; es
decir, con la historia. La unidad de la vida y el relato está en la historia
( «discursi» = relato). Si la acción educativa es interacción por medio de
vivencias, la concepción sociosemiótica de la educación tendrá como
eje la noción «VNENCIAS». Según QUEZADA(1996: 183) «en la 'viven-
cia educativa' se entraman prácticas verbales y no-verbales. Y muchas
veces estas engloban, envuelven y configuran a aquellas de un modo tal
que en la educación gravitan más las actitudes que los contenidos».
El recorrido generativo de la comunicación educativa se susten-

ta en el modelo semionarrativo de la educación. Está configurada
por las fases del algoritmo narrativo, donde se explica la existencia

de una competencia y una acción, expuestos a una manipulación o
sanción. La manipulación es una acción al cual se orienta y la san-
ción es una acción ya realizada. El esquema narrativo sería:
Manipulación ....~------·~ sanción

(contrato) (evaluación)
Competencia Actuación
Según Greimas, este modelo inscribe el «sentido de la vida» en

tres instancias: la calificación del sujeto de lo que introduce en la
vida; su realización por algo que 'hace'; y finalmente, la sanción
-retribución y a la vez reconocimiento- que manifiesta el sentido de
sus actos. La realización se refiere a la dimensión pragmática (com-
petencia y actuación). Veamos el siguiente esquema:
MANIPULACIÓN COMPETENCIA ACTUACIÓN SANCIÓN

Hacer-hacer Ser del hacer hacer-ser Ser del ser
Relación: Relación:
Dor-sujelo Deber-hacer Drio-sujeto
Dor-Drio Querer-hacer HACER Drio-Dor
HACER-SABER Saber-hacer SABER
Poder-hacer
(Saber sobre el (Saber el suje-

objeto y los va- to sobre el ob-
lores) jeto, sobre el
HACER-CREER destinodor)
Dominante Dominante
persuasiva \
interprelativa
T
DIMENSIÓN PRAGMÁTICA
DIMENSIÓN DIMENSIÓN
COGNOSCITIVA COGNOSCITIVA
~
\
El modelo semionarrati vo de la educación (esquema), tie-

ne tres instancias articuladas en la vida social, entre ellas, la educa-
ción. El recorrido generativo es como sigue: el contrato educativo se
genera en el poder legislativo, instancia que formula, articula (HA-
CER-HACER) un conjunto de mandatos, sean positivos o negativos
(leyes, decretos, currículo, etc.) y que el destinatario-sujeto acepta y
dispone a calificar su competencia (DEBER-HACER) y busca un me-
canismo para lograr su aceptación o negación en el aula o práctica
(SABER-HACER) plasmando sus ideas con sus acciones educativas
(PODER HACER). En segundo lugar, es el poder ejecutivo, que
ejerce la dimensión pragmática de la acción educativa encargado de
administrar el HACER-HACER/ HACER-SABER ( cumplimiento obli-
gatorio), para luego juzgar o sancionar; constatando lo vivido con el
relato (vida-relato) a nivel de prácticas sociales. Por último, el poder
judicial dispone la sanción desde perspectivas narrativas (delitos)
cuando se incumple los contratos educativos; este poder puede otor-
gar retribuciones negativas (castigos), reconocer méritos y proceder
a retribuir positivamente (recompensa).
Las relaciones de cada uno de los participantes en la comunica-

ción educativa se grafican en el siguiente modelo de relaciones
actanciales:
DESTINADOR ~ OBJETO ._____DESTINATARIO

(A3) (A1) (A4)
AYUDANTE ~
l
SUJETO ._____ OPONENTE
(As) (Az) (A6)
La articulación de las relaciones actanciales son esquematizados

por (COQUET (1972:71) en tres ejes funcionales a partir del modelo
greimasiano:
Eje de la Comunicación [A3] [A4] Destinador/destinatario
\/
(Articulación: SABER)
Eje del deseo

[A1]-[A2]
(Articulación: QUERER) Sujeto/objeto
Eje de la participación r Ayudante/oponente

(Articulación: PODER) [Asl / [A6]
En el sistema educativo, correspondiente a las corrientes

metodológicas, las relaciones actanciales serían las siguientes:
Sujeto Alumno-profesor
Objeto Currículum
Destinador Ministerio de Educación (Estado)
Destinatario Comunidad escolar
Oponente Conductismo
Ayudante Constructivismo
De igual forma, a partir del esquema greimasiano, se elabora los

diversos cuadros semióticos educativos:
- Eje principal · Eje conductor

· Construcción de ALUMNO PROFESOR · Conducción de
conocimientos CONSTRUCTIVISMO CONDUCTISMO conocimientos
- Aprendiza je - Aprendizaje mecánico
significativo · Imitación
- Reflexión ~ · Formar hábitos
· Formar valores NO PROFESOR NO ALUMNO · Trabajo individual
· Trabajo grupal NO CONDUCTISMO NO CONSTRUCTIVISMO ~
~ Deixis
Deixis negativa
positiva
El cuadro semiótico es la representación visual de las relaciones

de oposición que contiene términos contradictorios (SER - NO SER)
y términos contrarios (SER - PARECER).
X
VERDAD
SECRETO { ser parecer } MENTIRA
no parecer no ser
FALSEDAD
Adecuando este modelo de cuadrado semiótico a los ejes de

articulación y al esquema semiótico, tendremos los gráficos que pue-
den ser aplicados a cualquier fenómeno educativo:
Eje de la comunicación educativa
Saber hacer - - - - - - - - - - Saber no hacer

(competencia) : (restricción)
1
I
No saber no hacer No saber hacer
(limitación) (desconocimiento)
Eje del deseo educativo
Querer hacer - - - - - - - - - - Querer no hacer

(superación) : : (indecisión)
1 1
1 1
No querer no hacer _ no querer hacer
(decisión) (conformismo)
Eje de participación educativa
Poder hacer Poder no hacer

(libertad) : : (independencia)
1 1
1 1
No poder no hacer _ - - - - - - - - - No poder hacer ·
(obediencia) (impotencia)
deber hacer - - - - - - - - - - deber no hacer

(prescripción) , : (prohibición)
1
1 1
No deber no hacer - - - - - - - - - - no deber hacer
(permisión) (autorización)
hacer hacer hacer no hacer

(ejecución) : : (impedimento)
1 1
1 1
no hacer no hacer no hacer hacer
(intervención) (no intervención)
6.1.2 La semiótica sociolingüística

Consideramos este asunto por la realidad sociolingüística
en que se desenvuelve nuestro país. Partimos de los conceptos de
competencia, pluricultural y multiglosia. Competencia se refiere a la
capacidad que tiene una persona para hacer algo (como sujeto compe-
tente o incompetente). La competencia en lingüística es la capacidad
de utilizar la lengua (expresión oral/escrita). La distinción entre actua-
ción (habla) de cada individuo (idiolecto) y la actuación general de un
pueblo o comunidad lingüística (sociolecto) nos ayudará a entenderel
carácter multiglósico de nuestro entorno y la realidad educativa.
El Perú es una realidad pluricultural y multiglósica, desintegrado

e incomunicado, que conduce a un aislamiento y desequilibrio social.
Más aún, se observa la transculturización, desarraigo y desterritoria-

lización que son retos que dolorosamente tenemos que afrontar los
profesores de lengua. El carácter multiglósico de nuestro país, per-
mite explicar la noción «política de la lengua» y «lengua de poder».
La política de la lengua está sustentada en leyes, en el Perú, funda-
mentan la castellanización, sin respetar la variedad lingüística (co-
existencia de varias lenguas), discriminando las lenguas vernáculas
y conduce a la dominación lingüística y cultural (a las lenguas y a
sus hablantes). La lengua de poder es la imposición (sea persuasi-
va o coercitiva) del castellano que tiene su bastión en las escuelas,
priorizando la enseñanza de la «lengua oficial». El niño vernáculo-
hablante tendrá dificultad en adquirir una competencia comuni-
cativa a la norma castellana. Por otro lado, impone su estructura
lingüística como norma para el uso colectivo, estipulado por las
clases dominantes y avalado por el estado que ejerce el poder lin-
güístico.
El vernáculo-hablante DEBE SABER la lengua del PODER y

debe someterse a varios saberes como reglas de dicción, de entona-
ción, de ortografía, de redacción, de composición oral y escrita, etc.
ENRIQUE BALLÓN (1987:179) resume, a nivel semiótico, como
«en la articulación de las modalidades del PODER y del SABER, la
modalidad del SABER no es un simple instrumento del PODER; el
PODER no mantiene con el SABER una simple relación que podría-
mos llamar metafóricamente, de explotación, sino que el propio
SABER es quien participa del PODER».
Al mismo tiempo explica, que el aprendizaje de la lengua caste-

llana según determinados «usos» arbitrarios ( uso normativo), se cons-
tituye como un DISCURSO A APRENDER, un DISCURSO A SA-
BER La capacidad lingüística de los hablantes es su SABER-USAR
bien, regular o mal el castellano programado, corroborrando las
IDENTIDADES CULTURALES de identidad «correcta» (culta), iden-
tidad «mediatizada» (semiculta), identidad «incorrecta» (inculta). Esta
enseñanza no garantiza la competencia comunicativa, porque las
marcas multiglósicas interfieren la identidad «culta» del hablante;
como sucede cuando el vernáculo-hablante adquiere la lengua cas-

tellana corno segunda lengua.
6.1.3 La articulación comunicativa

La articulación comunicativa consiste en romper las co-
yunturas existentes de los problemas comunicativos (los efectos de
incomunicación verbal y cultural) y centrar la atención en la cohe-
sión social utilizando un metalenguaje riguroso, coherente y didácti-
co, que pueda manifestarse pedagógicamente en cada una de las
lenguas; con el fin de desterrar la discriminación lingüística y la ma-
nipulación de los enunciados textuales pertenecienfes a las literatu-
ras étnicas que no es otra cosa una sistemática maniobra de superar-
los a partir de la lengua dominante sobre las lenguas dominadas.
Los modelos teóricos deben descubrir «la estructura de la domi-

nación interna que pretende conciliar a como dé lugar la oposición ·
lengua dominante = clases sociales dominantes/ lengua dominada
= clases sociales dominadas y su correspondiente manipulación».
QUEZADA (1996:191) propone a los investigadores-en el plano de
la descripción y el análisis- no quedarse en el prurito de cientificidad
semiótica sino «la exigencia de nuestra problemática es la agresiva
sociosemiótica de fuerte contenido antropológico».
6.1.4 El discurso didáctico

La relación e interacción educativa nos permite hablar
del discurso didáctico que busca el nivel persuasivo e interpretativo
dentro de la comunicación educativa. «Greimas, en su trabajo ya anti-
guo -recapitulado por QUEZADA (1996:196)-, entiende que el discur-
so didáctico programado, una vez establecido, debe sufrir una
modalización que lo transforma en discurso persuasivo. Recalca ade-
más que allí está el aporte que la semiótica podrá hacer a una didáctica,
si llega a constituirse, será esencialmente una mayéutica. Los sujetos,
por su interacción misma, deben descubrir o «dar a luz», sus verdades».
El aporte de Greimas para la didáctica, se puede relacionar con

el constructivismo, cuando opone semióticamente al conductismo
(behaviorismo). La semiótica didáctica utiliza el discurso didáctico

como medio de construcción de competencias modales del /PODER-
HACER/, del /SABER-HACER/ y del /QUERER-HACER/; sin llegar
a la construcción de estereotipos modales de /HACER-HACER/ y /
DEBER-HACER/. También, transporta una semiótica de las culturas
y de las ideologías.
6.2 PLANIFICACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO

Reiterando la finalidad de la enseñanza/aprendizaje de la len-
gua en el nivel secundario y bachillerato (y primaria): Desarrollar la
competencia comunicativa de los alumnos; debemos respetar las de-
cisiones que toman cada uno de los niveles de planificación; la for-
mulación de los fines y objetivos de la asignatura y el enfoque gene-
ral que hayamos adoptado para su enseñanza.
La planificación didáctica es un instrumento de reflexión sobre

la práctica docente, que requiere de tres niveles para su eficacia:
primero, el MÉTODO, considerado como el resultado de tomar de-
cisiones sobre los distintos elementos y subelementos del modelo
didáctico descriptivo aplicables en los procesos de enseñanza/apren-
dizaje y se toma decisiones en base a las fuentes directas (psicolin-
güísticas, disciplinares o epistemológicas y socio-psicopedagógicas).
El segundo nivel, la PROGRAMACIÓN, traducida en la formulación
del proyecto curricular y las unidades didácticas, como una forma
de planificación de la práctica diaria en el aula; se formula de acuer-
do a las decisiones que tomemos de la estructura y organización del
modelo y unidad didáctica. El tercer nivel, de la planificación didác-
tica es el SEGUIMIENTO y EVALUACIÓN del proyecto curricular y
la posibilidad de iniciar algunos procesos de investigación en el aula,
comprobando la validez del proyecto curricular y las unidades
didácticas como un instrumento de relación entre la teoría y la prác-
tica (los resultados de la práctica diaria).
El trabajo de planificación está materializado, con gran minu-

ciosidad práctica, por los docentes, quienes seleccionan, organi-
zan contenidos y actividades de aprendizaje, evalúan los procesos
(construyendo su propio proyecto curricular y su programación

curricular). Para ello, plasman sus ideologías y concepciones respec-
to al proceso de la adquisición de los aprendizajes; las relaciones
sociales (sociedad=escuela); visión de la tarea docente y concep-
ción sobre el fenómeno lingüístico. Muchas veces, el docente se con-
vierte en 'consumidor' o adaptador de los currículos, aplicando me-
cánicamente o realizando simples o pequeñas adaptaciones en pro-
puestas didácticas de otros. El profesor debe elaborar su propio «pro-
yecto curricular» en base al proyecto general (currículum) los cuales
deben adecuarse ?l las circunstancias de los alumnos, la situación del
y
centro educativo del entorno sociocultural.
6.2.1 El Proyecto Curricular

El Proyecto Curricular es una parte del proyecto educa-
tivo general que el profesor (o grupo de profesores) elaboran en ..
base al currículum emanado por los responsables educativos del país.
A partir de ello, debemos elaborar la programación de asignatura o
las Unidades Didácticas para llevar a cabo la práctica docente.
El proyecto curricular no es un producto sino un proceso, un

instrumento educativo para producir conocimientos en los alumnos,
pero también en el profesor, sobre cómo se están llevando a cabo (o
desarrollándose) los procesos de enseñanza y de aprendizaje; de
modo que pueda modificar su práctica (ejecución) en forma conti-
nua y modifique, incluso, el instrumento de que dispone.
Es considerado como «un instrumento de trabajo cooperativo

de profesores, pero no para cumplir un requisito administrativo sino
como un instrumento de aprendizaje sobre el propio trabajo, como
un mecanismo de desarrollo del currículo y como un recurso para la
innovación y la investigación docente.» (LOMAS, 1997:67-8).
Es entendido como un instrumento de planificación de la prác-

tica diaria que permita establecer relaciones entre esa práctica y los
fundamentos teóricos, explícitos o implícitos, de la misma. Está
concretizado en un diseño curricular ligada a las decisiones teóricas
más generales; que tiene una dependencia recíproca y una estrecha

relación.
El diseño curricular, para llegar al «nivel de concreción», utiliza

la programación curricular desarrolladas en unidades didácticas, con
las cuales el docente llevará a cabo, previa planificación, el acto
curricular (proceso de enseñanza-aprendizaje en un aula de lengua).
Las unidades didácticas plasman todos los elementos que contiene
el modelo didáctico, sus características y el tipo de modelo que ha
seleccionado para la enseñanza.
6.2.2 Selección de un Modelo Didáctico

El Modelo Didáctico es un proyecto curricular cuya es-
tructura reúne todos los aspectos, características y elementos para
que el proceso enseñanza/aprendizaje sea eficiente. El modelo di-
dáctico según J. GIMENO SACRISTÁN (1981), «debe reunir dos
características: SER OMNICOMPRENSIVO, que incluya todos los
aspectos relevantes de los procesos de aprendizaje/enseñanza; y SER
SISTEMÁTICO, osea, que sus elementos estén interrelacionados».
Establece un modelo didáctico con seis elementos:
Objetivos
Contenidos
Relación de comunicación
Organización
Medios técnicos
Evaluación
Todo modelo debe ser manejable, práctico y eficaz; en el senti-

do que su tamaño o extensión le permita una planificación acertada
al profesor. Por otra parte, J.M. ROZADA (1991) simplifica el mode-
lo didáctico en tres elementos principales: finalidades (objetivos), con-
tenidos y actividades de aprendizaje.
Las fuentes a las cuales recurrimos para seleccionar el modelo

didáctico de la lengua, son: pedagógicas, sociológicas, psicológicas,
disciplinares o epistemológicas. Las fuentes pedagógicas son aque-

llas que proporcionan los principios didácticos, las bases metodo-
lógicas, las tecnologías curriculares del proceso enseñanza/aprendi-
zaje, entre otros. Las fuentes sociolingüísticas proporcionan niveles
de análisis de los discursos en la diversidad de situaciones y contex-
tos (funciones y valores). Las fuentes psicológicas proporcionan la
interpretación de la lengua como un instrumento de mediación se-
miótica, las capacidades de producción y aprendizaje, como cons-
trucción del pensamiento e instrumento de intercambio social. Las
fuentes disciplinares o epistemológicas son las más importantes, por-
que brindan los conocimientos de la teoría lingüística y están
sistematizados dentro de la semiótica. Carlos Lomas esboza un es-
quema de la construcción del Modelo Didáctico de lengua:
Fuente sociológica Fuentes Fuentes

sociolingüística disciplinares psicopedagógicas
MODELO DIDÁCTICO
Método para la enseñanza de Lengua y Literatura
Concepción sobre Seguimiento y evalua-

la programación ción del proyecto
en enseñanza de
lenguas
Diseño del programa

de enseñanza (Uni-
dad Didáctica)
6.2.3 iQué es una Unidad Didáctica?

La Unidad Didáctica es la interrelación de todos los ele-
mentos que interviene en el proceso de enseñanza/aprendizaje con
una orientación metodológica interna en un tiempo determinado.
La unidad didáctica es considerada como un proyecto didáctico que
tiene un contenido y una forma de trabajo metodológico, determina
la síntesis del concepto y de las fuentes del diseñador y ejecutor de la
programación.
La programación de la unidad didáctica debe poseer un orden

lógico y didáctico de la asignatura de lengua, tiene un cierto grado
de flexibilidad que permite adaptarse a las diversas circunstancias
específicas que aparecen durante su ejecución. Para desarrollar la
unidad didáctica se parte de las siguientes consideraciones:
a) De la realidad pedagógica del proyecto educativo, donde apa-

rece el marco estipulando las líneas de trabajo.
b) De la secuencialidad de contenidos, las propuestas metodoló-

gicas, los criterios de evaluación, el material: esbozados en el
proyecto curricular.
c) Del conocimiento de las condiciones sociales y personales en

que se lleva a cabo el aprendizaje, las necesidades y problemá-
tica de los alumnos y los recursos del docente.
La unidad didáctica, también, es una programación que nos

ayuda a evitar el azar, la improvisación, sin que ello signifique elimi-
nar la capacidad de añadir nuevas ideas. Nos ayudará a eliminar los
programas incompletos ya que instaura una reflexión sobre la se-
cuencia y la temporalización, dejando el suficiente margen a la flexi-
bilidad para la creatividad personal (alumno-docente).
Los elementos de la unidad didáctica son variados, por ejem-

plo, el planteamiento de la CECE (Confederación Española de Cen-
tros de Enseñanza) considera los siguientes:
a) Elección del bloque de contenidos

b) Unidad de trabajo
e) Contenidos previos
d) Capacidades básicas a desarrollar
e) Diseño de objetivos didácticos de asignatura
f) Metodología y estrategias de intervención
g) Organización espacio-temporal
h) Actividades de enseñanza/aprendizaje
i) Temporalización de las unidades didácticas
j) Recursos didácticos
k) Modelo e instrumentos de evaluación
1) Evaluación de la Unidad Didáctica
6.3 FORMULACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO DE LIN-

GÜÍSTICA
Para la formulación de un modelo didáctico se requiere una previa· ·
selección, porque no es únicamente la distribuciónde contenidos y activida-
des ni la tempo-espacialización,sino que es un proceso continuo que no se
preocupa sólo hacia dónde ir, sino también de cómo ir hacia él; osea, a
través de los medios y los cambios más adecuados.
6.3.1 Interrogant es básicas para su formulación

La elaboración o construcción de un modelo didáctico
para la enseñanza/aprendizaje del hecho lingüístico requiere de al-
gunas interrogantes básicas de carácter didáctico que sirvan de
premisas rectoras en el proyecto curricular.
6.3.1.1 iPor qué aprenden (enseñar)?

La explicación nos lleva a entender la FINALIDAD de
la asignatura, la IMPORTANCIA del proceso de aprendizaje. El
alumno aprende porque tiene la capacidad innata del lenguaje,
por la necesidad de comunicarse con los demás y tiene una mi-
sión que cumplir dentro de la sociedad donde se desenvuelve.
Es el paso inicial para el docente de lingüística, que incide en el

aspecto motivacional, porque enseñar consiste en reflexionar
sobre la tarea de lograr que el alumno construya sus conoci-

mientos lingüísticos; llevar a cabo la docencia con vocación y
no mixtificar conceptos ni principios. Lo concreto sería enseñar
porque los alumnos necesitan una competencia comunicativa,
apoyados por nuestra ética profesional con un compromiso so-
cial y personal; y de las capacidades expresivas, comprensivas y
reflexivas para mejorar los usos de su lengua.
6.3.1.2 i(A) quiénes aprenden (enseñar)?

Los conocimientos lingüísticos son aprehendidos por
los hablantes-oyentes, como SUJETOS-ACTIVOS del proceso
de aprendizaje; quienes actúan en el sistema educativo como
agentes centrales. Los sujetos-educativos están divididos en ni-
veles: inicial, primaria, secundaria, bachillerato y superior; para
cada uno de los niveles existen contenidos y actividades
diversificados.
Los docentes, en primera instancia, respondemos: A los

EDUCANDOS; para que logren un aprendizaje significativo
como centro del proceso educativo. El docente debe valorar y
conocer la realidad biopsicosocial, las características de su desa-
rrollo personal, edad, entre otros; de los alumnos. En la dimen-
sión psicológica, conocer el desarrollo de sus capacidades inter-
nas, el grado de uso instrumental de la lengua, sus aptitudes y
actitudes, conducta lingüística y personalidad. En la dimensión
social, revalorar el grado de integración o marginación
comunicativa, sea reprimida o manifiesta. Conocer a los alum-
nos; debe ser una actitud insoslayable a través de diversos me-
dios con el fin de identificar las EXPERIENCIAS PREVIAS a los
contenidos de aprendizaje; para adecuar las aspiraciones del
alumno y las necesidades del docente.
6.3.1.3 iCon quiénes aprenden (enseñar)?

El aprendizaje de la lengua es grupal (socialmente agru-
pados) en forma homogénea o heterogénea. Principalmente con
aquellos que tienen el mismo nivel de experiencias previas ad-
quiridas. La interrelación en el grupo permitirá al alumno cons-

truir su capacidad expresiva y comprensiva y poner en actividad
al momento de entablar una comunicación.
La interrelación grupal y el intercambio de ideas en equipos
de trabajo, hace que el docente no despliegue su tarea en forma
aislada y tubular, conduciendo su enseñanza y aprendizaje al
anacronismo. La lingüística, por su desarrollo incesante, tiene
muchas tendencias, escuelas y representantes, cada uno con plan-
teamientos propios y casi imposible de unificar. Por este caso,
cada docente adopta una concepción lingüística para la ense-
ñanza, diversificando los contenidos y los puntos de vista en el
proceso de aprendizaje; para evitar este hecho y uniformizar
criterios disciplinares o epistemológicos de la asignatura y po-
seer un objetivo común es una necesidad la organización de
reuniones permanentes de profesores, especialistas y lingüistas, .
6.3.1.4 iPara qué aprenden (enseñar)?

Los alumnos aprenden para adquirir una competen-
cia comunicativa de su lengua, lograr capacidades de produc-
ción, recepción e interpretación sobre los usos de elementos
lingüísticos. Aprenden a conocer la realidad multiqlósica y
pluricultural de su entorno social y no caer en la «alienación
expresiva»; tratar de producir discursos adecuados en situacio-
nes concretas.
En general, la respuesta está relacionada con los FINES,

METAS y OBJETIVOS de la asignatura. En el segundo plano,
se enseña para formar un nuevo país construyendo nuevos hom-
bres de pensamiento y sentimiento; porque el docente busca
alcanzar el logro de los objetivos propuestos bajo un perfil del
estudiante que se desea formar. El docente debe enseñar para
que el alumno sea reflexivo, crítico y consciente de su realidad y
capaz de solucionar problemas particulares y sociales.
La FORMULACIÓN DE OBJETIVOS para el proceso de

enseñanza/aprendizaje de la lengua requiere de dos dimensio-
nes: la concepción de los objetivos y la selección de objetivos

comunicativos para la enseñanza:
a) La concepción de los objetivos.- Son formulados en el

currículo y concretizados en los proyectos curriculares. Es-
tán estructurados en términos de capacidades que el alum-
no debe adquirir después de los aprendizajes realizados. Los
objetivos deben ser contextualizados o adecuados a las cir-
cunstancias del centro educativo y de los alumnos.
b) La selección de objetivos comunicativos.· Requieren

de las fuentes del modelo didáctico, para ser subdivididas
en subcompetencias que integra el concepto de competen-
cia comunicativa: Primero, la subcompetencia lingüística,
referidas al conocimiento del sistema y organización de la
lengua; subcompetencia sociolingüística, que proporciona
mecanismos de adecuación de la lengua a la situación y el
contexto; subcompetencia discursiva, que determina la co-
herencia y cohesión de todos los discursos; y la subcorn-
petencia estratégica, que controla y regula la interrelación
de la comunicación, así como sus rupturas y dificultades.
6.3.1.5 iQué aprenden (enseñar)?

Se refiere a los CONTENIDOS o materias que apren-
den los alumnos, y que el docente debe conocer y dominar para
no caer en la improvisación y el engaño. Los alumnos aprende-
rán diversas competencias comunicativas y lingüísticas, el uso
real y concreto de su lengua en los niveles estándares y conocer
la teoría lingüística con el cual manejará adecuadamente su ac-
tuación.
Al mismo tiempo, el conjunto de contenidos que el alumno

quiera aprender están estructurados en el currículum y el profe-
sor o grupo de profesores deberán seleccionar aquellos con las
cuales van a lograr los objetivos y los fines que se persigue.
Los contenidos tienen cuatro dimensiones para su formulación
y construcción: las decisiones del tipo de contenidos a seleccio-

nar, las fuentes para la selección de esos contenidos, los criterios
para organizar la secuencialidad de los contenidos, y la relación
entre el contenido y la evaluación.
a) La decisión para seleccionar los tipos de contenidos

Actualmente se diferencia tres tipos de contenidos: a) Los
hechos, principios y conceptos; b) los procedimientos; y e)
las actitudes, los valores y las normas. Y en la enseñanza/
aprendizaje de la lengua encontramos dos macrocontenidos
que en última instancia determinará el campo del aprendi-
zaje: a) Los usos comunicativos (su complejidad,
formalización, planificación y situación), y b) la reflexión
sistemática sobre los usos. Los usos comunicativos (CON-
TENIDOS DE LOS PROCEDIMIENTOS) hacen referencia ..
a los diversos tipos de discursos orales, escritos e
iconográficos y de las convenciones sociales y las reglas dé
tipo de producción y recepción de discursos. La reflexión
sistemática de los usos de la lengua (CONTENIDOS DE
CONCEPTOS Y PRINCIPIOS; Y LOS VALORES Y NOR-
MAS) consiste en formalizar los conocimientos para emitir
juicios consistentes sobre las producciones concretas verba-
les o no verbales, orales o escritos, literarios o no-literarios,
planificados o espontáneos.
b) Fuentes para seleccionar contenidos

Si bien es cierto que los contenidos ya están fijados en el
currículum emanado por el Ministerio de Educación, éstos
están expuestos en forma genérica. Cada docente debe
priorizar qué contenidos son importantes para nuestros fi-
nes y nuestro enfoque. Este procedimiento consiste en or-
ganizar jerárquicamente los contenidos en dos niveles: el
uso de la lengua y la reflexión de ese uso. Usar la lengua en
diversas situaciones es poner en práctica la competencia
discursiva ( codificar y decodificar mensajes). Las fuentes son
sociolingüísticas, psicolingüísticas y pragmáticas.
c) Criterios para la secuencia de contenidos

Consideramos la «secuencialidad» y el «carácter orientador»
como principios para la secuencia de contenidos, relacio-
nado con la posibilidad de que los alumnos sean capaces
de desarrollar determinados aprendizajes sobre algún con-
tenido específico. Los criterios que podemos utilizar para la
organización de la secuencia de contenidos son:
La atención al punto de partida del alumno y al modo

de producción de los aprendizajes.
La lógica del desarrollo de los contenidos selecciona-

dos de acuerdo a las fuentes expuestas.
La producción de los aprendizajes consiste en construir es-

tructuras cognitivas a partir de contenidos generales y sim-
ples hacia lo particular y complejo, con el fin de adquirir un
aprendizaje significativo. La lógica de desarrollo se relacio-
na con el orden que tienen las fuentes; los aprendizajes sig-
nificativos suponen una «reordenación» del conocimiento
anterior para formular una explicación nueva de los cono-
cimientos; siendo ese conocimiento el punto de partida para
el aprendizaje.
d) Los contenidos en relación con la evaluación

La evaluación se realiza después de la consecución de los
contenidos y objetivos. Los objetivos que están expresados
en capacidades se manifiesta en determinados aprendizajes
por la adquisición sistemática de los contenidos.
6.3.1.6 iCómo aprenden (enseñar)?

Esta interrogante consiste en explicar la METODOLO-
GÍA y ACTIVIDADES de aprendizaje, por las cuales los alurn-
_ nos aprenden diversos contenidos. El alumno aprende con faci-
lidad al construir sus propios conocimientos a partir de sus ex-
periencias (experiencias previas o investigaciones guiadas) diri-
gidas por el profesor. El desafío que afronta el docente se

circunscribe en lograr los objetivos propuestos por medio de las
actividades más adecuadas para cada contenido seleccionado;
también hacer uso de diversos métodos, procedimientos y téc-
nicas de enseñanza/aprendizaje, siempre echando mano a su
creatividad personal o grupal, incidiendo en el proceso básico
audiovisosico-rnotriz de aprendizaje.
Para que las actividades de aprendizaje sean eficaces debe-

mos tomar decisiones sobre tres aspectos: la selección, organi-
zación y evaluación.
a) La selección de las actividades

Las actividades comunicativas se seleccionan en base a las
ideas o conocimientos previos que el alumno ha adquirido;
no sólo limitándonos a evaluar con pruebas objetivas, sino
con una autoevaluación y autoconciencia. Para ampliar este
criterio de selección, se puede recurrir a los alumnos para
explicitar y discutir sobre sus conocimientos previos, para
decidir la actividad a ejecutar o aplicar el uso lingüístico
(expresión y comprensión) y las actividades de la reflexión
metalingüística.
b) Organización de las actividades

Se presenta ante los alumnos como un conjunto de ejerci-
cios, tareas o problemas integrados en una unidad didácti-
ca; no debemos organizar respondiendo a la intuición o a la
costumbre sino a criterios coherentes con los fines que per-
seguimos y con el enfoque que hemos adoptado. La
secuencialidad de actividades deben seguir los principios
CONTEXTUALIZACIÓN-DESCONTEXTUALIZACIÓN-
RECONTEXTUALIZACIÓN.
e) Relación de actividades y evaluación

En la evaluación no se debe sancionar los logros o las insu-
ficiencias en el aprendizaje con notas concretas (aunque el
sistema nos obliga), se debe detectar en el nivel individual o

grupal el proceso de avance o aprendizaje de los conteni-
dos con una «evaluación formativa» y lograr la
autoevaluación del propio alumno y adquirir actitudes o
estrategias personales para superar las dificultades presen-
tadas, con actividades programadas.
6.3.1.7 iCon qué aprenden (enseñar)?

El 'con qué' tiene relación con los MEDIOS y MATE-
RIALES DIDÁCTICOS, considerados como recursos didácticos
que contribuyen al logro de objetivos. Ayuda al alumno a cons-
truir conocimientos científicos por medio de investigaciones di-
rigidas, en dominios perfectamente conocidos por el profesor
en la que los resultados parciales obtenidos pueden ser reforza-
dos por los obtenidos por científicos que les han precedido. Para
ello, los materiales o instrumentos educativos juegan un papel
imprescindible porque ayudan al alumno descubrir conocimien-
tos «nuevos», es decir «replicando» los resultados científicos ya
realizados por otros.
Los materiales didácticos se incrementan por el avance de
las tecnologías y el docente debe incorporar esta nueva tecnolo-
gía al proceso de enseñanza/aprendizaje con el fin de dominar-
las y no ser dominados por ellas. Hoy existen proyectores de
sonido, de diapositivas, retroproyectores, televisores,
videograbadoras, correo electrónico y la tecnología
computacional. Lo más cercano es la tecnología computacional
que existe en forma personal o en redes locales, redes
institucionales, redes internacionales; como programas educati-
vos, simulaciones, programa de traducción, diccionarios elec-
trónicos, programas multimediales, programa de corrección de
pruebas, etc. Este potencial tecnológico educativo permitirá al
alumno y al profesor mejorar la calidad de los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
Para la aplicación adecuada de los materiales didácticos se
considerará el nivel porcentual-receptivo del aprendizaje; así,
los alumnos aprenden el 10% de lo que leen; el 20% de lo que

oyen; el 30% de lo que ven; el 50% de lo que ven y oyen; el
70% de lo que oyen, ven y dicen; el 90% de lo que ven, oyen,
dicen y hacen. La aplicabilidad está relacionada al programa de
actividades que se ha seleccionado.
6.3.1.8 ¿Dónde y cuándo aprenden (enseñar) ?

No es innecesario fundamentar el TIEMPO y el ESPA-
CIO del aprendizaje de la lingüística; en vista que el lugar o
ambiente donde aprenden y el tiempo que utilizan para el apren-
dizaje son factores condicionantes para el éxito del proceso ad-
quisitivo de conocimientos y evitar la dilatación discursiva.
Lo favorable es contar con un aula de lengua (gabinete,

auditorio, etc.) con una infraestructura proporcional al número_.
de alumnos, organizados con materiales e instrumentos educa-
tivos necesarios para ejecutar las actividades programadas. La or-
ganización del tiempo, se refiere a la duración de una clase de len-
gua, una dosificación previa de las actividades, siempre conside-
rando las dimensiones psicológicas y personales de los alumnos.
La organización tempo-espacial se realiza en relación con

las disposiciones legales que establecen la duración de las acti-
vidades durante el año académico, divididas en etapas, ciclos,
semestres, bimestres, o semanas. Asimismo, considerar como
parte de la dosificación, las actividades extraescolares y extra-
curriculares que servirán al alumno reforzar su aprendizaje.
6.3.1. 9 ¿cómo evaluar lo aprendido (enseñado)?

Consiste en la EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE, la
verificación del grado de aprendizaje y el logro de los fines y
objetivos. El proceso de evaluación es complejo, ya que permite
evaluar la enseñanza (capacidad didáctica del maestro) y el
aprendizaje de capacidades comunicativas en los alumnos (a
nivel externo e interno). La evaluación debe ser permanente,
integral, flexible y sistemática, diseñada dentro de las unida-
des didácticas (programa de actividades de aprendizaje) de tal

forma que el docente puede recoger datos de los procesos de
aprendizaje. Es decir, que se debe incluir aspectos relativos a la
evaluación del alumno con la finalidad de proporcionar una in-
formación variada para que el profesor (incluso el alumno) pue-
da valorar los logros o aprendizajes que se haya producido. Los
datos obtenidos sirven para tomar actitudes o estrategias perso-
nales; en caso de dificultades, superarlas; también, para realizar
una valoración de la unidad didáctica y del proyecto curricular
aplicado.
Para evaluar en lingüística se requiere una decisión sobre

los criterios de evaluación por contenidos y fuentes; entre ellos
tenemos la competencia comunicativa de la expresión, compren-
sión e interpretación; las actitudes dialógicas y discursivas; clari-
dad, espontaneidad, propiedad, coherencia, cohesión, dominio
lingüístico, creatividad. Cada criterio se evalúa haciendo uso de
ciertos procedimientos (escrita, oral, ejecución) e instrumentos ob-
servables y manejables (test, fichas, guías, pruebas, tareas, etc.).
6.3.1.10 lQué hacer para superarse en el trabajo edu-

cativo?
La calidad educativa está orientada a formar concien-
cia reflexiva y crítica, para ello se requiere que el agente educa-
tivo relacionado a la enseñanza (el profesor) logre capacitarse y
superarse en la vida profesional. Este dilema en la opinión de
CARLOS CHAMBI (1994:37), muchas veces, «el docente afronta
la dualidad de manera categórica: crece o decrece, se supera o
se estanca, se actualiza o se fosiliza, se aguza o se embota, se
abrillanta o se enmohece, se renueva o se apolilla.»
El docente con espíritu de superación recogerá con satisfac-

ción estos preceptos:
Asistir a intercambios culturales, en reuniones, congresos,

cursillos, talleres de estudios, etc.
Didáctica de la lingüfstica transformativa 1 235
Adquirir obras que incrementen su cultura personal y for-

mación profesional, leyéndolas reflexiva y críticamente.
Desarrollar la capacidad personal, referente a la metodolo-
gía de enseñanza y selección de programas de actividades
de aprendizaje con dedicación y motivación pedagógica.
Desarrollar un aprendizaje propio mediante la autocrítica y
la retroalimentación.
Estas consideraciones son claras y precisas para la planifi-

cación y formulación de un modelo didáctico, y el desempeño
eficiente del docente; para una visión integral del proceso de
enseñanza/aprendizaje de la lingüística; para la formulación de
los elementos básicos del modelo didáctico y del proyecto
curricular; para adecuar los contenidos y objetivos del enfoque
comunicativo-funcional con el fin de que el alumno adquiera ·
un aprendizaje significativo (competencia comunicativa); para
potenciar las capacidades de expresión, comprensión y reflexión
sobre los usos lingüísticos (actos del habla); para facilitar el tra-
bajo docente sin caer en el entusiasmo sin sentido.
6.3.2 Elaboración de un modelo didáctico de lingüística
6.3.2.1 Esquema de una programa ción curricular anual

(Proyecto Curricular).
En esta parte, esbozaremos un esquema basado en el
principio de objetivos, reestructurando las áreas que nos plan-
tea el Ministerio de Educación. Este esquema puede ser adapta-
do de acuerdo a las necesidades del alumno y/o docente.
PROGRAMACIÓN CURRICULAR ANUAL

DE LINGÜÍSTICA
Primer Grado de Secundaria
l. DATOS INFORMATIVOS:
1.1 Región
1.2 A.D.E/U.S.E
1.3 Centro Educativo
1.4 Área (Variante)
1.5 Grado de Estudios
1.6 Sección
1. 7 No. de horas / semanales
1.8 Director
1. 9 Sudirector
1.10 Profesor responsable
11. FUNDAMENTACIÓN:
(Se explica el porqué de la enseñanza de la lingüística en el grado
correspondiente, las causas que motivan su enseñanza, los fines y
los alcances que tiene la asignatura.) Por qué aprenden.
111. CARACTERIZACIÓN DE LA PROBLEMÁTICA:

(Deriva del diagnóstico situacional que se hace al centro educa-
tivo y al entorno· sociocultural. Debemos especificar las caren-
cias, las deficiencias, dificultades y debilidades que posee el alum-
no, y que requiere las oportunidades para superarlas con el pro-
ceso enseñanza aprendizaje a ejecutar. Se estructura en las si-
guientes áreas.)
A.- Fonética (escuchar y hablar.- Lengua oral)
B.- Fonología (leer y escribir.- Lenguaje escrito y gráfico)
C.- Morfosintaxis (Gramática)
D.- Semántica (Razonamiento verbal)
E.- Literatura (Lingüística textual)
F- Semiótica (Análisis de imágenes)
IV. DISTRIBUCIÓN DEL TIEMPO:
4.1 Calendarización del año académico:
I SEMESTRE II SEMESTRE e
Del al Del al L
A
I BIMESTRE II BIMESTRE III BIMESTRE IV BIMESTRE u
Del Del
s
Del Del u
al al al al R
(_ semanas) (_semanas) (_semanas) (_semanas) A
4.2 Presupuesto del tiempo académico
BIMESTRE 1 11 111 IV TOTAL

Número de horas semanales
Número de semanas
Total de horas bimestrales
Total horas de evaluación
T. Hrs. oct. complementarias
T. Hrs. oct. no-previstas
TOTAL HORAS EFECTIVAS DE ClASE
V. CRONOGRAMACIÓN DE LAS UNIDADES DE APREN-

DIZAJE:
BIM. N° UNIDAD MESES TÍTULO DE UNIDADES DE APREND. Hrs.
. ¡:
VI. OBJETIVOS DE LA ASIGNATURA DE LINGÜÍSTICA:
6.1 Objetivos Generales:

A.- Fonética:
B.- Fonología:
C.- Morfosintaxis:
D. - Semántica:
E.- Literatura:
F- Semiótica:
6.2 Objetivos Específicos:

(Cada objetivo general tiene varios objetivos específicos para
generar los contenidos conceptuales)
VII.ORGANIZACIÓN DE OBJETIVOS Y CONTENIDOS

CONCEPTUALES:
7 .1 Primer Bimestre:
Título de la Unidad de Aprendizaje:
OBJ. OBJ. CONTENIDOS CONCEPTUALES CRONOGRAMACIÓN
GEN ESP. ESPECÍFICOS AMJJASOND
l.· Fonético
11.· Fonología
111.· Morfosintoxis
IV.- Semántica
v.. Literatura
VI.- Semiótico
( Cado una de los áreas o disciplinas tienen
sus correspondientes contenidos conceptuales.)
(Los demás bimestres tienen el mismo esquema)
VIII. CUADRO ORGÁNICO DE OBJETIVOS Y

CONTENIDOS:
(Los objetivos generales y específicos son consignados por su
numeración, y los contenidos por el título)
PRIMER BIMESTRE
OBJ. OBJ. CONTENIDOS CONCEPTUALES
GEN. ESP.
IX. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE ENSEÑANZA-

APRENDIZAJE:
9 .1 Métodos:
9.2 Procedimientos:
9.3 Técnicas:
9.4 Modos:
X. MEDIOS Y MATERIALES DE APRENDIZAJE

:
10.1 Medios:
10.2 Materiales educativos de aprendizaje:
a.- Materiales elaborados:

b.- Materiales para elaborar:
XI. EVALUACIÓN DE APRENDIZAJE

:
11.1 Criterios de evaluación: (Por áreas)

11.2 Procedimientos de evaluación:
11.3 Instrumentos de evaluación:
XII. BIBLIOGRAFÍA:
12.1 Para el alumno:

12.2 Para el docente:
XIII. ACTIVIDADES COCURRICULARES:

(Se considera las actividades que refuerzan los contenidos,
como los concursos, festivales, recitales, juegos, etc.).
XIV. ACTIVIDADES DE ORIENTACIÓN Y BIENESTAR DEL

EDUCANDO:
(Son aquellas acciones relacionadas a las esferas académicas,
personales, nutricional, salud e higiene, orientación vocacio-
nal y profesional. Siempre cultivando los valores y conductas)
MODELO No.02
Esquema de un proyecto curricular
(Por competencias)
~· Referencias
1.1 Centro de estudios
1.2 Área
1.3 Grado/ciclo de estudios
1.4 Sección
1.5 Asignatura
1.6 Nº horas I semanales
1. 7 Facilitador
1.8 Director
11. Fundamentos Teóricos
111. Conocimientos previos
(Caracterización de la problemática)
IV. Dosificación temporal
4.1 Temporalización anual
4.2 Temporalización bimestral
V. Secuenciación de unidades de aprendizaj
e significativo
(codificación)
VI. Competencias de la asignatura
6.1 Competencias del área
6.2 Competencias de la asignatura
VII.Capacidades de la asignatura
7 .1 Capacidades del área
7 .2 Capacidades de la asignatura
VIII.Contenidos
Organización de competencias, capacidades y actividades de
aprendizaje
(Por bimestre o ciclo)
Cod. Cod. ACTIVIDADES Criterios de

Comp Cap. Conceptuales Procedimentales Actitudinales Evaluación Fecha
IX. Aspectos Metodológicos:

9.1 Métodos y procedimientos
9 .2 Técnicas y modos
X. Evaluación del Aprendizaje
10.1 Criterios de evaluación
10.2 Procedimientos e instrumentos de evaluación
10.3 Encuesta (autoevaluación)
XI. Recursos y bibliografía
11.1 Recursos y materiales educativos
11.2 Bibliografía
XII.Acciones Actitudinales
12.1 Acciones de O.B.E.
12.2 Acciones cocurriculares.
12.3 Acciones extracurriculares
6.3.2.2 Esquema de una Unidad Didáctica
MODELONo. 01
l. Referencias
1.2 Grado / ciclo - sección
1.3 Asignatura
1.4 Nº horas/ semanales
1.5 Facilitador
11. Justificación
111. Desarrollo del aprendizaje
3.1 Elección del bloque de contenidos
3.2 Unidad de trabajo
3.3 Identificación de contenidos previos
3.4 Competencias de la asignatura
3.5 Capacidades básicas a desarrollar
3.6 Contenidos
3.6.1 Conceptuales
3.6.2 Procedimentales
3.6.3 Actitudinales
3.7 Secuenciación de contenidos
3.7.1 Actividades de aprendizaje
IV. Metodología y estrategia de intervención
4.1 Métodos
4.2 Procedimientos
4.3 Técnicas
V. Organización espacio-temporal
5.1 Dosificación temporal
5.2 Lugares de intervención
5.3 Temporalización de la Unidad Didáctica
VI. Recursos didácticos
6.1 Materiales y medios
6.2 Bibliografía
VII.Modelo o· instrumento de evaluación

7 .1 Criterios de evaluación
7 .2 Procedimientos e instrumentos de evaluación
7.3 Autoevaluación
VIII. Evaluación de la Unidad Didáctica
8.1 Encuesta al docente
8.2 Encuesta al alumno
MODELO No. 02
l. Referencias
1.2 Grado / ciclo - grado
1.3 Asignatura
1.4 No. horas/ semanales
1.5 Facilitador
11. Justificación
111. Capacidades de la asignatura
3.1 De la etapa
3.2 Del área
3.3 Didácticas
IV. Organización espacio-temporal
4.1 Lugar de intervención
4.2 Dosificación temporal
V. Secuenciación de contenidos
5.1 Conceptuales
5.2 Procedimentales
5.3 Actitudinales
5.4 Desarrollo de los contenidos
5.4.1 Elaboración del mapa conceptual
5.4.2 Definición/ conceptos de los contenidos
5.4.3 Clasificaciones, divisiones, etapas, etc.
VI. Actividades de aprendizaje

6.1 Contenidos (fundamentos lingüísticos)
6.2 Ortografía
6.3 Expresión lingüística oral (lectura)
6.4 Comprensión lingüística (comentario/ crítica)
6.5 Reflexión lingüística (interpretación)
6.6 Expresión lingüística escrita (composición/ redacción)
6. 7 Caligrafía
6.8 Razonamiento semántico
6.9 Juegos y acertijos lingüísticos
6.10 Expresión no-lingüística (lectura ícono-verbal)
6.11 Percentil ortográfico
6.12 Acciones de 0.8.E
VII. Metodología
7.1 Métodos
7.2 Procedimientos y técnicas
VIII. Evaluación del áprendizaje

8.1 Criterios de evaluación
8.2 Instrumentos de evaluación
8.3 Encuestas
8.3.1 Al profesor
8.3.2 Al alumno
IX. Recursos y Bibliografía

9 .1 Recursos y medios
9 .2 Bibliografía
APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL
CUARTO MODELO
GRAMATICAL CHOMSKIANO
(Teoría Estándar Ampliada o Extendida)
¿Qué procedimientos debe utilizarse para aplicar didácticamente

el cuarto modelo gramatical chornskiano? ¿Cómo debernos abordar
el nivel semántico de la estructura oracional? En esta etapa se prioriza
el componente semántico de la lengua en base a las categorías de
significación contextual. Para ello, debernos elaborar un esquema
de procedimientos para la TEA.
COMPETENCIAS
Sistematizamos didácticamente el cuarto modelo gramatical de
la lingüística transformativa para aplicarla en el proceso educa-
tivo, proporcionando pautas metodológicas de aprendizaje.
Formularnos un procedimiento didáctico para la enseñanza-

aprendizaje sobre la estructura semántica de la oración que nos
permite identificar las categorías semánticas con el fin de com-
prender el significado de la oración.
CAPACIDADES
Diferenciamos el tema y rema como categorías semánticas de la

oración, determinando el orden lineal y la nominación remática.
Identificamos los constituyentes semánticos de la oración: el
núcleo, los argumentos y elementos marginales.
Construimos las jerarquías remáticas de la oración y los
alteradores remáticos.
FUNDAMENTACIÓN
La Teoría Estándar Ampliada o Extendida TEA surge el año de
1970 y 1972, planteada por Noam Chornsky, para profundizar las
investigaciones del tercer modelo (TE-1965). Para la TEA la estruc-
tura superficial determina la interpretación semántica, CHOMSKY
(1988:73-74) explica que en «la llamada teoría estándar los marca-
dores de frases iniciales fueron llamados 'estructuras profundas', pero
por varias razones aquí evitaré el término. En la teoría estándar las
estructuras profundas se caracterizan por tener dos propiedades: su
papel en la sintaxis al iniciar las derivaciones transformacionales y
su papel en la interpretación semántica. Por lo que respecta a esta
última, se postuló que las estructuras profundas proporcionan toda
la información requerida para determinar el significado de las ora-
ciones. Es obvio que estas caracterizaciones son independientes;
podría resultar que las estructuras que inician las derivaciones
transformacionales no sean las que determinan la interpretación se-
mántica, creo que este es el caso. La teoría estándar ampliada postu-
la que las estructuras superficiales contribuyen de manera definitiva
a la interpretación semántica».
Para la TEA, la interpretación semántica de las estructuras su-

perficiales es el principio básico; asimismo el componente semántico
sigue ofreciendo interpretaciones a las estructuras profundas. Por su
parte, la estructura superficial es interpretada por el componente fo-
nológico. Su aplicación metodológica permitirá al alumno conocer
los criterios de análisis oracional de la estructura semántica.
La identificación de las transformaciones se aplica a partir de las

estructuras superficiales con la aplicación de los cambios remáticos
(semánticos) de la oración, sea en la nominación remática o la jerar-
quía remática.
CAPÍTULO VII
ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA ESTRUCTURA
SEMÁNTICA DE LA ORACIÓN
7.1 CATEGORÍAS DE LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA
7 .1.1 Categorías de tema y rema
7.1.1.1 Tema
7 .1.1.2 Rema
7 .1.1.3 Identificación del tema y rema
APLICACIÓN METODOLÓGICA
AUTOEVALUACIÓN Nº 01
7 .1.2 Orden lineal del tema y rema
7 .1.2 .1 Colocación remática
7.1.2.2 Selección remática
7 .1.3 Nominación remática
7 .1.3 .1 Categorías remáticas
7.1.3.2 Jerarquía remática
7.2 LOS CONSTITUYENTES SEMÁNTICOS DE LA ORACIÓN
7.2.1 El núcleo
7.2.2 Los argumentos de la oración
7.2.2.1 El agente
7.2.2.2 El paciente
7.2.2.3 El sensor
7.2.2.4 La causa
7.2.2.5 El posesor
7 .2.2.6 El beneficiario
7.2.2.7 El instrumento
7.2.2.8 La procedencia
7.2.2.10 El locativo
7.2.2.11 El temporal
7.2.2.12 Los identificadores
7.2.2.13 El complemento
7.2.3 Elementos marginales
7.2.3.1 Elementos marginales inmediatos
A. Elementos marginales no-remáticos
Al. Indicadores de la actitud del hablante
A2. Relacionadores de oraciones
A3. Los elementos topicales
A4. Los rematizadores
B. Elementos potencialmente remáticos
7.2.3.2 Elementos marginales mediatos
A. Rematizadores mediatos
B. Otros constituyentes mediatos
7.3 JERARQUÍAS REMÁTICAS ORACIONALES

7.3.1 JR monoargumentales
7.3.2 JR biargumental
7.3.3 JR triargumental
7.3.4 JR tetraargumental
7.3.5 JR con elementos marginales
7.4 LAS ALTERACIONES E.N LAS JERARQUÍAS REMÁTICAS
7.4.1 La negación
7.4.2 La pasivización
7.4.3 Los verbos presentativos
7.4.4 Las expresiones idiomáticas
7.4.5 Las expresiones subordinadas
-
ENSENANZA/APRENDIZAJE DE LA
ESTRUCTURA SEMÁNTICA DE LA
ORACIÓN
El análisis de la estructura semántica de la oración ESO postula-

do por la TEA, establece la diferencia entre la estructura sintáctica y
fonológica. La oración es generada por la sintaxis -por el compo-
nente de base- traducido en la estructura profunda y, después de las
transformaciones, en estructuras superficiales; la estructura semánti-
ca se identifica en la estructura superficial, determinada por princi-
pios semánticos; como: la ubicación del tema y rema (T, R), la colo-
cación remática ColR, la selección remática SR, la identificación de
las categorías remáticas CatR y la asignación de una jerarquía remática
JR considerados como categoría semánticas de la oración.
A diferencia de otras corrientes, la teoría lingüística transformativa

actual, divide a la oración en tres constituyentes. La teoría tradicional
divide en sujeto y predicado; el estructuralismo divide en sintagma
nominal y sintagma verbal; el generativo-transformacional -en sus pri-
meras etapas- divide en frase nominal y frase verbal (grupo nominal
y grupo verbal). Cuando se aplican los estudios semánticos a la ora-

ción, a partir del cuarto modelo gramatical rompe esa tradición con
muchos aportes de los generativistas y transformacionalistas que
esbozan la estructura semántica de la oración, compuesta por: el
núcleo, argumentos y elementos marginales.
7.1 CATEGORÍAS DE LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA

Si bien es cierto, que la estructura sintáctica está determinada
por las reglas del componente base y las reglas de transformación; la
estructura semántica -como una forma de interpretar semánticamente
la estructura superficial- estará determinada por las reglas remáticas
(categorías semánticas) que conducirá a una interpretación adecua-
da. Los planteamientos centrales sobre las categorías de la estructura
semántica se basa en gran parte en CHOMSKY (1970, 1972, 1979),
CONTRERAS (1983); así como en las ideas de CHAFE (1974),
FILLMORE (1968), DAN~S (1967), HALLIDAY (1971), entre otros.
7 .1.1 Categorías de tema y rema

La ESO se sustenta en la gramaticalidad y aceptabilidad, sirve
para transmitir un determinado significado hacia el oyente-hablante 0-H,
significado que representa la realidad que lo rodea, las circunstancias
externas e internas. En este último se encuentra la introspección plan-
teada por Chomsky para construir una gramática de una lengua (ver
CHOMSKY, 1976:8). Las oraciones formadas en la estructura superfi-
cial están destinadas a una interpretación fonológica -al ser pronuncia-
das- y con ella inicia el proceso de la comunicación lingüística.
El origen de la comunicación lingüística es el surgimiento de

una necesidad o motivo para ser transmitido a otra persona. El ha-
blante-oyente H-0 produce un sentido (mensaje) cuyo recorrido va
del pensamiento a la expresión verbal (acto del habla) -en términos
chomskianos de la competencia a la actuación- construyendo una
estructura sintáctica, fonológica y semántica de los enunciados para
la comprensión e interpretación del contenido significativo.
El hablante-oyente H-0 y el oyente-hablante 0-H, en el proce-

so de comunicación, tiene en su pensamiento una realidad presente
y una realidad ausente; es decir, algo conocido y algo desconocido

en una situación y contexto dado. El reflejo de la realidad existente
en su conciencia será lo presente y lo ausente; es aquel que ha sido
reflejado o que no ha sido reflejado en el momento de la comunica-
ción. Una de las formas de reflejar una realidad en la conciencia del
0-H es por medio del uso de signos lingüísticos verbales (el habla)
codificado por el H-0. GREENE (1980:159) explica que «en el uso
de la producción del habla existe un problema mucho más difícil de
cómo el mismo hablante escoge el contenido semántico que desea
transmitir y una superficie en el cual expresarlo».
Las dos clases de información; la presente y la ausente, se opo-

nen constantemente por la ley dialéctica de la contradicción. Las
denominaciones otorgadas son diversas; p.e. CHOMSKY (1972)
define a la información presente como FOCO y a la ausente como
PRESUPOSICIÓN; FIRBAS (1966) y DANES (1967) distingue como
TEMA, TRANSICIÓN y REMA; por su parte CHAFE (1974) inter-
preta como INFORMACIÓN 'DADA' E INFORMACIÓN 'NUEVA'.
En este caso, cada terminología tiene similitud; por lo que tomare-
mos la noción de TEMA y REMA para referirnos a la información
presente e información ausente, respectivamente; porque presenta
una ventaja de productividad derivativa, p.e. 'temático' y 'remático';
'tematizar' y 'rematizar': 'rematizadores', etc.
BOSQUE (1980:31) dice que «la importancia de las nociones

de tema y rema en la teoría lingüística es fundamental, no sólo en las
lenguas que permiten mayor libertad de movimientos a los constitu-
yentes de la oración, sino para cualquier análisis que intenta abor-
dar las secuencias producidas por una gramática teniendo en cuenta
los factores contextuales que posibilitan su validez». Estas categorías
se ubican en una situación concreta teniendo presente el registro
lingüístico de la conciencia del hablante y del oyente.
7.1.1.1 Tema
Es la información dada, las unidades comunicativas que están
presentes en la conciencia del hablante-oyente en el momento
de la comunicación, determinadas por la situación en que se

encuentra el 0-H.
Es la información que da a conocer el hablante, pero que éstas,
ya están presentes o es conocida por el receptor del mensaje.
7 .1.1.2 Rema
Es la información nueva, unidades comunicativas que
envía el H-0 hacia un 0-H para traer a la conciencia de éste, la
información que considera que está ausente en el momento del
proceso comunicativo. En el cual se ubica la cima melódica (en-
tonación).
7 .1.1.3 Identificación del Tema y Rema

La situación comunicativa determina la identificación
del tema y rema, la colocación de la cima melódica y la entona-
ción correspondiente.p.e.
Si Ángel está viajando en un microbús y está cerca del pa-
radero donde va a bajar, puede emitir enunciados como (1) y
(2) al cobrador:
(1) BAJARÉ en la esquina Real y Tarapacá.
(2) Bajaré en la ESQUINA REAL Y TARAPACÁ.
Las palabras en mayúsculas indican la «información nue-

va», es decir el REMA; y las palabras en minúsculas, la «infor-
mación dada» o TEMA. El rema indica la CIMA MELÓDICA,
que es la unidad comunicativa gue el hablante da énfasis. En la
oración (1) el rema es «BAJARE» y en (2) es «ESQUINA REAL
Y TARAPACÁ»; estas unidades están ausentes en la conciencia
del cobrador. Analizando con'textualmente, la oración (1) es no-
aceptable y la (2) si lo es, porque el cobrador tiene en su con-
ciencia (como función) el tema «X baja en Y» y no «Z hacer
esquina Real y Tarapacá».
Realizando las transformaciones de nominación remática

para demostrar la aceptabilidad (actuación) por parte del co-
brador, la oración (1) puede transformarse en (3) y (2) en (4):
(3) CANTARÉ en la esquina Real y Tarapacá, no BAJARÉ.

(4) Bajaré en la CALLE PRÓCERES, no en la ESQUINA REAL
yTARAPACÁ.
Esta transformación hace que el rema sea cambiado por

otro de la misma jerarquía y al-proceder sólo quedan como acep-
tables en la situación y contextos determinado las oraciones (2)
y (4). Éstas, nos da a conocer que estamos frente a una estructu-
ra profunda que tiene dos remas; la oración (1) y (3) responde a
la pregunta (5)
(5) ¿Qué harás?
Mientras que la oración (2) y (4), responden a (6)
(6) a. ¿Dónde bajarás?

b. ¿Qué harás?
La estructura profunda de (1) es (7) y de (2) es (8)
(7) [Lo que hará en la esquina Real y Tarapacá] será BAJAR,

(8) [El lugar dónde bajaré] es en la ESQUINA REAL Y
TARAPACÁ,
Ilustremos con el análisis y las transformaciones remáticas den-

tro de una oración:
(9) María lee un libro.
a.- María lee un LIBRO.

- [Lo que lee María] es un LIBRO
- María lee una REVISTA, no un LIBRO.
b.- María LEE un libro. .

- [Lo que hace .María con un libro] es LEER.
- María COMPRA un libro, no LEE.
c.- MARÍA lee un libro.

t [La persona que lee un libro] es MARÍA.
- JUAN lee un libro, no MARÍA.
d.- María LEER UN LIBRO.

- [Lo que hace María], es LEER UN LIBRO
- María LLEVA UN PERIÓDICO, no LEE UN LIBRO.
e.- MARÍA LEE UN LIBRO.

- [Lo que sucede] es que MARÍA LEE UN LIBRO.
- CARLOS ESCRIBE UNA POESÍA, no que MARÍA
LEE UN LIBRO.
Las expresiones con mayúsculas son REMAS (cima melódi-

ca) y con minúsculas son TEMAS. Las oraciones de (9) respon-
den a las interrogantes remáticas de (10), en forma secuencial:
(10) a.- ¿Qué lee María?

b.- ¿Qué hace María con un libro?
c.- ¿Quién lee un libro?
d.- ¿Qué hace María?
e.- ¿Qué hace?
Con las respuestas de estas interrogantes se pueden identi-

ficar los remas:
a.- Un LIBRO
b.- LEE
c.- MARÍA
d.- LEE UN LIBRO
e.- MARÍA LEE UN LIBRO
Estos ejemplos nos demuestra el principio formulado por

Chomsky para determinar el foco (rema) y la presuposición
(tema) en la estructura superficial:
a.- Las oraciones con la misma estructura profunda pueden te
ner distintos remas.
b.- El rema puede consistir en un constituyente superficial que

no es constituyente a nivel profundo.
Demostrando; tenemos:
(12) a.- lle regaló Juan el libro a MARÍA?

b.- lle regaló Juan a María el LIBRO?
La repuesta para (12a) es (13):
(13) No, a otra persona.

(Tiene como rema a MARÍA = persona)
Y la respuesta para (12b) es (14):
(14) No, otra cosa.

(Tiene como rema a LIBRO = cosa).
Es así, que Chomsky diferencia la gramaticalidad
(aceptabilidad) y la no-gramaticalidad (no aceptabilidad). En la
oración (15) tenemos una que es gramatical porque concuerda
las nominaciones remáticas y el orden remático.
(15) a.- Juan regaló el libro a MARÍA, y no a JUAN.

b.- Juan regaló a María el LIBRO, y no una REVISTA.
La oración (16) es agramatical porque viola las jerarquías

remáticas y la colocación remática:
(16) a.-* Juan regaló el libro a MARÍA, y no una REVISTA.

b.- * Juan regaló a María el LIBRO, no a JUAN.
2l>O I Edwin CarhuachiRamos
1.- COMPETENCIA:
Reconocemos el rema en una oración dada formulando la pre-
gunta remática e identificando la estructura profunda para construir
oraciones de la estructura superficial previa transformación lexical.
2.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
2.1. Se organiza a los alumnos en grupos de cuatro, sea por afini-

dad, azar o selección (criterio del alumno).
2.2. Los alumnos construyen oraciones en base a sus experiencias y

realidad.
2.3 Presentan las oraciones para reconocer el rema, según el siguiente

modelo:
Oración base:
- El poeta escribe una égloga.
l. CASO 01:
A.- Colocación remática (cima melódica):

- El poeta escribe una ÉGLOGA.
B.- Formulación de la pregunta remática, para identificar

el rema:
- ¿Qué escribe el poeta?
C.- Identificación de la estructura profunda de la oración:

- [Lo que escribe el poeta] es una ÉGLOGA.
D.- Selección léxica-remática.- Seleccionar las palabras

remáticas que tienen la misma jerarquía y nominación
remática:
- POESÍA
- .Madrigal
- Copla
- Verso, etc.
E.- Transformación léxica-remática.- Construir oraciones

haciendo uso de las palabras remáticas seleccionadas:
- El poeta escribe una POESÍA.
- El poeta escribe un MADRIGAL.
- El poeta escribe una COPLA, etc.
II. CASO 02:
A.- Colocación remática: El poeta ESCRIBE una égloga.
B.- Pregunta remática: cQué hace el poeta?
C.- Estructura profunda: [Lo que hace el poeta] es ESCRI-

BIR [ una égloga]
D.- Selección léxica-remática: Leer

declamar
escuchar, etc.
E.- Transformación léxica-remática:

- El poeta LEE una égloga.
- El poeta DECLAMA una oda.
- El poeta ESCUCHA una melodía, etc.
III. CASO 03:
A.- Colocación remática: El POETA escribe una égloga.

B.- Pregunta remática: ¿Quién hace algo?
C.- EE.PP: [El que hace algo] es el POETA [quien escribe
una égloga].
D.- Selección léxica: Alumno
profesor
jóvenes

- Los ALUMNOS escriben una égloga.
- Algunos PROFESORES viajan a la selva.
- Tantos JÓVENES estudian en la Universidad Peruana.
CONSTRUCCIÓN: Identificar los elementos remáticos de las ora-

ciones dadas, en los espacios en blanco:
1.- María compra un anillo.

- CASO 01:
A.- Colocación remática (ANILLO): ..
B.- Pregunta remática: ¿ ?
· C.- Estructura Profunda: .
D.- Selección léxica: - .
- CASO 02:
A.- Colocación remática (COMPRA): ..
C.- EE.PP.: , .
D.- Selección léxica:. - .

- CASO 03:
A.- Colocación remática (MARÍA): .
C.- EE.PP. .
D.- Selección remática:- .
2.- Los tigres viven en la selva.

- CASO 01
A.- Colocación remática (SELVA): .
B. - Pregun ta rem áti ica: ;" ?.
. ·
C.- EE.PP.: :.
- CASO 02
A.- Colocación remática (VIVEN): .
C.- EE.PP.: .

- CASO 03
A.- Colocación remática (TIGRES): : .
C.- EE.PP.: : • .
7 .1.2 Orden lineal del terna y rema

El orden de las palabras en el español están determina-
dos por la linealidad del tema y rema, y ha sido estudiado por la
corriente estructural (Mathesius, Danés, Firbas) con una perspectiva
funcional de la oración (rema y tema): sujeto y predicado.
La teoría transformacional considera al orden de las palabras,

divididas en dos áreas: a) El orden de los elementos en las estructu-
ras profundas y b) el problema de. la «reordenación estilística».
Chomsky afirma que las estructuras profundas tienen un orden li-
neal determinado por el rema y el tema en las estructuras superficia-
les; y la «reordenación estilística son definidas y no están de ningún
modo sujetos a la libre elección del hablante. p.e.
( 1 7) Mañana llegará JUAN.

(18) Juan llegará MAÑANA.
La construcción oracional, con un orden remático inadecuado,

genera una oración anómala e inaceptable (agramatical) como (19):
(19) * Mañana llegará JUAN, no HOY.
Pero, si el orden del rema es normal y adecuado, la oración será

gramatical y correcta, como (20) y (21):
(20) Mañana llegará JUAN, no MARÍA.

(21) Juan llegará MAÑANA, no HOY
El orden lineal del tema y rema tienen como base las categorías
de colocación remática y selección remática.
7 .1.2.1 Colocación remática

Es un proceso por medio del cual se asigna a un cons-
tituyente oracional la cima melódica (entonación); es decir, se
asigna un rema a una palabra o palabras. Existe dos tipos de
colocación remática:
a.· Colocación remática normal.- Considerado como el orden

objetivo, porque el rema se encuentra al final de la oración.
b.- Colocación remática enfática.· Considerado como el

orden subjetivo, que tiene ubicada al rema en la parte ini-
cial u otra ubicación, pero de ninguna manera al final.
p.e. en las oraciones (22) y (23) encontramos el rema con
colocación normal y en (24) y (25) con colocación enfática:
(22) Fracasó el EXPERIMENTO. (normal)

(23) El experimento FRACASÓ. (normal)
(24) FRACASÓ el experimento. (enfática)
(25) El EXP.ERIMENTO fracasó. (enfática)
7.1.2.2 Selección remática

La selección remática determina la estructura semán-
tica de la oración y, este último, su jerarquía remática. La selec-
ción remática consiste en determinar la amplitud semántica de
las estructuras oracionales. Existe dos clases de selección: típica
y atípica.
a.- Selección remática típica.- Son oraciones que tienen

mayor amplitud significativa en la estructura semántica. Su
distribución no es restringida.
h.- Colocación remática atípica.- Son oraciones que tie-

nen menor amplitud y su distribución está restringida.
p.e., las oraciones (23) y (24) tienen selección típica y (22) y

(25) están construidas con selección atípica:
(23) El experimento FRACASÓ. (típica)

(24) FRACASÓ el experimento. (típica)
(22) Fracasó el EXPERIMENTO. (atípica)
(25) El EXPERIMENTO fracasó. (atípica)
Debemos considerar como regla general e imprescindible los

planteamientos de CONTRERAS (1983:50):
a} PRIMERA REGLA: Los elementos que siguen a la cima me-

lódica (rema} se interpreta siempre como tema.
b) SEGUNDA REGLA: Los elementos que preceden a la cima

melódica (rema) pueden ser interpretados como tema o
rema, según cual sea su rango en la jerarquía remática.
Las oraciones típicas tienen mayor interpretación semántica; así

(23) y (24) responden a las preguntas de (26):
(26) a.- ¿Qué pasó con el experimento?

b.- ¿Qué pasó?
Mientras que las atípicas, tienen menor interpretación semánti-

ca, como (27) para (22) y (25):
(27) ¿Qué fracasó?

1. COMPETENCIA:
Aplicamos los criterios de colocación remática y selección
remática identificando sus clases con el fin de conocer la estructura
lineal del tema y rema en forma adecuada.
2.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
2.1 Se organiza en grupos de cuatro a los alumnos de la sección (de

acuerdo al criterio de los alumnos).
2.2 Se obtiene información de los alumnos sobre oraciones relacio-

nadas con su contexto.
2.3 Escriben las oraciones construidas:

a) Ladra por las noches.
b) El perro ladra por las noches.
2.4 Proceden a analizar la colocación remática y selección remática,

identificando sus clases:
colocación selección
1.- Ladra por las noches. remática remática
a.- Ladra por las NOCHES. (norrnal) (típica)

b.- LADRApor las noches. (enfática) (atípica)
c.- Por las NOCHES ladra. · (enfática) (típica)
d.- Por las noches LADRA. (normal) (atípica)
2.5 Formulan preguntas remáticas y luego identifican las respuestas

en las oraciones estructuradas semánticamente:
¿cuándo ladra? (a) _. (e) --- Típicas
¿Qué hace? (b) ~ (d)-- normal

i
enfática
2.- El perro ladra por las noches. Col R. SR
a.- El perro ladra por las NOCHES. (normal) (típica)

b.- El perro LADRA por las noches. (enfática) (atípica)
c.- El PERRO ladra por las noches. (enfática) (atípica)
d.- Por las NOCHES, ladra el perro. (enfática) (típica)
e.- El perro, por las noches, LADRA. (normal) (atípica)
f.- El PERRO, por las noches, ladra. (enfática) (atípica)
s- El perro, por las NOCHES, ladra. (enfática) (típica)
h.- Por las noches, LADRA, el perro. (enfática) (atípica)
i.- Por las noches, ladra el PERRO. (normal) (atípica)
Formulación de preguntas remáticas y las respuestas:
- ¿cuándo ladra el perro? (a)~ (d)~(g) típica

- ¿Qué hace el perro? (b) 'J (e) (h)
- ¿Qué sucede? (e) ( f) 'J( i) normal
CONSTRUCCIÓN: Identificar las clases de colocación remática y

selección remática de las siguientes oraciones:
1.- Murió en la guerra. Col R. SR

a.- . ) (
b.- . ) (
c.- . ) (
d.- . ) (
Preguntas remáticas: Respuestas remáticas

. ?
-l . ( )(
. ? ( )(
-l .
2.- Comprará un libro. Col R. SR

a.- . )(
b.- . )(
c.- . )(
d.- · . )(
Preguntas rernáticas:
. ?
-l . )(
. ?
-l . )(
3. - Los obreros trabajan en las fábricas. ColR SR

a.- . )( )
b.- . )( )
c.- . )( )
d.- . )( ) ..
e.- . )( )
f.- ··········· ······ . )( ')
9.- .. )( )
h.- . )( )
Preguntas remáticas: Respuestas remáticas

. ?
-l . ( ) ( )
. ?
-l . ( ) ( )
. ?
-l . ( ) ( )
7.1.3 Nominación remática

La estructura de la oración tiene tres constituyentes: el
núcleo, los argumentos y elementos marginales. De éstas el constitu-
yente que requiere de una nominación remática NR son los argu-
mentos, previa identificación de las categorías remáticas al que co-
rresponden para luego establecer una jerarquía remática JR. La asig-
nación del rema o selección remática con el cual se determina la
CatR tiene reglas obligatorias y provisionales, para determinar la
estructura semántica y su correspondiente interpretación.
Las categorías remáticas y las jerarquías remáticas serán estu-

diadas dentro de los constituyentes oracionales. Pero, observemos
algunos ejemplos. La oración (28) está compuesta por tres elemen-
tos semánticos, de las cuales, uno es núcleo y dos son argumentos:
{28) Francisco Pizarra murió en el Perú.
Los argumentos son: «Francisco Pizarra» y «en el Perú»; el nú-

cleo de la oración es «murió». Cada argumento tiene una determi-
nada nominación remática y una jerarquía remática; así:
(a) «Francisco Pizarra» tiene NR de agente.

(b) «en el Perú» tiene NR de locativo.
La JR es:
[ Murió; Francisco Pizarra -en el Perú

[-rema]
(núcleo)
a) Locativo
[-rema]
(agente)
[+rema]
(locativo)
]
b) Núcleo
e) Agente
Llega a formar una oración típica y normal, como:
Francisco Pizarra murió en el PERÚ.
7.1.3.1 Categorías remáticas CatR

Son rasgos semánticos que indican el significado en la
estructura superficial. Cada CatR está determinada por las «re-
laciones lógicas» y son de naturaleza universal. Esta propuesta
se basa en los planteamientos de Bernard Pottier (1985:115-
121) cuando formula el sistema de los casos, distinguiendo los
CASOS CONCEPTUALES y los CASOS LINGÜÍSTICOS. Los
casos conceptuales son hipótesis generales válidas para todas
las lenguas; en cambio los casos lingüísticos son formas que los
casos conceptuales adoptan en una lengua particular.
Los casos conceptuales -según Pottier- pueden ser: CAUSAL,

INSTRUMENTAL, NOMINATIVO, AGENTIVO, ACUSATIVO,
DESTINATARIO, FINAL, LOCATIVO; cada uno con una jerar-
quía de menor o mayor rango sobre un eje actancial; tendríamos:
...+
NOM
CAUS INS AG/AC DES FIN
LOC
Los casos lingüísticos, son ampliaciones de los conceptuales en

una determinada lengua, tenemos al nominativo, acusativo, ila-' ·
tivo, ablativo, locativo, instrumental, benefactivo, genetivo,
limitativo, causal.
La otra propuesta es de CHARLES J. FILLMORE (1968) sobre

la teoría de los casos, donde plantea que la descripción de la
estructura básica de las lenguas debe abandonar los conceptos
como «sujeto», «objeto», etc., propios de la estructura superfi-
cial, sino que los términos deben ser relaciones casuales; además
subraya la relevancia de ciertas propiedades gramaticales que no
tiene realizaciones morfémicas o sintácticas diferenciadas. La mo-
dificación de la teoría consiste en introducir sistemas nocionales
-no morfológicos- de casos que generen estructuras profundas.
Las nociones de caso forman un conjunto de conceptos universa-
les «presumiblemente innato», así tenemos al agentivo (con ras-
gos 'animado', 'instigador de la acción identificada por el verbo');
dativo ('animado' 'afectado por el estado o acción identificado por
el verbo'); locativo ('locación u orientación de la acción'), etc.
CHOMSKY ([l 972] 1985:176-186) plantea que las relacionesgrama-

ticales expresadas en la estructura superficial tienen propiedades
semánticas significativas, por lo que es preciso formular reglas

que determinen las relaciones semánticas. A cada propiedad se-
mántica se le asigna un «caso». p.e. consideremos la palabra
«break» 'romper (se)' tal como aparece en las siguiente oración
(ejemplo propuesto por Chomsky):
(29) (i) the window broke

'la ventana se rompió'
(ii) a hammer broke the window
'un martillo rompió la ventana'
(iii) the workman broke the window with a hammer
'el obrero rompió la ventana con un martillo'
(iv) the window broke with a hammer
'la ventana se rompió con un martillo'
(v) the child's toy broke against the tree trunk
'el juguete del niño se rompió contra el tronco del
árbol'
(vi) the bully broke the child's toy against the tree trunk
'el matón rompió el juguete del niño contra el tron-
co del árbol'
(vii) the news broke (to the public)
'la noticia se difundió (entre el público)'
(viii) a doctor broke the news (to the public) (with a
telegram)
'un médico difundió la noticia (entre el público) (con
un telegrama)'
(ix) a telegram broke the news
'un telegrama difundió la noticia'
Chomsky siguiendo la terminología de G.H. Matthews (1968)

especifica las relaciones semánticas asignando «casos» a las frases
nominales o argumentos oracionales, como: el agente animado es
nominativo; la cosa o persona sobre o hacia la que se actúa es
dativo; la cosa usada es instrumental; la cosa sobre la que se actúa,
pero no modificada por la acción, es absolutivo; el lugar es locativo.
Así pues, en los ejemplos de (29), window es dativo; hammer es
instrumental; workman es nominativo; news es absolutivo; public es

dativo; doctor es nominativo; telegram es instrumental. Supongamos
que las estructuras latentes son similares a las estructuras patentes de
(29). Entonces, los casos no reflejan directamente las relaciones gra-
maticales de la estructura latente. Por ejemplo, the window es sujeto
en (i) y objeto en (ii).
R.C. Dougherty (1970a) considera que las oraciones con trans-

formaciones categoriales («remáticas») pueden cambiar de caso de
acuerdo a la ubicación; así:
(30) (i) Caruso broke the window with his voice

'Caruso rompió la ventana con su voz'
(ii) Caruso 's voice broke the window
'la voz de Caruso rompió la ventana'
En estas oraciones, se observa, que derivan de (31), pero (30i)

deriva también independientemente, de (32):
(31) [V,break, obj, the window, instrum, Caruso's-voice]
(32) [V,break, obj, the window, instr, voice, agente, Caruso]
Por otro lado, cada elemento remático está regido por los
actualizadores de palabras. p.e. en (33) tenemos los «casos» o cate-
gorías remáticas de sensor, paciente y locativo:
(33) { Juan tiene una herida en la pierna. }

Tiene ; Juan , una herida, en la pierna
(Núcleo) (posesor) (paciente) (locativo)
[-rema] [-rema] [-rema] [ +rema]
Las categorías remáticas que se proponen son: agente, pacien-

te, beneficiario, sensor, causa, posesor, instrumento, temporal,
locativo, identificador, complemento, destinatario, procedencia, etc.
7.1.3.2 Jerarquía remática (JR)

Es la linealización de las categorías remáticas de una
oración dando nominación con las categorías que le correspon-
de. También, es el orden de las CatR estructuradas por un con-
junto de reglas que determinan la amplitud de las interpretacio-
nes semánticas.
Una CatR puede ser de menor o mayor rango que la otra dentro
de la jerarquía remática, por la ubicación o selección del rema:
[-rema] o [ +rema]. Como señalamos, la ESO debe tener una
colocación remática normal y una selección remática típica. p.e.
en la oración (34):
(34) a.- Ella estudia inglés en el Instituto.

b.- Ella - ESTUDIA - inglés - en el instituto
c.- Ella (agente) - ESTUDIA - inglés (paciente) -
en el instituto (locativo)
La jerarquía remática de (34) es:

a.- Locativo
b.- paciente
c.- núcleo
d.- agente
Aquí la CatR de «locativo» tiene mayor rango que el «paciente»;

el «núcleo» tiene mayor rango que el «agente» y menor rango que el
«paciente». Para demostrar la rematicidad de sus elementos se for-
mula las preguntas para cada una de ellas con la finalidad de llegar
a una interpretación semántica amplia. Estas interrogantes serían;
a.- ¿Dónde estudia inglés ella?

(locativo remático)
b.- ¿Qué estudia ella y dónde?
(locativo y paciente rerriáticos)
c.- ¿Qué hace ella?
(locativo, paciente y núcleo remáticos)
d.- ¿Qué pasa?

(locativo, paciente, núcleo y agentes remáticos)
(toda la oración remática)
Ahora observemos a (35):
(35) Juan compró un anillo a María con unos ahorros para con-
quistarla. Juan - COMPRÓ - un anillo - a María - con unos
ahorros - para conquistarla.
Juan (agente) - COMPRÓ - un anillo (paciente) - a María
(beneficiario) - con unos ahorros (instrumento) - para con-
quistarla (destinatario).
La JR y las preguntas remáticas serían:
a.- ¿Para qué compró un anillo con unos ahorros Juan a María?
(Destinatario remático)
b.- ¿con qué y para qué compró un anillo Juan a María?
(Destinatario e instrumento remáticos)
c.- ¿Para quién, con qué y para qué compró un anillo Juan?
(Destinatario, instrumento, beneficiario remáticos)
d.- ¿Qué compró Juan, para quién, con qué y para qué?
(Destinatario, instrumento, beneficiario y paciente remáticos)
e.- ¿Qué hizo Juan?
(Destinatario, instrumento, beneficiario, paciente y núcleo
remáticos)
f.- ¿Qué pasó?
(Destinatario, instrumento, beneficiario, paciente, núcleo y
agente remáticos).
7 .2 LOS CONSTITUYENTES SEMÁNTICOS DE LA

ORACIÓN
La oración, estudiada desde el punto de vista de la semántica
transformativa, tiene tres constituyentes y están bien definidas por
tres estructuras: estructura sintáctica, estructura fonológica, y estructu-
ra semántica. En esta última se encuentra el estudio de la estructura
semántica de la oración ESO. La ESO obedece a la ley lingüística de

la estructuración sistemática de la lengua, donde la oración está cons-
truida por elementos menores (llamados: constituyentes).
Uno de los constituyentes centrales es el núcleo oracional que

está concretizado por uno o varios argumentos. También una ora-
ción tiene elementos marginales que amplían el significado.
7.2.1 EL NÚCLEO
En la lingüística transformativa LT, al núcleo de la ora-
ción se le denomina PREDICADO, pero por cuestiones didácticas y
para no confundir los términos, utilizaremos la noción de NÚCLEO,
a la parte central e importante que denota una acción, estado, situa-
ción, condición del proceso comunicativo. No puede existir una Ora-
ción Or, por simple que sea, sin núcleo. En las corrientes estructura-
les y tradicionales las Ors tenían dos núcleos: del sujeto y del predi-
cado; del sintagma nominal y del sintagma verbal. En la LT la Or
tiene un solo núcleo que viene a ser el constituyente fundamental
que alrededor de él giran los demás elementos.
En la mayoría de los casos, el núcleo de una Or es el verbo;

asimismo puede ser un sustantivo, un adverbio, un verbo clitizado o
perífrasis verbal, como:
(36) Vencerá el proletariado.

(37) El proletariado es invencible.
(38) El proletariado es el pueblo.
(39) El proletariado luchando llegará al poder.
En estas oraciones los núcleos son:
(40) 'Vencerá' es un verbo.

(41) 'Invencible' es un adjetivo.
(42) 'Pueblo' es un sustantivo.
(43) 'Luchando llegará' es una perífrasis verbal.
También, al núcleo de (36) se agrega un pronombre clitizado

para pronominalizar la oración, formando núcleos como:
(44) El proletario le vencerá.

(45) El gobierno le tiene miedo al pueblo.
Observamos que (36), (37) y (38) tienen un núcleo y un argu-

mento: «el proletariado», «al poder». Esto quiere decir que el núcleo
puede estar concretizado por uno, dos o más argumentos. p.e.
(46) El obrero - TRABAJA - en el campo - para el hacendado

- con un pico.
En adelante para identificar al núcleo separaremos con una raya,

escribiremos en mayúscula y encerrado en un cuadro. Así:
(47) El soldado - !MATÓ 1- al campesino.

(48) El presidente - !DICTAj - medidas económicas - contra el
pueblo.
(49) El obrero - [E PEGO! - al capataz - en su casa - por los
abusos.
(50) Los estudiantes - !VAN CAMINANDO! - despacio - por la
calle - de Huancayo - hasta Chilca.
La LT, de la primera a la tercera etapa, estudia al núcleo de (49)

y (50) con las reglas de reescritura, como parte del sintagma verbal:
(51) a.- SV ~ Aux + GV

b.- Aux ~ Tps + (haber + pp)
{T + (m) + (haber + pp) }
c.- Tps ~ T + Ps (la., 2a., 3a.)
d.- T ~ { . (Perf) }
(mf) + (lmperf)}
e.- GV ~ V+ GV SN
Esta notación pertenece a las reglas de reescritura de un
ahormante (Vid. CHOMSKY, 1976:61); KOVACCI, 1977:127;
NIQUE, 1977:110, entre otros) que describe las ramificaciones del

SV. Con esta regla se entiende que el Aux modifica al verbo de acuer-
do a las especificaciones del indicador sintagmático.
Para ampliar esta versión la TEA opta por las reglas de

TOPICALIZACIÓN para pronominalizar al verbo. Si tenemos una
Or como (52), al ser incluido un tópico, será necesaria la redundan-
cia pronominal de la expresión. La topicalización se inicia con la
selección de los tópicos (mediante elementos topicalizadores): «en
cuanto a ... », «hablando de ... », etc., que tiene una pausa o una sepa-
ración entonacional, funcionando también con elementos
pronominalizadores que determinan dicho tópico:
(52) a.- El pueblo -JREPUDIA!- al gobierno

b.- Hablando del gobierno, el pueblo REPUDIA (al gobierno).
c.- Hablando del gobierno, el pueblo lo REPUDIA.
d.- Al gobierno lo REPUDIA el pueblo.
Aquí, tenemos los procedimientos de la topicalización de un ver-

bo y las transformaciones de agente-paciente, para obtener un ran-
go remático mayor se cambia de estructura como (53):
(53) El pueblo REPUDIA, hablando del gobierno.
La construcción del tópico es una variante semántica que llega

a ser gramatical en (54)
(54) a.- El pueblo (al gobierno) REPUDIA, hablando del gobierno.

b).- El pueblo LO REPUDIA al gobierno.
Si aplicamos la regla de transformación agente-paciente en pro-

nombre, tendríamos:
(55) El REPUDIA al gobierno.

(56) * El REPUDIALO.
(57) El lo REPUDIA.
En (55) se encuentra la categoría vacía, estudiado por Chornsky

en la TRL, mientras que los demás bajan de interpretación semánti-
ca. En (56) encontrarnos una oración agramatical, porque no fun-
ciona la pronorninalización enclítica-verbal cuando se topicaliza un
paciente, sólo funciona en la forma proclítica corno en (57). Pero, en
(58) funciona, porque se aplica la regla de transformación de elisión
tácita del pronominal.
(58) a.- Hablando de Juan, Luis ROMPIÓ (las piernas).

b.- Luis le ROMPIÓ las piernas a Juan.
c.- El le ROMPIÓ las piernas a él.
d.- El ROMPIÓLE las piernas.
Hasta aquí, hemos demostrado que el núcleo de una Or puede

ser un verbo con pronombres enclitizados o proclitizados. No serán
estudiados en esta oportunidad el lugar de los tópicos ni las reglas· ·
de clitización (vid. SÁNCHEZ DE ZAVALA. Estudios de Gramática
Generativa, (1976).)
Otro de los casos, es la existencia de perífrasis verbales corno nú-

cleo de la estructura oracional. Las perífrasis verbales son construccio-
nes que se realizan aumentando un auxiliar verbal al verbo principal.
MIRANDA (1988:88) explica que en «la situación del español actual,
las perífrasis verbales tienen una alta frecuencia de uso y los verbos
utilizados corno auxiliares se cuenta en número mayor al indicado por
la Academia. Corno ya hemos dicho, aparecen en un sistema verbal,
generalmente, sólo uno de ellos varía (se conjugan) mientras que el
otro u otros no varían (aparecen bajo una de las formas del infinitivo)».
Las perífrasis verbales tienen una significación junto a los ver-

bos auxiliares y al verbo principal, no se puede separar para formar
otro constituyente, porque está relacionado con el aspecto de las
formas verbales:
(59) Juan QUIERE COMER sin dinero.

(60) * Juan QUIERE sin dinero COMER.
En la Or (60) encontramos una posición remática anormal de «co-

mer», está en una posición enfática. El núcleo principal es «quiere»,
porque este verbo puede conjugarse al interior de la expresión, mien-
tras que la otra forma verbal sólo recibe la incidencia directa del prime-
ro. Por lo tanto, el núcleo correcto es «quiere comer». Cuando en (60)
separamos el auxiliar del verbo, el núcleo se desintegra formando cons-
tituyentes independientes y viola la jerarquía remática de la oración.
La unión de dos verbos (auxiliar y verbo principal) tiene dos

clases de incidencia: una directa como (59) y otra indirecta como
(61), que va unido a un relacionante:
(61) Juan VA A CAMINAR por el parque.
La incidencia indirecta no puede ser desintegrada o separada,

salvo el caso de una autonomía remática.
(62) Juan VA por el parque A CAMINAR.
Mientras que el núcleo principal tiene mayor libertad para la

conjugación; el otro sólo describe la acción de manera específica del
constituyente que realiza dicho proceso.
Otro problema que necesita ser delimitado son los núcleos de

oraciones pasivas, producto de las reglas transformativas PASIVIZA-
TIVAS; la aplicación de estas transformaciones recae en oraciones
activas como en (63):
(63) El general ASESINÓ a los campesinos.
La regla de transformación pasivizativa que aplica Chomsky en

la teoría estándar de 1965 es la siguiente:
(64) (O.E.) SN + Aux + V + SN2

1 2 3 4
(C.E.) 1-2-3-4 4-2 ser + pp -3- por - 1

Para reemplazar los constituyentes de esta regla se utilizan las de

reescritura, las reglas léxicas, reglas de subcategorización. Hecho todo
lo anterior conseguimos (65):
(65) a.- El general + 3a.ps.pasado + ASESINAR+ a los campesinos.

1 2 3 4
b.- A los campesinos + 3a.ps.pdo + ser + pp +
4 2 3
ASESINAR + por + el general.
4
c.- Los campesinos + 3a. ps.pasado + ser +
(ADO+ ASESINAR) + por + el general.
d.- Los campesinos + (3a.ps.pasado + ser) + ASESINA- .
DO + por + el general.
e.- Los campesinos + (fue) + ASESINADO + por + el

general.
f.- Los campesinos FUERON ASESINADOS por el general.
Cada paso realizado en (65) tiene una transformación específica;

en (65a) se aplicó la regla de reescritura oracional; en (65b) se aplicó
la regla de la transformación pasivizativa (cambio estructural); en (65c)
se procedió en aplicar la regla de selección del morfema del participio
pasado (pp) del verbo con terminación verbal «AR»; mientras que en
(65d) la regla de reescritura morfofonémica inicial, en algunos casos se
aplica para ingresar a la interpretación fonológica. En (65e) se aplicó la
regla de transformación afija! y en (65f), simultáneamente dos reglas,
una el de concordancia sujeto-verbo y la otra regla de concordancia en
el SN (número). En (45c) no aparece la preposición «A», porque se
aplicó la regla de elisión o elevación preposicional.
En la Or (66) el núcleo está compuesto por un verbo principal y
un auxiliar verbal; en consecuencia, al igual que la perífrasis verbal,
no puede ser separados dentro del orden normal.
(66) Los campesinos FUERON ASESINADOS por el general.
(67) * Los campesinos FUERON por el general ASESINADOS.

(68) * Los campesinos ASESINADOS por el general FUERON.
Las oraciones (67) y (68) son enfáticas, pero el orden normal y
selección típica radica en (66). Las oraciones enfáticas tienen sus
propias reglas de formación y transformación (estudio de las figu-
ras literarias).
La complejidad de los verbos «compuestos» (perífrasis verba-

les) se reflejan en las categorías verbales y con mayor frecuencia
en el aspecto, Bernard Portier, enumera muchas formas de aspec-
tos verbales y son ejemplificados por LUIS MIRANDA (1988:94-
98); el aspecto se refiere al enfoque del hablante dentro del proce-
so verbal mismo.
Las construcciones verbales deben estar conformadas en algunas

oraciones con auxiliares verbales facultativos, combinando dos o más
verbos, que sobrepasa lo que es la perífrasis verbal, como en (69):
(69) a.-« ha estado cayendo».

b.- « han podido ser estudiados».
Cada uno de los elementos de la ESO depende de la JR a la que

pertenece, mientras que la NR varía de acuerdo a la publicación del
rema y/o tema. Así, en (70) no existe construcción verbal aparte de
la perífrasis verbal.
(70) Ella está procurando enseñarte.
La perífrasis verbal «está procurando» viene a ser el núcleo; mien-

tras que la otra partícula es un argumento. En (71) se demuestra que
el núcleo de (70) no se puede dividir:
(71) * Ella está enseñarte procurando.

Es una oración agramatical; si quiere que sea independiente debe

adquirir el carácter remática ( +rerna) y tener autonomía y nomina-
ción remática.
APLICACIÓNMETODOLÓGICA
1. COMPETENCIAS :
Identificamos el núcleo oracional en oraciones y textos breves
con la finalidad de incrementar la capacidad de expresión y com-
prensión dentro del proceso comunicativo.
Transformamos los núcleos oracionales en sus diferentes actua-

ciones y aspectos, como clitización, pronominalización, pasitivización,
perífrasis verbal.
2.- PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
A.- Seleccionan expresiones (oraciones) de textos, en base a

sus experiencias, luego transcribe en la pizarra.
B.- Subrayan los núcleos oracionales de las expresiones selec-

cionadas.
C.- Escriben los núcleos oracionales, en forma independiente.
D.- Construyen oraciones diversas en base a las palabras-nú-

cleos extraídas.
3.- EJEMPLIFICACIÓN:
A.- En caso de oraciones, el principio es separar con guiones el

núcleo escribir en mayúsculas y encerrar en un recuadro.
- (38) a.- El proletario es el pueblo.

b.- El proletario es -1 EL PUEBLcj .
- (47) a.- El soldado mató al campesino.

b.- El soldado -!ASESINO!- al campesino.
- (58) a.- Luis le rompió las piernas a Juan.

b.- Luis -ILE ROMPIO!- las piernas a Juan.
(66) a.- Los campesinos fueron asesinados por el general.

b.- Las campesinos-!FUERON ASESíNA@- por el general.
(67) a.- Ella está procurando enseñarte.

b.- Ella -!ESTA PROCURANDO!- enseñarte.
B.- Escribir los núcleos oracionales:

El pueblo
Asesinó
le rompió
fueron asesinados
está procurando.
C.- Construcción de oraciones:

El campesino y obrero son el pueblo.\
El leopardo mató a unos expedicionarios.
Las vicuñas fueron matados por los cazadores furtivos.
María está procurando ingresar al colegio.
El tronco de un árbol le rompió la columna al obrero.
CONSTRUCCIÓN: Subraya los núcleos oracionales, encierra en

un recuadro, para luego construir oraciones y textos breves.
1.- Esos niños están durmiendo en la calle.

··························································································
2.- Mi hermano va a la escuela muy temprano.
··························································································
3.- Le dieron un golpe en la espalda.
4.- Rosa fue envenenada con una pócima en su habitación.
5.- Estoy para ayudarle a caminar.
6.- Juan dejaría de comer pasteles.
7.- Acabó de comer su porción de ensalada.
8.- Echarse a caminar después de un descanso.
9.- Sugerió no asistir a la reunión:
10.-Los oradores dominan el arte de persuadir a las gentes.
Enumeración de los núcleos oracionales:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
286 I Edwin Cemuectu Ramos
8.-
9.-
10.-
Construcción de oraciones:
1.-
2.-
3.-
4.-
5.-
6.-
7.-
8.-
9.-
10.-
«Después de atarme el costal a la cintura. a manera de delantal,

comencé a pañar las blancas motas todavía cubiertas de rocío. A mis
costados trabajaban una mujer de abultado vientre y un negrito de
más o menos mi edad. Mis manos eran torpes y se enredaban en la
maraña de tallos y lianas desgarrándose hasta sangrar.
A mediodía, cuando el sol nos castigaba más despiadadamente,

los demás pañadores habían avanzado tanto que, pese a mis esfuer-
zos, no pude darles alcance. A esa hora el capataz, que había estado
paseándose toda la mañana a caballo por el borde del campo, se
empinó sobre sus estribos de su cabalgadura e hizo sonar un silbato
anunciando la hora del almuerzo». (Julián Huanay. «El retoño»)
Enumeración de núcleos oracionales:

····························································································
Construcción de oraciones:
····························································································
Redacción de un texto en base a los núcleos oracionales y ora-"

ciones:
7 .2.2 Los argumentos de la oración

Los argumentos indican un tipo de relación con una NR
respecto al núcleo. A diferencia de otras corrientes, los argumentos
son los constituyentes que determinan la interpretación semántica y
el orden de las palabras. Una Or; puede tener uno, dos, tres, cuatro
o más argumentos; siempre y cuando no violen la jerarquía remática.
Los argumentos tienen la función de concretizar al núcleo en una
determinada situación y contexto. Cuando existe un argumento con
menor rango, éste es caracterizado por uno de mayor rango.
Cada argumento está identificado por una categoría remática y

tienen la característica de ser libres y abiertos, para incrementar la
capacidad creadora e imaginativa en el análisis e interpretación. Se
ha tomado como postulado fundamental la teoría de casos para dar
la correspondiente nominación remática a cada argumento. Así te-
nemos al «nominativo» traducido como «agente»; al «dativo» como
«paciente», «instrumental» como «instrumento»; «ilativo» como «des-
tinatario»; «genetivo» como «posesor»; «benefactivo» como «benefi-
ciario»; «ablativo» como «procedencia»; entre otros.
7.2.2.1 El agente
Denota un ser animado que realiza una acción especi-
ficando al núcleo. El agente concretiza al núcleo; y el procedi-
miento para identificar será dar la nominación respectiva entre
paréntesis y en forma abreviada. p.e.
(72) a.- El rector renunció la rectoría.

b.- El rector - RENUNCIÓ - la rectoría.
c.- El rector (agente) - RENUNCIÓ - la rectoría
d.- El rector (ag) - RENUNCIÓ - la rectoría
(73) a.- El ómnibus cayó al precipicio.

b.- El ómnibus - CAYÓ - al precipicio.
c.- El ómnibus (ag) - CAYÓ - al precipicio.
(74) a.- Ciro Alegría escribió «Los perros hambrientos».

b.- Ciro Alegría - ESCRIBIÓ - «Los perros hambrientos».
c.- Ciro Alegría (ag) - ESCRIBIÓ- «Los perros hambrientos».
(75) a.- El profesor estuvo dormido.

b.- El profesor (ag) - ESTUVO DORMIDO -durante la clase.
(76) a.- María Luisa compró una rosa para su madre.

b.- María Luisa - COMPRÓ - una rosa - para su madre.
c.- María Luisa (ag) - COMPRÓ- una rosa - para su madre.
(77) a.- Los soldados van de cacería humana.

b.- Los soldados - VAN - de cacería humana.
c.- Los soldados (ag) - VAN - de cacería humana.
(78) a.- El pueblo encontró una fosa común.

b.- El pueblo - ENCONTRÓ - una fosa común.
c.- El pueblo (ag) - ENCONTRÓ - una fosa común.
El agente dentro de las oraciones va acompañado de un

paciente u otro argumento, cuando los verbos son transitivos;
pero cuando el núcleo es un verbo intransitivo, existe una trans-
formación remática, donde el agente se transforma en paciente,
como de (79) a (80):
(79) María canta.
Cuando esta oración se convierte en imperativa-nominal

con verbo intransitivo, el agente que es «María» se transforma
en paciente:
(80) Canta María.
La ubicación del rema es muy importante; en (79) es «can-

ta», mientras en (80) es «María»; ambas por la ubicación de la
cima melódica. La amplitud de la interpretación semántica se
observa en (79) que en (80), porque responde a las interrogantes
como:
(81) a.- ¿Qué hace María?

(núcleo remático)
b.- ¿Qué pasa?
(agente y núcleo remático)
La Or (80) responde sólo a la pregunta (82):
(82) ¿Quién canta?

(Paciente y núcleo remáticos)
La característica principal del agente, aplicado las reglas

léxicas (propuesta por Chomsky en la versión 1965) es la de ser
un objeto animado. Vgr.
(83) i. [+N] ~ [ + Nombre, ± común]

ii. [ +común] ~ [± contable]
iii. [ +animado] ~ [± humano]
iv. [-común] ~ [±animado]
V. [ +animado] ~ [±humano]
Estas categorías de distribución y selección de rasgos

sintácticos de una lengua se cumplen en el agente y en algunas
CatR de acuerdo a sus características. Estas categorías constitu-
yen los 'rasgos sintácticos' que van a diferenciar de otros argu-
mentos.
7.2.2.2 El paciente
El paciente se conceptúa como el argumento que de-
nota algo que está en estado particular o en el proceso de cam-
biar de estado. En la sintaxis tradicional y estructural se le llamó
complemento u objeto directo. El paciente se puede identificar
con los rasgos sintácticos y las reglas de selección léxica; en la
lingüística transformativa, el paciente se ubica después del nú-
cleo, porque tiene jerarquía remática mayor que éste. p.e.
(84) Nosotros combatimos la pobreza.

El primer paso es identificar el núcleo; aquí es «combati-
mos», luego el agente, «nosotros» y el paciente «pobreza»; que
refiere un estado o situación que el agente realiza por medio del
núcleo, además puede describir una acción diferenciándose de
los elementos marginales. Vgr.
(85) a.- El pueblo recuerda los crímenes impunes.

b.- El pueblo - RECUERDA - los crímenes impunes.
c.- El pueblo (ag) - RECUERDA- los crímenes impunes (pac).
(86) a. - Me torturaron los soldados.

b.- 0- ME TORTURARON - los soldados.
c.- 0(sensor) - ME TORTURARON - los soldados (pac).
(87) a.- El representante del gobierno no olvidará las huelgas.

b.- El representante del gobierno - no - OLVIDARÁ-las huelgas.
c.- El representante del gobierno (ag) - no - OLVIDARÁ -
las huelgas (pac).
(88) a.- Estamos procurando enseñarte.
b.- 0 - ESTAMOS PROCURANDO - enseñarte.
c.- 0(ag) - ESTAMOS PROCURANDO - enseñarte (pac).
(89) a.- Morirán los asesinos.
b.- MORIRÁN - los asesinos.
c.- MORIRÁN - los asesinos (pac).
En (86) existe un agente tácito (profundo), mientras que l?n

(89) no actúa el agente; en ambas oraciones el paciente tiene
una colocación remática después del núcleo.
7 .2.2.3 El sensor
El sensor, por su parte, es alguien afectado física o
mentalmente de algún modo; tiene la ubicación del agente, mu-
chas veces, antes del núcleo. Si tiene una colocación del rema
después del núcleo, el sensor puede ser no-remático (-rema) o
considerado como elemento marginal. Veamos:
(90) a.- El mitin mostró al gobierno la organización del pueblo.

b.- El mitin - MOSTRÓ - al gobierno - la organización del
pueblo.
c.- El mitin (ag) - MOSTRÓ - al gobierno (sensor) - la or-
ganización del pueblo (pac).
En la estructura superficial, el sensor de (90) es comple-

mentario, mientras que en la estructura profunda es un elemen-
to marginal con carácter no-remático; respondiendo a las
interrogantes:
(91) a.- ¿Qué mostró el mitin al gobierno?

(Paciente rernático)
b.- ¿Qué mostró el mitin?
(sensor no-rernático y paciente rernático)
c.- ¿Qué pasó con el mitin?
(núcleo, sensor-no-remátíco y paciente rernático)
d.- ¿Qué pasó?
(agente rernático, núcleo, sensor-no-rernático y pacien-
te rernático)
La repuesta correcta de (91b) sería (92):
(92) * Al gobierno la organización del pueblo.
Esta Or no tiene una estructura semántica adecuada por-

que tiene ColR aparente después del núcleo (viola la jerarquía
rernática); el «sensor» en estos casos se transforma en otro argu-
mento: «beneficiario». Reforrnulando la pregunta en:
(93) ¿A quién mostró?
La respuesta transforma el sensor no-rernático en un bene-

ficiario rernático, aunque convierte al paciente en no-remático.
Pero, en (94) encontrarnos ora el sensor en posición no-rernática:
(94) a.- El periódico dio a conocer al pueblo la tragedia.

b.- El mudo tornó del brazo al músico. (p. 46)
(El número de página al final de las oraciones pertenece a

la novela Todas las sangres de José María Arguedas, Edit. Losada,
Argentina, 1971)
Los sensores «al pueblo» y «al músico» son temáticos, por-

que el sensor tiene menor rango que el núcleo. Si querernos
construir una oración normal y típica se aplicará la topicalización,
corno (96) para (94a):
(96) a.- El periódico dio a conocer al pueblo la tragedia.

b.- (Al pueblo) el periódico dio a conocer la tragedia.
c.- En cuanto al pueblo, el periódico dio a conocer la tra-
gedia.
d.- El periódico le dio a conocer la tragedia.
Topicalizando la oración (94b) obtenemos (97d):

(97) a.- El mudo tomó del brazo al músico.
b.- (Al músico) el mudo tomó del brazo.
c.- Hablando del músico, el mudo tomó del brazo.
d.- El mudo le tomó del brazo.
Estas transformaciones de topicalización cambian al sensor

en otro argumento. p.e. parte del núcleo oracional y el agente
cambia de NR:
(98) a.- El periódico le dio a conocer la tragedia.
b.- El periódico - LE DIO A CONOCER - la tragedia.
c.- El periódico (causa) - LE DIO A CONOCER - la trage-
dia (pac).
El sensor ocupa el mismo rango que el agente, de ninguna

manera es mayor que el núcleo, siendo un elemento que es afec-
tado en forma interna (en sí mismo) por el núcleo que incide
directamente con otra CatR.
(99) a.- Me buscaste por todo el barrio.

b.- 0 - ME BUSCASTE - por todo - el barrio.
c.- 0 - (sensor) - ME BUSCASTE - por todo - el barrio (loe).
(100) a.- La veo muy cansada.
b.- 0- LA VEO - muy - cansada.
c.- 0 (sensor) - LA VEO - muy - cansada (pac-comp).
(101) a.- Nosotros hemos visto la muerte de cerca.

b.- Nosotros - HEMOS VISTO - la muerte - de cerca.
c.- Nostros (sensor) -HEMOS VISTO - la muerte (pac) -
de cerca (loe).
(102) a.- Le pedía al tendero del mercado. (p.114)

b.- 0- LE PEDÍA - al tendero - del mercado.
c.- 0 (ag} -LE PEDÍA-al tendero (sensor) -del mercado (loe).
(103) a.- Los niños sienten alegría en el colegio.

b.- Los niños - SIENTEN - alegría - en el colegio.
c.- Los niños (sensor) - SIENTEN - alegría (comp) - en el
colegio (loe).
(104) a.- A los borrachos, la gente los respeta.

b.- A los borrachos, la gente - los RESPETA.
c.- A los borrachos (sensor), la gente (agente no-rema) -
los RESPETA.
En la oración (102) observamos que el sensor está después

del núcleo, esta ubicación es una excepción, porque se dice que
el sensor en la estructura superficial se manifiesta como comple- ·
mento u objeto directo, sólo en algunos casos verbales.
(105) a.- El periodista mostró al público las pruebas de la inter-

vención de la CIA.
b.- El periodista - MOSTRÓ - al público - las pruebas - de
la intervención de la CIA.
c.- El periodista (ag) - MOSTRÓ - al público (sensor) - las
pruebas (pac) - de la intervención de la CIA.(dest).
7.2.2.4 La causa
En ausencia del agente o sensor que actúa con la regla
(83) puede intervenir la categoría remática de causa, tomando el
lugar de acuerdo a la regla (106).
(106) [ +común] [-contable]

ii [-contable] [+abstracto]
iii [-común] [-animado]
La CatR de causa no debe utilizarse indistintivamente como

agente o sensor, sino que se deben tener en cuenta los verbos
con sentidos de cualidades [ +causal], [ +afecto]; la cualidad

[ +efecto] vendría a constituirse en paciente, núcleo o sensor.
(107) a.- El sismo destruyó la ciudad.

b.- El sismo - DESTRUYÓ - la ciudad.
c.- El sismo (causa) - DESTRUYÓ - la ciudad (paciente).
(108) a.- Las balas hirieron a un elefante.

b.- Las balas - HIRIERON - a un elefante.
c.- Las balas (cau) - HIRIERON - a un elefante (pac).
(109) a.- La inmoralidad conmueve a los políticos.

b.- La inmoralidad - CONMUEVE - a los políticos.
c.- La inmoralidad (cau) - CONMUEVE-a los políticos (pac).
(110) a.- El último vagón trituró una jaula de cuyes. (p. 71).
b.- El último vagón - TRITURÓ - una jaula de cuyes. ·
c.- El último vagón (cau) - TRJTURÓ- una jaula de cuyes (pac).
(111) a.- La flor alumbró un trozo de la hondonada. (p.83)

b.- La flor - ALUMBRÓ - un trozo de la hondonada.
c.- La flor (cau) -ALUMBRÓ- un trozode la hondonada (pac).
(112) a.- Los truenos rondan el pueblo.

b.- Los truenos - RONDAN - el pueblo.
c.- Los truenos (caus) - RONDAN - el pueblo (pac).
(113) a.- Las matanzas conducen a la inmigración.

b.- Las matanzas - CONDUCEN - a la inmigración.
c.- Las matanzas (cau) - CONDUCEN - a la inmigración
(dest).
Cuando la CatR cambia de posición dentro de la estructura

gramatical se altera el orden y se transforma en otra categoría;
en la mayoría de los casos en paciente y la causa en sensor
(afectado) cuando cumplen las reglas de (83). p.e.
(108) Las balas mataron a un elefante.
Se observa que «las balas» es causa y «a un elefante», pacien-

te; si alteramos la ubicación de los argumentos; es decir, ubicamos
la cima melódica o el rema en «las balas», tenemos la estructura:
(114) A un elefante mataron las balas.
En este orden la causa, según la determinación anterior,

está al final de la oración y el paciente al inicio; quiere decir que
la causa tiene mayor rango que el paciente (viola la jerarquía
remática), la nominación correcta es:
(115) a.- A un elefante mataron las balas.
b.- A un elefante - MATARON - las balas.
c.- A un elefante (sensor) - MATARON - las balas (ínst).
En esta circunstancia, en (115) existe una transformación

en la NR respecto a (108). Los cambios obedecen a la regla
provisional propuesto por Contreras: «Cuando a un constituyen-
te remático de rango menor que el núcleo, se quiere colocar
después de éste, cambia su nominación remática con una de
mayor rango de la jerarquía remática».
7 .2.2.5 El posesor
Esta CatR funciona con núcleos que denotan posesión
o carencia de ella (núcleo), es una variante de la CAtR de bene-
ficiario; el posesor se delimita con la estructura superficial porque
en la profunda podemos equivocarnos con el sensor.
(116) a.- El estado tiene un ejército poderoso.

b.- El estado - TIENE - un ejército poderoso.
c.- El estado (posesor) - TIENE- un ejército poderoso (pac).
(117) a.- Los alemanes perdieron la hegemonía mundial.

b.- Los alemanes- PERDIERON - la hegemonía mundial.
c.- Los alemanes (pos) - PERDIERON - la hegemonía
mundial (pac)
(118) a.- El sujeto tenía en la mano una gorra. (p. 103)

b.- El sujeto - TENÍA - en la mano una gorra.
c.- El sujeto (pos) - TENÍA- en la mano - una gorra (pac).
(119) a.- A un turista le robaron el pasaporte.

b.- A un turista - LE ROBARON - el pasaporte.
c.- A un turista (pos) -LE ROBARON - el pasaporte (pac).
(120) a.- Los campesinos perdieron sus tierras de cultivo.

b.- Los campesinos - PERDIERON - sus tierras de cultivo.
c.- Los campesinos (pos) - PERDIERON - sus tierras de
cultivos (pac).
Si transformamos el paciente de (120), que tiene la caracte-

rística lexical de [-abstracto] con una [ +abstracto], tendríamos
una variación en la nominación remática, como:
(121) Los campesinos perdieron su libertad.
Analizando esta Or, «sus tierras de cultivo» ha sido cambia-

do por «su libertad», que viene a ser el resultado de la transfor-
mación remática-lexical; veamos los artículos léxicos en las re-
glas de subcategorización:
(122) [ +común] ~ [±contable]

ii [-contable J ~ [±abstracto J
iii [+abstracto J ~ (virtud, moral, libertad, ... )
iv [-abstracto J ~ (campesino, tierra, ... )
Para la· nominación remática de (121) se coge los postula-

dos de (122), de ahí que es posesor, cuando el paciente tiene la
categoría léxica [-abstracto J y es sensor cuando es [+abstracto].
(123) a.- Los campesinos perdieron su libertad.

b.- Los campesinos - PERDIERON - su libertad.
c.- Los campesinos (sensor) - PERDIERON - su libertad
(paciente).
7 .2.2.6 El beneficiario
En la teoría de los casos el beneficiario fue denomina-
do con la noción «benefactivo». El beneficiario es un argumento
que beneficia en un sentido amplio y extenso a lo que denota el
núcleo; mientras que el posesor toma las demás cualidades de
este beneficio. Este CatR tiene características peculiares: tener
mayor rango que el paciente:
(124) a.- El partido le dio triunfo a los demócratas.

b.- El partido - LE DIO - triunfo - a los demócratas.
c.- El partido (ag) - LE DIO - triunfo (pac) - a los demó-
cratas (beneficiario).
(125) a.- Las ganancias son para el patrón.

b.- Las ganancias - SON - para el patrón.
c.- Las ganancias (pac) - SON - para el patrón (benef).
(126) a.- Cortaron la cabeza a un ovino.

b.- 0- CORTARON - la cabeza - a un ovino.
c.- 0(ag) - CORTARON - la cabeza (pac) - a un ovino
(benef).
(127) a.- Los obreros trabajan para los empresarios.

b.- Los obreros - TRABAJAN - para los empresarios.
c.- Los obreros (ag) - TRABAJAN - para los empresarios
(benef).
La CatR de beneficiario tiene mayor rango que el núcleo y el

paciente. En el caso de la Or (125) el paciente tiene menor rango
que el núcleo, esto no quiere decir que viola la jerarquía remática
sino se aplica la regla provisional: «Que no debe existir vacíos en la
nominación remática; si el constituyente que tiene mayor rango ne-
cesita de un constituyente de rango inferior inmediato, se debe
reescribir la NR con la CatR especificada sin violar la JR.»
Esta transformación se observa en (127):
(128) a.- Los obreros trabajan descontentos para el empresario.

b.- Los obreros - TRABAJAN - descontentos - para el em-
presario.
c.- Los obreros (ag) - TRABAJAN - descontentos (pac) -
para el empresario (benef).
Los rasgos léxicos del beneficiario son similares al del posesor o

del sensor, según sea el caso.
(129) a.- María compró un coche para Juan.

b.- María - COMPRÓ - un coche - para Juan.
c.- María (ag) - COMPRÓ - un coche (pac) - para Juan
(benef).
(130) a.- Carlos regaló una rosa a Elisa.

b.- Carlos - REGALÓ - una rosa - a Elisa.
c.- Carlos (ag) - REGALÓ- una rosa (pac) - a Elisa (benef).
(131) a.- El hijo de María cantará para los niños pobres.

b.- El hijo de María - CANTARÁ - para los niños pobres.
c.- El hijo de María (ag) - CANTARÁ - para los niños po-
bres (benef).
(132) a.- Arturo vendió armas a los mercenarios.

b.- Arturo - VENDIÓ - armas - a los mercenarios.
c.- Arturo (ag) - VENDIÓ - armas (pac) - a los mercena-
rios (benef).
7.2.2.7 El instrumento
Los argumentos que llevan esta nominación son aque-
llos que contribuyen a la realización de un proceso o acción «sin
ser su instigador principal»; puede ser una cosa que cambia de
estado a otra en forma directa o indirecta.
(133) a.- Los dirigentes fueron amenazados con prisión y tortura.

b.- Los dirigentes - FUERON AMENAZADOS - con pri-
sión y tortura.
c.- Los dirigentes (ag) - FUERON AMENAZADOS - con
prisión y tortura (instrumento).
La estructura semántica de la oración (133) tiene un vacío

remático después del núcleo, el argumento elidido es el pacien-
te, que sin problema puede reemplazar al agente (en la
pasivizativa).
(134) a.- Cultivamos con picos y azadones.

b.- 0 - CULTIVAMOS - con picos y azadones.
c.- 0- (ag) - CULTIVAMOS- con picos y azadones (inst).
(135) a.- El carnicero cortó con un cuchillo nuevo.

b.- El carnicero - cortó - con un cuchillo nuevo.
c.- El carnicero (ag) - CORTÓ - con un cuchillo nuevo
(inst).
(136) a.- María compró alhajas con unos ahorros.

b.- María - COMPRÓ - alhajas - con unos ahorros.
c.- María (ag) - COMPRÓ - alhajas (pac) - con unos aho-
rros (inst).
(137) a.- Juan enviará la correspondencia con un cartero.

b.- Juan - ENVIARÁ- la correspondencia - con un cartero.
c.- Juan (ag) - ENVIARÁ- la correspondencia (pac) - con
un cartero (instr).
(138) a.- Subió al techo con una escalera.

b.- 0 - SUBIÓ - al techo - con una escalera.
c.- 0 - (ag) -SUBIÓ- al techo (loe) - con una escalera (instr).
(139) a.- El coche rompió la ventana con el guardabarros.

b.- El coche - ROMPIÓ - la ventana - con el guardaba-
rros.
c.- El coche (ag) - ROMPIÓ - la ventana (pac) - con el

guardabarros {inst).
La CatR de instrumento tiene el rango remático más alto,
Lakoff (1968) al estudiar los adverbios instrumentales demostró
que pueden funcionar en cualquier ubicación superior al nú-
cleo. Así ejemplifica:
( 140) 'Seymour cortó en rodajas el salchichón con un cuchillo'.
(141) 'Seymour usó un cuchillo para cortar el salchichón en
rodajas'.
En estas oraciones encontramos dos verbos; en (140) está
elidido el verbo «usar» y en (141) aparecen los dos (eusar» y
«cortar»); constituyéndose en una oración incrustada, porque la
estructura semántica es:
(142) [ FN V FN [5 FN V FN
Sey~our uló un clchillo [ Seytaur cor~ en rod~jas J
Con el estudio de los «sistemas de casos», el conjunto de estruc-

turas que representan relaciones semánticamente significativas entre
oraciones, según los estudios de Fillmore, el instrumento está rela-
cionado con la acción, p.e.
(143) a.- La llave abrió la puerta.

b.- La llave - ABRIÓ - la puerta.
c.- La llave (instrumento) - ABRIÓ - la puerta (pac).
En (143), en la estructura profunda, la llave, está proyectada

como instrumento, aunque en la estructura superficial, se puede con-
fundir como «agente». La Or (144) tiene relación interdependiente
en la estructura profunda y superficial:
(144) a.- Juan abrió la puerta con la llave.

b.- Juan - ABRIÓ - la puerta - con la llave.
c.- Juan (ag) - ABRIÓ - la puerta (pac) - con la llave (inst).
7 .2.2.8 La procedencia
Esta CatR tiene dicotomía con el 'destinatario', por-
que se complementan. La procedencia denota un concepto no-
minal referente al punto temporal o espacial del cual se puede
decir que procede una acción denotada por el núcleo. La NR y
la CR se da al final de la Or, después del núcleo.
(145) a.- A Juan le extrajeron un tumor de la cabeza.

b.- A Juan - LE EXTRAJERON - un tumor - de la cabeza.
c.- A Juan (sen) - LE EXTRAJERON - un tumor (pac) -
de la cabeza (procedencia).
(146) a.- El presidente pide donaciones al FMI.

b.- El presidente - PIDE - donaciones - al FMI.
c.- El presidente (ag) - PIDE - donaciones (pac) - al FMI
(proc).
(147) a.- Los soldados vienen del cuartel.

b.- Los soldados - VIENEN - del cuartel.
c.- Los soldados (ag) - VIENEN - del cuartel {proc).
(148) a.- Yo toqué melodías del altiplano con mi charango.

b.- Yo - TOQUÉ - melodías - del altiplano - con mi
charango.
c.- Yo (ag) - TOQUÉ- melodías (pac) - del altiplano (proc)
- con mi charango (instr).
(149) a.- Los traficantes compran armas nucleares en el merca-

do negro.
b.- Los traficantes - COMPRAN - armas nucleares - en el
mercado negro.
c.- Los traficantes (ag) - COMPRAN - armas nucleares
(pac) - en el mercado negro (proced}.
(150) a.- El profesor regresará del comedor con un pastel.

b.- El profesor - REGRESARÁ - del comedor - con un
pastel.
c.- El profesor (ag) - REGRESARÁ- del comedor (proced)

- con el pastel (ínstr).
La procedencia es diferente al locativo, se caracteriza por el

estado tempo-espacial en que se desenvuelven cada una de ellas.
En (149) y (150) observamos este caso; en la estructura profun-
da llega a constituirse en 'procedencia', pero aparentemente
actúa como 'locativo'. Veamos:
(151) a.- María viajó de Lima a Caracas en autobús.

b.- María - VIAJÓ - de Lima - a Caracas - en autobús.
c.- María (ag) - VIAJÓ - de Lima (proced) - a Caracas
(dest) - en autobús (inst).
(152) a.- Los médicos atienden de lunes a sábado.

b.- Los médicos - ATIENDEN - de lunes - a sábado.
c.- Los médicos (ag) - ATIENDEN - de lunes (proceden-
cia) - a sábado (destinatario).
(153) a.- La victoria llegó de las luchas incesantes.

b.- La victoria - LLEGÓ - de las luchas incesantes.
c.- La victoria (pac) - LLEGÓ - de las luchas incesantes
(proc).
El 'destinatario' se complementa con la procedencia, y tie-

ne un mayor rango que el paciente y el núcleo oracional; a falta
de un agente, el paciente puede tomar su lugar, como en (153).
7 .2.2. 9 El destinatar io
La CatR de 'destinatario' es un concepto nominal que
refiere al punto temporal o espacial hacia donde apunta la ac-
ción del núcleo; indica el destino donde se dirige o encamina el
constituyente argumental indicado por el núcleo.
(154) a.- Braschi vende harina de pescado a cien países. (p.

108)
b.- Braschi - VENDE - harina de pescado - a cien países.

c.- Braschi (ag) - VENDE - harina de pescado (pac) - a
cien países (dest).
(155) a.- Se lo llevaron a la cárcel.

b.- 0 - Se lo llevaron - a la cárcel.
c.- 0 - (ag) - SE LO LLEVARON - a la cárcel (dest).
(156) a.- Vi entrar a los mineros al campamento.

b.- 0 - VI ENTRAR - a los mineros - al campamento.
c.- 0 - (ag) - VI ENTRAR - a los mineros (pac) - al cam-
pamento (dest).
(157) a.- Luego me enviaron a Chimbote. (p.257)

b.- (Luego) 0 - ME ENVIARON - a Chimbote.
c.- (luego) 0 (ag) - ME ENVIARON - a Chimbote (dest).
(158) a.- María salió de mi casa hacia la ciudad.

b.- María - SALIÓ - de mi casa - hacia la ciudad.
c.- María (pac) - SALIÓ - de mi casa (proced) - hacia la
ciudad (destinatario).
La ambigüedad que existe entre el 'beneficiario' y 'proce-

dencia', radica en la forma de interpretación semántica a la ora-
ción, teniendo en cuenta sus estructuras, como:
(159) a.- Le compré un libro a mi amigo.

b.- 0 - LE COMPRÉ - un libro a mi amigo.
c.- 0 (ag) - LE COMPRÉ - un libro (pac) - a mi amigo
(beneficiario - destinatario).
En (159) existe un argumento con dos nominaciones

remáticas (existe dos CatR), analicemos el primer caso (benefi-
ciario):
(160) ¿Para quién compraste un libro?
Respuesta: beneficiario remático.
Y en el segundo caso (destinatario).
(161) ¿A quién compraste un libro?

Respuesta: destinatario remático.
7.2.2.10 El locativo
El locativo indica lugar o espacio en forma concreta, sin
tener en cuenta el movimiento, tiene una correlacióndirecta o indirec-
ta con el tiempo. Además, tiene un verbo copulativo por excelencia.
(162) a.- El presidente vive en el Palacio de gobierno.

b.- El presidente - VIVE - en el Palacio de Gobierno.
c.- El presidente (pac) - VIVE - en el Palacio de Gobierno
(loe).
(163) a.- Los burócratas olvidan los trabajos de su oficina.

b.- Los burócratas - OLVIDAN - los trabajos -de su oficina.
c.- Los burócratas (ag) - OLVIDAN - los trabajos (pac) -
de su oficina (loe).
(164) a.- Los campesinos siguien llegando a Lima.

b.- Los campesinos - SIGUEN LLEGANDO - a Lima.
c.- Los campesinos (ag) - SIGUEN LLEGANDO - a Lima
(loe).
(165) a.- El dictador viaja a Estados Unidos en avión.
b.- El dictador - VIAJA - a Estados Unidos - en avión.
c.- El dictador (ag) - VIAJA - a Estados Unidos (loe) - en
avión (instr).
Cuando se menciona un locativo abstracto; es decir, un es-
pacio-abstracto (que no existe en la realidad sino en la imagina-
ción), la nominación remática o categoría remática se transfor-
ma en otra CatR.
(166) a.- Hay comprensión en el amor.

b.- 0 - HAY - comprensión - en el amor.
c.- 0 - HAY - comprensión (pac) - en el amor (ag).
Aplicando las reglas de jerarquización remática y sin violar

la JR, el orden normal y típico es:
(167) En el amor hay comprensión.
El locativo tiene los rasgos léxicos:
(168) [+NJ ~ [±común]

ii [ +común] . ~ [±contable]
iii [ +contable] ~ [-animado J
iv [-contable] ~ [±abstracto J
V [-común] ~ [-animado J
Observemos los ejemplos con locativos abstractos:
(169) a.- Los insultos cayeron en el sentimiento.

b.- Los insultos - CAYERON - en el sentimiento.
c.- Los insultos (pac) - CAYERON - en el sentimiento (loe).
(170) a.- Luisa vive en el olvido.

b.- Luisa - VIVE - en el olvido.
c.- Luisa (ag) - VIVE - en el olvido (loe).
(171) a.- Dante Alighieri describe sus vivencias en el purgatorio.

b.- Dante Alighieri - DESCRIBE - sus vivencias - en el
purgatorio.
c.- Dante Alighieri (ag) - DESCRIBE - sus vivencias (pac)
- en el purgatorio (loe).
(172) a.- Los héroes vivirán en la gloria.

b.- Los héroes - VIVIRÁN - en la gloria.
c.- Los héroes (ag) - VIVIRÁN - en la gloria (loe).
7.2.2.11 El temporal
Esta CatR indica el tiempo, una noción cronológica
respecto al núcleo. La situación temporal actúa con verbos
copulativos, optativos, entre otros:
(173) a.- El toque de queda empieza mañana.

b.- El toque de queda - EMPIEZA - mañana.
c.- El toque de queda (pac) - EMPIEZA - mañana (tem-
poral).
(174) a.- Yo me levanto a las cinco de la mañana. (p. 259)

b.- Yo - ME LEVANTO - a las cinco de la mañana.
c.- Yo (ag) - ME LEVANTO - a las cinco de la mañana
(temp).
(175) a.- César Vallejo nació en Santiago de Chuco el 16 de

marzo de 1892.
b.- César Vallejo - NACIÓ - en Santiago de Chuco - el 16
de marzo de 1892.
c.- César Vallejo (ag) - NACIÓ - en Santiago de Chuco
(loe) - el 16 de marzo de 1892 (temp).
(176) a.- Estuve doce días en Arequipa. (p. 205).

b.- 0 - ESTUVE - doce días - en Arequipa.
c.- 0 - ESTUVE - doce días (temp) - en Arequipa (loe).
Cuando la CatR 'temporal' está ubicada antes del núcleo

pierde su valor remático, algunas veces llega a constituirse en un
elemento marginal, p.e.
(177) a.- Al mediodía inaugurarán el colegio.

b.- Al mediodía - INAUGURARÁN - el colegio.
c.- Al mediodía (ternpo-No-rern) - INAUGURARÁN - el
colegio (loe).
(178) a.- En el Perú, hay un dictador.

b.- En el Perú, HAY - un dictador.
c.- En el Perú (e.m.), HAY - un dictador (ag).
El orden normal, con la jerarquía remática adecuada de las ora-

ciones enunciadas, serían:
(179) Inaugurarán el colegio al mediodía.

(180) Hay un dictador en el Perú.
La oración (180) transforma la categoría remática de 'agen-

te' a 'paciente'; porque, si mantenemos la CatR, la ubicación
precede al núcleo, construyéndose una oración que viola la je-
rarquía remática;
(181) Un dictador hay en el Perú.
Con los ejemplos deducimos, que el locativo tiene un rango

superior al paciente y núcleo:
(182) a.- Los niños escucharán misa los domingos.

b.- Los niños - escucharán - misa - los domingos.
c.- Los niños (ag) - ESCUCHARÁN - misa (pac) - los do-
mingos (temp).
7.2.2.12 Los identificadores

En la mayoría de los casos el núcleo es un verbo, y
éste puede condicionar los argumentos en la jerarquía remática.
Los identificadores son los verbos copulativos (principalmente:
SER) tiene la función de identificar al agente, sensor, causa o
posesor. Tiene un rango mayor que el núcleo (inmediatamente
después). Para que el identificador sea remático debe poseer au-
tonomía remática dentro de la estructura semántica de la oración.
(183) a.- El presidente es un general.

b.- El presidente - ES - Un general.
c.- El presidente (ag) - ES - un general (identificador).
(184) a.- Los salarios son míseros.

b.- Los salarios - SON - míseros.
c.- Los salarios (pac) - SON - míseros (ident).
(185) a.- El obrero es valiente en su trabajo.

b.- El obrero - ES - valiente - en su trabajo.
c.- El obrero (ag) - ES-valiente (ident.) - en su trabajo (loe).
(186) a.- Esto es una estafa organizada.

b.- Esto - ES - una estafa organizada.
c.- Esto (pac) - ES - una estafa organizada (ident).
(187) a.- Para mí son puros cuentos.

b.- Para mí - SON - puros cuentos.
c.- Para mí (sen) - SON - puros cuentos (ident).
(188) a.- Max es un excomulgado de la comunidad millonaria.

b. - Max - ES - un excomulgado - de la comunidad millonaria.
c.- Max (ag) - ES - un excomulgado de (ident) - de la
comunidad millonaria (loe).
(189) a.- Los asaltantes serán encarcelados la próxima semana.

b.- Los asaltantes - SERÁN - encarcelados la próxima se-
mana.
c.- Los asaltantes (ag) -SERÁN - encarcelados (ident) - la
próxima semana ( temp).
La CatR de 'identificador' tiene como núcleo un verbo

copulativo (SER), pero, algunas oraciones pueden generarse con
verbos como: ESTAR, HABER, PARECER, QUEDAR, etc.; siem-
pre que cumplan la función de identificar al agente.
(190) a.- María está enamorada de Juan.

b.- María - ESTÁ - enamorada - de Juan.
c.- María (ag) - ESTÁ- enamorada (ident) -de Juan (dest).
(191) a.- Los niños ESTARÁN alegres con los regalos.

b.- Los niños - ESTARÁN - alegres - con los regalos.
c.- Los niños (ag) - ESTARÁN - alegres (ident) - con los
regalos (inst).
(192) a.- Las bailarinas quedaron exhaustas después del baile.

b.- Las bailarinas - QUEDARON - exhaustas - después
del baile.
c.- Las bailarinas (ag) - QUEDARON - exhaustas (ident) -
después del baile (temp).
310 .1 Edwin Carhuachi Ramos
(193) a.- La carretera estaba totalmente desierta.

b.- La carretera - ESTABA - totalmente - desierta.
c.- La carretera {pac) - ESTABA - totalmente (e.m.) - de-
sierta (ident).
(194) a.- Tus palabras son como flores para mí.

b.- Tus palabras - SON - como flores - para mí.
c.- Tus palabras (pac) - SON - como flores (ident) - para
mí (benef).
7 .2.2.13 El complemento
Si el identificador tiene la función de identificar al agen-
te; el complemento, describe por medio del núcleo. Es decir,
que el complemento implica un concepto nominal directo de lo
que dice el núcleo, ampliando o explicándolo.
(195) a.- Javier Heraud vivió una vida revolucionaria.

b.- Javier Heraud - VIVIÓ - una vida revolucionaria.
c.- Javier Heraud (ag) - VIVIÓ - una vida revolucionaria
(comp).
(196) a.- El socialismo costó muchas vidas.

b.- El socialismo - COSTÓ - muchas vidas.
c.- El socialismo (pac) - COSTÓ - muchas vidas (comp).
(197) a.- La comunidad llamará héroe a su líder.

b.- La comunidad - u.AMARÁ- héroe (comp) - a su líder.
c.- La comunidad (pac) - LLAMARÁ- héroe (comp) - a
su líder (dest).
(198) a.- La democracia cuesta sacrificio.

b.- La democracia - CUESTA - sacrificio.
c.- La democracia (pac) - CUESTA - sacrificio (comp).
(199) a.- Le llamaron delincuente en su país.

b.- 0- LE LLAMARON - delincuente - en su país.
c.- 0 (pac) - LE LLAMARON - delincuente (ident) - en su

país (loe).
El complemento describe la acción del núcleo, así, p.e. el núcleo.

'vivir' implica una vida; 'costar' o 'valer' implican un precio, 'llamar'
implica un nombre.
Además, existe varias formas oracionales (formas apositivas) que

cumplen la misma función del complemento; pero con la diferencia
que describen o amplían el significado del agente, entre otros.
(200) a.- Huancayo, ciudad incontrastable, es hermosa.

b.- Huancayo, - ciudad incontrastable-, es - hermosa .
. c.- Huancayo (pac), - ciudad incontrastable (comp), - ES
- hermosa (ident).
(201) a.- María, hermana de Carlos, vive en Arequipa.

b.- María, - hermana de Carlos-, vive en Arequipa.
c.- María (ag), hermana de Carlos (comp)-, VIVE en
Arequipa (loe).
1. COMPETENCIAS:
Identificamos acertadamente cada argumento de la oración para
darle una nominación remática con la categoría correspondiente de
acuerdo a la ubicación de la cima melódica que posee.
Analizamos la estructura semántica de la oración en base al cri-

terio interrogativo con la finalidad de determinar la amplitud de in-
terpretaciones semánticas.
2. PROGRAMA DE ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA:

A.- Seleccionan oraciones de textos breves, literarios y no lite-
rarios; escribir en los apuntes.
B.- Identificar los constituyentes (núcleo y argumentos) de la

oración seleccionada, en base a tres procedimientos:
a.- Reescribir la oración.
b.- Separar con guiones los constituyentes que posee la
oración. Encerrar con un cuadro el núcleo oracional.
c.- Escribir la nominación remáticas (categorías remáticas)
entre paréntesis después de cada argumento.
C.- Formular las preguntas remáticas para identificar cada ar-
gumento con el fin de comprobar su veracidad y corrección
interpretativa.
D.- Realizar transformaciones de la cima melódica y construir

oraciones .alternas con las transformaciones.
3. EJEMPLIFICACIÓN:
A.- Oración seleccionada:
El rondero escapó hacia la ciudad.
B.- Identificación de argumentos:
a.- El rondero escapó hacia la ciudad.

b.- El rondero - escapó - hacia la ciudad.
c.- El rondero (pac) - escapó - hacia la ciudad (dest).
d.- El rondero escapó hacia la CIUDAD.
C.- Formulación de las preguntas remáticas:
Para este proceso se toma la oración (d) que tiene la cima meló-
dica especificada (o el rema).
a.- ¿Hacia dónde escapó el rondero?

Hacia la CIUDAD
(destinatario remático)
b.- ¿Qué hizo el rondero?

ESCAPÓ hacia la ciudad
(núcleo y destinatario remáticos)
c.- ¿Qué pasó?

El RONDERO escapó hacia la ciudad.
(Paciente, núcleo y destinatario remáticos)
(Toda la oración remática)
D.- Transformaciones remáticas de la oración:
Si realizamos la transformación de la cima melódica o rema de

'ciudad' a «escapó», se genera la oración:
El rondero ESCAPÓ hacia la ciudad.
En esta ubicación se viola la jerarquía remática; por lo que,

con una selección típica y colocación normal, la oración sería:
El rondero hacia la ciudad ESCAPÓ.
Esta oración tiene menor número de interpretación semán-

tica que la anterior:
a. ¿Qué hizo el rondero hacia la ciudad?

ESCAPÓ
(núcleo remático)
b. ¿Qué se dice sobre la ciudad?

El rondero ESCAPÓ
(Paciente y núcleo remático)
Si procedemos a la transformación remática del argumento

«rondero», tenemos a:
El RONDERO escapó hacia la ciudad.

El orden normal es:
Escapó hacia la ciudad el RONDERO.
Esta oración tiene una sola interpretación semántica, porque los

argumentos que preceden al paciente «tondero» tienen un ran-
go superior a éste y se considera corno terna (información cono-
cida por el 0-H):
a. ¿Quién escapó hacia la ciudad?

El RONDERO
(paciente rernático)
E.- Construcción de oraciones en base a las transformaciones

rernáticas:
a.- Con la transformación del destinatario:
El rondero escapó en la MADRUGADA. (tem)

El rondero escapó de la CÁRCEL. (proced o loe.)
El rondero escapó con un AUTOBÚS. (inst).
b.- Con la transformación del paciente:
El SOLDADO escapó en la madrugada.

Un ALUMNO escapó con un autobús.
Algún CAMPESINO escapó de la cárcel.
c.- Con la transformación léxica-rernática del núcleo:
El obrero MIRÓ hacia la ciudad.

El futbolista CAMINÓ en la madrugada.
Muchos soldados CORRIERON por las calles.
F.- Composición literaria en base a las oraciones generadas:

(Debe considerarse corno eje central la oración base)
«El obrero miró hacia la ciudad, a dónde había escapado el

rondero en un autobús en la madrugada cuando los soldados
corrían por las calles. En la cárcel habían quedado el futbolista y
el campesino quiénes seguían durmiendo a esa hora »
CONSTRUCCIÓN: Identifique las categorías remáticas de los ar-

gumentos en las oraciones y textos breves propuestos, luego cons-
truya oraciones y redacte una composición literaria.
A. Identificación de argumentos:
1.- Juan trabaja en una empresa de abril a diciembre.

a.-
b.-
c.-
d.-
2.- El conejo come alfalfa todos los días en la jaula.

a.-
b.-
c.-
d.-
3.- Se rompió una pierna ayer por la tarde.

a.-
b.-
c.-
d.-
4.- Mi sobrina es graciosa para sus amigas.

a.- .......................................................................................
b.- ··············································································· ·······
c.- ····················· ·································································
d.- ···················································· ··································
5.- María perdió la noción de la vida en la ciudad.

a.-
b.-
c.-
d.- ································ ·················· ···································.
6.- Las inundaciones perjudicaron la economía de los pobladores.

a.-
b.-
c.-
d.- ·······················································································
7.- El perro posee un olfato poderoso.

a.- ·······················································································
b.- ···· ··················································································
c.- .... ..................................................................................
d.- ·················· ····································································
8.- El pobre hombre cayó al suelo con la cara ensangrentada.

a.- . ......................................................... ...........................
b.- · ····································· ···············································
c.- ······················· ·······························································
d.- ·······················································································
9.- La gripe ha atacado a los niños de la población puneña.

a.-
b.-
c.-
d.-
10.- Visité la tumba de mi padre para honrar sus consejos.

a.-
b.-
c.-
d.-
B.- Transformaciones remáticas y léxicales:

1.- ..........................................................................................
2.-
3.- .
4.-
5.-
6.- .
7.- ···················································· ····································
8.-
9.- ·························································································
10.- .
C.- Composición literaria, en base a las oraciones y transformaciones:
7 .2.3 Elementos marginales

Son los constituyentes de la ESO que determinan, en
algunos casos, la rematicidad de la estructura semántica. HELES
CONTRERAS (1983:77) explica al respecto: «examinaremos las pro-

piedades remáticas de los elementos que hemos caracterizado como
marginales, que corresponden en su mayoría a adverbios y conjun-
ciones en la gramática tradicional. Las expresiones adverbiales tie-
nen carácter de argumento.»
Los elementos marginales pueden ser considerados CatR, siem-
pre y cuando no violen la JR; así muchos (con función de elementos
marginal) son argumentos dentro de la ESO, p.e.
(202) César Vallejo vivió en París.
Aquí, «en París» es un argumento con una nominación remática

de 'locativo', mientras que la anteposición del locativo transforma a
éste en elemento marginal:
(203) En París (e.m.), César Vallejo vivió.

. La lingüística transformacional llama elementos marginales a
todos los adverbios y conjunciones que están debajo del rango me-
nor de la oración (dentro de la jerarquía remática}. Algunos lingüis-
tas prefieren llamar 'operadores pragmáticos de actitud oracional' o
«adverbios de frase».
(204) Francamente, esos soldados mataron a mi padre.
(205) Muchas veces, pienso en la historia del pueblo.
(206) Todo el tiempo, reclamamos nuestros derechos al gobierno.
En.estas oraciones los elementos marginales son:
a.- Francamente.
b.- Muchas veces.
c.- Todo el tiempo.
La ubicación de los elementos marginales están en forma inicial
porque actúan como elementos especificadores o explicatorios. O
como plantea Barrenechea, son actitudes de los hablantes con res-
pecto al contenido del discurso. Guimer dice que son «adverbios de
frase» que califican al contenido del enunciado, ligado siempre al
acto de la enunciación.
En otros casos, los elementos rematizadores marginales actúan

en la jerarquía remática con una nominación específica:
(207) Está apenas empezando a saber lo que es la vida.
(208) El solo ha hecho el trabajo para todos.
(209) Las cosas hechas con calma salen bien.
(210) Mataron hasta a los ancianos.
(211) Los soldados siempre son abusivos y malcriados.
Dentro de estas oraciones encontramos a los elementos margi-
nales en forma de rematizadores:
a.- Apenas.
b.- solo
c.- con calma
d.- hasta
e.- siempre
Al grupo de oraciones del (204) al (206) se le denomina oracio-
nes con elementos marginales inmediatos y al grupo del (207) al
(211), elementos marginales mediatos.
Los elementos marginales mediatos son aquellos que tienen re-
lación directa con los argumentos, pueden transformarse en consti-
tuyentes remáticos, p.e. en la oración (212) con el elemento margi-
nal separado con guiones, al ser elidido pierde su categoría de ele-
mento marginal, y no afecta el significado oracional, como en (213):
(212) Ya deben saber - hasta - la fecha de nacimiento de Vallejo.
(213) Ya deben saber la fecha de nacimiento de Vallejo.
En cambio, los elementos marginales inmediatos, al ser elididos,
afectan el sentido oracional, sea en mayor o menor grado de inter-
pretación, tenemos:
(213) Dentro de una hora, Juan pedirá perdón a María.
(214) Juan pedirá perdón a María.
Ampliaremos la propuesta de Contreras con varios ejemplos de
cada una de las clases de elementos marginales.
7 .2.3.1 Elementos marginales inmediatos

Están conformados por adverbios o frases adverbiales
ubicados al inicio o al final de la oración. Cuando se encuentran
al inicio están separados por los signos de puntuación (punto y
coma o coma) para diferenciarlos de las CatRs. Son de carácter
no remático. Cuando se encuentran al final de la oración pue-
den ser elementos remáticos o no-remáticos. Los elementos mar-
ginales inmediatos se clasifican en:
A.- Elementos marginales no-remáticos
Son formas que pueden existir independientemente de la
oración, con elementos que no poseen CatR; es decir, no
llegan a ser remas y la colocación remática depende del
hablante-oyente. Así, los elementos marginales no-remáticos
se clasifican en:
Al.- Indicadores de la actitud del hablante.- Los·
indicadores se refieren al mensaje o contenido dentro
de la oración, es una de las formas de explicar, agregar,
comentar o ampliar utilizando un elemento marginal.
El indicador es el propio elemento marginal. p.e.
(215) a.- Es un muchacho estudioso y FRANCAMENTE el será
un buen ciudadano.
b.- La hinchada celebró el triunfo de su equipo muy me-
recido POR CIERTO.
c.- Al ser derrotado el imperialismo, SIN DUDA se arro-
dillará ante el proletariado.
d.- La clase de matemática, FRANCAMENTE no entiendo.
e.- Murieron esos soldados, SIEMPRE lucharon por nues-
tra soberanía.
A2.- Relacionadores de oraciones
Su función es relacionar una oración con la realidad o
contexto dado, con el tema que se ha indicado anterior-
mente, es una forma de deslinde o esclarecimiento. Como:
(216) a.- {Existe un dicho clásico que dice: De tal palo tal astilla)
ASÍ ES que tú debes ser igual o mejor que tu padre.
b.- (El profesor no dijo nada) EN TODO CASO si nos

castiga tendremos que reclamar.
c.- (Todos murieron) EN VANO quisieron esconderse.
d.- (Nos engañaron a todos) POR LO MENOS, uno de
nosotros hubiese descubierto la farsa.
e.- (Nadie de este grupo ha retrocedido) PORQUE siem-
pre nos consideramos valientes.
f.- (Cuando dejó de cantar) EN EL ACTO empezó a bailar.
A3. Elementos topicales

Integrados por todos los adverbios con terminaciones
en el morfema /-mente/; también, estos elementos mar-
ginales se pueden topicalizar (Xmente hablando, ... ). En
su mayoría, los elementos marginales topicales son
sustantivos y adjetivos adverbializados, apareciendo en
posición inicial y separado por una pausa. p.e.
(217) a.- Fatalmente, la sociedad cambiará.

b.- Cobardemente, los militares se desplegaron.
c.- Salvajemente, los genocidas arrasaron pueblos enteros.
d.- Estructuralmente, existe desigualdad en una sociedad
de clases sociales.
e.- Humanamente hablando, tú no cumples con lo que dices.
f.- Claramente hablando, los alumnos pierden clases.
A4. Los rematizadores

Son aquellos elementos que se encuentran al inicio de
la oración, que demuestran la inseparabilidad estructu-
ral para mantener su sentido en la jerarquía remática.
(218) a.- SOLO miraba los incidentes del día sábado.

b.- HASTA se atrevió a decirme que todos éramos vagos.
c.- SIMPLEMENTE los insultos no fueron hirientes.
Los rematizadores tienen la característica principal de ubi-

carse delante de cualquier argumento o CatR. Es así, que
puede rematizar una parte de la oración o a toda la oración.

Observemos:
(219) a.- HASTA sabe la fecha de nacimiento de Vallejo.

b.- Sabe HASTA la fecha de nacimiento de Vallejo.
c.- Sabe la fecha HASTA del nacimiento de Vallejo.
d.- Sabe la fecha de nacimiento HASTA de Vallejo.
e.- *Sabela fecha de nacimiento de Vallejo HASTA.
En (219e) el elemento marginal rematizador se encuentra al fi-

nal, y es agramatical, porque no rematiza a ningún argumento.
B. Elementos potencialmente remáticos

Son elementos marginales inmediatos que pueden ser in-
terpretados semánticamente y están considerados dentro de
la jerarquía remática. Estos elementos son los adverbios ·
«fuertes» que pueden tener incidencia en la variabilidad de
la oración y generar otras interpretaciones semánticas.
(220) a.- Rendirán sus exámenes de lingüística DENTRO DE

DOS DÍAS.
b.- Rendirán sus exámenes de lingüística CERCA DE LA
BIBLIOTECA.
La característica fundamental de los e.m. potencialmente

remáticos es reemplazar con otros argumentos de la misma
categoría remática. Los adverbios «fuertes» de modo, tiem-
po o lugar son los indicados para ocupar el lugar remático
vacante por la escisión a éstos; tenemos a:
(221) En estos tiempos, en horas de descanso ya no estamos

para SENTARNOS EN NUESTRA CASA.
(222) Si queremos luchar por nuestra libertad, hagámoslo HOY

MISMO.
(223) Los empresarios tratan a los obreros DESPECTIVAMENTE.

El análisis de los elementos marginales remáticos se reali-

zan al igual que los argumentos. p.e.
(224) a.- Al traidor lo mataré PERSONALMENTE.

b.- Al traidor - lo mataré - PERSONALMENTE.
c.- Al traidor (sensor) - lo mataré - PERSONALMENTE
(e.m.)
Responderá a las siguientes interrogantes:
(225) a.- ¿cómo matarás al traidor?

PERSONALMENTE
(elemento marginal remático: adverbio de modo)
b.- ¿Qué harás con el traidor?

Lo mataré PERSONALMENTE.
(Núcleo y elemento marginal remáticos)
c.- ¿Qué harás?

Al traidor lo mataré PERSONALMENTE
(sensor, núcleo y elemento marginal remáticos).
Si realizamos la transformación o movimiento del rema al

núcleo oracional y aplicamos las reglas de selección, tene-
mos:
(226) Al traidor personalmente LO MATARÉ.
La oración (226) tiene menor número de interpretación semán-

tica, porque su colocación remática no le permite ser libre.
7 .2.3.2 Elementos marginales mediatos

Desde el punto de vista de la ubicación, los elemen-
tos marginales mediatos se encuentran al interior de la ora-
ción, están entremezclados en la jerarquía remática. Los e.m.
están ubicados indistintivamente, pero en algunos casos, están
correctamente linealizados, de allí la importancia de anali-

zar la estructura sintáctica y semántica de la Or. Los e.m.
mediatos se dividen en rematizadores mediatos y constitu-
yentes de e.m.
A. Rematizadores mediatos
Aquellos que son estudiados en la estructura superfi-

cial; puede aparecer a la izquierda del rema o a la dere-
cha, cuando posee independencia remática.
(227) a.- Te sientes TOTALMENTE cohibida.

b.- Tus padres HASTA te olvidaron.
c.- El pueblo SIMPLEMENTE quiere justicia.
d.- Fueron COBARDEMENTE encerrados en la cárcel.
e.- Los obreros SÓLO comen pan y agua.
A diferencia de los elementos marginales inmediatos,

los mediatos rematizadores, están adecuados a dos for-
mas: una que rematiza a toda la oración (al inicio) y
otra, que rematiza a una porción de la oración (en el
intermedio). Veamos:
(228) a.- (¿Cuántos has matado?) APENAS he matado a unos

hombrecitos.
b.- (El imperialismo no es nada) Es APENAS un montón
de personas adineradas.
(229) a.- CASI matan a su familia cuando escapó.

b.- Es CASI un niño.
(230) a.- Mi pasado era honroso, HASTAahora todos me halagan.

b.- Tendré que luchar HASTA que esté muerto.
(231) a.- NI SIQUIERA puedes caminar por la calle.

b.- Los ricos son avaros NI SIQUIERA ellos mismos se
alimentan bien.
(232) a.- PRÁCTICAMENTE la sangre corrió en la guerra.

b.- Mi padre PRÁCTICAMENTE fue un hombre de frente
alta.
(233) a.- CLARAMENTE he expuesto aquí. (p.119)

b.- Juan observó CLARAMENTE sus rostros.
(234) a.- COMPLETAMENTE de acuerdo con el tratado.

b.- Arrojó un esputo COMPLETAMENTE negro. (p.155)
(235) a.- No le reconocieron de INMEDIATO los mozos. (p.169)

b.- De INMEDIATO cerraron la puerta de la casa.
B. Otros constituyentes mediatos
En esta subclase se encuentran todos los elementos mar-

ginales que no han sido registrados en las clasificacio-
nes anteriores. La ubicación es diversificada, pueden
constituirse como rema o tema.
(236) Pudo hablar MÁS CLARAMENTE. (p. 156)

(237) Regular NO MAS, PUES. (p. 157)
(238) LEGALMENTE está YA amarrado. (p. 263)
(239) Yo te dije eso HACE TIEMPO. (p. 252)
(240) Es MUCHO MENOS extenso pero MÁS diversos de
cómo fue la Rusia antigua. (p. 287)
(241) Es MARAVILLOSAMENTE INQUIETANTE esta preocu-
pación mía. (p. 12)
--D
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a:::
<t ~ ..... a::: --' :z: ::E
<t a:, :z: o o o
.......
7.3 JERARQUÍAS REMÁTICAS ORACIONALES

La estructura semántica de la oración está determinada por la
jerarquía remática, para ello se procede a asignar una rema o una
colocación determinada a los constituyentes de la oración. La JR es
el orden de las palabras que pertenece a la norma estándar, al uso
de la lengua en el proceso comunicativo. La asignación del rema
obligatoriamente es en el último argumento porque permite un ma-
yor número de interpretaciones semánticas. Para la enseñanza de
la ESO en la educación secundaria, bachillerato o superior se con-
sidera como regla general «la selección típica y la colocación nor-
mal»; siempre atendiendo en ubicar el argumento de mayor rango
al final de la Or.
Las jerarquías remáticas son interpretadas de acuerdo al nú-

mero de argumentos que tiene la Or; con un solo argumento gene-
rará una oración monoargumental; con dos, biargumental; con tres,
triargumental, así sucesivamente, hasta incluir los elementos margi-
nales.
7 .3.1 JR Monoargumental
Si realizamos un paralelo entre las reglas de reescritura
(versión 1965) y las reglas de asignación del rema (versión 1972);
las reglas de reescritura sólo describen la distribución sintagmática y
determina los indicadores sintagmáticos, tal como hemos estudiado
en la tercera teoría propuesta por Chornsky, determinando los artí-
culos léxicos por medio de las reglas de subcategorización.
La asignación del rema permite especificar la ubicación de los

elementos o constituyentes de la oración en un lugar determinado,
para ello existen reglas que no se deben violar, si sucede este caso, la
oración será agramatical desde el punto de vista de la estructura
semántica. La regla obligatoria que propone Contreras es:
(242) ASIGNACIÓN DEL REMA (obligatoria).
[ ( +rema) X]
1 2
0
[~l
Condición: X es un léxico de la ESO.
Explicando, con esta regla un constituyente de la oración puede

adquirir dos condiciones, una [ +rema] y otra [-rema]; significa que
se delimita qué constituyentes son las informaciones 'dadas' y cuá-
les, las 'nuevas'. Para combinar o seleccionar una asignación remática,
es menester aplicar la regla:
(243) { [ +rema], fracasó, el experimento }

Núcleo paciente
Esta estructura semántica genera las siguientes expresiones:
(244) { fracasó el experimento }

Núcleo Paciente Fracasó el EXPERIMENTO
[-rema] [+rema]
(245) { fracasó, el experimento}

Núcleo Paciente El experimento FRACASÓ.
[ +rema] [-rema]
(246) { fracasó, el experimento }

Núcleo Paciente EL.EXPERIMENTO FRACASó.
[ +rema] [ +rema]
La obligatoriedad de la regla, no puede generar la oración (247),

porque carece de la asignación del rema:
(24 7) { fracasó, el experimento }

Núcleo Paciente El experimento fracasó.
[-rema] [-rema]
Con ello, planteamos una regla provisional sobre la VIOLACIÓN

DE LA JERARQUÍA REMÁTICA, considerada obligatoria.
(248) Una estructura viola la jerarquía remática si X es [-rema]

e Y es [+rema], y X ocupa un rango más alto en la jerarquía remática
que Y
Observemos las siguientes oraciones:
(249) Empezó la RESISTENCIA.
(250) Murió el CANARIO.
(251) Nacen las FLORES.
(252) Llegaron algunos AMIGOS.
(253) Pasó el MIEDO.
(254) Entró un SOLDADO.
Estas oraciones obedecen a la jerarquía remática opcional:
(255) JERARQUÍA REMÁTICA MONOARGUMENTAL:

1.- Paciente.
2.- Núcleo de «comienzo», «existencia», «aparición en
escena», «ausencia», etc.
En cada caso debemos considerar que las reglas de linealización

y asignación de la cima melódica forma la jerarquía remática.
7.3.2 JR Biargumental
Son oraciones que tienen dos argumentos, incluyendo
el núcleo la estructura semántica oracional posee tres elementos.
(256) a.- Todos combatimos al imperialismo.

b.- Todos - combatimos - al imperialismo.
c.- Todos (ag) - combatimos - al imperialismo (pac).
(257) a.- Debemos escribir la historia.

b.- Debemos - escribir - la historia.
c.- 0 - (ag) - debemos escribir - la historia.
(258) a.- Los periódicos muestran las denuncias.

b.- Los periódicos - muestran - las denuncias.
c.- Los periódicos (ag) - muestran - las denuncias (pac).
Para que el alumno identifique los constituyentes y compruebe ·

las correctas nominaciones remáticas se realiza las preguntas, si res-
ponden son remáticos; considerando que todo argumento o catego-
ría remática tiene autonomía respecto al argumento inmediato su-
perior o anterior:
(259) a.- lA quiénes combatimos todos?

Al imperialismo.
(paciente remático)
b.- ¿Qué hacemos todos?

Combatimos al imperialismo.
(Núcleo y paciente remáticos)
c.- ¿Qué hacemos?

Todos combatimos al imperialismo.
(agente, núcleo y paciente remáticos -
Toda la oración remática)
Aunque, el procedimiento que utilizamos es muy sencillo, cree-

mos que es lo más adecuado para que el estudiante analice
transformacionalmente las oraciones. La oración (257) responde a:
(260) a.- ¿Qué debemos escribir?

(Paciente remático)
b.- ¿Qué haremos nosotros?

· (Núcleo y paciente remáticos)
c.- ¿Qué haremos?

(agente, núcleo y paciente remáticos)
Los dos grupos de interrogantes son amplios, porque interpre-

tan a la oración sin restricciones, gracias a la ubicación del rema en
el argumento que tiene mayor jerarquía. Así, se postula la regla pro-
visional:
(261) JERARQUÍA REMÁTICA BIARGUMENTAL:

1.- Paciente.
2.- Núcleo.
3.- Agente.
La categoría remática que tienen un rango mayor es el pacien-

te, y su ubicación es al final de la oración para no violar la jerarquía
remática. Si variamos el orden del rema en la oración (258) obten-
dremos una estructura semántica atípica y enfática, y no un orden
normal de la oración con toda la interpretación que requiere.
(262) a.- Los periódicos las denuncian MUESTRAN.

b.- "Las denuncias muestran los PERIÓDICOS.
Estas son violaciones de la jerarquía remática, aunque tienen la

colocación de la cima melódica correcta. En (262a) el núcleo es mayor
que el paciente (incorrecto) y en (262b) el agente 'periódicos' tienen
mayor rango que el núcleo (incorrecto). La incorrección se com-
prueba con las interrogantes mínimas; para (262a):
(263) ¿Qué hacen los periódicos con las denuncias?

(Núcleo remático) MUESTRAN.
¿Qué pasa?
(agente y núcleo remáticos)
Para (262b), tenemos:
(264) a.- ¿Quiénes muestran las denuncias?

(Agente remático) Los periódicos
Por su parte, la correcta jerarquización remática es:
(265) Los periódicos muestran las DENUNCIAS.
Y responden a las siguientes interrogantes:
(266) a.- ¿Qué muestran los periódicos?

b.- ¿Qué hacen los periódicos?

c. - ¿Qué pasa?
(agente, núcleo y paciente remáticos)
Asignando la nominación remática de causa frente al paciente:
(267) a.- La tormenta destruyó los sembríos.

b.- La tormenta - destruyó - los sembríos.
c.- La tormenta (causa) - destruyó - los sembríos (pac).
d.- La tormenta destruyó los SEMBRÍOS.
Esta oración con el rema en el paciente, permite tres interpreta-

ciones semánticas:
(268) a. ¿Qué destruyó la tormenta?

b.- ¿Qué hizo la tormenta?

c.- ¿Qué dices?

(Causa, núcleo y paciente remáticos).
La jerarquía remática para este tipo de oraciones es:
(269) JERARQUÍA REMÁTICA BIARGUMENTAL II.

1.- Paciente.
2.- Núcleo.
3.- Causa.
Cuando analizamos oraciones con la categoría remática de

sensor y posesor, determinamos que tienen el rango inferior de la
oración, como:
(270) a.- Usted (pos) - necesita - unas vacaciones (pac).

b.- Todos (pos) tienen - una cuenta pendiente (pac).
c.- El obrero (pos) - perdió - una pierna (pac).
Las respuestas para (270) encontramos en (271) para (270a);

en (272) para (270b) y en (270c) para (273):
(271) a.- ¿Qué necesita usted?

b.- ¿Qué dices de mí?
c.- ¿Qué dices?
(272) a.- ¿Qué tienen todos?

b.- cQué dices de todos?
c.- ¿Qué dices?
(273) a.- ¿Qué perdió el obrero?

b.- ¿Qué pasó al obrero?
c.- ¿Qué pasó?
La jerarquía remática para esta oración es:
(274) a.- Paciente remático.

b.- Núcleo y paciente remáticos.
c.- Posesor, núcleo y paciente remáticos.
El sensor tiene la misma estructura, ocupa en la estructura se-

mántica de la oración el rango más bajo:
(275) a.- (sen) - me asustan - tus gestos (pac).

b.- Yo (sen) - solía salir - junto a mi padre (pac).
c.- (sen) - creía - que eran muertos (pac).
En conclusión, reuniendo las jerarquías remáticas obtenemos

una que debe caracterizarse como regla general:
(276) JERARQUÍA REMÁTICA BIARGUMENTAL GENERAL

1.- Paciente.
2.- Núcleo.
3.- Agente, causa, posesor, sensor.
Cuando interviene en la oración otras categorías remáticas con

rango mayor al paciente cambia la jerarquía:
(277) a.- Mis padres (pac) - viven - en una casucha (loe).

b.- La conferencia (pac) - es - mañana (temp}.
c.- Para hacer historia hay que (pac) - vivir - toda una
vida (compl}.
d.- Los campesinos (pac) - vienen - de sus pueblos
(proced).
e.- Los fusiles (pac) fueron mandados - a China (dest).
f.- Las cosechas (pac) - son - para el comerciante (benef).
g.- Los militares (pac) - son - altruistas (ident).
La jerarquía remática para (277) es:
(278) JERARQUÍA REMÁTICA III

1.- Argumento final (locativo, temporal, complemento,
procedencia, destinatario, beneficiario, identificador)
remático.
2.- Argumento final y núcleo remáticos.
3.- Argumento, núcleo y paciente remáticos.
Las preguntas de identificación remáticas serán:
(279) a.- ¿Dónde viven tus padres? (locativo)

b.- ¿Cuándo es la conferencia? (temporal)
c.- ¿Qué hay que vivir para hacer historia? (complemento)
d.- ¿oe dónde vienen los campesinos? (procedencia)
e.- ¿A dónde mandaste los fusiles? (destinatario)
f.- ¿Para quienes son las cosechas? (beneficiario)
g.- ¿Quiénes son los militares? (identificador)
(280) a.- ¿Qué dices de tus padres?

b.- ¿Qué hay con la conferencia?
c.- ¿Qué hay que hacer por la historia?
d.- ¿Qué dices de los campesinos?
e.- ¿Qué hay de las cosechas?
f.- ¿Qué dices de los militares?
(281) ¿Qué pasa?

La combinación de las jerarquías remáticas de (276) y
(278) sería:
(282) JERARQUÍA REMÁTICA BIARGUMENTAL GENERAL II

1.-Complemento, locativo, temporal, procedencia, desti-
natario, beneficiario, identificador (entre otros).
2.-Núcleo.
3.-Paciente.
4.-Núcleo.
5.-Agente, causa, posesor, sensor.
Para formar oraciones con dos argumentos esta regla es exclu-

yente, sólo se coge como elemento central el núcleo y los argumen-
tos que lo circundan (la Or tiene un solo núcleo).
7 .3.3 JR Triargumental
Son oraciones con tres argumentos que necesitan las reglas
de linealización y el orden en la asignación del rema y de la categoría
remática.
(283) a.- Los hombres vienen de la puna en caballos.

b.- Los hombres - vienen - de la puna - en caballos.
c.- Los hombres (ag) - vienen - de la puna (proced) - en
caballos (instr).
Los tres argumentos están correctamente ubicados en la estruc-

tura oracional, el instrumento ocupa el rango más alto y la proce-
dencia es inferior a éste. Pero en:
(284) a.- Los soldados (ag) - le llamarán - a Juan (pac) - que es
un traficante (comp).
b.- Don Rosendo (ag) - cogió - su escopeta (pac) - de la
mesa (proc)
c.- 0- (sen)-tuve - mucho- miedo (pac)-en día de ayer (temp).
d.- El dinero (cau) - le convierte - a usted (pac) - en explo-
tador (dest).
e.- El visitante (ag) - le dirigió - una mirada neutra (pac) -
a don Ángel (dest). (p. 105) ·
f.- Don Esteban (ag) - escuchó - perfectamente (e.m.) - el
pregón humilde (pac) - del chupetero (proced). (p. 156)
g.- Moneada (ag) - cargó - su madero (pac) - hasta la bo-
cacalle (loe). (p.74)
h.- Sólo (e.m.) - la vida (cau) - procede - un brillo (pac) -
(como ése que) está viendo mis ojos (ident) (p. 143).
1.- Ese bailarín mestizo (ag) - se había convertido - en ca-
teador de minas (pac) - con buen olfato (inst). (p. 256)
j.- Las dos mujeres (ag) - siguieron mirando - a la gente
que clavaba sus cruces (pac) - en el nuevo cementerio
(loe) (p. 84)
k.- Ella (ag) - les mostrará - los dólares (pac) - que recibía
de la universidad, norteamericana (proc). (p. 259)
1.- Ella (ag) - ha conseguido - puestito (pac) - en el mer-
cado (loe). (p. 264)
m.-(sen) - me llevó - anoche (temp) - a una boite - teatro
fea (loe). (p. 18)
n.- El loco (ag) - siguió - a los visitantes (pac) - del pan-
teón (proc).
Además, las oraciones con tres argumentos se generan en base

a las dicotomías: locativo-temporal; procedencia-destinatario; pro-
cedencia-instrumento, destinatario-instrumento, etc. En las oracio-
nes de (284) encontramos la jerarquía remática siguiente:
(285) JERARQUÍA REMÁTICA TRIARGUMENTAL

1.- Argumento final (complemento, locativo, temporal,
procedencia, destinatario, beneficiario, identificador,
instrumento) remático.
2.- Paciente
3.- Núcleo
4.- Agente, causa, sensor, posesor.
Analicemos la oración (284g); tiene cuatro interpretaciones

semánticas el orden normal, como:
(286) a.- Hasta dónde cargó su madero Moneada?

Hasta la bocacalle.
(locativo remático)
b.- ¿Qué cosa y hasta dónde cargó Moneada?

Su madero hasta la bocacalle.
(locativo y paciente remático)
c.- ¿Qué hizo Moneada?

Cargó su madero hasta la bocacalle.
(locativo, paciente y núcleo remáticos)
d.- ¿Qué pasó?

Moneada cargó su madera hasta la bocacalle.
(locativo, paciente, núcleo y agente remáticos)
7 .3.4 JR Tetraargumental
Son oraciones con cuatro argumentos que funcionan
casi siempre con las dicotomías señaladas anteriormente. (Veamos
los ejemplos que propone Contreras):
(287) a.- Juan (ag) - le compró - un anillo (pac) - a María (benef)

- con unos ahorros (inst).
b.- Juan (ag) - le compró- un anillo (pac) - a María (benef)

- para conquistarla (dest).
Aquí se demuestra que las categorías remáticas que tienen el

alto rango remático dentro de la estructura semántica son el 'instru-
mento' y el 'destinatario' respondiendo a las siguientes preguntas:
(288) a.- ¿con qué le compró un anillo Juan a María?

Con unos ahorros.
(instrumento remático)
b.- ¿Para quién y con qué compró Juan un anillo?

A María con unos ahorros.
(instrumento y beneficiario remáticos)
c.- ¿Qué compró Juan, para quién y con qué?

Un anillo a María con unos ahorros.
(Instrumento, beneficiario y paciente remáticos)
d.- ¿Qué hizo Juan?

Le compró un anillo a María con unos ahorros.
(instrumento, beneficiario, paciente y núcleoremáticos)
e.- ¿Qué pasó?

Juan le compró un anillo a María con unos ahorros.
(instrumento, beneficiario, paciente, núcleo y agente
remáticos: toda la oración remática)
Deducimos la jerarquía remática, como:
(289) JERARQUÍAREMÁTICATETRAARGUMENTALGENERAL
1.-Instrumento, destinatario.
2.-locativo, complemento, temporal, procedencia, benefi-
ciario, identificador.
3.- Paciente.
4.- Núcleo.
5.- Agente, causa, sensor, posesor.
Si encontramos oraciones con cinco o más argumentos los últi-

mos elementos serán analizados de acuerdo a las reglas de las jerar-
quías remáticas enunciadas. p.e. (el ejemplo de Contreras):
(290) Juan le compró un anillo a María con unos ahorros

para CONQUISTARLA.
(291) Juan le compró un anillo a María para conquistarla con

unos AHORROS.
El instrumento o destinatario pueden ocupar los rangos más al-

tos en la jerarquía remática, pero sin romper la dicotomía que pudie-
ra existir entre ellos.
7.3.5 JR con elementos marginales

Los elementos marginales tienen una colocación de
acuerdo a su clasificación, cuando están dentro de la estructura se-
mántica de la oración cumplen con la función [ +rerna]; si están fue-
ra (separados por pausas) son [-rema]. p.e.
(293) Nuevamente (e.m.) - miró - a la mujer (pac).
El elemento marginal es un adverbio de modo «débil» y por

regla general debe colocarse al inicio; es decir tiene un rango inferior
del agente o núcleo.
(294) 0 (ag) - bajaba - por las escaleras (loe) - con mucho

cuidado (e.m.).
Aquí el adverbio es «fuerte» y está ubicado al final de la oración,

constituyéndose en un elemento marginal rematizado.
Ejemplifiquemos con las siguientes oraciones:
(295) Nuevamente (e.m.) - las centrífugas (ag) - hicieron sen-

tir - la presión de fuerza (pac). (p. 146)
(296) 0 (sensor) - se había agarrotado - un poco (e.m.) - las

piernas (pac). (p. 177)
(297) 0 (pac) - bajaba - de sus brazos (dest) - con mucho

cuidado (e.m.) (p. 182)
(298) En cambio (e.m.), cuando (e.m.) - Don Esteban (ag) - era

llevado - en brazos (loe) - por el negro (compl). (p. 182)
(299) Cualquier sacerdote (ag) - necesita saber - todo (e.rn.)

(p. 224)
Formulando la jerarquía remática de los elementos marginales

tenemos a:
(300) JERARQUÍA REMÁTICA CON ELEMENTOS MARGI-

NALES
1.- Instrumento, adverbios de modo, adverbios «fuer-

tes» (de tiempo o de lugar).
2.- Destinatario.
3.- Complemento, locativo, temporal, procedencia, be-
neficiario, identificador.
4.- Paciente.
5.- Agente, causa, posesor, sensor.
6.- Elementos marginales: adverbios «débiles» (de tiem-
po o de lugar).
Hacemos una aclaración, los adverbios «fuertes» cumplen la fun-

ción de [ +rema]. mientras los adverbios «débiles», [-rema). La ubi-
cación de los adverbios «fuertes» pueden ser a la derecha o izquierda
de los argumentos.
7.4 LAS ALTERACIONES EN LAS JERARQUÍAS

REMÁTICAS
Las jerarquías remáticas no son fijas ni absolutas, sufren cambios
en su estructura, al incluirse un alterador. Las alteraciones o transfor-
maciones léxicas coincide al cambio de JR y no de categorías remáticas.
Es decir, que los alteradores remáticos hace que un argumento de
rango mayor pase a ocupar el lugar del rango menor o viceversa.
Los alteradores remáticos son: negaciones, conjunciones, ver-

bos presentativos, pasivización, expresiones idiomáticas, oraciones
compuestas, etc.
7.4.1 La Negación
La función de la negación dentro de la jerarquía remática
es elevar el rango del constituyente negado y, algunas veces, puede
cambiar la interpretación semántica de la oración. Los estudios so-
bre la negación, dice BOSQUE (1980:13) «han ocupado un lugar
importante en la gramática generativo-transformacional desde los
primeros años de su gestación. El tema ha sido piedra de toque de
amplias discusiones e incluso representa uno de los puntos cruciales
en las polémicas entre generativistas e interpretativistas». Así, M.L.
RIVERO (1977) hace un estudio del transporte de la negación, los
diferentes cambios sintácticos y semánticos que pudiera ocasionar la
negación. Mientras que BOSQUE (1980) describe detalladamente
la negación desde el punto de vista tradicional, estructural y
transformacional.
Veamos algunos ejemplos:
(301) Llegó el AUTOBÚS.
(302) El autobús LLEGÓ.
Si incrustarnos el elemento negativo «no», obtenemos:
(303) No llegó el AUTOBÚS.

(304) El autobús no LLEGÓ.
De estas oraciones, la que tiene mayor número de interpretacio-

nes es (304), porque el núcleo, tiene mayor rango que el paciente
(con la incrustación realizada). Así.
(305) a.- El autobús no llegó.

b.- El autobús - no - llegó.
c.- El autobús (paciente) - no (e.m.) - llegó.
d.- El autobús no LLEGÓ.
Asimismo, el agente puede adquirir un rango mayor que el nú-

cleo y ser reemplazado por el paciente u otra categoría remática,
como:
(306) a.- Pedro no construyó esta CASA.

b.- Pedro - no - construyó - esta casa.
c.- Pedro (pac) - no (e.m.) - construyó - esta casa (ag).
La negación tiene muchos léxicos que tienen funciones diferen-

tes dentro de las oraciones (ejemplificados por Bosque):
(307) a.- Ningún hombre vino.

b.- Todos los hombres NO vinieron.
(308) a.- NO quiero nada.

b.- NADA quiero.
(309) a.- Creo que NO.

b.- NO creo.
(310) a.- María SE OPUSO a que nadie entrara sin autorización.

b.- Juan REHUSÓ firmar aquellos papeles.
(311) a.- María no lee el sánscrito.

b.- María ni siquiera lee el sánscrito.
(312) a.- Juan no bailó con María, sino que conversó con ella.
b.- No están abiertos los bancos sino las oficinas de cambio.
(313) a.- Pedro no vino tampoco (Juan tampoco vino).

b.- No pienso ir yo tampoco.
(314) a.- Juan cree que María no es guapa pero no está seguro
de ello.
b.- Juan no cree que María sea guapa pero no está segu-
ro de ello.
Se puede negar al rema o al terna según la estructura que se

presente en la superficie:
(315) a.- No llegó el AUTOBÚS.

b.- Lo que llegó no fue el autobús (sino el tren).
(316) a.- Rosa no arna a Pedro.

b.- Lo que no arna Rosa es a Pedro (sino a Juan).
7 .4.2 La Pasivización
Las oraciones pasivas varían en las jerarquías rernáticas
expuestas, porque al ser transformadas el argumento de rango ma-
yor pasa a la ubicación del rango menor, y el rango mayor se ubica
en lugar de éste. p.e.
(317) a.- Javier Heraud fue asesinado por los militares.

b.- Javier Heraud - fue asesinado - por los militares.
c.- Javier Heraud (sensor) - fue asesinado - por los milita-
res (agente).
La oración pasiva de (317) es:
(318) a.- Los militares asesinaron a Javier Heraud.

b.- Los militares - asesinaron - a Javier Heraud.
c.- Los militares (agente) - asesinaron - a Javier Heraud
(benef).
Enumeremos otros ejemplos:
(319) a.- La rama ha sido rota por el viento.

b.- (activa) El viento a roto la rama.
(320) a.- La ventana fue arreglada por el carpintero.

b.- (activa) El carpintero arregló la ventana.
(321) a.- El profesor será galardonado por el director.

b.- (activa) El director galardonará al profesor.
(322) a.- Las flores fueron compradas por María para Juan.
b.- María compró flores para Juan.
7.4.3 Los verbos presentativos

La jerarquía remática es alterada por los verbos·
presentativos. Por aquellos verbos que cumplen la función de nú-
cleo e indican presentación, existencia, ausencia, comienzo, apari-
ción repentina. La regla es «si el núcleo tiene el rasgo [ +presentativo],
se invierte la jerarquía remática del paciente y el otro argumento
presente.>>
(323) a.- Apareció el DIRIGENTE.
b.- Repentinamente, el dirigente APARECIÓ.
Las dos formas. oracionales mantienen los remas acertadamen-

te, pero como «apareció» es un verbo presentativo, el núcleo tiene el
menor rango que el agente «dirigente», por ello, la oración
semánticamente correcta es (323a).
Más ejemplos:
(324) Sobre las lunas negras de los anteojos (loe) - de Crispín
(benef) - se había depositado - mucho (e.m.) - polvo
(pac). (p. 197)
(325) (Quienes estaban) al costado del escenario (loe) - hacia
donde las bailarinas (ag) - dirigió - la cara (pac). (p. 152)
(326) Y en la casa se (loe) - se restablecieron - las antiguas

costumbres (ag).
Según Hatcher (1956) los verbos presentativos se dividen en las

siguientes categorías semánticas:
a.- Existenciapresencia:
vivir, habitar, abundar, etc.
b.- Ausencia:
faltar, escasear.
c.- Comienzo:
empezar, comenzar.
d.- Continuaciónpermanencia:
seguir, continuar, quedar, permanecer.
e.- Producción:
nacer, brotar, producir, reproducir.
f.- Acaecimiento:
ocurrir, pasar, suceder.
g.- Aparición:
aparecer, asomar, salir.
h.- Llegada:
vine, llegar, avecinar.
7 .4.4 Las expresiones idiomáticas

Las expresiones idiomáticas se relacionan con los ele-
mentos marginales que demuestran la actitud del hablante. Están
formadas por el tema, conocido corno constituyentes temáticos, que
no intervienen en la jerarquía rernática.
(327) (se levantó y) se dirigió a la fila de la gente (compl) -

que se había formado - delante de él (ag). (p. 67)
(328) (No se preocupe, amigo, mire: Así en cada curva hueca

del tornillo) el gusano (ag) - lleva - la anchoveta {pac) -
a las rastras del abastecimiento (dest). (p. 142)
(329) (Los muertos fueron tendidos) sobre un empedramiento

(loe) - de cartuchos de dinamita (comp) - colocados -
en fila debajo de la seda de ataúdes (loe). (p. 126)
(330) (El primo le explicó cómo debía toser en hojas de pe-

riódicos, y) cada mes (temp) - pasar- hojas con esputos
y sin esputos (pac). (p. 187)
Las expresiones idiomáticas son las formas de comunicación ·

(explicaciones o descripciones) que se realizan dentro de una lengua
determinada, con una sintaxis propia; ésto altera la JR de la Or; en
los ejemplos encerrados en paréntesis (temas) encontramos la infor-
mación conocida y sólo se analiza la información desconocida; por
supuesto, cada uno seleccionará las informaciones.
(331) a.- (Moneada rondó semanas) con una escopeta de ma-

dera (inst) - que él mismo (ag) - talló - en un tronco de
sauce {pac).
(332) a.- Moneada rondó semanas con una escopeta de madera.

b.- Moneada - rondó - semanas - con una escopeta de
madera.
c.- Moneada (ag) - rondó - semanas (temp) - con una
escopeta de madera (inst).
La oración (331) es una expresión idiomática y (332) es una

oración normal; en la primera, el 'instrumento' que posee el rango
más alto está al inicio y en la segunda está colocado adecuada-
mente.
7 .4.5 Las expresiones subordinadas

Las subordinaciones se dan en las oraciones llamadas
compuestas; que según la teoría estándar de la generativa-
transformacional derivan de las «transformaciones generalizadas», y
la TEA postula la «incrustación proposicional» de oraciones. Existe
dos clases de subordinación: la sustantiva y adjetiva; la primera es la
más cotidiana en el uso.
DEMONTE (1982) estudia ampliamente la subordinación

sustantiva del español; tomemos el ejemplo de la página 91:
(333) Tenemos unos dulces que yo recuerdo que los hacía-

mos en casa.
Existe doble transformación para generar la oración (333): pri-

mero el movimiento (adjunción) y reemplazo. Está formada por tres
oraciones en la estructura profunda:
(334) a.- Nosotros tenemos unos dulces.

b.- Yo recuerdo unos dulces.
c.- Nosotros hacíamos unos dulces en casa.
Cada oración sería descrita con las categorías remáticas corres-

pondientes; pero al ser elididos algunos elementos queda un vacío o
una huella que altera la jerarquía remática (osea, no se respeta el
orden). p.e.
(335) a.- Tenemos unos dulces que yo recuerdo que los hacía-
mos en casa.
b.- 0- tenemos - unos dulces - que yo - recuerdo - que -
0- los hacíamos - en casa.
c.- 0 - (pos) - tenemos - unos dulces (pac) - que yo (sensor)
- recuerdo - que 0 (ag) - los hacíamos - en casa (loe).
A partir de esta oración, podemos formar más subordinadas (sea

coordinadas o yuxtapuestas):
(336) a.- Tenemos unos dulces que yo recuerdo que los hacía-
mos en casa, pero Pedro no lo recuerda.
b.- Tenemos unos dulces que yo recuerdo que los hacía-

mos en casa, pero Pedro sí que lo recuerda .
.
' r.
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Editorial San Marcos
Av. Las Lomas 1600 Urb. Mangomarca - SJL.
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Edwin Carhuachi Ramos Didactica de La Lingüística Transformativa

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DIDÁCTICA DE LA

Primera Edición 2000

© Edwin Ceferino (arhuachi Ramos

Prohibida la reproducción parcial a 10101 de la obra,

2.1 ESTRUCTURALISMOOCCIDENTALOEUROPEO ..... 62

2.2 ESTRUCTURALISMO NORTEAMERICANO................. 75

2.2.2.1 Edward Sapir ...... .. 76

3.1 AVRAM NOAM CHOMSKY .. .96

4.0 PROEMIO . . .. . . . . . . . . . . . . .. .... . . . .. . .. . . . . . .. .. . . . . . . .. . . .. . . . . . . .. . . 125

5.1 SITUACIÓN ACTUAL DE LA ENSEÑANZA DE LA

5.2 ENFOQUES PARA LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

5.2.4.2 El análisis del discurso........................... 199

5.3 LOS FINES DE LA ENSEÑANZA-APRENDIZAJE DE LA

6.2 PLANIFICACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO .. 220

6.3 FORMULACIÓN DE UN MODELO DIDÁCTICO DE

6.3.2 Elaboración de un modelo didáctico de lingüística. 235

APLICACIÓN DIDÁCTICA DEL CUARTO MODELO

7.1 CATEGORÍAS DE LA ESTRUCTURA SEMÁNTICA...... 254

7.1.3.2 Jerarquía remática . 274

7 .2 LOS CONSTITUYENTES SEMÁNTICOS DE LA

7.2.3 Elementos marginales.......................................... 318

7.3 JERARQUÍAS REMÁTICASORACIONALES 328

7.4 LAS ALTERACIONES EN LAS JERARQUÍAS

La lingüística transformativa (gramática generativa-transfor-

El texto tiene cuatro partes:

de la lingüística tradicional en sus diversas formaciones econó-

Creemos que el presente texto no es un trabajo concluido ni

Existe una gama de estudios gramaticales y lingüísticos que ex-

En un inicio, el lenguaje inarticulado fue sustituido por el len-

Con el desarrollo del lenguaje y pensamiento, el hombre descu-

Históricamente, los comienzos de la gramática se remontan a

Los griegos (s. V a.C.) preocupados del problema lingual trataron

otros); de la necesidad de describir la lengua griega y mantener in-

La gramática se encargaba de formular reglas de lengua hablada

En el feudalismo -propagación de lenguas independientes (len-

HERDER, W. VON HUMBOLDT, JACKOB y WILHELM GRIMM,

A inicios del siglo XX, la gramática, con el aporte de estudios

Entonces, producto de este desarrollo dialéctico, la gramática

general, gramática estructural, gramática histórica fue igual que lin-

Con esta aseveración, ccuál es la diferencia entre gramática y

La escuela de Copenhague o glosemática, inaugurada por LOUIS

Los conceptos estructuralistas siguen vigentes llegando a consti-

las formas que ofrece la lengua y además su enlace y trabazón orgá-

La gramática había formado parte de la lingüística. Mientras

N. CHOMSKY (1957) plantea la gramática de una lengua como

cuando introduce explicativarnente el término de COMPETENCIA

Para la lingüística generativa-transformacional, la gramática es

La gramática, con esta visión, es estudiada por la teoría lingüís-

N. CHOMSKY ([1965) 1976:31) plantea que las gramáticas de-

La adecuación explicativa se da en todos los componentes de la

Con la corriente generativa-transformacional, la lingüística tiene

semánticos y sus relaciones con los campos sintáctico y fonológico.

En conclusión, la gramática es una terminología con valor cien-

IS-2 Interpretación Semántica dada en la IS-1

¿cuáles fueron los estudios lingüísticos antes de la aparición de

Conocemos los planteamientos de las corrientes lingüísticas pre-

Distinguimos las corrientes lingüísticas que anteceden al

tantes del tradicionalismo y estructuralismo lingüístico.

Antes de la aparición de la lingüística transformativa (gramática

La lengua ha coexistido dentro de la sociedad del comunismo

En la sociedad feudal, la lingüística estuvo inmersa en los estu-

En la sociedad capitalista, gracias a los grandes descubrimientos

La lingüística estructural, surgida en la sociedad capitalista (s.

Existen dos tendencias del estructuralisrno: Occidental (europeo)

CAPÍTULO l. LINGÜÍSTICA TRADICIONAL

1.1.2 Sociedad Romana

En la lengua castellana encontramos al humanista ELIO AN

2.1.1 Ferdinand de Saussure (18571913)