Tese Luiz Brasil Caracteristicas Qualificacao 20170308085135 PDF

Pró-Reitoria Acadêmica
Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação

Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICO-DEMOGRÁFICAS
DOS EDUCANDOS DO PLANO TERRITORIAL DE
QUALIFICAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL NO ANO DE 2007
Autor: Luiz Augusto Damasceno Brasil

Orientadora: Prof.ª Drª. Clélia de FreitasCapanema
(In Memoriam)
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da CostaGomes
Brasília - DF
2016
LUIZ AUGUSTO DAMASCENO BRASIL
CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICO-DEMOGRÁFICAS DOS EDUCANDOS

DO PLANO TERRITORIAL DE QUALIFICAÇÃO DO DISTRITO FEDERAL NO
ANO DE 2007
Tese apresentada ao Programa de Pós-

Graduação Stricto Sensu em Educação da
Universidade Católica de Brasília, como
requisito parcial para obtenção do Título de
Doutor em Educação.
Orientadora: Prof.ª Drª. Clélia de Freitas

Capanema (In Memoriam)
Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa

Gomes
Brasília - DF
2016
B823c Brasil, Luiz Augusto Damasceno.
Características socioeconômico-demográficas dos educandos do
Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no ano de 2007. /
Luiz Augusto Damasceno Brasil – 2016.
275 f.; il.: 30 cm
Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2016.

Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa Gomes
1. Educação. 2. Características socioeconômico-demográficas. 3.

Qualificação profissional. 4. Trabalho. I. Gomes, Candido Alberto da
Costa, orient. II. Título.
CDU 37.091.212
Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

Aos meus pais Orlando Brasil de Freitas e
Espedita Damasceno Maciel (Ditinha/Valda)
pelo brio e educação recebida, à Ana Cristina
pelo incentivo permanente, aos meus filhos
Vangelis, Luana e Beatriz pela compreensão e
incondicional apoio.
AGRADECIMENTOS
À Luz Maior Deus que permitiu mais uma vitória na minha vida.
À Professora Doutora Clélia de Freitas Capanema, que me acolheu como seu orientando
e acreditou na plena realização desta pesquisa.
Ao Professor Doutor Candido Alberto da Costa Gomes, por dar continuidade à minha
orientação com valorosos ensinamentos, bondade e compreensão.
Ao Professor Doutor Célio da Cunha, pelas ricas e precisas contribuições à pesquisa.
Ao Professor Doutor Wellington Ferreira de Jesus, pelo primoroso incentivo e sapiente

apoio oferecido para o aperfeiçoamento da pesquisa.
À Professora Doutora Sonia Maria José Bombardi, pelo incentivo, bondade e

disponibilidade.
Ao Professor Doutor Paulo Rogério Albuquerque de Oliveira, pela bondade e

prestimosidade.
Ao Professor Doutor Ivar César Oliveira de Vasconcelos, pelo suporte e críticas

destinadas à lapidação da pesquisa.
Ao Professor Doutor Luiz Síveres, pelo apoio e incentivo.
Ao Professor Edvar Júnior, pela atenção e suporte estatístico.
Aos colegas da FUNDACENTRO-CRDF, da Universidade Católica de Brasília (UCB),

da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE) do Ministério do Trabalho e Emprego,
da Secretaria de Estado do Trabalho do Distrito Federal (SET-DF), do Serviço Nacional de
Aprendizagem Industrial do Distrito Federal (SENAI), da Superintendência Regional do
Trabalho e Emprego do Distrito Federal (SRTE-DF), do Departamento Intersindical de
Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE), do Instituto de Pesquisa Econômica
Aplicada (IPEA) e do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE).
A todos o meu muito obrigado.

Lutemos por um mundo novo, um mundo bom
que a todos assegura o ensejo de trabalho, que
dê futuro a juventude e segurança à velhice.
Charles Chaplin
RESUMO
DAMASCENO BRASIL, Luiz Augusto. Características socioeconômico-demográficas dos

educandos do Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no ano 2007. 2016.
275 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, 2016.
Esta pesquisa analisou as características socioeconômico-demográficas dos educandos

inscritos, concluintes e evasores dos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal no ano de 2007, sob a égide do
Plano Nacional de Qualificação – PNQ, que foi instituído pela Resolução nº 333, de 10 de julho
de 2003, do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT). Trata-
se de uma pesquisa exploratória e descritiva de dados agregados, possuindo uma abordagem
quantitativa, tendo a análise documental e o levantamento de dados como procedimentos
metodológicos. O estudo nasce da carência de informações e conhecimentos sobre os
educandos submetidos a esta iniciativa de governos em nível federal e distrital, executada na
primeira década do século XXI para qualificação de trabalhadores, proclamada como destinada
à inclusão social e profissional. Após a análise de dados os resultados permitiram constatar que
os objetivos da pesquisa foram plenamente alcançados, o que possibilitou até mesmo traçar
para o momento presente as características socioeconômico-demográficas de um educando
inscrito no Distrito Federal em um curso de qualificação do PlanTeQ no ano a que se refere o
estudo.
Palavras-chave: Características socioeconômico-demográficas. Qualificação profissional.

Trabalho.
ABSTRACT
DAMASCENO BRASIL, Luiz Augusto. Características socioeconômico-demográficas dos

educandos do Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no ano 2007. 2016.
275 f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Católica de Brasília, 2016.
This research analyzes the socioeconomic and demographic characteristics of enrolled students,
graduates and evaders of social and professional training courses offered by the Territorial
Qualification Plan (PlanTeQ) of the Federal District in 2007 under the aegis of the National
Qualification Plan - PNQ, which was established by Resolution No. 333 of July 10, 2003, the
Deliberative Council of the Fund for Workers (CODEFAT). This is an exploratory and
descriptive study of aggregate data, having a quantitative approach and document analysis and
data collection and methodological procedures. The study comes from the lack of information
and knowledge of the students subjected to this initiative of governments at the federal and
district level, performed in the first decade of this century for skilled workers, proclaimed as
intended for social and professional inclusion. After the data analysis, the results demonstrated
that the research objectives were fully achieved, which allowed even trace to present the
socioeconomic and demographic characteristics of a student enrolled in the Federal District in a
PlanTeQ qualification course in year as regards the study.
Key words: Socioeconomic and demographic characteristics. Professional qualification. Work.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1 - Símbolo da Companhia de Jesus e capa do Ratio Studiorum....................... 30

Figura 2 - Chegada da família real de Portugal, Rio de Janeiro, 7 de março de 1808.... 31
Figura 3 - Proclamação da República Brasileira em 1889............................................. 34
Figura 4 - Presidente Nilo Procópio Peçanha (1864-1924)............................................ 38
Figura 5 - Povos do mundo............................................................................................. 51
Figura 6 - Operários........................................................................................................ 74
Quadro I: Brasil. Ordenação do sistema educacional brasileiro, Lei nº 9.394, de

20/12/1996..................................................................................................................... 63
Quadro II: Resumo das frequências dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal no ano de 2007............................................................................... 153
Quadro III: Resumo das comparações entre os educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007............................................................... 155
Quadro IV: Resumo das comparações entre os educandos concluintes e evasores dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007............................................... 156
Quadro V: Resumo das associações e diferenças entre os educandos dos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007................................................................ 158
Quadro VI: Resumo das diferenças e correlações entre os educandos dos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007............................................................... 158
Gráfico 1 - Renda per capita e renda domiciliar do DF e Regiões Administrativas

IBGE 2010...................................................................................................................... 13
Gráfico 2 - Percentual de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo o
sexo....................................................................................................................... 183
Gráfico 3 - Percentual de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a
cor da pele............................................................................................................ 183
Gráfico 4 - Número de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
renda familiar per capita........................................................................................ 184
Gráfico 5 - Distribuição de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
situação no mercado de trabalho conforme o SIGAE................................................ 184
profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo
ser portador de deficiência...................................................................................... 185
Gráfico 7 - Percentual (%) de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
escolaridade conforme o SIGAE................................................................................ 185
idade conforme o IBGE......................................................................................... 186
renda própria (em real) valores nominais................................................................. 186
número de membros da família............................................................................... 187
modalidade de curso.............................................................................................. 187
escolaridade PEA................................................................................................ 188
Gráfico 13 - Percentual (%) de participantes nos cursos de qualificação social e
resultado das turmas.............................................................................................. 188
Gráfico 14 - Carga horária média dos cursos de qualificação profissional e social do
PNQ: Brasil 2002-2007
(em horas)............................................................................................................ 199
Gráfico 15 - Distribuição das turmas dos cursos do PNQ, por exigência de
escolaridade mínima para realização do curso: Brasil 2007 (em %)............................ 199
Gráfico 16 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por sexo:
Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %).................................................................... 200
Gráfico 17 - Distribuição da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos do
PNQ por sexo: Brasil 2007 (em %)......................................................................... 200
Gráfico 18 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por
categoria de emprego: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)................................... 201
PNQ por faixa etária: Brasil 2007 (em %)................................................................. 201
Gráfico 20 - Proporção da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos de
qualificação do PNQ, por grupo específico da população vulnerável: Brasil 2002-
2007 (em %)......................................................................................................... 202
PNQ, por grupos de anos de estudo: Brasil 2007 (em %)........................................... 202
Gráfico 22 - Distribuição da PEA ocupada e dos educandos concluintes dos cursos do
PNQ, por posição na ocupação: Brasil 2007 (em %)................................................. 203
Gráfico 23 - Distribuição da PEA empregada e dos educandos concluintes dos cursos
do PNQ, por categoria de emprego: Brasil 2007 (em %)........................................... 203
Gráfico 24 - Distribuição da PEA empregada e dos educandos concluintes dos cursos
do PNQ, por faixa de rendimento médio mensal: Brasil 2007 (em %)........................ 204
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Síntese dos dados demográficos do Distrito Federal, Censo 2010

atualizados até o ano de 2015............................................................................................ 12
Tabela 2 - Composição da despesa do FAT segundo suas principais destinações
durante os primeiros dez anos de execução (em %)........................................................ 84
Tabela 3 - PLANFOR 2000: Rede de Educação Profissional - Perfil das Entidades
Executoras, Número de Treinandos e Investimentos (em %)........................................... 96
Tabela 4 - Treinandos: 1995-2001, PLANFOR/FAT e REP........................................... 97
Tabela 5 - PLANFOR: 1995-2001 - pessoas qualificadas, investimentos e Municípios atendidos.......... 97
Tabela 6 - Recursos do FAT para o PNQ e a IMO - valores nominais - entre 1995 e
2007 (em milhões de R$).................................................................................................. 110
Tabela 7 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal, segundo o sexo, no ano de 2007........................................................................ 114
Federal, segundo a Etnia (Cor da pele), no ano de 2007................................................. 116
Tabela 9 - Faixa etária dos educandos do PNQ conforme os critérios do SIGAE(1) no
ano de 2007...................................................................................................................... 118
Federal, segundo a idade conforme o IBGE, no ano de 2007......................................... 118
Federal, segundo a escolaridade conforme os critérios do SIGAE, no ano de 2007....... 120
Tabela 12 - Comparação entre o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal e a escolaridade conforme os critérios do IBGE, no ano de 2007.... 121
Tabela 13 - Comparação entre as escolaridades dos educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal, conforme os critérios do SIGAE e do IBGE, no ano de
2007................................................................................................................................. 122
Federal, segundo a escolaridade da PEA , no ano de 2007............................................. 123
Federal, segundo a situação no mercado conforme o SIGAE(1), no ano de 2007........... 124
Federal, segundo a renda familiar mensal per capita, no ano de 2007.......................... 125
Federal, segundo a renda própria/valores nominais, no ano de 2007 (em R$)............... 126
Federal, segundo possuir ou não deficiência, no ano de 2007........................................ 127
Federal, segundo o número de membros da família, no ano de 2007............................. 128
Federal, segundo a modalidade de curso oferecida, no ano de 2007.............................. 130
Tabela 21- Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal, segundo o resultado das turmas, no ano de 2007.............................................. 131
do Distrito Federal e o resultado das turmas, no ano de 2007....................................... 131
do Distrito Federal e a Etnia (Cor da pele), no ano de 2007........................................... 133
do Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma
trabalhando no ano de 2007.............................................................................................. 133
Tabela 25 - Comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos inscritos nos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de
alguma forma trabalhando no ano de 2007....................................................................... 134
Tabela 26 - Comparação entre a escolaridade dos educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal conforme o SIGAE e estar desempregado, ser assalariado
ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007.................................................... 135
Tabela 27 - Comparação entre a escolaridade dos educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal conforme o IBGE e estar desempregado, ser assalariado
ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007.................................................... 136
Tabela 28 - Comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos
inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser
assalariado ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007.................................. 136
do Distrito Federal e a renda familiar mensal per capita no ano de 2007........................ 137
Tabela 30 - Comparação entre o sexo dos educandos concluintes e evasores dos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007............................................................... 138
Tabela 31 - Comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos concluintes e
evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007.............................. 139
Tabela 32 - Comparação entre a faixa etária dos educandos concluintes e evasores dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007................................................... 140
Tabela 33 - Comparação entre a escolaridade SIGAE dos educandos concluintes e
Tabela 34 - Comparação entre a escolaridade IBGE dos educandos concluintes e
Tabela 35 - Comparação entre a escolaridade PEA dos educandos concluintes e
Tabela 36 - Comparação entre a situação no mercado SIGAE dos educandos
concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007........ 142
Tabela 37 - Comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos
concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007........ 143
Tabela 38 - Verificação de associação entre os sexos masculino e feminino e estar ou
não empregado por meio do teste Qui quadrado.............................................................. 144
Tabela 39 - Tabulação cruzada dos dados sobre o sexo e a situação no mercado
conforme o SIGAE dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal no ano de 2007..................................................................................................... 144
Tabela 40 - Verificação de associação entre o sexo dos educandos do PlanTeQ do
Distrito Federal e estar ou não empregado conforme o SIGAE, por meio de teste Qui
quadrado............................................................................................................................ 144
Tabela 41 - Tabulação cruzada entre ser concluinte ou evasor e a situação no mercado
conforme o SIGAE dos educandos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007..... 144
Tabela 42 - Verificação da associação entre o sexo e ser concluinte ou evasor dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, por meio de testes Qui quadrado....................... 145
Tabela 43 - Tabulação cruzada entre o sexo e ser concluinte ou evasor dos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007................................................................... 145
Tabela 44 - Avaliação de diferença entre a renda familiar mensal per capita, a idade
IBGE e a renda própria dos educandos concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal ano de 2007........................................................................................ 145
Tabela 45 - Avaliação de diferença entre o sexo, a renda familiar per capita, a idade
IBGE e a renda própria dos educandos dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no
ano de 2007....................................................................................................................... 146
Tabela 46 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a situação no mercado SIGAE , estar
desempregado ou assalariado, em relação à idade conforme o IBGE, a renda própria e
o número de membros da família por meio do teste T Student......................................... 146
Tabela 47 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos do
sexo masculino em relação à idade IBGE e a renda própria por meio do teste T
Student.............................................................................................................................. 147
Tabela 48 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos do
sexo feminino em relação à idade IBGE e a renda própria por meio do teste T
Student.............................................................................................................................. 147
Tabela 49 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos
desempregados em relação à renda própria, o número de membros da família, o
número de meses desempregado e à idade IBGE por meio do teste T Student............... 147
Tabela 50 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos
assalariados em relação à renda própria, o número de membros da família, o número
de meses desempregado e à idade IBGE por meio do teste T Student............................. 148
Tabela 51 - Avaliação de diferenças entre a renda própria, a idade IBGE e a etnia dos
educandos dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, por meio do teste Anova, no
ano de 2007....................................................................................................................... 148
Tabela 52 - Avaliação de diferença entre os educandos concluintes e evasores dos
cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito
Federal, segundo a renda familiar per capita, a escolaridade IBGE e a renda própria
no ano de 2007.................................................................................................................. 149
Tabela 53 - Verificação de correlações entre a escolaridade e a idade IBGE e o valor
da renda própria dos educandos dos cursos de qualificação social e profissional
oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007......................................... 149
Tabela 54 - Resumo das comparações entre as características socioeconômico-
demográficas dos educandos inscritos, evasores e concluintes dos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal no ano de 2007.................................................................................. 150
Tabela 55 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ: Brasil, Grandes
Regiões e Unidades da Federação 2007 (em %).............................................................. 190
Tabela 56 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ por tipo de
instituição executora: Brasil 2005-2007 (em %).............................................................. 190
Tabela 57 - Distribuição das turmas dos cursos do PNQ: Brasil, Grandes Regiões e
Unidades da Federação 2007............................................................................................ 191
Tabela 58 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ: Brasil,
Grandes Regiões e Unidades da Federação 2007............................................................. 191
Tabela 59 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ por tipo de
instituição executora: Brasil 2005-2007 (em %).............................................................. 192
Tabela 60 - Taxa de evasão dos educandos dos cursos do PNQ por tipo de instituição
executora: Brasil 2005-2007 (em %)............................................................................... 192
Tabela 61 - Taxa de evasão dos educandos dos cursos do PNQ por Planos Territoriais
de Qualificação: Brasil 2005-2007 (em %)...................................................................... 193
Tabela 62 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por forma de
encaminhamento: Brasil 2005-2007 (em %).................................................................... 194
Tabela 63 - Carga horária média e custo aluno-hora dos educandos concluintes cursos
do PNQ por tipo de instituição executora: Brasil 2007.................................................... 194
Tabela 64 - Carga horária média e custo aluno-hora dos cursos do PNQ por Plano
Territorial de Qualificação: Brasil 2007........................................................................... 195
Tabela 65 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixa
etária: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)................................................................ 196
Tabela 66 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por cor da
pele: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)................................................................... 196
Tabela 67 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por grupos de
anos de estudo: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %).................................................. 196
Tabela 68 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por posição
na ocupação: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)..................................................... 197
Tabela 69 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixas de
renda familiar: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)................................................... 197
Tabela 70 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por público
prioritário: Brasil 2005-2007........................................................................................... 198
Tabela 71 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por público
prioritário: Brasil e Grandes Regiões 2007 (em %)......................................................... 198
LISTA DE ABREVIATURAS
abr. – abril.
ago. – agosto.
art. – artigo.
coord. – coordenador, coordenadora.
dez. – dezembro.
ed. – edição.
et al. – e outros (provém do latim et alii).
fig. – figura.
fev. – fevereiro.
graf. – gráfico.
h – hora.
Ibidem ou ibid. - na mesma obra.
Idem ou id. - mesmo autor.
in – em.
jan. – janeiro.
jun. – junho.
jul. – julho.
mai. – maio.
mar. – março.
min. – minuto.
nº – número.
nov. – novembro.
org. – organizador, organizadora.
out. – outubro.
p. – página.
s/d – sem data.
s/v – sem volume.
set. – setembro.
v. – volume.
LISTA DE SIGLAS
BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

CEF - Caixa Econômica Federal
CET - Conselho Estadual de Trabalho
CETE – Conselho Estadual de Trabalho e Emprego
CGT - Confederação Geral dos Trabalhadores
CLT - Consolidação das Leis Trabalhistas
CMT - Conselho Municipal de Trabalho
CMTE - Conselho Municipal de Trabalho e Emprego
CNC - Confederação Nacional do Comércio
CNF - Confederação Nacional do Sistema Financeiro
CNI - Confederação Nacional da Indústria
CODEFAT - Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
CUT - Central Única dos Trabalhadores
DEQ - Departamento de Qualificação Profissional
DIEESE - Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
FAT - Fundo de Amparo ao Trabalhador
FGTS - Fundo de Garantia por Tempo de Serviço
FS - Força Sindical
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDT - Instituto de Desenvolvimento do Trabalho
IFET - Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
IPEA - Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada
MEC - Ministério da Educação e Cultura
MPAS - Ministério da Previdência e Assistência Social
MTE - Ministério do Trabalho e Emprego
OCDE - Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico
OIT - Organização Internacional do Trabalho
ONU - Organização das Nações Unidas
ONG - Organização Não-Governamental
PARC - Parceria Nacional e Regional
PASEP - Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público
PEA - População Economicamente Ativa
PEQ - Plano Estadual de Qualificação
PIPMO - Programa Intensivo de Preparação da Mão-de-obra
PIS - Programa de Integração Social
PLANFOR - Programa Nacional de Qualificação do Trabalhador
PlanSeQ - Plano Setorial de Qualificação
PlanTeQ - Plano Territorial de Qualificação
PNAD - Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios
PNQ - Plano Nacional de Qualificação
PPE - Política Pública de Emprego
PPETR - Política Pública de Emprego, Trabalho e Renda
ProEsQ - Projeto Especial de Qualificação
PROGER - Programa de Geração de Emprego e Renda
PRONATEC - Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
REP - Rede de Educação Profissional
SEBRAE - Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SET-DF- Secretaria de Estado de Trabalho do Distrito Federal
SEFOR - Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI - Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
SENAT - Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
SESC - Serviço Social do Comércio
SESI - Serviço Social da Indústria
SEST - Serviço Social do Transporte
SINE - Sistema Nacional de Emprego
SPE - Sistema Público de Emprego
SPPE- Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
SPETR - Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda
UCB - Universidade Católica de Brasília
UnB - Universidade de Brasília
UNESCO - Organização das Nações Unidas para a educação, a ciência e a cultura
UNITRABALHO - Fundação Interuniversitária de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO............................................................................................................. 3
CAPÍTULO 1: A PESQUISA E SEUS COMPONENTES........................................ 10
1.1 PROBLEMA............................................................................................................ 10
1.2 JUSTIFICATIVA..................................................................................................... 10
1.2.1 Foco no Distrito Federal....................................................................................... 10
1.2.2 A importância do ano de 2007 para o estudo..................................................... 14
1.2.3 Principais conceitos de qualificação.................................................................... 18
1.3 OBJETIVOS............................................................................................................. 23
1.3.1 Objetivo geral........................................................................................................ 23
1.3.2 Objetivos específicos............................................................................................. 23
1.4 METODOLOGIA.................................................................................................... 23
1.4.1 A estrutura e os procedimentos metodológicos.................................................. 23
1.4.2 População.............................................................................................................. 27
1.4.3 Instrumentos de pesquisa..................................................................................... 27
1.4.4 Procedimentos de coleta de dados....................................................................... 28
1.4.5 Dados analisados.................................................................................................. 28
CAPITULO 2: REVISÃO DA LITERATURA......................................................... 30
2.1 O ENSINO PARA O TRABALHO NA PRIMEIRA REPÚBLICA......................... 30
2.2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO PERÍODO VARGAS................................. 41
2.3 O ENSINO PARA O TRABALHO NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO
XX.................................................................................................................................... 49
2.4 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA AURORA DO SÉCULO XXI........................ 66
2.5 SISTEMA PÚBLICO DE EMPREGO, TRABALHO E RENDA............................ 73
2.6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL (PLANFOR)................. 84
2.7 PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO (PNQ)............................................. 100
CAPITULO 3: ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA.......................................... 113
3.1 EDUCANDOS INSCRITOS.................................................................................... 113
3.2 EDUCANDOS CONCLUINTES E EVASORES................................................... 137
3.3 TESTES, TABULAÇÕES CRUZADAS E ANÁLISES NÃO PARAMÉTRICAS... 143
CAPÍTULO 4: CONCLUSÃO..................................................................................... 151
4.1 EDUCANDOS INSCRITOS.................................................................................... 151
4.2 EDUCANDOS CONCLUINTES E EVASORES................................................... 155
4.3 TESTES, TABULAÇÕES CRUZADAS E ANÁLISES NÃO PARAMÉTRICAS.. 155
4.4 RESPOSTAS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA................................................. 159
REFERÊNCIAS............................................................................................................. 160
GLOSSÁRIO.................................................................................................................. 173
APÊNDICES................................................................................................................. 181
APÊNDICE A - RELATÓRIO DA ANÁLISE DOCUMENTAL................................ 181
APÊNDICE B - GRÁFICOS COMPLEMENTARES DO PLANTEQ DF 2007........... 183
ANEXOS.............................................................................................................. 189
ANEXO A - CADASTRO DE INSCRIÇÃO DE EDUCANDOS – EXECUTORA....... 189
ANEXO B - TABELAS COMPLEMENTARES DO PNQ 2007..................................... 190
ANEXO C - GRÁFICOS COMPLEMENTARES DO PNQ 2007............................... 199
ANEXO D - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 96, de 18 de outubro de 1995.................... 205
ANEXO E - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 126, de 23 de outubro de 1996................... 206
ANEXO F - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 333, de 10 de julho de 2003....................... 213
ANEXO G - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 408, de 28 de outubro de 2004.................. 238
ANEXO H - LEI nº 12513, de 26 de outubro de 2011.................................................. 242
3
INTRODUÇÃO
O interesse pelo objeto deste estudo nasceu da vivência e experiência adquiridas pelo
pesquisador ao longo dos últimos 30 anos no trato de questões relacionadas com a educação
para o trabalho no seio de sindicatos e entidades representativas de empregados e
empregadores, no âmbito de escolas públicas e privadas de formação profissional e pela
atuação como educador e tecnologista numa fundação pública federal de pesquisa, ensino e
extensão vinculada ao Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Na lida como servidor público e pelas características da atuação como educador e
pedagogo voltado para os temas relacionados com a área de segurança e saúde no trabalho foi
possível acumular experiências advindas da formulação, implementação e avaliação de
projetos de pesquisas realizadas em nível dos governos federal, distrital e estadual, além de ter
participado de missões internacionais, grupos de trabalho e fóruns acadêmicos destinados à
difusão de conhecimentos relacionados com a implantação da cultura de prevenção de
acidentes e doenças decorrentes do trabalho, visando à melhoria das condições e dos
ambientes laborais e a consolidação do trabalho decente para os trabalhadores, consoante
preconizam o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e a Organização Internacional do
Trabalho (OIT).
A formação em Direito e a atuação como advogado e professor de legislação
trabalhista e previdenciária no Distrito Federal e por todo o Brasil possibilitou a apreensão, no
estudo da Filosofia do Direito, de uma máxima que usou para pautar a vida, a de que não se
pode julgar ou inferir sobre fato, ato e principalmente sobre pessoas sem antes conhecer ao
menos as suas características basilares, não se pode aferir ou julgar apenas pelas aparências ou
discursos.
Tais preceitos instigaram a curiosidade que almejava conhecer as características
socioeconômico-demográficas dos educandos dos cursos de qualificação profissional
oferecidos no Distrito Federal, transformando-se em fortes indutores para a realização da
pesquisa, mesmo tendo que enfrentar cenários muitas das vezes inóspitos e contextos mais
reais do que legais ou ideais.
Neste estudo, o pesquisador procura conhecer as características socioeconômico-
demográficas dos educandos do Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ), no ano de 2007,
em consonância com os objetivos do Plano Nacional de Qualificação (PNQ). O Plano
4
Nacional de Qualificação (PNQ) é uma das três ações integrantes do Sistema Público de
Emprego, Trabalho e Renda (SPETR), gerenciado em todo o país pelo Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE), sendo as demais ações, em ordem de importância para o presente estudo, o
seguro desemprego e a intermediação de mão de obra.
A Constituição da República Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988, enfatiza a
importância do direito à educação e à qualificação para o trabalho, consoante o disposto no
seu Capítulo III – Da Educação, da Cultura e do Desporto, artigos 205 e 214:
a) Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
b) Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à
articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações
do Poder Público que conduzam à: I - erradicação do analfabetismo; II - universalização do
atendimento escolar; III - melhoria da qualidade do ensino; IV - formação para o trabalho; V -
promoção humanística, científica e tecnológica do País (BRASIL, 2014).
Já a Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, batizada de “Lei Darcy Ribeiro”, que
estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, deixa bem evidenciada a importância
da formação para o trabalho a partir de seu Título I, Da Educação, artigo 1º e parágrafos: Art.
1º A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na
convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais.
§ 1º Esta Lei disciplina a educação escolar, que se desenvolve, predominantemente, por meio
do ensino, em instituições próprias.
§ 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social.
No Título IV, Capítulo III, quando trata da Educação Profissional e Tecnológica, essa
mesma LDBN estabelece nos incisos e parágrafos dos artigos 39 a 42 as seguintes
prescrições:
a) Art 39. A educação profissional e tecnológica, no cumprimento dos objetivos da educação
nacional, integra-se aos diferentes níveis e modalidades de educação e às dimensões do
trabalho, da ciência e da tecnologia.
§ 1o Os cursos de educação profissional e tecnológica poderão ser organizados por eixos
tecnológicos, possibilitando a construção de diferentes itinerários formativos, observadas as
normas do respectivo sistema e nível de ensino.
§ 2o A educação profissional e tecnológica abrangerá os seguintes cursos:
5
I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

II – de educação profissional técnica de nível médio;
III – de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação.
§ 3o Os cursos de educação profissional tecnológica de graduação e pós-graduação organizar-
se-ão, no que concerne a objetivos, características e duração, de acordo com as diretrizes
curriculares nacionais estabelecidas pelo Conselho Nacional de Educação.
b) Art. 40. A educação profissional será desenvolvida em articulação com o ensino regular ou
por diferentes estratégias de educação continuada, em instituições especializadas ou no
ambiente de trabalho.
c) Art. 41. O conhecimento adquirido na educação profissional e tecnológica, inclusive no
trabalho, poderá ser objeto de avaliação, reconhecimento e certificação para prosseguimento
ou conclusão de estudos.
d) Art. 42. As instituições de educação profissional e tecnológica, além dos seus cursos
regulares, oferecerão cursos especiais, abertos à comunidade, condicionada a matrícula à
capacidade de aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade.
Em vista do que foi preconizado pela Carta Magna e pela LDBN de 1996, o PNQ foi
instituído pela Resolução nº 333, de 10 de julho de 2003, do Conselho Deliberativo do Fundo
de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), definindo-se a qualificação social e profissional
como sendo aquela que permite a inserção e a atuação cidadã no mundo do trabalho e que
objetiva contribuir para promover a integração das políticas e a articulação das ações de
qualificação social e profissional do Brasil. Em conjunto com outras políticas e ações
vinculadas ao emprego, trabalho, renda e educação, deve também promover gradativamente a
universalização do direito dos trabalhadores à qualificação.
Conforme estabelecido no artigo 2º desta Resolução, são objetivos do PNQ:
I – A formação integral (intelectual, técnica, cultural e cidadã) dos/as trabalhadores/as
brasileiros/as;
II – Aumento da probabilidade de obtenção de emprego e trabalho decente e da
participação em processos de geração de oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo os
níveis de desemprego e subemprego;
III – Elevação da escolaridade dos trabalhadores/as, através da articulação com as
políticas públicas de educação, em particular com a Educação de Jovens e Adultos;
IV – Inclusão social, redução da pobreza, combate à discriminação e diminuição da
vulnerabilidade das populações;
6
V – Aumento da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os

riscos de demissão e as taxas de rotatividade ou aumento da probabilidade de sobrevivência
do empreendimento individual e coletivo;
VI – Elevação da produtividade, melhoria dos serviços prestados, aumento da
competitividade e das possibilidades de elevação do salário ou da renda;
VII – Efetiva contribuição para articulação e consolidação do Sistema Nacional de
Formação Profissional, articulado ao Sistema Público de Emprego e ao Sistema Nacional de
Educação.
Além do foco nesses objetivos o PNQ elegeu atender aos mais necessitados, aos
excluídos, àqueles com maior dificuldade de inserção no mercado de trabalho e com idade
igual ou superior a 16 anos, desta forma o artigo 8º da Resolução nº 333/2003 considerou
como população prioritária os seguintes segmentos:
I – trabalhadores/as sem ocupação cadastrado/as no Sistema SINE e/ou
beneficiários/as das demais políticas públicas de trabalho e renda, particularmente: ações de
emprego, seguro desemprego, intermediação de mão de obra; microcrédito e de ações de
economia solidária;
II – Trabalhadores/as rurais: agricultores familiares e outras formas de produção
familiar; assalariados empregados ou desempregados; assentados ou em processo de
assentamento; populações tradicionais; trabalhadores/as em atividades sujeitas a
sazonalidades por motivos de restrição legal, clima, ciclo econômico e outros fatores que
possam gerar instabilidade na ocupação e fluxo de renda;
III – pessoas que trabalham em condição autônoma, por conta própria, cooperativada,
associativa ou autogestionada;
IV – trabalhadoras/es domésticos;
V – trabalhadores/as em empresas afetadas por processos de modernização
tecnológica, privatização, redefinições de política econômica e outras formas de
reestruturação produtiva;
VI – pessoas beneficiárias de políticas de inclusão social; de ações afirmativas de
combate à discriminação; de ações envolvendo segurança alimentar e de políticas de
integração e desenvolvimento regional e local;
VII – trabalhadores/as egressos do sistema penal e jovens submetidos a medidas
socioeducativas, trabalhadores/as libertados/as de regime de trabalho degradante análogo à
escravidão e de familiares de egressos do trabalho infantil;
7
VIII – trabalhadores e trabalhadoras do Sistema Único de Saúde, Educação, Meio

Ambiente e Segurança e Administração Pública;
IX – trabalhadores/as de empresas incluídas em arranjos produtivos locais, de setores
exportadores, setores considerados estratégicos da economia, segundo a perspectiva do
desenvolvimento sustentável e da geração de emprego e renda e de setores econômicos
beneficiados por investimentos estatais;
X – gestores e gestoras em políticas públicas e representantes em fóruns, comissões e
conselhos de formulação e implementação de políticas públicas e sociais;
§ 1º Em quaisquer segmentos/categorias indicados no caput, terão preferência de acesso aos
programas do PNQ pessoas mais vulneráveis economicamente e socialmente, particularmente
os/as trabalhadores/as com baixa renda e baixa escolaridade e populações mais sujeitas às
diversas formas de discriminação social e, consequentemente, com maiores dificuldades de
acesso a um posto de trabalho (desempregados de longa duração, afrodescendentes,
indiodescendentes, mulheres, jovens, portadores de deficiência, pessoas com mais de quarenta
anos e outras), tendo como referência a proporção destas populações na PIA – População em
Idade Ativa.
O PNQ foi formulado para ser executado por meio de três instrumentos, a saber: I)
Planos Territoriais de Qualificação (PlanTeQs); II) Projetos Especiais de Qualificação
(ProEsQs); III) Planos Setoriais de Qualificação (PlanSeQs), viabilizados por convênios
firmados entre os respectivos executores, estados e municípios, e o Ministério do Trabalho e
Emprego (MTE), através do Departamento de Qualificação (DEQ), da Secretaria de Políticas
Públicas de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Os Planos Territoriais de Qualificação (PlanTeQs), objetos do presente estudo,
contemplam projetos e ações de qualificação social e profissional circunscritos a um território
(unidade federativa, mesorregião, microrregião ou município), com aprovação e homologação
obrigatórias da Comissão/Conselho Estadual de Trabalho/Emprego ou das
Comissões/Conselhos Municipais de Trabalho/Emprego referentes ao território, às quais cabe
articular e priorizar demandas de qualificação social e profissional levantadas pelo poder
público e pela sociedade civil organizada, bem como supervisionar a execução do plano,
executados sob gestão do responsável legal do arranjo institucional do território, que pode ser:
I – Secretaria Estadual de Trabalho ou sua equivalente; II – arranjo institucional municipal,
consórcio municipal, secretaria municipal de trabalho ou sua equivalente ou outro arranjo
legalmente constituído, desde que haja garantia de responsabilidade civil e legal solidária
entre os componentes do arranjo (BRASIL, 2003).
8
Os PlanTeQs de caráter mesorregional, microrregional ou municipal deverão estar

voltados exclusivamente para qualificação social e profissional vinculada ao desenvolvimento
do território (oportunidades de desenvolvimento, vocação, implantação de empresas etc. e
ações em complementaridade com as ações de âmbito estadual, sendo vedada a superposição
de ações, devendo estas ser analisadas e informadas pelo Departamento de Qualificação
(DEQ/SPPE/MTE) às Comissão (ões)/ Conselho (s) Estadual (ais) de Trabalho/Emprego da
(s) unidade (s) federativa (s) correspondente (s) (BRASIL, 2003).
O PlanTeQ é instrumento para progressiva articulação e alinhamento da oferta e da
demanda de qualificação social e profissional em cada Estado, devendo explicitar a proporção
do atendimento a ser realizado com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), de
acordo com as prioridades definidas na Resolução nº 333, de 10/07/2003, e informando a
proporção efetiva ou potencialmente atendida pela rede local de qualificação social e
profissional, financiada por outras fontes públicas e privadas, em particular as oriundas da
intermediação de mão de obra, o microcrédito, a economia solidária e o seguro desemprego, e
outras políticas públicas que envolvam geração de trabalho, emprego e renda (BRASIL,
2003).
Como um dos instrumentos para assegurar a qualidade pedagógica das atividades de
qualificação oferecidas no âmbito do PNQ, os projetos deverão obrigatoriamente observar, ao
mesmo tempo, quanto à carga horária: I) mínimo de 75% de ações formativas denominadas
cursos, que não poderão ter carga horária inferior a 40 horas; II) até 25% de ações formativas
denominadas seminários, oficinas, laboratórios e outras modalidades, cuja duração não poderá
ser inferior a 16 horas; III) média não inferior a duzentas horas quando considerada o
conjunto das ações formativas.
O PNQ define como ações de qualificação social e profissional os cursos, seminários,
oficinas, assessorias, pesquisas, estudos, envolvendo, no caso específico dos PlanTeQs, as
ações de educação profissional de forma integrada, principalmente com os conteúdos
indicados a seguir, sem prejuízo de outros que se definam em função da realidade local, das
necessidades dos/as trabalhadores/as, do desenvolvimento do território, do mercado de
trabalho e do perfil da população a ser atendida:
a) comunicação verbal e escrita, leitura e compreensão de textos, raciocínio lógico-
matemático, saúde e segurança no trabalho, educação ambiental, direitos humanos, sociais e
trabalhistas, relações interpessoais no trabalho, informação e orientação profissional;
b) processos, métodos, técnicas, normas, regulamentações, materiais, equipamentos e
outros conteúdos específicos das ocupações;
9
c) empoderamento, gestão, autogestão, associativismo, cooperativismo, melhoria da

qualidade e da produtividade.
Na estruturação deste estudo, além dos quatro capítulos discriminados abaixo,
acrescentam-se como elementos pós-textuais as Referências, o Glossário, o Apêndice e o
Anexo.
O Capítulo 1 apresenta a pesquisa e os seus componentes, mostrando o problema, a
justificativa do estudo, o objetivo geral, os específicos e a metodologia. São informados os
critérios de escolha do tipo de pesquisa e população, bem como os instrumentos de pesquisa,
além dos procedimentos de coleta e análise de dados.
O Capítulo 2 apresenta a revisão da literatura, apresentando o ensino para o trabalho
na Primeira República; a educação profissional no período Vargas; o ensino para o trabalho
na segunda metade do século XX; a educação profissional na aurora do século XXI; o sistema
público de emprego, trabalho e renda; o Plano Nacional de Educação Profissional
(PLANFOR) e o Plano Nacional de Qualificação (PNQ)
O Capítulo 3 apresenta a análise dos dados da pesquisa, com base nos educandos
inscritos, concluintes e evasores, além dos testes, tabulações cruzadas e análises não
paramétricas realizadas.
O Capítulo 4 apresenta a conclusão da pesquisa com a descrição dos resultados
obtidos e o atendimento com respostas aos objetivos da pesquisa.
10
CAPÍTULO 1: A PESQUISA E SEUS COMPONENTES
1.1 PROBLEMA
Consoante o que foi apresentado na introdução chegou-se à elaboração do problema

que instigou a realização da pesquisa, materializado na seguinte pergunta: quais as
características socioeconômico-demográficas dos educandos do Plano Territorial de
Qualificação (PlanTeQ), executado no Distrito Federal no ano de 2007, sob a égide do Plano
Nacional de Qualificação (PNQ)?
Assim, diante do problema apresentado foi possível delinear as três principais
indagações que nortearam a pesquisa, a saber:
a) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos inscritos nos

cursos oferecidos por meio do Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal
no ano de 2007?
b) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos concluintes

dos cursos oferecidos por meio do Plano Territorial de Qualificação do Distrito
Federal no ano de 2007?
c) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos evasores nos

cursos oferecidos por meio do Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal
no ano de 2007?
A pesquisa buscou também conhecer os aspectos mais significativos das

características socioeconômico-demográficas dos educandos inscritos, concluintes e evasores
dos cursos oferecidos por meio do Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no
ano de 2007.
1.2 JUSTIFICATIVA
1.2.1 Foco no Distrito Federal
Conforme será apresentado com maior aprofundamento na revisão da literatura, as

políticas públicas de qualificação social e profissional de trabalhadores, em sua maioria que
vivem nas áreas urbanas são práticas recentes no Brasil, carecendo, portanto, de estudos
11
exploratórios que possibilitem uma análise e visão mais aprofundada dos processos que levam
o governo a formular, implementar e avaliar essas políticas e, principalmente os seus impactos
na sociedade, na economia e no mundo do trabalho.
Do mesmo modo que o Distrito Federal instigou e desafiou, no final do século XIX,
Louis Ferdinand Cruls para sua missão exploratória de revelação e demarcação de sua área
geográfica, desafia os estudiosos, neste tempo contemporâneo, para a realização de pesquisas
originais sobre temas relacionados com o seu contexto, a sua realidade nessas primeiras cinco
décadas, enfatizando, especialmente, aqueles temas que estão diretamente relacionados com a
educação e o trabalho, as mais recorrentes exigências da sociedade e principalmente,
pesquisas que descortinem as principais características socioeconômico-demográficas de seus
trabalhadores.
A saga do Presidente Juscelino Kubistchek, que enfrentou e realizou a mudança da
capital do país e a fixação de um novo Distrito Federal no Centro-Oeste do Brasil provocou
enormes impactos de natureza política, econômica e, principalmente, social no país. Por
conseguinte, esses impactos continuam reverberando especialmente no Distrito Federal face
ao considerável aumento populacional e a recorrente depredação de sua infraestrutura
urbanística. Alia-se também aos desafios contemporâneos o aumento do desemprego de sua
população, fato este que, mais recentemente, se apresenta com maior ênfase e impactos
especialmente entre os jovens e adultos.
O estratégico e célere povoamento da Região Centro-Oeste, observado no início da
construção de Brasília no final dos anos 50, traduzido pela migração de trabalhadores em
busca de trabalho, em sua maioria, populações originárias do setor rural das regiões Norte e
Nordeste do Brasil, associam-se, já na primeira década do século XXI, ao crescente aumento
da população no Distrito Federal, agora sem uma contrapartida de empregos suficientes para
contemplar, ao menos, os anseios de suas juventudes que aguardam oportunidades mais
consistentes para adentrar no mercado de trabalho.
Dados obtidos do último Censo, realizado em 2010 pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), informam que o Distrito Federal se consolidou como uma das
áreas de maior densidade demográfica com um aumento populacional de 24,9 por cento em
10 anos. O crescimento populacional médio, somente de Brasília, na última década, foi de
2,28 por cento, muito superior ao crescimento populacional registrado no país, que foi de 1,17
por cento (IBGE, 2010).
O número de habitantes de Brasília saltou de 2.056.160, registrados em 2000, para
2.570.160, com isso, a capital do país subiu da sexta para a quarta posição no ranking das
12
cidades mais populosas do país, ficando atrás apenas de São Paulo, Rio de Janeiro e Salvador.
Mesmo possuindo uma das maiores densidades demográficas do país, com 444 habitantes por
quilometro quadrado, o Distrito Federal está avançando no ranking nacional, porém se
encontra atrás da capital paulista que apresentou 7.837 habitantes por quilometro quadrado,
possuindo o primeiro lugar absoluto no ranking (IBGE, 2010).
Outros dados demográficos interessantes apontam para o envelhecimento da
população do Distrito Federal e da maior quantidade de habitantes do sexo feminino. O Censo
do IBGE 2010 constatou que a população de idosos no Distrito Federal tem aumentado
gradualmente ao longo dos anos. Os habitantes com mais de 60 anos já somam 127.646
pessoas, 16,5 por cento a mais do que o registrado no Censo anterior (2000), quando foram
constatadas 109.494 pessoas (IBGE, 2010).
A população de homens com mais de 100 anos teve um crescimento significativo,
aumentando de 18 para 55 registros. Entre as mulheres na mesma faixa etária ocorreu um
decréscimo 185 para 131, porém as mulheres parecem continuar vivendo mais. A população
feminina do Distrito Federal supera em 112.4 mil a população masculina. Para cada grupo de
100 mulheres existem 91 homens. Somente nas faixas etárias que vão de zero a quatorze anos
é que o número de homens é superior (IBGE, 2010).
A síntese dos vinte principais dados demográficos sobre o Distrito Federal, apurados
pelo Censo 2010 do IBGE é apresentada na tabela 1.
Tabela 1- Síntese dos dados demográficos do Distrito Federal, Censo 2010 atualizados até o ano de 2015
Dado demográfico Frequência

Área da unidade territorial 5.779,999 km²
Estabelecimentos de Saúde SUS 177
Índice de Desenvolvimento Humano Municipal - IDHM 0,824
Matrícula - Ensino fundamental 390.079
Matrícula - Ensino médio 110.370
Número de unidades locais de ensino 99.252
Pessoal ocupado 1.438.298 pessoas
PIB per capita a preços correntes 62.859,43 reais
População residente 2.570.160 pessoas
População residente - Homens 1.228.880 pessoas
População residente - Mulheres 1.341.280 pessoas
População residente alfabetizada 2.261.536 pessoas
População residente que frequentava creche ou escola 877.695 pessoas
População residente, religião católica apostólica romana 1.455.134 pessoas
População residente, religião espírita 89.836 pessoas
População residente, religião evangélica 690.982 pessoas
Rendimento nominal mediano mensal per capita - Domicílio Rural 400,00 reais
Rendimento nominal mediano mensal per capita - Domicílio Urbano 825,00 reais
Rendimento nominal médio mensal dos domicílios particulares - Rural 2.734,44 reais
Rendimento nominal médio mensal dos domicílios particulares - Urbano 5.752,41 reais
Fonte: Censo 2010 - IBGE (2016)

13
Além disso, os dados do Censo 2010 do IBGE revelaram que o Distrito Federal
possuía a maior renda per capita do país, no montante de R$ 1.367,90, o que vem a ser mais
um elemento indutor e atrativo de populações originários dos outros Estados da Federação.
Na figura 1 é apresentada a distribuição das rendas per capita e domiciliar do Distrito
Federal e de suas Regiões Administrativas.
Gráfico 1 – Renda per capita e renda domiciliar do DF e Regiões Administrativas IBGE 2010
Fonte: Censo demográfico 2010 (IBGE, 2016)
Faz-se necessário salientar que no Brasil não se possui uma tradição de estudos
objetivando monitorar a saída dos jovens do sistema de ensino e o seu ingresso no mercado de
trabalho. Isso se daria a partir de grupos de pesquisas amplamente consolidados e de
abrangência nacional, especialmente quando se trata de iniciativas governamentais, que
poderiam fornecer ao menos a infraestrutura básica em que os pesquisadores pudessem se
apoiar. Essa carência acarreta prejuízos de ordem quantitativa - estatísticas sobre a
especificidade juvenil em termos de escolarização, trabalho, e outros aspectos - e, em
decorrência dela, a dificuldade de análises mais aprofundadas que pudessem contribuir para o
fortalecimento de estudos sociológicos sobre a juventude (SILVA, M., 2009).
O fato é que mesmo diante dos avanços ocorridos no Distrito Federal nas últimas
décadas, mostrados pela estatística oficial e pelos relatórios elaborados para os governos,
tanto federal quanto distrital, faltam estudos acadêmicos aprofundados e relacionados com a
14
temática da qualificação de trabalhadores, em particular os de baixo nível educacional e de

baixa renda, inexistindo pesquisas que revelem as características socioeconômico-
demográficas do homem e da mulher trabalhadora do Distrito Federal fatos que, pela
originalidade e importância dão relevância ao estudo, conforme ensina Castro (2006) em sua
obra intitulada “Prática da Pesquisa”. Gil (1999, p. 42) assinala que “[A] pesquisa social pode
decorrer de razões de ordem intelectual, quando baseadas no desejo de conhecer pela simples
satisfação de agir. Daí por que se pode falar em pesquisa pura e em pesquisa aplicada”.
Mesmo sendo uma pesquisa basilar, o que pela concepção da metodologia científica
está mais relacionada com o avanço da ciência, procurando desenvolver os conhecimentos
científicos sem estabelecer uma preocupação direta com as suas aplicações e consequências
práticas (GIL, 1999), espera de algum modo contribuir para o preenchimento da lacuna (gap)
reconhecidamente existente de dados e informações acerca da qualificação para o trabalho no
Distrito Federal.
1.2.2 A importância do ano de 2007 para o estudo
A razão do corte temporal estabelecido nesta pesquisa deve-se ao fato do ano de 2007
ter registrado marcos importantes na história da qualificação de trabalhadores no Distrito
Federal e na economia brasileira. Tornou-se, portanto, para aqueles que estudam a educação
profissional e o mundo do trabalho uma referência ao mostrar que naquele contexto o Brasil
vivenciava um momento de pleno desenvolvimento, com a abertura de milhares de emprego
nos setores primário (agricultura), secundário (indústria) e, especialmente, no setor terciário
(serviços) da economia.
O ano de 2007 consolidou o quadriênio inicial de efetiva execução e avaliação da nova
política pública de qualificação social e profissional de trabalhadores, gerenciada pelo
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) a partir do ano de 2003, por meio da Secretaria de
Políticas Públicas de Emprego (SPPE), em substituição ao Plano Nacional de Formação do
Trabalhador (PLANFOR), que vinha sendo executado desde o ano de 1995, sob a égide do
que estabelecia o artigo 205 da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988.
Somente em 2007 foi possível avaliar o alcance dos objetivos dessa política de
governo denominada Plano Nacional de Qualificação (PNQ), instituída no ano de 2003, para
execução efetiva no período de 2004 a 2007, tanto nos Estados quanto no Distrito Federal,
levando-se em consideração que o desconhecimento das novas diretrizes, a falta de dados e
15
informações confiáveis, nos primeiros anos de governo e de implementação do PNQ,

corroborou, sobremaneira, para o atraso registrado na sua execução e avaliação.
É importante ressaltar que o ano de 2007 tornou-se, também, bastante significativo,
por ter sido o último ano de execução das ações de qualificação social e profissional
oferecidas com base no Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal, na
primeira década do século XXI. Este fato deveu-se à eclosão de denúncias de desvio de
recursos financeiros e não cumprimento da legislação específica por parte dos gestores do
governo do Distrito Federal naquele período.
A paralisação das ações de qualificação social e profissional de trabalhadores no
Distrito Federal, após o ano de 2007, consequentemente ocasionou prejuízos às pessoas
destinatárias dos cursos e também sugeriu problemas de controle e fiscalização que
transcenderam o Distrito Federal, com amplas possibilidades dos mesmos fatos negativos
terem sido recorrentes nos demais Estados da Federação.
Entretanto, esse hiato pós 2007, não teve a pretensão de constituir uma amostra
negativa e representativa das ações do PlanTeq do Distrito Federal no tempo ou no espaço,
pelo contrário, demandou em nível das ações de qualificação social e profissional do PNQ o
estabelecimento de maiores e melhores controles, ampliou a busca pela eficácia na avaliação
das ações dos PlanTeQs e tornou mais rigorosa a fiscalização e a responsabilização de
gestores e autoridades envolvidas.
Os ventos que sopravam para o desenvolvimento econômico registrado no Brasil em
2007 não admitiam espera. Por isso já no mês de janeiro o governo federal fez o lançamento
do Plano de Aceleração do Crescimento (PAC), objetivando impulsionar a economia
brasileira e levar o país ao crescimento de, no mínimo, 5 por cento ao ano. Um dos pilares do
PAC foi a desoneração de tributos para incentivar mais investimentos no Brasil. Foram
reduzidos tributos para os setores de semicondutores, de equipamentos aplicados em TV
digital, de microcomputadores, de insumos e serviços usados em obras de infraestrutura e de
perfis de aço. Tais medidas de desoneração tributária representaram, na avaliação do governo,
uma renúncia fiscal em torno de R$ 6,6 bilhões em 2007 (TOLEDO, 2007).
Em 2007, a Bolsa de Valores de São Paulo mesmo afetada por dois momentos de
instabilidade oriundos das crises da China e do crédito imobiliário nos Estados Unidos se
recuperou e bateu sucessivos recordes de pontos, registrando o seu 43º recorde histórico de
fechamento no ano. Já o dólar, embora afetado pelas duas crises, manteve-se em baixa durante
o ano todo. O Brasil encerrou 2007 com uma série de recordes: de reservas cambiais e de
investimentos diretos estrangeiros, ao redor de US$ 35 bilhões, o que representou um
16
superávit robusto da balança comercial e consequente recordes nas aplicações externas em

bolsa de valores (TOLEDO, 2007).
Os juros, em geral, atingiram os menores patamares registrados desde o ano de 1994,
quando começaram a ser acompanhados pelo Banco Central. Mesmo sendo ainda
considerados elevados, mas combinado com um forte alongamento dos prazos, fizeram com
que o crédito se tornasse mais acessível para uma fatia maior da população. Por conta disso, o
comércio registrou avanços da ordem de 9 por cento, em média, na comparação com o ano de
2006. Além do comércio, a indústria apresentou os melhores resultados em comparação com a
década anterior, assim como a agropecuária e o setor de serviços. Isso deu suporte a uma
expansão do Produto Interno Bruto (PIB) próxima de 5 por cento. A expansão do crédito
representou 34 por cento do PIB, mais a recuperação do emprego e da renda asseguraram um
bom nível de consumo, que permitiu preservar a aceleração de toda a atividade econômica,
aceleração sustentada também pela ampliação dos investimentos produtivos (TOLEDO,
2007).
Em relação ao mercado financeiro o saldo de 2007 foi extremamente positivo. O
Brasil atraiu muito dinheiro de fora. A bolsa conseguiu manter a trajetória de alta que já se
estabelecia há cinco anos. O dólar testou pisos históricos, o que facilitou bastante o controle
da inflação. O Brasil virou a bolsa da vez, especialmente pela possibilidade de atingir em
2008 o investment grade, uma importante nota de recomendação de investimento, concedida
pelas agências de classificação de risco, o que só aumentou a atratividade do capital externo
(TOLEDO, 2007).
A área da educação é marcada em 2007 principalmente pelo lançamento do Plano de
Desenvolvimento da Educação (PDE). O PDE foi estruturado em 25 metas que contemplavam
todo o universo da educação básica, superior e da pós-graduação. No que se refere à educação
profissional e tecnológica, o PDE deu continuidade ao Plano de Expansão da Rede Federal e
projetou novas perspectivas visando à transformação dos Centros Federais de Educação
Tecnológicas (Cefets) em Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETs),
objetivando oferecer educação profissional e tecnológica em diversos níveis e modalidades
(CUNHA, C. et al, 2016).
O Plano Plurianual (PPA) 2004/2007, batizado de “Plano Brasil de Todos” demarcou
o início de um novo momento na vida dos brasileiros. Conforme o relatório de avaliação do
PPA 2004/2007, elaborado pelo Ministério do Planejamento, Orçamento e Gestão (MPOG),
nesse período, consolidaram-se as condições macroeconômicas para o desenvolvimento
nacional em bases sustentáveis, conjugando equilíbrio fiscal, redução da vulnerabilidade
17
externa e baixa inflação, o que permitiu a retomada do crescimento econômico no período

2004-2007, associado à redução da desigualdade de renda entre os brasileiros (BRASIL,
2008).
O PPA 2004/2007 mostrou que o Produto Interno Bruto (PIB) cresceu em média 4,5
por cento, ritmo superior ao dos 10 anos anteriores, que foi de 2,5 por cento em média. Houve
uma geração líquida de 5,6 milhões de empregos formais, número 111,7 por cento superior ao
gerado entre 2000 e 2003. A inflação, que em 2003 havia sido de 9,3 por cento, recuou
gradativamente até 2006, tendo sido de 5,2 por cento na média de 2004 a 2007. O maior
crescimento da renda nos estratos mais baixos determinou a melhoria da distribuição de
renda, com redução do índice de Gini de 0,581 em 2003 para 0,559 em 2006, e a diminuição
da pobreza extrema, cuja taxa caiu de 19 por cento em 2003 para 12 por cento no ano de 2006
(BRASIL, 2008).
Dados do Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA) mostraram que em 2007
cerca de 10 milhões de brasileiros deixaram a situação de indigência e outros 15,3 milhões
transpuseram a linha de pobreza no período. Parte desse resultado deve-se ao aumento do
salário mínimo, que acumulou 32,7 por cento de ganho real, atingindo R$ 380,00 em 2007, e
aos programas sociais que transferiram bilhões de reais aos segmentos de menor renda da
população, por meio de benefícios pagos diretamente às famílias (BRASIL, 2008).
Em 2007, pela primeira vez em sua história o Brasil foi classificado pela Organização
das Nações Unidas no grupo dos países com alto desenvolvimento humano, fruto das
melhoras alcançadas na renda per capita, no nível de escolarização e na expectativa de vida
de sua população. Os investimentos do Governo Federal cresceram no período. Passaram de
1,8 por cento do PIB em 2004 para 2,9 por cento em 2007, quando atingiram R$ 73,81
bilhões. Isso se refletiu na melhoria da infraestrutura econômica e social. O programa Luz
para Todos, por exemplo, levou energia elétrica a cerca de 7 milhões de brasileiros, na sua
grande maioria trabalhadores rurais, que passaram a integrar-se mais no processo produtivo e
usufruir de melhores condições de vida. Esses avanços foram obtidos sem comprometimento
do equilíbrio fiscal (BRASIL, 2008).
A dívida pública, como proporção do PIB, caiu de 52,4 por cento em dezembro de
2003 para 42,7 por cento em dezembro de 2007. O resultado nominal do Setor Público atingiu
em 2007 o menor déficit da série histórica com início em 1981: 2,17 por cento do PIB. Houve
expansão do crédito de 24,5 por cento do PIB em 2004 para 34,7 por cento em 2007, o que
estimulou o consumo e o investimento. A inclusão econômica pode ser verificada também
pela abertura no período 2004-2007 de mais 7,4 milhões de contas correntes simplificadas e
18
mais de 320 mil contas poupança simplificada, especialmente no Banco do Brasil e na Caixa
Econômica Federal (BRASIL, 2008).
Em suma, em 2007 o Brasil tornou-se um país menos vulnerável às turbulências
externas. O risco país que mede o grau de confiança dos investidores estrangeiros, que era de
463 pontos em dezembro de 2003, caiu vertiginosamente e atingiu 221 pontos em dezembro
de 2007. O saldo da balança comercial evoluiu de US$ 24,8 bilhões em 2003 para US$ 40,0
bilhões em 2007, tendo as exportações alcançado valor recorde de US$ 160,6 bilhões. As
reservas internacionais atingiram US$ 180,3 bilhões em 2007, colocando o Brasil pela
primeira vez na posição de credor internacional (BRASIL, 2008).
Portanto, especialmente para o Brasil, o ano de 2007 foi muito positivo o que permitiu
até a prospecção de mais desenvolvimento e avanços econômicos, políticos e sociais.
Entretanto, diante de tantos avanços ocorridos naquele cenário de conquistas e prosperidade
emergiram inúmeras perguntas, dentre as quais uma está mais relacionada com o objetivo
desta pesquisa: Ocorreram mudanças significativas nas características socioeconômico-
demográficas da população mais carente e vulnerável do Distrito Federal naquele ano?
1.2.3 Principais conceitos de qualificação
Como é compreendido, conceitualmente, nesta pesquisa, o termo qualificação? Esta

pergunta exigiu a verificação de autores que ofereceram contribuições conceituais sobre a
temática da qualificação. Segundo a maioria desses estudiosos, por ser essencialmente
polissêmica, a qualificação possui diversas noções e sentidos que emergiram do contexto
histórico em que foram estudados e utilizados, sendo, portanto, temeroso e reducionista a
adoção de um ou outro conceito específico de qualificação, ainda mais para explicá-la na
complexidade do mundo do trabalho.
Além disso, para Tartuce (2004), do ponto de vista da prática social, no Brasil não
ocorreram greves, lutas e reivindicações para limitar as grandes disparidades de salários,
provenientes do modo incerto de fixação da remuneração para capacidades de trabalho de
natureza diferente ou idêntica. Já na França do início do século XX a exigência central do
movimento sindical era para qualificações iguais, salários iguais, o que induziu à codificação
e a avaliação das qualificações em termos de classificações e salários. Os trabalhadores se
organizaram e negociaram normas de referência, primeiro no nível da empresa, depois da
localidade e finalmente do ramo profissional, tal como ocorreu mais intensamente após a
Segunda Guerra Mundial (TARTUCE, 2004).
19
Na visão de Dadoy (1984), o tema da qualificação nasceu decorrente da ampliação da

divisão do trabalho no capitalismo a partir do século XIX, quando a fragmentação de tarefas
resultante passou a ser objeto de vários campos do saber, como ocorreu na economia pela
visão otimista de Adam Smith e na sociologia por meio da visão crítica e contundente de Karl
Marx. Entretanto, somente no século XX, com o advento da administração científica do
trabalho, é que a questão da qualificação vai ser analisada de maneira mais sistemática,
tornando-se objeto fundamental da sociologia do trabalho na França após a Segunda Guerra
Mundial (DADOY, 1984).
Nessa mesma linha de análise conceitual, Tanguy (1997b) afirma que:
O caráter central de que a noção de “qualificação” se reveste na França lhe é

conferido pelo fato de ela fundamentar um conjunto de práticas que visam a
relacionar o funcionamento do sistema educativo e do sistema produtivo. Assim
compreendida, essa noção vai conduzir, logo após a Segunda Guerra Mundial, a
diversas medidas institucionais, entre as quais as grades de classificação que
repousam num compromisso social ao termo do qual são definidos os princípios de
relação de duas distribuições hierarquizadas, a dos indivíduos segundo suas
capacidades e a dos empregos aos quais são atribuídas remunerações. Um tal
trabalho de formalização e de codificação realiza-se geralmente na escala dos ramos
profissionais, lugar de organização privilegiado pelos empregadores e pelos
assalariados na medida em que eles têm acesso, assim, à ação política e social
(TANGUY, 1997b, p. 400).
Nesta pesquisa buscou-se focar e sintetizar os principais conceitos sobre qualificação

elaborados nos séculos XX e XXI, quando essa temática se mostrou mais impactante nos
estudos sobre a educação e o trabalho. Em sentido amplo, as noções de qualificação aparecem
primeiramente a partir dos referenciais da Economia da Educação, que as consideravam de
duas formas, como sendo:
a) sinônimo de formação de “capital humano”, nascendo associada à concepção de
desenvolvimento socioeconômico dos anos de 1950 e 1960, portanto, da necessidade de
planejar e racionalizar os investimentos do Estado no que diz respeito à educação escolar,
visando, no nível macro, garantir uma maior adequação entre as demandas dos sistemas
ocupacionais e do sistema educacional (MANFREDI, 1998).
b) sinônimo de “qualificação formal” gestada e referenciada pela capacidade de cada
Estado Nacional expandir quantitativa e qualitativamente os seus sistemas escolares,
restringindo-se ao binômio emprego/educação escolar. Calculava-se a taxa de retorno através
de diferenciais de rendimentos (salários) em função dos anos de escolaridade ou de posse de
um diploma. Durante muitas décadas a economia e o planejamento da educação basearam-se
nessa concepção de “qualificação” (PAIVA, 1995).
20
Manfredi (1998), afirma que a noção de qualificação está associada ao repertório

teórico das Ciências Sociais. Para essa autora Schultz e Harbison, considerados os mais
importantes teóricos da Teoria do Capital Humano, sustentavam o valor da instrução e do
progresso do conhecimento como ingredientes fundamentais para a formação do chamado
capital humano, como solução para a escassez de pessoas possuidoras de habilidades chave
para atuarem nos setores em processo de modernização. Modernização naquele contexto
histórico significava eleição e adoção do modelo industrial capitalista adotado nos países
desenvolvidos do ocidente, como modo de produção, consumo, estilo de vida e integração
(MANFREDI, 1998).
Paiva (1999a) afirma que do final do século XIX e a partir, mais precisamente, da
década de 1930 do século XX, as transformações que ocorreram na esfera produtiva, bem
como aquelas que dizem respeito à qualificação profissional da força de trabalho, vêm sendo
tratadas a partir da indústria, quando os estudos sobre o processo de trabalho encontraram nas
fábricas de Detroit o seu startpoint específico. Posteriormente, esses estudos se desenvolvem
na França, por meio dos sociólogos Georges Philippe Friedmann nos anos de 1940 e Pierre
Naville nos anos de 1950, considerados os pais da Sociologia do Trabalho francesa (PAIVA,
1999a).
Conforme Paiva (1999a), embora a qualificação estivesse presente nas pesquisas da
Sociologia do Trabalho e da Economia da Educação, foi somente nos anos subsequentes ao
movimento estudantil de 1968 que se multiplicaram estudos unindo educação e trabalho do
ponto de vista das Ciências Sociais, por conseguinte, estabelecendo-se um entrelaçamento
mais claro entre Sociologia do Trabalho e Sociologia da Educação (PAIVA, 1999a).
Para Dubar (1998), havia duas importantes concepções sobre a qualificação na França
nos anos 1940 e 1950: 1) a de Georges Friedmann, denominada substancialista, que defendia
a qualificação no sentido do taylorismo (fragmentação das tarefas, desenvolvimento das
habilidades centradas no posto de trabalho), portanto, atrelada às características objetivas das
rotinas de trabalho e conhecimentos que estão na base da ocupação e não em um aprendizado
metódico completo, centrado nos saberes e know-how dos operários de carreira; 2) a de Pierre
Naville, denominada de relativista, que definia a qualificação como relação social complexa
entre as operações técnicas e a estimativa de seu valor social. Essa noção levava em conta a
relação entre o capital e o trabalho, distinguindo a qualificação exigida pelo posto de trabalho
e os requerimentos previstos para a realização de tarefas, reconhecendo um espaço de
negociação entre essas duas instâncias (DUBAR, 1998).
21
Para Hirata (1994), embora haja divergências entre Friedmann e Naville, ambos
compreendem a qualificação como algo que se adquire através de instituições de formação
profissional e também através da experiência e do treinamento nas empresas. Contudo, esses
autores minimizam a contribuição de outras instituições e espaços de aprendizagem como a
família e o trabalho doméstico, importante no caso do trabalho da mulher (HIRATA, 1994).
Paiva (1999a), através de uma revisão da bibliografia internacional, concluiu que a
polêmica sobre a relação entre a produção e a qualificação se apoia em análises que seguem
um esquema trifásico: qualificação-desqualificação-requalificação, correspondente às três
fases do capitalismo: 1) período do artesanato, o qual pressupunha longos anos de
aprendizagem e extrema habilidade do trabalhador para executar todas as fases de elaboração
do produto; 2) fase da manufatura, período que tem início no século XVI e se consolida com a
revolução industrial e produção em massa, relacionada à desqualificação; 3) fase de
implantação da automação, que, pelas próprias características de versatilidade com que a
empresa moderna conduz o trabalho industrial, abre caminho à educação politécnica e,
consequentemente, à requalificação do trabalhador (PAIVA, 1999a).
Na visão de Paiva (1999b), o nível de qualificação e de conhecimentos da população
tenderá, possivelmente, a influir na organização das políticas sociais e trabalhistas que virão.
Disposições e virtudes adquirem mais peso que a proficiência específica nesse cenário
nebuloso em relação às profissões, não basta conhecimento, mas interesse, motivação,
criatividade. Não se trata apenas de qualificar para o trabalho em si, mas para a vida na qual
se insere o trabalho flexível com alcance suficiente para enfrentar o emprego, o desemprego e
o auto emprego e com desenvoltura para circular em meio a muitas “idades de tecnologia”
(PAIVA, 1999b).
Consoante Druck (2001), esse novo trabalhador, além de constituir um contingente
diminuto, está submetido a uma relação de poder que mantém a separação entre concepção e
execução, a motivação esbarra na insegurança e na instabilidade no emprego; a qualificação
da mão de obra como solução para o desemprego. Entretanto, as pesquisas demonstram que o
desemprego atinge trabalhadores qualificados e desqualificados e que parcelas pequenas de
trabalhadores qualificados nos programas do governo conseguem se inserir no mercado de
trabalho, que a responsabilidade para obter emprego ou se manter nele é do trabalhador
(DRUCK, 2001).
O sociólogo francês Pierre Naville afirmava que para responder às questões “o que é a
qualificação?” e “o que é um trabalhador qualificado?” exige primeiramente reconhecer a
diversidade contida nesta noção, expressa nas diferentes condições sociais, econômicas,
22
políticas e culturais nas quais ela se inscreve. Naville possui, portanto, uma forte perspectiva
histórico-comparativa já que considera a qualificação uma noção situada no espaço e no
tempo, significando que qualquer sociedade terá seus critérios para definir e julgar o que é um
trabalho qualificado (TARTUCE, 2004).
Para Naville (1956) [O]s níveis de qualificação do trabalho exprimirão, afinal de
contas, os valores econômicos que lhe são inclusos e, em resultado, o julgamento mais ou
menos favorável trazido sobre eles. Ao passo que a capacidade de trabalho é o objeto de um
mercado, mercado privado ou mercado de Estado, é inevitável que ela seja avaliada
diferentemente conforme o custo de sua formação e a necessidade que a economia tem dela:
daí resulta sua apreciação qualitativa como qualificação (NAVILLE, 1956, p. 135-136).
Dessa forma, num contexto de forte desemprego, segmentação do mercado de trabalho
e flexibilização dos vínculos empregatícios, torna-se ainda mais importante recuperar a visão
que afirma ser a qualificação construída socialmente, a fim de se observar as estratégias
desenvolvidas pelas diferentes categorias de trabalhadores para inserir-se ou manter-se no
mercado de trabalho (TARTUCE, 2004).
Entre os diversos estudiosos da qualificação para o trabalho Naville (1956) parece ser
aquele que melhor conseguiu estabelecer uma aproximação mais clara em relação a esse
polissêmico conceito, chegando até mesmo a projetar no tempo e no espaço as suas
inquietações ao afirmar;
Se o diploma deixa de ser uma condição suficiente para a inserção e manutenção

nesse mercado e se, simultaneamente, as exigências nesse domínio e no âmbito das
qualidades pessoais não cessam de aumentar, expressas na demanda por
“polivalência”, como explicar que essa tendência à maior “qualificação” não seja
acompanhada, em muitos casos, de aumentos salariais? Mais ainda, se pessoas
“qualificadas” não encontram lugar no mercado de trabalho, isso nada mais significa
que elas estão “desqualificadas”, já que “certas qualificações sem emprego (como é
o caso de ‘diplomados’ que não encontram o gênero de trabalho ao qual o diploma
parece permitir-lhes pretender) cessam de ser, então, socialmente, qualificações”
(NAVILLE,1956).
Em suma, a noção de qualificação, como se constata da leitura de seus principais

estudiosos, é polissêmica, podendo ser assumida com várias acepções e tomada, para efeitos
de pesquisa, a partir de ângulos e enfoques distintos. A qualificação para alguns é considerada
na perspectiva da preparação para o mercado de trabalho, que envolve um processo de
formação profissional adquirido por um percurso escolar e através da experiência profissional.
Outros entendem a qualificação como um processo de qualificação/desqualificação, próprio
da organização capitalista do trabalho. Uma terceira visão aborda e define a qualificação a
partir da investigação de situações concretas de trabalho, chamada de qualificação real e
23
operacional. É importante destacar ser esta uma visão mais recente que se originou da
sociologia do trabalho francesa (ANTONIAZZI, 2005).
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo geral
O estudo tem como objetivo geral conhecer as características socioeconômico-

demográficas dos educandos dos cursos oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação
(PlanTeQ) do Distrito Federal no ano de 2007, consoante as diretrizes e objetivos do Plano
Nacional de Qualificação (PNQ).
1.3.2 Objetivos específicos
a) comparar as características socioeconômico-demográficas dos educandos inscritos

nos cursos oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no
ano de 2007.
b) comparar as características socioeconômico-demográficas dos educandos
concluintes dos cursos oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação do
Distrito Federal no ano de 2007.
c) comparar as características socioeconômico-demográficas dos educandos evasores
dos cursos oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no
ano de 2007.
1.4 METODOLOGIA
1.4.1 A estrutura e os procedimentos metodológicos
Nesta seção, descreve-se o valor do conhecimento e da pesquisa social em educação, a

estrutura da pesquisa quantitativa e os procedimentos adotados na busca dos resultados.
Conforme Severino (2007, p. 27), “[O] conhecimento é o referencial diferenciador do
agir humano em relação ao agir de outras espécies”. Portanto, foi definido como algo
imprescindível e grande instrumento estratégico da espécie ao longo da história, sendo
fundamental para a construção do destino da humanidade.
Por sua vez, a educação foi definida por esse mesmo autor como sendo “[...] o
processo mediante o qual o conhecimento se produz, se reproduz, se conserva, se sistematiza,
24
se organiza, se transmite e se universaliza,” por isto tendo a sua legitimidade fundada na sua
vinculação com o conhecimento (SEVERINO, 2007, p. 28).
No entendimento de Santos e Parra Filho (2011, p. 1), o conhecimento tem
impulsionado eficazmente toda humanidade, todavia tem trazido também grandes
contradições e tragédias, a exemplo das ocorridas no século XX, como as duas Guerras
Mundiais e as bombas atômicas que ceifaram a vida de milhares de seres humanos.
Para esses autores “[O] exercício do domínio da hegemonia e da submissão do
semelhante tem sido o objetivo principal dos grupos que conseguiram avançar mais
rapidamente pelo maior acúmulo de saber”. Existe uma significativa distância entre os que
muito sabem e os que pouco sabem, e essa distância apresenta-se cada vez mais acentuada no
mundo contemporâneo (SANTOS; PARRA FILHO, 2011, p. 32).
Em relação à Ciência, Gil (1999, p. 26) afirma que ela tem como objetivo fundamental
“chegar à veracidade dos fatos”. Neste sentido, não se distingue de outras formas de
conhecimento. O que torna, porém, o conhecimento científico distinto dos demais é que esta
modalidade de conhecimento tem como característica fundamental a sua verificabilidade. Para
que um conhecimento possa ser considerado científico, torna-se necessário identificar as
operações mentais e técnicas que possibilitam a sua verificação, determinando o método que
possibilitou chegar a esse conhecimento.
Ainda segundo Gil (1999, p. 26), “[M]étodo é definido como o caminho para se
chegar a determinado fim e, método científico, como o conjunto de procedimentos
intelectuais e técnicos adotados para se atingir o conhecimento”. Desta forma, os métodos
científicos são classificados em dois grandes grupos: o dos que proporcionam as bases lógicas
da investigação científica e o dos que esclarecem acerca dos procedimentos técnicos que
poderão ser utilizados. Esta classificação apresenta semelhanças com a de Lakatos e Marconi
(2000), que tratam de métodos de abordagem e de métodos de procedimentos.
Para Lakatos e Marconi (2000, p. 27), “[O]s métodos de abordagem possuem um
nível de abstração mais elevado e atingem mais amplamente os fenômenos da natureza e da
sociedade”, classificando-os de quatro formas: método dedutivo, método indutivo, método
hipotético-dedutivo e método dialético.
Já os métodos de procedimentos são menos abstratos e são classificados como as
etapas mais concretas da investigação, com finalidade mais restrita em termos de explicação
geral dos fenômenos. Portanto, a ciência oferece ao investigador inúmeros métodos de
procedimentos.
25
No tocante à pesquisa científica, Severino (2007, p. 28-29) chama a atenção para um

importante aspecto, seja ela básica ou aplicada. Existe a necessidade de que seja relevante,
exigindo maior atenção com relação aos seus objetos e, de modo especial, “a identificação dos
problemas que digam respeito à comunidade próxima, de modo que os resultados das
investigações possam se traduzir em contribuições para a mesma,” induzindo, na prática, reais
compromissos com os interesses mais imediatos da sociedade.
Gil (1999, p. 42) assinala que “[A] pesquisa social pode decorrer de razões de ordem
intelectual, quando baseadas no desejo de conhecer pela simples satisfação de agir. Daí por
que se pode falar em pesquisa pura e em pesquisa aplicada”. A pesquisa pura ou básica está
mais relacionada com o avanço da ciência e busca desenvolver os conhecimentos científicos
sem estabelecer uma preocupação direta com as suas aplicações e consequências práticas.
Por sua vez, a pesquisa aplicada tem como característica fundamental o interesse na
aplicação, utilização e consequências práticas dos conhecimentos. Sua preocupação está
menos voltada para o desenvolvimento de teorias de valor universal que para a aplicação
imediata numa realidade circunstancial. “Este é o tipo de pesquisa a que mais se dedicam os
pesquisadores sociais” (GIL, 1999, p. 43).
Em relação à parcialidade temporal e contextual do pesquisador, Lüdke e André
(1986, p. 3) assinalam que “[É] igualmente importante lembrar que, como atividade humana e
social, a pesquisa traz consigo, inevitavelmente, a carga de valores preferências e interesses e
princípios que orientam o pesquisador”.
Portanto, o pesquisador está atrelado a determinado tempo e sociedade específicos, de
onde afloram os valores considerados importantes naquela sociedade, por conseguinte, tais
fenômenos orientarão e nortearão o pensamento do pesquisador e o modo como vai conduzir
a sua pesquisa.
Em complemento, Alves (1980, p. 79) assegura que “[T]odo ato de pesquisa é um ato
político”. Consequentemente, o conhecimento produzido pelo pesquisador será utilizado por
outra pessoa, não existindo a possibilidade de se prescrever uma separação muito clara entre o
que o pesquisador estuda e os resultados dos seus estudos, portanto, inexistindo a
possibilidade de absoluta neutralidade científica.
Os pesquisadores Hernández Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio (2006, p.
98) classificam as pesquisas sociais em quatro tipos de estudos: “[E]studos exploratórios,
estudos descritivos, estudos correlacionais e estudos explicativos”.
A estratégia de pesquisa dependerá do tipo de estudo adotado pelo pesquisador, assim,
o projeto, os dados obtidos e a maneira de sua aquisição, a amostragem e os demais processos
26
voltados para a pesquisa deverão ter vinculação com o tipo de estudo escolhido,
independentemente da abordagem a ser seguida.
Conforme Hernández Sampieri; Fernández Collado; Baptista Lucio (2006 p. 99),
“[R]ealizam-se estudos exploratórios, normalmente quando o objetivo é examinar um tema ou
problema de pesquisa pouco estudado, do qual se tem muitas dúvidas ou não foi abordado
antes”.
Neste mesmo sentido, pode-se afirmar que as pesquisas exploratórias têm como
principal finalidade desenvolver, esclarecer e modificar conceitos e ideias para formulação de
problemas mais precisos, sendo conduzidas com o objetivo de proporcionar uma visão geral e
aproximativa acerca de determinado fato cujo tema é pouco explorado (GIL, 1999, p. 43).
Desta forma, esta pesquisa, além de ser basilar, se reveste de caráter exploratório
diante da falta de dados e informações quantitativas consistentes sobre as características
socioeconômico-demográficas dos educandos submetidos à qualificação social e profissional
oferecida no Distrito Federal por meio do Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) no ano
de 2007.
A análise de documentos constitui parte essencial desta pesquisa, pois possibilita a
verificação das leis, normas, resoluções, relatórios oficiais e institucionais relacionados com o
objeto. Além disso, consoante ensinam Lüdke e André (2007), os documentos constituem
uma fonte não reativa, pois permitem a realização de consultas e a complementação de outros
procedimentos utilizados na pesquisa.
Indubitavelmente o documento escrito constitui uma fonte extremamente preciosa para
todo pesquisador, principalmente, nas ciências sociais. O documento é imprescindível em
qualquer reconstituição de um passado relativamente distante, pois não é raro que ele
represente a quase totalidade dos vestígios da atividade humana em determinadas épocas.
Além disso, o documento permanece como o único testemunho de atividades
particulares ocorridas num passado recente. Outra justificativa para o uso de documentos em
pesquisa é que ele permite acrescentar a dimensão do tempo à compreensão do social. A
análise documental favorece a observação do processo de maturação ou de evolução de
indivíduos, grupos, conceitos, conhecimentos, comportamentos, mentalidades, práticas, entre
outros (CELLARD, 2008).
Segundo Sá-Silva, Almeida e Guindani (2009):
A pesquisa documental é um procedimento metodológico decisivo em ciências

humanas e sociais porque a maior parte das fontes escritas – ou não – são quase
sempre a base do trabalho de investigação. Dependendo do objeto de estudo e dos
objetivos da pesquisa, pode se caracterizar como principal caminho de concretização
27
da investigação ou se constituir como instrumento metodológico complementar.

Apresenta-se como um método de escolha e de verificação de dados; visa o acesso
às fontes pertinentes, e, a esse título, faz parte integrante da heurística de
investigação (SÁ-SILVA; ALMEIDA; GUINDANI, 2009, p.13).
Já o tipo de pesquisa descritiva possui como objetivo principal a descrição de

situações, acontecimentos e feitos, mostrando como se manifesta determinado fenômeno
pesquisado (HERNÁNDEZ SAMPIERI; FERNÁNDEZ COLLADO; BAPTISTA LUCIO,
2006, p. 100).
Para Santos et al. (2000, p. 37), na pesquisa descritiva “[O] cientista observa, registra,
analisa e correlaciona fatos, mas não os manipula; o pesquisador não interfere ou controla as
possíveis variáveis interferentes na ocorrência estudada”.
Em síntese, esta pesquisa se caracteriza como sendo uma pesquisa de natureza básica,
exploratória, alicerçada na análise de documentos, visando proporcionar uma maior
familiaridade com o problema para torná-lo mais explicito e descritiva de dados agregados
das características socioeconômico-demográficas dos educandos dos cursos de qualificação
profissional oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação do Distrito Federal no ano de
2007. Possui uma abordagem quantitativa e como procedimento técnico o levantamento de
dados para posterior tratamento estatístico.
1.4.2 População
Nesta pesquisa foram considerados como personagens relevantes e definidos como

população os 1.607 educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional
executados por meio do Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal no
ano de 2007, com base no que dispõe o Plano Nacional de Qualificação (PNQ).
Buscou-se conhecer as características socioeconômico-demográficas dos educandos
inscritos, concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, para tratamento
estatístico das variáveis quantitativas disponíveis.
1.4.3 Instrumentos de pesquisa
Os dados obtidos tiveram a sua origem no preenchimento do Cadastro de Inscrição de

Educandos (Anexo A), utilizado para inscrição dos educandos nos cursos oferecidos pelo
Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal no ano de 2007. Os dados e
informações colhidas por meio desse instrumento são utilizados tanto pela entidade executora
dos cursos de qualificação social e profissional no Distrito Federal quanto pela Secretaria de
28
Estado de Trabalho do Distrito Federal (SET-DF) e pelo Sistema de Gestão do Programa das
Ações de Emprego (SIGAE) da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE), do
Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Para realizar o tratamento dos dados estatísticos e elaboração de tabelas e gráficos
foram utilizados como apoio os softwares denominados Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS), versão 20, nos idiomas português e inglês, compatível com os ambientes
Windows 7 e 8, fabricado pela International Business Machines (IBM) e a planilha de cálculo
Excell, componente do pacote Office, versão 2010, fabricado pela Microsoft Corporation.
1.4.4 Procedimentos de coleta de dados
A coleta de dados foi realizada por meio de procedimentos metodológicos que visaram
à ampliação da fidedignidade dos resultados, a saber:
1º) Consultas à literatura e à legislação nacional específica sobre o assunto, incluindo-
se, principalmente, a Constituição da República Federativa do Brasil; a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (LDB); Resoluções e Pareceres do Conselho Deliberativo do
Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT); Relatórios Anuais de Diagnósticos e Projetos
Básicos da Demanda e da Oferta para o Mercado de Trabalho, elaborados pela Secretaria de
Políticas Públicas de Emprego (SPPE) do Ministério do Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE); Anuários da Qualificação Social e Profissional e Anuários dos Trabalhadores
elaborados pelo Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos
(DIEESE); dados e indicadores estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(IBGE); Boletins das Pesquisas de Emprego e Desemprego (PED) e Relatórios Anuais da
Secretaria de Estado de Trabalho do Distrito Federal;
2º) Consulta aos documentos oficiais com foco nos cadastros, questionários e
relatórios estatísticos elaborados para e pelas seguintes entidades: Secretaria de Políticas
Públicas e Emprego (SPPE) do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), Secretaria de
Estado de Trabalho do Distrito Federal (SETRAB), Departamento Intersindical de Estatística
e Estudos Socioeconômicos (DIEESE), Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE),
Universidade de Brasília (UnB) e Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial (SENAI) do
Distrito Federal.
1.4.5 Dados analisados

29
As características socioeconômico-demográficos dos educandos integravam um

conjunto de dados coletados e submetidos a tratamento estatístico, com foco nas variáveis
selecionadas e consideradas as mais significativas para a pesquisa. Buscou-se conhecer e
analisar as variáveis disponíveis concernentes aos educandos inscritos, concluintes e evasores
dos cursos oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal no
ano de 2007. Desta forma, foram estudadas e analisadas as seguintes variáveis:
a) sexo;
b) etnia (Cor da pele);
c) faixa etária;
d) escolaridade conforme os critérios SIGAE/MTE, PEA e IBGE;
e) cursos mais procurados;
f) renda própria e familiar per capita;
g) situação no mercado de trabalho - SIGAE/MTE;
h) situação no mercado de trabalho – PEA/IBGE;
i) número de membros da família;
j) resultado na turma – concluinte/evasor;
Após a coleta e seleção dos dados foram realizados cruzamentos por meio de análises
de variáveis isoladas e em relação com outras variáveis, estabelecendo-se análises
univariadas, bivariadas e trivariadas, considerando-se o somatório dos alunos inscritos,
concluintes e evasores dos cursos oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal no ano de
2007.
Além disso, buscou-se o estabelecimento de associações, comparações, análises não
paramétricas e de relações entre as variáveis mais significativas, aplicação de testes de
normalidade, T de Student e Qui-quadrado, assim como a aplicação de medianas (alta, média
e baixa) quando as variáveis foram consideradas significativas e permitiram o seu
desdobramento, conforme será apresentado no Capítulo 3.
Conforme é possível observar no relatório da análise documental as etapas e os
procedimentos adotados nesta pesquisa se encontram mais pormenorizados no Apêndice A.
30
CAPITULO 2: REVISÃO DA LITERATURA
2.1 O ENSINO PARA O TRABALHO NA PRIMEIRA REPÚBLICA
No início do século XX, o Brasil ainda convivia com o fardo de práticas

discriminatórias e injustas herdadas da Colônia e do Império. Mesmo estando sobre a égide da
Primeira República, os ventos que sopravam aqui não conseguiam retirar a fuligem de séculos
de separação entre os que tinham e os que não tinham posses, mantendo-se no campo da
educação o dualismo entre o ensino destinado às elites e o ensino destinado aos pobres,
desvalidos, indígenas e escravos, marcando, por conseguinte e de modo indelével, a forma de
tratar negativamente a educação profissional pelos séculos seguintes.
É sabido que o ideário pedagógico contido no plano do Ratio Studiorum, trazido pelos
Jesuítas que integravam a Companhia de Jesus (ver Figura 1) e implantado no Brasil Colônia
possuía um caráter universalista e desde logo elitista. Era considerado universalista porque os
jesuítas o aplicavam em todos os lugares onde fixavam as suas missões. Trazia também um
perfil denominado por Saviani (2011, p. 56) de natureza “[E]litista porque acabou destinando-
se aos filhos dos colonos [...] com o que os colégios jesuítas se converteram no instrumento
da formação da elite colonial”.
Figura 1 – Símbolo da Companhia de Jesus e capa do Ratio Studiorum
Fonte: Colégio Antônio Vieira (2015)

31
Consoante definição colhida junto à Jesuítas Brasil:
A Companhia de Jesus foi fundada na Europa, na metade do século XVI. Inácio de

Loyola e seus nove companheiros eram um grupo internacional de jovens formados
em “humanidades”, espiritualidade e teologia. Eles se apresentaram ao Papa Paulo
III, dispostos a serem enviados aonde ele quisesse. Isto se deu porque acreditavam
fortemente que o Santo Padre, sendo vigário de Cristo na Terra, tinha a melhor visão
de conjunto das necessidades da Igreja no mundo inteiro. Todos eles viveram a
profunda experiência dos Exercícios Espirituais que Inácio havia vivido e, em
seguida, posto por escrito. Decidiram consagrar suas vidas a Jesus Cristo. Por isso,
escolheram para sua congregação o nome de “Companhia de Jesus” (JESUÍTAS
BRASIL, 2015, p.1)
Na verdade, conforme a documentação histórica existente e disponível reproduziu-se

aqui a histórica e recorrente dicotomia entre o ensino para o mando e o ensino para o fazer, o
ensino para o intelecto e o ensino para por as mãos na massa. Esta separação, verificada ao
longo da história, atribuiu privilégios e diferenças entre as pessoas no acesso ao conhecimento
e, por conseguinte, à mobilidade social em suas diferentes dimensões.
O preconceito contra o ensino para o trabalho era reforçado devido o mesmo ter sido
destinado desde os tempos primordiais aos escravos, plebeus, servos e proletários. No Brasil
não foi diferente. Conforme Fonseca (1986, p. 68), “[...] habituou-se o povo de nossa terra a
ver aquela forma de ensino como destinada somente a elementos das mais baixas categorias
sociais”.
No ano de 1808, com a vinda da corte portuguesa para o Brasil, além da alteração de
status ocorrida no país, que deixou de ser colônia para ser a sede do Reino, significativas
mudanças aconteceram na sociedade, na economia e também na forma como a educação para
o trabalho foi tratada, tendo por motivo o novo contexto político, econômico e pelas
demandas de produção nascentes.
Figura 2 – Chegada da família real de Portugal, Rio de Janeiro, 7 de março de 1808
Fonte: Coleção particular - Geoff Hunt

32
Era um período de novas iniciativas na sociedade, já no ano seguinte foi criado no

porto da cidade do Rio de Janeiro o Colégio das Fábricas, primeira medida destinada à
formação de artífices e aprendizes que tinha por público-alvo, principalmente, os órfãos e
demais agregados vindos na frota de navios com a família real para o Brasil. Assim, nesse
limiar da educação para o trabalho, apresentava-se os contornos das características
socioeconômico-demográficas desses primeiros educandos.
Pode-se afirmar que a criação desse colégio é um marco na história da educação para o
trabalho no Brasil e a sua criação ocorreu logo após a suspensão da proibição de
funcionamento de indústrias manufatureiras em terras brasileiras, por ato da coroa portuguesa,
fato ocorrido no século anterior.
Nas duas primeiras décadas do Estado imperial importantes mudanças ocorridas na
área econômica incentivaram o surgimento da educação profissional vinculada às demandas
do mercado nascente.
Foi substituída a exploração característica do modelo Colônia-Metrópole e a economia
deixou de ter somente a agroindústria como base de trocas, iniciando-se a proliferação de
empreendimentos industriais e comerciais, tanto de natureza estatal quanto privada, o que
provocou a indução dos primórdios de industrialização do Brasil e a necessidade de maior
quantidade de mão de obra disponível.
Sob a tutela do Príncipe Regente, futuro D. João VI, iniciou-se um lento processo de
desenvolvimento dos setores secundário e terciário da economia brasileira, como resultado da
abertura dos portos ao comércio com outras nações e a autorização para criação de novas
fábricas.
Iniciou-se também a gestação do Estado Nacional e do primeiro aparelho educacional
escolar visando à formação dos filhos das elites para administração do Estado e das Forças
Armadas, sobrando para os filhos das demais classes sociais à obediência e aquelas atividades
alcunhadas de não intelectuais e de menor prestígio social.
Portanto, as primeiras instituições públicas voltadas para a educação a serem fundadas
no Brasil destinaram-se à educação superior, leia-se preparação dos filhos das camadas sociais
mais abastadas para o mando e o comando.
Mesmo no que se refere ao ensino secundário, com todas as dificuldades inerentes à
época, em diversas cidades funcionavam as aulas régias de humanidades com características
propedêuticas e preparatórias para a educação superior.
Analisando este contexto histórico da educação no Brasil, Manfredi (2002) apresentou
o seguinte posicionamento:
33
Paralelamente à construção do sistema escolar público, o Estado procurava

desenvolver um tipo de ensino apartado do secundário e do superior, com o objetivo
específico de promover a formação da força de trabalho diretamente ligada à
produção: os artífices para as oficinas, fábricas e arsenais. As iniciativas de
Educação Profissional, durante o Império, ora partiam de associações civis
(religiosas e/ou filantrópicas), ora das esferas estatais – das províncias legislativas
do Império, de presidentes de províncias, de assembleias provinciais legislativas.
Por vezes, também, resultavam do entrecruzamento de ambas (MANFREDI, 2002,
p. 75).
O exemplo típico deste entrecruzamento envolvendo as iniciativas estatais e privadas

foi a criação dos primeiros Liceus de Artes e Ofícios, mantidos com recursos de doações de
benfeitores, membros da burocracia do Estado, nobres, fazendeiros, comerciantes e de
dotações governamentais.
Pelo registrado, já naquele período, o Estado sozinho não conseguia atender aos
pleitos da sociedade por uma educação decente. Consoante Manfredi (2002, p. 77), “muitos
liceus funcionaram como escolas de difusão do ensino primário, já que na época, este era
bastante restrito”.
No período compreendido entre os anos de 1858 e 1886 foram criados seis Liceus de
Artes e Ofícios nos principais centros urbanos: Rio de Janeiro (1858), Salvador (1872), Recife
(1880), São Paulo (1882), Maceió (1884) e Ouro Preto (1886).
As matérias oferecidas eram divididas em dois grupos, o das ciências aplicadas e o
grupo das artes. Este último continha os conteúdos destinados aos cursos profissionais. O
acesso restrito aos cursos era evidente embora proclamado livre, estava condicionado a quem
não fosse escravo (MANFREDI, 2002).
Dessa forma, pode-se verificar que as iniciativas emergentes de educação gestadas
pelo Estado e suas Províncias já se mostravam exclusivas e destinadas às classes mais
favorecidas da sociedade para formação na educação superior e secundária.
Mesmo nos Liceus de Artes e Ofícios, as mulheres somente tiveram a oportunidade de
acesso no ano de 1881, quando, no Liceu do Rio de Janeiro, foi inaugurado o primeiro curso
com currículo fixo seriado de quatro anos. Em seguida, no ano de 1882 foi criado o curso
comercial também destinado às mulheres (CUNHA, L., 2000a).
Durante o período imperial, quase nada se fez em relação ao desenvolvimento do
ensino técnico-profissional. Este foi duplamente marginalizado pelos seguintes aspectos: 1)
pelo próprio poder público, já que aos concluintes do ensino profissional não se facultava o
ingresso à educação superior; 2) pelos alunos, na medida em que aqueles que conseguiam
estudar eram oriundos da elite e procuravam a escola apenas como via de acesso à educação
34
superior e às profissões liberais, principalmente as que formavam advogados, médicos e

engenheiros.
Para que se tenha uma ideia da situação de abandono do ensino profissional de grau
médio, basta dizer que em 1864, em todo o Brasil, havia apenas 116 alunos matriculados no
ensino técnico: 53 no Instituto Comercial do Rio de Janeiro, 25 no Curso Comercial de
Pernambuco, 14 na Escola de Agricultura do Pará e 14 na Escola de Agricultura do Maranhão
(AZEVEDO, 1971).
Com o advento da Proclamação da República em 1889, o Brasil ingressou numa nova
fase de desenvolvimento tanto social quanto econômica, advinda essencialmente da extinção
da escravatura, da consolidação do projeto de imigração europeia, da expansão da economia
cafeeira e, principalmente, de seu processo de urbanização e industrialização que ganhava
novos impulsos.
Figura 3 – Proclamação da República Brasileira em 1889
Fonte: Óleo sobre tela de Benedito Calixto. Acervo da Pinacoteca Municipal de São Paulo
A Primeira República é o período em que pela primeira vez se colocou em questão o

modelo educacional herdado do Império, que privilegiava a educação da elite, leia-se, ensino
secundário e superior, em detrimento da educação popular, representada pelo ensino primário
e profissional, destinado às classes mais pobres e desvalidas da sociedade. Naquele período, a
ainda incipiente industrialização induziu à ocorrência de uma tênue flexibilidade na
mobilidade social ascendente no Brasil.
35
No campo político, consoante Cunha (2000b, p. 92), “[L]ogo após a proclamação da

República, os positivistas foram os primeiros a expressar as suas posições e opiniões sobre a
educação profissional”. Este fato ficou materializado por um memorial assinado por 400
operários das oficinas do Rio de Janeiro. O documento foi entregue ao militar e político
Benjamin Constant que, além de seguir o ideário do filósofo Augusto Comte, foi um dos
principais articuladores do levante republicano de 1889.
Faz-se necessário destacar que as demandas e os temas pleiteados no memorial não
foram atendidos em sua totalidade, mas, em parte, contribuiu com o avanço para a aprovação
de um decreto que limitou o emprego de menores nas fábricas da capital federal e na
transformação do Asilo de Meninos Desvalidos em Instituto de Educação Profissional
(CUNHA, L., 2000b).
O ensino profissional naquele período continuou mantendo, basicamente, o mesmo
traço assistencial do período anterior, com as mesmas características socioeconômico-
demográficas dos destinatários, isto é, o de um ensino voltado para os menos favorecidos
socialmente, órfãos e desvalidos da sorte, para evitar, inclusive, que pudessem se insurgir
contra o regime político ou provocar rebeliões, revoltas e práticas de outros crimes na
sociedade.
Embora os políticos liberais e positivistas divergissem das autoridades católicas
quanto à educação religiosa nas escolas e à formação das elites intelectuais e profissionais,
ambos concordavam quanto à importância do ensino dos ofícios manuais como mecanismo de
controle e disciplinamento dos setores populares (CUNHA, L., 2000b).
A novidade gestada naquele contexto histórico será o início de um esforço público de
organização da formação profissional, migrando da preocupação principal com o atendimento
de menores abandonados para outra, considerada igualmente relevante, a de preparar
operários para o exercício profissional, em virtude da necessidade de preparo de mão de obra
para atender aos setores secundário e terciário da economia, que começavam lentamente a se
expandir.
Por conseguinte, pode-se afirmar que foi durante a chamada Primeira República,
período que vai da proclamação até os anos 1930, que as iniciativas de formação profissional
sofreram mudanças decorrentes, principalmente, do processo de industrialização e de
urbanização, sobretudo das grandes cidades brasileiras.
As poucas instituições dedicadas ao ensino compulsório de ofícios artesanais e
manufatureiros cederam lugar a verdadeiras redes de escolas criadas pela iniciativa de
governos estaduais, do governo federal e de outros protagonistas privados a exemplo das
36
ordens religiosas, que procuravam garantir o seu quinhão de influência, de ganhos e outros
benefícios políticos e econômicos.
Um novo cenário começou a ser descortinado, os destinatários da educação
profissional aumentaram, não eram somente os pobres, desafortunados e desprivilegiados,
mas também aqueles que, por pertencerem aos setores populares urbanos, seriam em seguida
transformados em trabalhadores assalariados.
Merece um registro mais aguçado o constante envolvimento da iniciativa privada na
educação profissional para atender aos seus interesses e aos do próprio mercado em expansão,
já que o Estado não provia o número de profissionais suficiente.
Entretanto, percebe-se que no Brasil, em matéria de educação profissional, nada foi
dado, doado ou concedido com facilidades. O novo olhar para o tema tinha uma razão de
ocorrer bem clara e explicita, era proveniente da industrialização, do incremento dos serviços
de infraestrutura urbana de transportes e edificações verificados nas grandes cidades e
capitais.
No período republicano três processos sociais e econômicos convergiram para
provocar mudanças também na estrutura social. O maior impacto aconteceu no Estado de São
Paulo devido à produção de café, com significativas repercussões até mesmo na educação
profissional, a saber: 1) a imigração estrangeira; 2) a urbanização acelerada nos Estados da
Região Sudeste; 3) a industrialização em ritmo crescente, seguindo os moldes do que vinha
acontecendo principalmente na Europa e nos Estados Unidos.
Mesmo com este novo cenário, no transcurso do período nominado de Primeira
República, permaneceu existindo a dualidade de sistemas e de competências em matéria de
ensino: de um lado, o sistema federal destinado à formação das elites, através do oferecimento
de cursos em níveis secundário e superior; de outro, os sistemas estaduais que, embora
oficialmente pudessem instituir escolas de todos os graus e modalidades, limitaram-se a
organizar e manter a educação das camadas populares por meio do ensino primário e
profissional, mesmo assim de forma muito precária.
Naquele período seriam também engendradas as primeiras reformas estruturais
voltadas para a educação no Brasil. As principais se iniciaram a partir do ano de 1890, com a
Reforma Benjamin Constant; em seguida, veio a de Epitácio Pessoa no ano de 1901, a de
Rivadavia Corrêa em 1911, a de Carlos Maximiliano de 1915 e a Reforma de Rocha Vaz de
1925 (AZEVEDO, 1971).
37
Mesmo com essas primeiras reformas, observou-se que todas as iniciativas na área da
educação estavam voltadas quase sempre para a educação superior e secundária, que eram a
prioridade, para atender às camadas sociais mais afortunadas.
Ao analisar esta situação Gomes (2000, p. 18) afirma com propriedade: “[A]o longo
dessa trajetória, o ensino profissionalizante se esgueirou, quase clandestinamente, como
semente da escola para os filhos dos outros”.
Em meados da primeira década do século XX, foi apresentada à Câmara dos
Deputados a Proposição nº 195, de 20 de dezembro de 1906, que tratava, pela primeira vez,
da criação de escolas técnicas, com recursos destinados aquele fim.
Esta Proposição incluía no orçamento do governo federal uma verba de até cem contos
de réis, destinada aos governos dos Estados para instalação de escolas elementares, técnicas e
profissionais, evitando-se, politicamente, a intromissão do governo central nas competências
dos estados (FONSECA, 1986).
Ainda, conforme Fonseca (1986, p. 171), já em seu discurso de posse na Presidência
da República, Afonso Pena enfatizou que “[...] a criação e multiplicação de institutos de
ensino técnico e profissional muito pode contribuir também para o progresso das indústrias,
proporcionando-lhes mestres e operários instruídos e hábeis”.
Também em 1906 o ensino profissional passou a ser atribuição do Ministério dos
Negócios da Agricultura, Indústria e Comércio, claramente controlado e supervisionado pelos
empresários desses segmentos. O que se registrou como resultado dessas iniciativas é que de
certo modo consolidou-se uma política de incentivo ao desenvolvimento do ensino industrial,
comercial e agrícola.
O mais interessante é que, no contexto brasileiro, o ensino comercial saiu na frente,
tendo sido instaladas escolas comerciais em São Paulo, como a Fundação Escola do Comércio
Álvares Penteado, e escolas comerciais públicas no Rio de Janeiro, Bahia, Pernambuco e
Minas Gerais.
No final da primeira década do século XX, com o falecimento do Presidente Afonso
Pena, Nilo Peçanha, que era o Vice-Presidente, assumiu o governo que iria durar apenas um
ano, de 1909 a 1910.
38
Figura 4 – Presidente Nilo Procópio Peçanha (1864-1924)
Fonte: Presidentes do Brasil, Editora Rio (2008)
Naquele período, mesmo com a brevidade de seu governo, o Presidente Nilo Peçanha
assinou o Decreto nº 7.566, de 23 de setembro de 1909, que tinha por finalidade a criação de
uma rede de dezenove Escolas de Aprendizes Artífices, custeadas pelo próprio Estado para
expandir e incentivar o ensino industrial, comercial e agrícola (BRASIL, 2014).
Essas escolas seguiram os moldes dos Liceus de Artes e Ofícios e foram instaladas nas
capitais dos principais Estados brasileiros com exceção, por motivos políticos, do Rio Grande
do Sul e do Distrito Federal.
No Estado do Rio de Janeiro uma unidade foi instalada em Campos dos Goytacazes,
cidade natal do Presidente Nilo Peçanha. No mesmo ano foi reorganizado também o ensino
agrícola no País, objetivando formar chefes de cultura, administradores e capatazes.
Consoante afirmação de Manfredi (2002, p. 83): “[A] distribuição das escolas de
aprendizes artífices pelas capitais dos estados tinha objetivos mais políticos do que
econômicos”. Ao analisar os documentos da época, verificou-se que poucas capitais contavam
com um parque industrial desenvolvido ou com tamanho suficiente para demandar esta
modalidade de ensino.
Na verdade, tratava-se de um eficiente mecanismo de presença e de barganha política
do governo federal junto às oligarquias políticas, que estavam estabelecidas nos Estados, fato
este que continuou repetindo-se ao longo do século XX, mesmo que de forma dissimulada.
Um ponto que merece ser destacado no breve governo daquela época está relacionado
com o fato do Presidente Nilo Peçanha, à revelia do seu partido, expressar a sua indignação
com a distinção entre o trabalho intelectual e o trabalho manual.
39
Ele considerava que esta separação continuava destinando os operários à servidão, à

ignorância e aos duros encargos da vida. Quando o assunto era educação profissional, o
Presidente Nilo Peçanha fustigava as demais autoridades políticas, afirmando:
Essas escolas profissionais que aí estão, rudimentares ainda, se quiserem, já ensaiam

a emancipação do brasileiro e o equilíbrio da sociedade futura. Essas escolas que nós
fundamos e que continuaremos a fundar, porque seremos o governo do Brasil,
representam uma reação contra o prejuízo das aristocracias, que, relegando às
classes trabalhadoras o comércio e as indústrias, dividiram a sociedade de hoje e
puseram em perigo a ordem moral e material das nações. Não haverá perigo de
convulsões sociais num país que tenha reabilitado as artes mecânicas, que tenha
emancipado a atividade de cada um, em que todos os homens, sem distinção de
nascimento, de condição ou de fortuna, tenham recebido uma educação prática
(SILVA, H.; CARNEIRO, 1983, p. 141).
A Primeira Guerra Mundial, ocorrida entre os anos de 1914 e 1918, provocou

mudanças estruturais significativas no cenário social e econômico dos países. Mesmo tendo
participação quase simbólica, o Brasil foi instigado a se adequar à dura realidade, com a
industrialização substitutiva de importações.
Como consequência o Brasil induziu mais efetivamente o progresso de seu parque
industrial. Mesmo sem ter capacidade para competir com o setor agrário-exportador
tradicional, porém foi beneficiado com a migração de trabalhadores europeus, fato este que
possibilitaria a absorção do contingente de mão de obra necessário à manutenção do
desenvolvimento (SODRÉ, 1978).
Dois anos mais tarde, em meados de 1920, os gestores escolares que atuavam nos
Estados brasileiros, inspirados nas ideias da “Escola Nova”, do filósofo e pedagogo norte-
americano John Dewey (1859-1952), entre outros, iniciaram uma série de reformas
educacionais voltadas para melhoria da educação superior e secundária oferecidas às classes
mais privilegiadas da sociedade.
De modo cronológico, ocorreram significativas reformas educacionais nos Estados,
porém por questões políticas e econômicas os princípios defendidos por Dewey não foram
adotados pelos reformuladores: em 1920 a Reforma Sampaio Dória no Estado de São Paulo;
em 1922 a Reforma Lourenço Filho no Estado do Ceará; em 1924 a Reforma Anísio Teixeira
no Estado da Bahia; em 1927 as Reformas Fernando de Azevedo no Distrito Federal e Mário
Casassanta em Minas Gerais (AZEVEDO, 1971).
Fazendo um contraponto, Cunha (1989) afirma que o filósofo John Dewey no
conjunto de seus princípios escolanovistas:
Insistia em dizer que a sua reforma não era apenas de métodos pedagógicos. Queria
a escola, não como um aparelho de adaptação, mas como instituição dinâmica e
viva, capaz de provocar transformações sociais. Nisto reside a sua riqueza
40
doutrinária, bastante atual, assinale-se. Três princípios lhe servem de base: a) escola
única; b) escola do trabalho; e c) escola da comunidade (CUNHA, C., 1989, p. 71).
Portanto, mesmo bem pontuados e explicitados, os princípios que norteavam os ideais

escolanovistas dirigiam seu foco também para a escola do trabalho, que não recebeu o
acolhimento suficiente no Brasil. Este princípio foi em parte esquecido pela maioria daqueles
gestores que, à época, implementaram reformas em nível federal e estadual.
Em 1922 o deputado mineiro Fidelis Reis encaminhou à Câmara Federal um projeto
de lei que tornava obrigatório o ensino profissional no Brasil tanto para os pobres quanto para
os abastados. Após cinco anos de discussões o projeto foi aprovado no ano de 1927. A lei
Fidelis Reis foi sancionada, mas não foi cumprida pelo governo da época que alegava falta de
recursos financeiros (SOARES, 1995).
Em 15 de outubro de 1924 foi fundada, sob a inspiração de Heitor Lyra da Silva, a
Associação Brasileira de Educação (ABE). Esta entidade tinha por objetivos, além de
congregar os educadores e outros profissionais que acreditavam na educação como essência
para a transformação do país, induzir o debate sobre as doutrinas existentes e as reformas que
se faziam necessárias ao ensino oferecido à época.
É deste período também o relatório sobre a educação profissional elaborado pelo
engenheiro civil João Lüderitz. Este relatório foi apresentado ao Ministro da Agricultura,
Indústria e Comércio, mostrando a importância da educação técnica para o Brasil, cuja
industrialização se acentuava e se expandia (CUNHA, C., 1989).
Dentre todas as reformas da educação ocorridas no período de 1920 a 1927, destaca-se
a reforma protagonizada pelo educador Fernando de Azevedo no Distrito Federal, pois tinha
por objetivo tornar a escola, que na época não conseguia sequer combater o analfabetismo,
acessível a toda a população em idade de frequentá-la, desafio que, infelizmente, se mantém
no Brasil, já na segunda década do século XXI.
Fernando de Azevedo desejava integrar todas as instituições escolares do Distrito
Federal num plano único e sistemático de educação pública; em anexos às escolas e institutos
profissionais passariam a funcionar os cursos complementares de dois anos de duração, de
caráter vocacional, unindo o ensino primário ao ensino técnico-profissional (PILETTI, 1988).
Possivelmente focado no princípio da escola do trabalho, de inspiração escolanovista,
ele afirmava que a escola deveria visar ao modelo econômico vigente à época, uma vez que a
sociedade estava apoiada na organização do trabalho e, por conseguinte, a escola, como
sociedade em miniatura, não poderia deixar de fundar-se nas mesmas bases (PILETTI, 1988).
41
No início da segunda década do século XX, equidistantes das políticas dos governos
central e estaduais que não atendiam aos seus pleitos, os empresários se uniram e procuraram
organizar e oferecer a formação profissional necessária para suprir à demanda existente por
mão de obra qualificada.
O exemplo mais exitoso dessa iniciativa dos empresários foi o ocorrido no Estado de
São Paulo. Ali foi criada a Escola Profissional Mecânica, que possuía sede e funcionamento
vinculados ao Liceu de Artes e Ofícios.
Esta escola tinha por mantenedoras as companhias ferroviárias paulistas. Os cursos
destinados à formação de ferroviários nasceram ligados aos projetos de uma geração de
engenheiros da Escola Politécnica Paulista.
O principal articulador desses cursos em São Paulo foi o industrial Roberto Simonsen,
que apostava na preparação racional e metódica da mão da obra. Outro destacado pioneiro da
educação profissional paulista foi o engenheiro Roberto Mange, professor emérito de desenho
de máquinas na Escola Politécnica de São Paulo e um dos fundadores do IDORT (Instituto de
Organização Racional do Trabalho).
Roberto Mange foi por anos diretor e professor da Escola Profissional Mecânica anexa
ao Liceu de Artes e Ofícios Paulista, de onde nasceram, tempos depois, os Centros
Ferroviários Paulistas. Em virtude do êxito observado na educação profissional levada a efeito
no Estado de São Paulo, em 1927 o Congresso Nacional sancionou o projeto do deputado
Fidélis Reis que estabelecia o oferecimento obrigatório do ensino profissional em todo o país,
começando de modo mais efetivo a ampliação da oferta para demais Estados (MORAES,
2003).
2.2 A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NO PERÍODO VARGAS
A década de 30 foi marcada por disputas e debates ideológicos nas áreas da política e
da economia e, por conseguinte, também na área da educação. Este cenário efervescente não
era exclusividade do Brasil, ao contrário, era influenciado pelo que vinha ocorrendo em toda a
Europa.
No Velho Continente as disputas e debates aconteciam em graus ideológicos até mais
elevados e com consequências mais drásticas para a população, daí resultaram o fascismo na
Itália, o stalinismo na URSS e o nazismo na Alemanha (PALMA FILHO, 2005).
42
No Brasil, principalmente na área política, a disputa se deu entre a ANL (Aliança

Nacional Libertadora), influenciada pelos comunistas sob a liderança de Luiz Carlos Prestes,
e a AIB (Ação Integralista Brasileira), sob a liderança de Plínio Salgado e com forte apoio da
Igreja Católica.
De um lado estavam intelectuais liberais, socialistas e comunistas, alguns deles
protagonistas de reformas educacionais em seus Estados de origem, inspirados no movimento
da Escola Nova e, do outro lado os católicos e conservadores de diferentes matizes
ideológicas, reunidos em torno de um projeto conservador de renovação educacional
(PALMA FILHO, 2005).
Como já mencionado, logo após a Revolução de 30, destacados reformadores
educacionais da década anterior ocuparam cargos importantes na administração do ensino até
mesmo em nível federal. Como decorrência, buscaram colocar em prática as ideias que
defendiam nas reformas implementadas nos seus respectivos Estados.
Faz-se necessário destacar que, à época, no governo do Presidente Getúlio Vargas,
também se associava às reformas na área de educação a ocorrência de algumas conquistas
democráticas e trabalhistas que impactaram a sociedade: voto aos maiores de dezoito anos de
ambos os sexos, jornada de oito horas de trabalho, férias remuneradas e salário mínimo.
Consoante os estudos realizados sobre o assunto por Romanelli (2014):
No Brasil, as mudanças ocorridas a começar dos anos 1930 foram evidentemente

parciais e desiguais, envolvendo interesses divergentes, unidos provisoriamente para
a consecução de objetivos mais ou menos comuns, com vistas ao deslocamento da
velha estrutura de poder. Essas mudanças tiveram caráter espontâneo e foram
mesmo conseguidas graças ao crescimento econômico espontâneo de determinadas
regiões e, especialmente, de determinado setor – o industrial – altamente beneficiado
com a oportunidade que lhe foi dada, antes, com a economia de guerra dos anos
1914 a 1918, depois, com a depressão dos anos 1930, e, em seguida, com a dos anos
1940 (ROMANELLI, 2014, p. 113).
Analisando a educação pela ótica da centralização do poder, Fausto (2013, p. 288)

afirma que: “[A] partir de 1930, as medidas tendentes a criar um sistema educativo e
promover a educação tomaram outro sentido, partindo principalmente do centro para a
periferia. Em resumo, a educação entrou no compasso da visão geral descentralizadora”.
Quanto à mobilidade no interior da estratificação das classes sociais brasileiras,
ocorrida a partir dos anos 30, Romanelli (2014) assinala:
Esse crescimento, envolvendo setores mais modernos e dinâmicos da sociedade,

acabou gerando o rompimento com a velha ordem política. E esse rompimento
significou não a destruição da velha estrutura econômica e social, mas apenas a
expansão do setor moderno e a emergência de novas camadas sociais. A mobilidade
estabelecida foi aquela possibilitada pela transferência de recursos, em capital e
43
humanos, dos setores arcaicos para o moderno, ou seja, da agricultura para a

indústria, do campo para a cidade, das regiões empobrecidas e estagnadas para as
regiões em expansão econômica. O caráter assumido pela mudança, no quadro geral
das aspirações sociais, foi o do desejo de participação nos privilégios das classes
dominantes. Funcionou, portanto, o efeito de demonstração. Relativamente à
educação, o que as novas camadas acabaram exigindo em termos de mudança, foi a
expansão da antiga educação (ROMANELLI, 2014, p. 114).
Também Gomes (2005) acrescenta comentários acerca dos modelos de mobilidade
social presentes na estratificação social brasileira, ocorridos nos períodos anterior e posterior a
1930. Ressalta esse autor que o modelo de mobilidade patrocinada, cujos traços podem ser
encontrados no período anterior a 1930, corresponde à sociedade onde existe uma hierarquia
reconhecida e onde uma única elite controla o monopólio das credenciais necessárias para
alguém pertencer à elite. Já o modelo de mobilidade competitiva pode ser verificado e
analisado principalmente após 1930, cenário onde várias elites competem entre si (GOMES,
2005, p.188-189).
Em 14 de novembro de 1930 foi criado o Ministério da Educação e Saúde Pública,
tendo como ministro o advogado e jurista Francisco Luís da Silva Campos, que como já
indicado, na década anterior tinha vivido a experiência de reformar com as suas ideias a
educação no Estado de Minas Gerais.
Francisco Campos se tornou também o responsável pela primeira reforma da educação
brasileira de maior vulto e abrangência. Por meio desta reforma Campos criou o Conselho
Nacional de Educação (CNE) e, pelo Decreto Federal n 20.158, de 30 de junho de 1931,
organizou o ensino profissional comercial e regulamentou a profissão de contador. A
importância deste decreto deve-se ao fato de ser o primeiro instrumento legal a estruturar
cursos no Brasil, já incluindo a ideia de itinerários voltados para a profissionalização
(BRASIL, 2014).
Sob a gestão de Campos iniciou-se a estruturação da Inspetoria do Ensino Profissional
Técnico para supervisionar as Escolas de Aprendizes Artífices, que outrora estavam
vinculadas ao Ministério da Agricultura. Mais tarde, no ano de 1934, essa Inspetoria seria
transformada em Superintendência do Ensino Profissional.
Ainda em 1931, concebido nos moldes da Taylor Society norte-americana, foi criado o
Instituto de Organização Racional do Trabalho (IDORT), cujo principal objetivo era divulgar
os princípios da administração científica elaborados pelo engenheiro Frederick Winslow
Taylor (1856-1915). O IDORT tinha, conforme já citado neste estudo, como um dos seus
mais notáveis fundadores o engenheiro Roberto Mange.
44
Com a utilização de métodos cartesianos, o método de Taylor se apresentava como

remédio para redução de custos e aumento na produtividade das empresas. A criação do
IDORT recebeu o apoio da Associação Comercial de São Paulo e da Confederação Nacional
da Indústria (CNI), e foi precursor na realização de projetos visando à profissionalização de
trabalhadores junto às empresas privadas.
Naquele ano, no campo da política voltada à educação, os embates entre as lideranças
católicas e os escolanovistas continuavam acirrados. Analisando esta situação de turbulência
política, Romanelli (2014) destaca:
Quando se reuniu em dezembro de 1931, a IV Conferência Nacional de Educação, à

qual o Governo havia solicitado a elaboração de diretrizes para uma política
nacional de educação, a polêmica em torno do ensino leigo e da escola pública se
tornou tão acirrada, que não houve clima, nem condições para atender ao pedido do
Governo, com o que ficou configurada a falta de uma definição objetiva do que era e
do que pretendia o movimento renovador. Foi então que os líderes desse movimento
resolveram precisar seus princípios e torná-los públicos, através de um documento
endereçado “Ao Povo e ao Governo”. Surge, pois, o “Manifesto dos Pioneiros da
Educação Nova”, publicado em 1932 (ROMANELLI, 2014, p. 147).
No ano de 1932 foi lançado o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, documento
que sugeria a organização de uma escola democrática, que favorecesse e facilitasse as mesmas
oportunidades para todos e que, sobre a base de uma cultura geral comum e de forma flexível,
possibilitasse especializações para as atividades de preferência intelectuais (humanidades e
ciências) ou de preponderância manual e mecânica (cursos técnicos) (PILETTI, 1988).
O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova foi redigido por Fernando de Azevedo e
assinado por intelectuais ligados à educação, artes, sociologia, jornalismo e filosofia. Em
termos históricos, é praticamente consensual que a noção de plano de educação, relacionada à
ideia de organização de um sistema de educação nacional, fez-se notar pela primeira vez no
Brasil, no Manifesto dos Pioneiros da Educação, como marco pioneiro de um conjunto de
reflexões que se estendem até os dias atuais sobre a formulação e implantação de políticas
públicas inseridas em um quadro de maior racionalidade e sistematização, de modo a superar
ações tendenciosamente experimentais, intuitivas, fragmentadas ou desarticuladas. (SOUZA,
2014).
Cunha (1989), ao discorrer sobre a educação e o autoritarismo no Estado Novo,
relacionou a título de registro histórico os nomes dos participantes do “Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova”, que passaram também a inspirar as políticas públicas voltadas
para a educação a partir daquele período, a saber: Fernando de Azevedo, Afrânio Peixoto,
Sampaio Dória, Anísio Teixeira, Lourenço Filho, Roquete Pinto, Frota-Pessoa, Júlio de
Mesquita Filho, Mário Cassasanta, Delgado de Carvalho, Almeida Júnior, J. P. Fontenelle,
45
Roldão Lopes de Barros, Noemi M. da Silveira, Hermes Lima, Atílio Vivacqua, Francisco
Venâncio Filho, Paulo Maranhão, Cecília Meireles, Edgard Sussekind de Mendonça, Amanda
Álvares Alberto, Garcia de Rezende, Nóbrega da Cunha, Paschoal Lemme e Raul Gomes
(CUNHA, C., 1989).
Em 16 de julho de 1934 o Presidente Getúlio Vargas promulgou uma nova
Constituição para o Brasil, contendo, pela primeira vez, um capítulo especial sobre a
educação. Neste capítulo agregou também cinco pontos considerados importantes: a) a
educação como direito de todos; b) a obrigatoriedade da escola primária integral; c) a
gratuidade do ensino primário; d) a assistência aos estudantes necessitados e, no seu artigo 5,
e) a competência privativa da União no estabelecimento das diretrizes da educação nacional.
Nesse mesmo ano, no campo da educação profissional, foi criado em São Paulo o
Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional (CFESP), com base na ampliação da
experiência conquistada pela Estrada de Ferro Sorocabana. Esta iniciativa serviu para induzir
o oferecimento de cursos de formação profissional a fim de atender às demandas advindas do
setor de transportes ferroviários de todo o Brasil.
Em 13 de janeiro de 1937, a Lei nº 378 transformou as Escolas de Aprendizes
Artífices em Liceus Industriais de Artes e Ofícios para a promoção e a formação técnica
operária, destinados também a atender ao campo de trabalho dos Estados onde estavam
localizados. Ainda neste mesmo ano, apareceu pela primeira vez na Constituição Federal um
tratamento específico, uma destinação e um dever para o ensino profissional e industrial. O
artigo 129 da Constituição outorgada estabeleceu que:
O ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas é, em

matéria de educação, o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a esse
dever, fundando institutos de ensino profissional e subsidiando os de iniciativa dos
Estados, dos Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera de sua
especialidade, escolas de aprendizes, destinadas aos filhos de seus operários ou de
seus associados (BRASIL, 2014).
Legitimou-se, portanto, a dicotomia entre o ensino para o mando, reservado às elites, e

o ensino para o fazer, destinado às classes menos favorecidas da sociedade brasileira.
Analisando esta continuidade do ensino dual, Gomes (2000) acrescenta:
O ferrete do trabalho manual, numa das últimas sociedades a acabar com a

escravatura, marcava indelevelmente o ensino profissionalizante e o reservava,
explicitamente pela lei e até pela Constituição de 1937, às pessoas de baixo nível
socioeconômico (GOMES, 2000, p. 18).
46
Desta forma, mesmo considerando os ideais do conjunto de pensadores da Escola

Nova sob a inspiração de John Dewey e outros, e levando-se também em conta que o Brasil se
encontrava em pleno processo de desenvolvimento tanto industrial quanto da infraestrutura de
transportes e urbanística das grandes cidades, no que se refere à educação profissional, pode-
se afirmar que ficou mantida a dicotomia do ensino: uma pequena parte destinada ao preparo
para o pensar intelectual e a maioria restante destinada ao fazer manual.
Ainda de acordo com as considerações tecidas sobre essa temática por Gomes (2000):
A delicada opção entre a terminalidade e a continuidade dos estudos perpassou todo

o período da História da educação brasileira, a partir de 1930. Dentre as inúmeras
indagações controversas está, em primeiro lugar, a das suas finalidades e relações
com o trabalho (GOMES, 2000, p. 19).
Dessa indagação controversa principal surgiram outras para acrescentar fervura às

discussões: seria mais conveniente, enquanto democratização da educação e até mais
favorável à mobilidade social, implantar após o ensino fundamental um só trajeto para o aluno
ou oferecer diversas alternativas bifurcando ou multifurcando os caminhos da escola média?
Seria importante ter uma escola média profissionalizante ou voltada somente para a educação
geral? (GOMES, 2000).
As críticas e os debates sobre o dualismo no ensino estiveram presentes por toda a

década de 1940. Naquele período, ainda sob o governo do Presidente Getúlio Vargas, entrou
em vigor uma série de leis conhecidas como Leis Orgânicas da Educação, fruto da reforma
estabelecida pelo Ministro da Educação e Saúde Pública Gustavo Capanema, que ajustou
todos os ramos do ensino primário e médio em todo país, trazendo novas regras,
procedimentos e normas para a educação, inclusive a profissional.
Tendo como pano de fundo a industrialização substitutiva de importações e o
engajamento do Brasil na Guerra, com os Acordos de Washington, o ano de 1942 foi marcado
por importantes mudanças nos campos social e trabalhista. Foi estabelecido o conceito de
menor aprendiz para os efeitos da legislação trabalhista e organizada a Rede Federal de
Estabelecimentos de Ensino Industrial. Em 25 de fevereiro desse mesmo ano foi assinado o
Decreto nº 4.127, transformando os Liceus Industriais em Escolas Industriais e Técnicas, com
equivalência no nível secundário de ensino (BRASIL, 2014).
Nos três últimos anos do Estado Novo, foram promulgados quatro decretos-leis com
as seguintes finalidades: Decreto-Lei nº 4.048, de 22/01/1942, que criou o Serviço Nacional
de Aprendizagem Industrial (SENAI), para atuar na formação e qualificação profissional de
modo paralelo aos sistemas públicos federal e estadual e gerido pelos organismos sindicais
47
patronais; Decreto-Lei nº 4.073, de 30/01/1942, baixando a Lei Orgânica do Ensino

Industrial; Decreto-Lei nº 4.244, de 09/04/1942, ou seja, a Lei Orgânica do Ensino
Secundário, e, por último, o Decreto-Lei nº 6.141, de 28/12/1943, estabelecendo a Lei
Orgânica do Ensino Comercial (BRASIL, 2014).
Sobre o início da estruturação da educação profissional, Palma Filho (2005)
acrescenta:
A estruturação definitiva dos cursos técnicos profissionalizantes, destinados às

camadas populares, é mérito indiscutível da reforma educacional empreendida pelo
Ministro Gustavo Capanema, como, aliás, vimos estava estabelecido pela Carta
Constitucional outorgada por Getúlio Vargas, em 1937. O ginásio e colégio
secundários às “elites condutoras”; o ensino técnico-profissionalizante, “às massas a
serem conduzidas”. Tudo certinho, só faltou combinar com o povo que continuou
sem escola na sua grande maioria, e os que conseguiam furar o bloqueio do exame
de admissão ao ginásio, evidentemente, preferiam o curso secundário, pois apenas
esse dava acesso ao curso superior. Este aspecto da legislação educacional dos
“tempos Capanema” é, aliás, altamente discriminatório em relação às camadas
populares e consagrava o já conhecido “dualismo” do sistema educacional
brasileiro, muito bem caracterizado por Anísio Teixeira na feliz expressão: “de um
lado a escola para os nossos filhos, de outro, a escola para os filhos dos outros”
(PALMA FILHO, 2005, p. 13).
Após o governo do Presidente Getúlio Vargas, sob o Governo Provisório do

Presidente José Linhares, o Ministro da Educação Raul Leitão da Cunha baixou os seguintes
decretos-leis e suas destinações: Decreto-Lei nº 8.529, de 02/01/1946, estatuindo a Lei
Orgânica do Ensino Primário; Decreto-Lei nº 8.530, de 02/01/1946, estabelecendo a Lei
Orgânica do Ensino Normal; os Decretos-Leis nº 8.621 e nº 8.622, de 10/01/1946, que
criaram o Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial (SENAC) e, por último, o Decreto-
Lei nº 9.613, de 20/08/1946, baixando a Lei Orgânica do Ensino Agrícola.
Deste modo, de 1942 a 1946, três decretos-leis trataram de organizar a educação
profissional por meio da implementação das Leis Orgânicas do Ensino Industrial, do Ensino
Comercial e do Ensino Agrícola. Na ocasião foram estabelecidos dois ciclos de ensino: um
fundamental (Básico), de 4 anos, e um técnico (Médio), de 3 anos, além de mais um ano, após
o ciclo técnico, destinado ao estágio nas empresas. Vale ressaltar que a partir do ano de 1942
o ensino profissional passou a ser considerado de nível médio e o ingresso de alunos ocorria
por meio de exames de admissão.
Em relação às Leis Orgânicas do Ensino Industrial, Comercial e Agrícola, Cunha
(1989) aponta que merecem destaques os cursos pedagógicos organizados e destinados à
preparação de professores. A esses cursos podiam ter acesso os egressos dos cursos de
mestria, os técnicos de grau médio e os profissionais de nível superior. Era uma forma de
48
possibilitar que profissionais já formados pudessem atuar como docentes (CUNHA, C.,
1989).
Por meio da Lei Orgânica do Ensino Industrial, o governo Vargas modificou e
estruturou o ensino técnico profissional e, conhecendo a sua incapacidade para conduzir as
ações de educação profissional em todo o país, convocou a indústria para auxiliar o Estado na
sua implementação.
Romanelli (2014), ao analisar o fato do governo convocar os empresários para auxiliá-
lo na condução da educação profissional, tece as seguintes considerações:
Este é um aspecto de indiscutível valor da história do ensino profissional, pois revela

uma preocupação do governo de engajar as indústrias na qualificação de seu pessoal,
além de obrigá-las a colaborar com a sociedade na educação de seus membros. Este
fato decorreu da impossibilidade do sistema de ensino oferecer a educação
profissional de que carecia a indústria e da impossibilidade de o Estado alocar
recursos para equipá-lo adequadamente (ROMANELLI, 2014, p. 159).
Em consonância, Cunha (1989) também destaca:
De todas as leis orgânicas, a do ensino industrial é a mais bem elaborada e a que

mais sucesso obteve na prática. Prova disso são as escolas técnicas federais surgidas
nessa época, que não demorariam a se transformar na mais fecunda experiência
brasileira de formação profissional de nível médio (CUNHA, C., 1989, p. 152).
No tocante à dualidade do sistema de ensino, o acesso à educação superior continuou

restrito, pois somente o ensino secundário oferecia mais facilidade e direcionamento. Tanto
no primeiro quanto no segundo ciclo era oferecida uma educação de conteúdo mais geral,
portanto, propedêutico para o vestibular.
A esse respeito Gomes (2000, p. 22) assinala que: “[O] estabelecimento do Estado
Novo, criou um clima desfavorável a uma reforma liberalizante. Assim, a reforma de 1942,
reforçou o caráter elitista da escola acadêmica, bem como o dualismo do ensino médio”.
Neste mesmo sentido Cunha (2000c) assinala que após as Leis Orgânicas do Ensino os
egressos dos cursos médios profissionais passaram a ter acesso muito restrito à educação
superior, podendo candidatar-se apenas aos cursos relacionados aos que haviam feito. Já os
concluintes do ensino secundário não tinham restrições de candidatura. (CUNHA, L., 2000c).
Fazendo idêntico exame sobre a manutenção do dualismo no ensino naquele período
Romanelli (2014) apresenta o seguinte posicionamento:
Com o manter e acentuar o dualismo que separava a educação escolar das elites da
educação escolar das camadas populares, a legislação acabou criando condições para
que a demanda social da educação se diversificasse apenas em dois tipos de
componentes: os componentes dos estratos médios e altos que continuaram a fazer
opção pelas escolas que “classificavam” socialmente, e os componentes dos estratos
populares que passaram a fazer opção pelas escolas que preparavam mais
49
rapidamente para o trabalho. Isso, evidentemente, transformava o sistema

educacional, de modo geral, em um sistema de discriminação social (ROMANELLI,
2014, p. 174).
O primeiro passo rumo à equivalência entre o ensino secundário e o ensino técnico foi
dado em 1950, por meio da Lei n 1.076, de 31 de março, que estabeleceu em seu artigo 1:
“[A]os estudantes que concluírem curso de 1 ciclo do ensino comercial, industrial ou
agrícola, de acordo com a legislação vigente, fica assegurado o direito à matrícula no curso
clássico, bem como no científico, desde que prestem exames das disciplinas não estudadas
naqueles cursos e compreendidas no primeiro ciclo do curso secundário” (PILETTI, 1988).
Como se pode observar, foi um passo tímido da legislação, pois só atingia o 1 ciclo e,
no entanto, o interessado deveria se submeter aos exames de adaptação. O segundo passo,
referente ao 2 ciclo, viria com a Lei n 1.821, de 12 de março de 1953, que em seu artigo 2
facultava o direito de ingresso em qualquer curso superior, mediante exames de seleção, ao
aluno que houvesse concluído um curso técnico industrial, agrícola ou comercial, ou o 2
ciclo do curso normal. Também neste caso, exigia-se exame das disciplinas do curso
secundário, ginasial ou colegial, que usualmente o candidato não havia cursado.
Neste sentido, Gomes (2000), ao fazer uma análise daquele contexto, acrescenta:
As críticas contra a escola acadêmica brasileira se elevaram no pós-guerra,

focalizando o seu dualismo e clamando pela sua integração. Meio passo conciliador,
nesse sentido, correspondeu a Lei da Equivalência, de 1953. Esse diploma legal
permitiu que os egressos dos cursos profissionalizantes pleiteassem vaga em curso
superior correlato à sua formação (GOMES, 2000, p. 24).
2.3 O ENSINO PARA O TRABALHO NA SEGUNDA METADE DO SÉCULO XX
Na década de 1950 ocorreram mudanças significativas nas políticas públicas voltadas

para a educação profissional, como resultado, essencialmente, do desenvolvimento industrial
ocorrido naquele período.
Em que pese a bipolarização do mundo com a União Soviética numa extremidade e os
Estados Unidos na outra, viviam-se os chamados “anos dourados”, de forte efervescência nos
setores artístico e cultural, introdução de novas tecnologias descobertas durante as Guerras
Mundiais e uso de bens de consumo tais como panelas de pressão, enceradeiras, geladeiras,
liquidificadores, vitrolas de alta fidelidade e televisores, novidades que contribuíram para
mudar o modo de vida do brasileiro.
50
No governo do Presidente Juscelino Kubitschek (1956-1961) verificou-se um aumento

da relação entre o Estado e a economia brasileira. Exemplo disto é o proveniente da indústria
automobilística, que emergia como importante ícone da consolidação da indústria nacional.
O Plano de Metas do Governo JK “50 anos em cinco” previa investimentos maciços
em infraestrutura, produção de energia e transporte. Passou-se a fabricar muitas das coisas que
eram importadas e acelerou-se o processo de substituição de importações, por conseguinte,
ampliou-se também a necessidade de um número cada vez maior de trabalhadores
qualificados.
É nesse contexto que, pela primeira vez na história do Brasil, ao setor de educação
técnica são destinados 3,4% do total de investimentos previstos no Plano de Metas do
governo.
O objetivo dessa medida era a formação de profissionais orientados para as metas de
desenvolvimento do país. Com isso, intensificou-se a formação de técnicos, considerada
naquele contexto a mão de obra indispensável diante da aceleração do processo de
industrialização (BRASIL, 2009).
Entretanto, é desse período um paradoxo outrora nunca analisado no campo do ensino
para o trabalho. De um lado, o governo atendeu às demandas do mercado por meio do preparo
de mão de obra técnica, principalmente destinada à indústria automobilística em expansão, e,
do outro, não ofereceu o mesmo tratamento ou condições às indústrias da construção civil e
pesada quando da construção, por exemplo, da nova capital do país.
Na ocasião da construção de Brasília as indústrias da construção civil e pesada tiveram
que se adaptar e adotar o “jeitinho brasileiro” para poderem absorver e gerenciar o grande
contingente de trabalhadores analfabetos e sem nenhuma formação profissional provenientes,
em sua maioria, de áreas rurais das regiões Norte e Nordeste, motivados pela propaganda
nacional-desenvolvimentista e pelos sonhos de melhores condições de vida na Nova Capital,
fato que para a maioria dos trabalhadores não se concretizou.
Sem tempo disponível para o ensino correto das tarefas, pois o cronograma das obras
era apertado, e tampouco conveniência para preparar adequadamente a mão de obra
disponível, os resultados negativos da saga em que se tornou a construção de Brasília estavam
recônditos no excesso de horas trabalhadas, a velocidade exigida para a conclusão das tarefas,
a fadiga e a significativa quantidade de mortes decorrentes de acidentes e doenças
relacionadas com o trabalho (SOUSA, 1997).
51
Figura 5 – Povos do mundo
Fonte: Luís Segadas (2014)
Faltando um ano para o final do governo JK (1959), as Escolas Industriais e Técnicas

passaram a ser denominadas Escolas Técnicas Federais. Em vista disso foram transformadas
em autarquias, com autonomia nas questões didáticas e pedagógicas e também no modo de
gestão.
A verdadeira e tão esperada equivalência no ensino só veio acontecer no dia 20 de
dezembro de 1961, por meio da Lei nº 4.024, que também estabeleceu, pela primeira vez, as
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB).
Muito embora tenha sido sancionada no ano de 1961, o seu Projeto de Lei chegou ao
Congresso Nacional no ano de 1948, por meio do ministro Clemente Mariani Bittencourt.
Como evidente expressão da falta de interesse pelo assunto, este Projeto de Lei ficou sendo
discutido e debatido pelos parlamentares durante treze anos.
Com esta primeira LDB, o ensino médio passou a incluir o secundário, os três ramos
do ensino técnico – industrial, comercial e agrícola – e o curso normal. Qualquer ramo do 1
ciclo que fosse concluído dava direito a matrícula em qualquer modalidade de ensino do 2
ciclo e qualquer que fosse o 2 ciclo concluído – secundário, técnico ou normal – permitia o
ingresso, mediante aprovação em concurso vestibular, no ensino superior (PILETTI, 1988).
Analisando as mudanças ocorridas a partir desta primeira LDB, Gomes assinala com
propriedade:
A reforma descentralizou, de alguma forma, os currículos, bem como eliminou
qualquer restrição ao acesso ao ensino superior, por parte dos egressos dos cursos
profissionalizantes, ampliando a equivalência estabelecida em 1953. Contudo, não
foi tocada a estrutura do ensino médio. Em outras palavras, apesar do direito legal de
52
acesso ao ensino superior, continuou a haver vantagens evidentes do curso

secundário, todo ele dedicado à educação geral, requerida pelos exames vestibulares
(GOMES, 2000, p. 25).
Dois anos após a sanção da primeira LDB e, no tocante à política voltada para a
educação profissional, ocorreu um fato considerado histórico. Em 18 de dezembro de 1963,
por meio do Decreto nº 53.324, o Presidente João Goulart criou o Programa Intensivo de
Preparação de Mão de Obra Industrial (PIPMOI), apontado como o primeiro programa de
política pública no âmbito federal destinado à formação profissional em todo o Brasil, tendo
por princípio maior a oferta de instrução acelerada aos trabalhadores para suprir as demandas
do mercado de trabalho e da indústria (OLIVEIRA, 2006).
No seu início o PIPMOI estava ligado ao Ministério da Educação e Cultura (MEC),
por meio da Diretoria do Ensino Industrial, que viabilizava o programa através de uma
Coordenação Nacional, sediada no Rio de Janeiro, e coordenações regionais. Era financiado
por meio de dotações do Fundo Nacional de Ensino Primário e do Fundo Nacional do Ensino
Médio. A coordenação nacional era integrada por servidores oriundos das extintas Campanhas
do Departamento Nacional de Educação.
Os principais objetivos do PIPMOI estavam alicerçados em três finalidades: a)
especializar, retreinar e aperfeiçoar o pessoal empregado na indústria; b) habilitar novos
profissionais para a indústria; e c) preparar pessoal docente, técnico e administrativo para o
ensino industrial, bem como instrutores e encarregados de treinamento de pessoal na
indústria.
Esses objetivos eram viabilizados por meio de convênios com as empresas que se
responsabilizavam pela formação profissional e realizados por meio de capacitações em
ambientes de trabalho industrial, nas escolas industriais federais, estaduais e municipais e no
SENAI, com seleção, elaboração e disponibilização de material didático necessário aos
cursos; com a divulgação de informações técnicas relacionadas à capacitação da mão de obra
industrial e com pesquisas e documentação sobre o mercado de trabalho (BRASIL, 1964a).
Conforme Rocha (2011) dentre as inúmeras ações voltadas para a qualificação
profissional no âmbito do PIPMOI, cabia à Coordenação Nacional, além do planejamento do
programa em todo o território nacional e de sua supervisão:
A nomeação do pessoal técnico-administrativo das coordenações regionais; a

distribuição dos recursos nas regionais e seu controle contábil; a elaboração e
distribuição de materiais didáticos referentes aos cursos; o estabelecimento de
convênios necessários à implementação do programa; a definição de normas
técnicas e administrativas de trabalho para a execução dos trabalhos em nível
nacional e regional. As coordenações regionais, por sua vez, operacionalizavam
o programa, para isso fazendo o levantamento das necessidades das indústrias e
53
definindo áreas prioritárias; verificando a disponibilidade de infraestrutura em

empresas e instituições de ensino para realização dos cursos do programa, além de
determinar máquinas, equipamentos, ferramentas e instrumentos necessários;
adquirindo material suplementar necessário; recrutando instrutores e
providenciando seu treinamento; firmando convênios com escolas, empresas,
entidades federais, estados, prefeituras municipais e o SENAI, para execução das
ações formativas e de pesquisa; realizando, excepcionalmente, ações formativas e
seminários de estudos; acompanhando e fiscalizando a execução do programa na
área; efetuando pagamentos e comprovando despesas; responsabilizando-se pela
assinatura e veracidade de certificados e diplomas; procedendo à avaliação dos
resultados alcançados ao final de cada curso e ao final do programa; e organizando e
mantendo em funcionamento serviço de colocação e acompanhamento dos
profissionais certificados e diplomados (ROCHA, 2011, p. 88).
Outra característica pioneira do PIPMOI foi a disponibilização de um amplo cardápio

de ações formativas, dentre as quais se destacavam o treinamento teórico e prático no interior
das empresas industriais, o oferecimento de cursos intensivos ou regulares em escolas
técnicas, industriais e de aprendizagem, cursos por correspondência, cursos volantes,
aprendizagem programada, seminários, reuniões de estudo, levantamentos, pesquisas e uma
série de trabalhos práticos (BRASIL, 1964b).
Para Neves (2001, p. 173), de fato o PIPMOI foi concebido como uma das estratégias
da “modernização desenvolvimentista dirigida pelo Estado” para fornecer a mão de obra
suficiente e necessária ao desenvolvimento da produção industrial que como era apregoado
naquele contexto histórico, impulsionaria o Brasil à categoria de país desenvolvido, portanto
a:
Esperança, reformismo, distributivismo e nacionalismo eram elementos integrantes

da utopia desenvolvimentista que se construiu como signo daquela época. Portanto,
a conjuntura delimitada pelos anos 40 e início dos anos 60 foi caracterizada pela
crença de expressivos segmentos da sociedade civil brasileira de que a modernidade
só seria alcançada se apoiada em um programa governamental sustentado pela
industrialização, por políticas sociais distributivistas e por efetiva defesa do
patrimônio econômico e cultural do país (NEVES, 2001, p. 172).
No tocante à carga horária destinada aos cursos, o PIPMOI propiciava um tempo de

treinamento muito mais curto e simplificado do que os verificados nos cursos convencionais.
A carga horária total era calculada em torno de 100 horas, ocorrendo alguns cursos que não
passavam de 20 horas-aula (DUARTE; JORGE, 2008).
O material didático pedagógico utilizado no PIPMOI foi construído na medida em que
os cursos eram oferecidos e de acordo com as necessidades e demandas que se apresentavam
por todo o país.
Conforme Cunha (2000c), nos primeiros anos do PIPMOI, quando os cursos
oferecidos e os treinandos se destinavam principalmente à indústria, foram utilizadas partes
54
das séries metódicas ocupacionais (SMO) desenvolvidas pelo SENAI a partir dos anos 50.
Com o tempo o programa produziu material didático próprio orientado para o ensino de “nem
mais nem menos” que o estritamente necessário para ocupação imediata de postos específicos
de trabalho, (CUNHA, 2000c):
As séries metódicas ocupacionais (SMO) – desenvolvidas por Victor Della Vos,

diretor da Escola Técnica Imperial de Moscou, em 1875 – eram uma metodologia de
ensino de ofícios que se operacionalizava por meio de material didático específico
para as ocupações, as quais eram compreendidas como um conjunto de operações
que podiam ser tomadas separadamente. Assim, havia as folhas de operações (FO) e
as folhas de informações tecnológicas (FIT) referentes a cada tarefa que, no seu
conjunto, davam corpo ao ofício – em grau crescente de complexidade e
relacionando teoria e prática – e eram a espinha dorsal da aprendizagem nas
oficinas. Tratava-se, portanto, de um método prescritivo, que não dava abertura para
a iniciativa dos educandos. As SMO foram introduzidas na década de 1930 no
Centro Ferroviário de Ensino e Seleção Profissional pelo engenheiro e seu diretor
Roberto Mange (CUNHA, 2000b, p. 132, 2000c, p. 26, 56 e 66).
No período e contexto histórico em que o PIPMOI foi criado e implementado existia

uma teoria educacional que guiava as práticas pedagógicas rumo aos princípios de
racionalidade, eficiência e produtividade, pretendendo torná-las operacionais, a exemplo do
que acontecia no trabalho fabril.
O objetivo a ser alcançado, o fim a ser perseguido, a meta na educação, tudo girava em
torno não do professor e do ato de ensinar, como era pressuposto da pedagogia tradicional, ou
do aluno e do ato de aprender como preceituado pela pedagogia da Escola Nova, mas sim da
organização racional dos meios, do processo que, em última instância, definia o que os
professores e alunos deveriam fazer, e assim também quando e como fariam (SAVIANI,
2000).
Portanto, eram evidentes a inspiração e a adoção dos princípios proclamados pela
pedagogia tecnicista naquele contexto histórico, desta forma:
Buscou-se planejar a educação de modo a dotá-la de uma organização racional capaz

de minimizar as interferências subjetivas que pudessem pôr em risco sua eficiência.
Para tanto, era mister operacionalizar os objetivos e, pelo menos em certos aspectos,
mecanizar o processo. Daí a proliferação de propostas pedagógicas tais como o
enfoque sistêmico, o microensino, o telensino, a instrução programada, as máquinas
de ensinar etc. [...] daí, enfim, a padronização do sistema de ensino a partir de
esquemas de planejamento previamente formulados aos quais devem se ajustar as
diferentes modalidades de disciplinas e práticas pedagógicas (SAVIANI, 2000, p.
12).
Oportuno ressaltar que, seguindo os pressupostos conceituais da pedagogia tecnicista,

ainda na segunda metade da década de 1960, foi realizada uma série de experimentos
educacionais orientados para a profissionalização de jovens com implantação em todo
55
território nacional. Na sequência foram criados os Ginásios Orientados para o Trabalho –

GOT e o Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN. Essas iniciativas estavam
alicerçadas no que estabeleceu o artigo 100 da Lei n 4.024/61, primeira LDB.
A partir de 1º de fevereiro de 1971 o PIPMOI estendeu a sua área de atuação focada
exclusivamente na indústria, passando a atender também aos setores agrícola e comercial,
pois possuía como meta para aquele ano a formação total mínima de 118 mil profissionais,
sendo 60 mil na indústria, 33 mil na agricultura e 25 mil no comércio.
No ano seguinte, por meio do Decreto nº 70.882, de 27 de julho de 1972, o PIPMOI
mudou a sua nomenclatura passando a se chamar PIPMO. Retirou-se do título a palavra
“industrial” e, também naquela ocasião, passou a ser vinculado ao Departamento de Ensino
Médio do MEC, com aporte de financiamento do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) (BRASIL, 1972).
No ano de 1973, portanto dez anos após a sua criação, foi firmado um convênio entre
o PIPMO e o Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL), para oferecer treinamento
aos alunos egressos do MOBRAL que, após alfabetizados, ansiavam por uma continuidade
educacional e profissional que permitisse uma melhoria de sua condição socioeconômica
(CORRÊA, 1979).
O MOBRAL foi criado em 1967 com a finalidade de promover a educação continuada
de jovens e adultos e, principalmente, a alfabetização.
Para se ter uma dimensão do problema da alfabetização naquele período, consoante as
pesquisas efetuadas por Castro e Franco (1980, p. 59), “na década de 1970 cerca de 1/3 da
população brasileira com mais de 15 anos (18 milhões de pessoas) não sabia ler nem
escrever”.
O PIPMO propiciou a qualificação profissional de milhares de pessoas que, de alguma
forma, contribuíram para a realização de projetos governamentais de grande porte, tais como:
a construção do Polo Petroquímico do Rio Grande do Sul, a exploração petrolífera na bacia de
Campos, no Estado do Rio de Janeiro; a construção da Hidrelétrica de Itaipu, bem como os
polos agropecuários e agrominerais da Amazônia.
Entre os anos de 1976 e 1977, cerca de um milhão de trabalhadores passaram por
ações formativas oferecidas pelo PIPMO (CUNHA, 2000c).
A partir do ano de 1974 o PIPMO ficou vinculado institucionalmente ao Ministério do
Trabalho, permanecendo até o ano de 1982 quando por meio do Decreto nº 87.795, de 11 de
novembro, foi extinto e o seu acervo patrimonial transferido para o SENAR que à época
estava vinculado ao Ministério do Trabalho:
56
Vários fatores podem ser associados à extinção do PIPMO no início da década de

1980. Podemos citar como principal razão algumas características do quadro
sociopolítico e econômico do Brasil na época, a saber, a recessão econômica, o
crescimento das taxas de desemprego e o aumento do subemprego. Aliado a isso,
tem o fato de as empresas promoverem programas internos de treinamento,
associados a incentivos fiscais, o que acabou por retirar, gradativamente, a principal
justificativa da existência do PIPMO, que deixou de atender às demandas das
empresas privadas (DUARTE; JORGE, 2008, p. 7).
Na avaliação realizada por Rocha (2011), o PIPMO foi a primeira grande política
pública de formação profissional empreendida pelo governo federal, que conseguiu deixar
marcada na história da educação profissional brasileira as seguintes características:
a) formação acelerada na maioria dos atendimentos: o objetivo era formar

trabalhadores no menor tempo possível, fosse no chão de fábrica [sic], fosse em
ambiente escolar; b) metodologia para aprendizagem dos ofícios: o tempo reduzido
das ações formativas era otimizado por meio da adoção de métodos próprios do
ambiente fabril, como o TWI, que evidenciava o conteúdo estritamente necessário a
ser aprendido pelo aluno; os métodos e procedimentos eram tidos como os
referenciais para o trabalho pedagógico (pedagogia tecnicista); c) pouca ou nenhuma
relação com a escolaridade básica: os conteúdos repassados aos alunos eram
predominantemente operacionais, sem articulação com cultura geral que deveria lhes
dar embasamento; d) encaminhamento dos egressos ao mercado de trabalho: a
formação inicial era acompanhada da inserção profissional dos concluintes dos
cursos; e) poder público como financiador do programa e não como executor:
os recursos públicos eram destinados a instituições públicas e privadas
(especialmente escolas técnicas públicas e entidades ligadas ao Sistema S) que, na
qualidade de entidades executoras, realizavam as ações formativas, de forma
descentralizada, e prestavam contas posteriormente; f) fontes de financiamento
variadas: Fundo Nacional de Ensino Primário e do Fundo Nacional de Ensino Médio
(1963), FNDE (1972), FAD (1974); g) coordenação nacional primeiramente pelo
Ministério da Educação e a partir de 1974 pelo Ministério do Trabalho, fato que
persiste até os dias de hoje, numa clara manifestação de que a formação profissional
inicial é assunto de trabalho e emprego e não de educação (ROCHA, 2011, p. 105).
Diante desse cenário pode-se depreender que o PIPMO foi uma política pública que
apresentou também duas características centrais e impactantes, uma de natureza instrumental
e outra cambiante.
Instrumental do ponto de vista da finalidade do programa em relação à formação
profissional inicial, voltada tão somente para o suprimento de mão de obra necessária à
operacionalização do crescimento econômico brasileiro, observado na indústria, na agricultura
e nos serviços nas décadas de 1960 e 1970, sem menção à elevação da escolaridade ou
articulação entre conteúdos de educação geral e de educação profissional.
Cambiante do ponto de vista do conteúdo e da gestão (do processo da política
pública), priorizando a indústria em um primeiro momento e depois as demais áreas da
atividade econômica; com coordenação ora do Ministério da Educação, ora do Ministério do
57
Trabalho; bem como em relação ao modo de financiamento público que se apresentava

esparso e proveniente de diversos órgãos (ROCHA, 2011).
Em 11 de agosto de 1971, com a Lei nº 5.692, é estabelecida uma nova reforma no
ensino de 1 e 2 graus e, consequentemente, na educação profissional. O Projeto de Lei foi
submetido ao Congresso Nacional nos termos do artigo 51, parágrafos 2 e 3, da Emenda
Constitucional nº 1, de 17 de outubro de 1969.
O Congresso deveria apreciar a matéria num prazo de quarenta dias; se não o fizesse, o
projeto seria considerado automaticamente aprovado por decurso de prazo. Os objetivos
gerais da educação foram mantidos, conforme o texto da LDB anterior, contido na Lei n
4.024/61.
Em vista disso, foram extintos os exames de admissão ao ginásio e determinado, de
forma obrigatória, um ensino de caráter profissionalizante. Em relação ao ensino de 1 e 2
graus e à formação profissional, o artigo 1 da Lei n 5.692/71, modificado posteriormente
pela Lei n 7.044/82, estabeleceu: “[O] ensino de 1 e 2 graus tem por objetivo geral
proporcionar ao educando a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de auto realização, preparação para o trabalho e para o exercício consciente da
cidadania” (PILETTI, 1988).
Em relação ao real sentido desta Lei nº 5.692/71, Chauí (1977) fez duras críticas ao
seu texto e afirmou que esta reforma do ensino se ligava ao acordo MEC-USAID. A proposta
de reforma educacional não nasceu autodeterminada pelo Brasil, veio sugerida do exterior. A
integração das escolas à realidade social, dizia o acordo MEC-USAID, tinha por escopo,
principalmente, o fornecimento de mão de obra barata às empresas (CHAUÍ, 1977).
Na prática, para atender no todo ou em parte às demandas das empresas, essa proposta
desembocou nos cursos profissionalizantes implementados no ensino médio naquele período e
produziu também a desqualificação profissional, não somente porque o profissional aqui
produzido é inferior ao produzido em outros países, como também porque criou um exército
de reserva de profissionais, disposto a qualquer serviço por qualquer salário (CHAUÍ, 1977).
A Reforma de 1971, alicerçada na Lei nº 5.692, de 11 de agosto, enfrentou o dualismo
no ensino em outro contexto histórico e sociopolítico, sob a ótica da economia da educação e
do planejamento educacional.
O ensino de 2 grau tornou-se todo ele profissionalizante. O aluno só poderia concluí-
lo mediante a obtenção de um diploma de auxiliar técnico (três anos) ou de técnico (quatro
58
anos). Naquele período mais de duzentas habilitações profissionais foram regulamentadas

pelo Conselho Federal de Educação (CFE).
O ingresso na educação superior estaria condicionado à conclusão do 3 ano do 2º
grau e à aprovação no concurso vestibular. Como resultado, ficou prejudicada a liberdade dos
sistemas estaduais e dos estabelecimentos de introduzirem outras matérias.
Outro ponto importante que pode ser verificado naquele contexto vivenciado pela
educação brasileira relaciona-se com a limitação imposta ao ensino das disciplinas mais
reflexivas, tais como a Filosofia, a Sociologia e a Psicologia, pois naquele contexto, poderiam
favorecer a discussão crítica nos campos políticos, sociais e econômicos.
Em decorrência dessas mudanças, Gomes (2000) tece os seguintes comentários:
O sistema educacional brasileiro se tem deslocado do modelo de mobilidade

patrocinada para o de mobilidade competitiva. A adoção explícita ou implícita de
elementos do modelo de mobilidade competitiva, como observado, não mostrou
vantagens claras nos estudos comparativos entre o Reino Unido e os Estados
Unidos. Evidências sobre outros países são escassas ou inexistentes. No caso do
Brasil, a Reforma de 1971 frustrou-se em vários pontos, como a compulsoriedade do
ensino pré-profissionalizante ou profissionalizante e, pelo menos em parte, na
prática educacional, no que tange ao relacionamento entre os conteúdos dos
currículos e a sua flexibilidade. A ampliação da escolaridade obrigatória, de quatro
para oito anos, foi prejudicada pela alta seletividade das séries iniciais, embora um
tímido desrepresamento dos alunos tenha contribuído para elevar a taxa de
escolaridade do ensino médio. Retorna-se, portanto, ao ponto já abordado: a
alocação de alunos a diferentes currículos está relacionada a fatores mais poderosos,
como a estratificação social e a estrutura de classes (GOMES, 2000, p. 27).
Na sequência das mudanças ocorridas na rede federal de educação profissional no ano

de 1978 e com base na Lei nº 6.545, de 30 de junho de 1978, as Escolas Técnicas Federais de
Minas Gerais, do Paraná e do Rio de Janeiro foram transformadas e se tornaram os primeiros
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs).
A partir de 1983, por força da Lei n 7.044, de 18 de outubro de 1982, os
estabelecimentos de ensino ficaram livres para oferecer ou não a habilitação profissional. A
inexistência, pelo menos no quantum suposto, da demanda por técnicos e auxiliares técnicos,
além de outros motivos, levaram ao retorno do dualismo entre educação acadêmica e
educação profissional.
Entre as décadas de 1980 e 1990 os efeitos da globalização atingiram o Brasil trazendo
uma nova e desafiante configuração da economia mundial. As mudanças verificadas nesse
período provocaram intensas polêmicas relacionadas com a intensificação do uso de
tecnologias, associado, principalmente, à produção e à sua impactante reestruturação.
59
Para Alves (1997), este processo de modernização e de reestruturação produtiva teve

início mesmo que de forma precária na segunda metade da década de 1980, no entanto se
estabeleceu com maior ênfase e amplitude a partir da década de 1990, motivado pelo “[...]
aprofundamento da recessão e a política de abertura comercial implantada pelo governo do
Presidente Fernando Collor, as empresas começaram a se preocupar em tornarem-se mais
competitivas e em melhorar a qualidade dos seus produtos” (ALVES et. al., 1997, p. 9).
Em seu início, o processo de reestruturação produtiva adotou estratégias de
reorganização do trabalho e não usou a via da incorporação das tecnologias flexíveis. Nesse
sentido, estabeleceram-se, sobretudo no setor de autopeças, novos arranjos produtivos de
moldes japoneses, expressos através da redução de estoques de matérias primas e de produtos
em processo, implantação de células de produção, difusão do trabalho em equipe e
reorganização do layout (ALMEIDA, 2003).
Deste modo, a globalização se apresentou ao país sob o signo da abertura comercial
incentivada pela necessidade de melhorar o patamar tecnológico da indústria nacional,
particularmente a automobilística, com vistas a uma inserção mais competitiva no mercado
internacional (CARLEIAL, 1999).
No cenário da globalização faz-se necessário ressaltar que, entre os dias 5 e 9 de
março de 1990, realizou-se em Juntem, na Tailândia, a Conferência Mundial sobre Educação
para Todos organizada pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a
Cultura (UNESCO).
Esse evento passou a ser um marco significativo das mudanças que viriam a ser
sugeridas na área de educação em todo o mundo. Durante a Conferência muitos governos e
organismos internacionais assinaram protocolos de compromissos para alterar as suas
agendas, já visando a virada para o novo milênio.
Os impactos causados tanto pela Conferência quanto por suas recomendações
acabaram por induzir entre os educadores e gestores de política educacional o pensamento de
que a educação retornava a fazer parte das agendas nacionais e internacionais, como tema
central das reformas políticas e econômicas, em virtude da compreensão de que uma educação
de qualidade daria aos diferentes países condições para enfrentar com equidade os desafios de
uma nova ordem econômica mundial (KRAWCZYK; VIEIRA, 2003).
Conforme Krawczyk e Vieira (2003), a Conferência Mundial sobre Educação para
Todos também levantou a discussão sobre a necessidade dos governos reexaminarem as suas
concepções de educação básica, ampliando-as para uma perspectiva política, social e
econômica. A ampliação dessa concepção influenciou não só as discussões, mas também a
60
própria disputa travada em torno dos “vários projetos sobre as responsabilidades e atribuições
relativas ao direito universal de educação, no âmbito da definição das leis nacionais”
(KRAWCZYK; VIEIRA, 2003, p. 115).
Com base em documentos disponibilizados pela literatura internacional, Deluiz (1995)
verificou nos estudos realizados sobre a formação do trabalhador o surgimento de um novo
perfil de ocupações que prescrevia: o desenvolvimento de capacidades e competências para
lidar mentalmente com modelos e raciocinar de forma abstrata; a compreensão de processos
(funções da máquina e as interações entre ela e o produto); ampla comunicação via redes;
avaliação de tendências e limites; compreensão do significado de dados e informações,
responsabilidades pelo processo e pelo produto (DELUIZ, 1995).
Em vista disso e conforme essa nova tendência, foram ampliados os conhecimentos
técnicos, impondo-se novos conhecimentos de eletrônica, informática e estatística;
desenvolveram-se as capacidades comunicativas em virtude das mudanças na organização do
trabalho que questionam as divisões entre as funções e se estendem às capacidades
organizativas pelo reforço da autonomia do trabalho e pelas próprias regras de gestão da
produção. Além desses aspectos, esta autora assegura que tudo se traduz pela exigência de um
nível de conhecimento de base superior e por uma recombinação das diferentes formas de
conhecimento, com maior demanda para o saber-fazer e o saber-ser (DELUIZ, 1995).
Seguindo esta mesma linha de raciocínio prospectivo, a educação passou a considerar
organizar-se em torno de quatro aprendizagens fundamentais que, ao longo de toda vida
seriam, de algum modo, para cada indivíduo, os pilares do conhecimento prescritos por meio
do Relatório da UNESCO sobre Educação para o século XXI, a saber: “aprender a conhecer”,
isto é adquirir os instrumentos da compreensão; “aprender a fazer”, para poder agir sobre o
meio envolvente; “aprender a viver juntos”, a fim de participar e cooperar com os outros em
todas as atividades humanas e, finalmente, “aprender a ser”, via essencial que integra os três
precedentes (DELORS et al., 1998).
Aprender a conhecer e aprender a fazer são, em larga medida, indissociáveis e
convergem para os desafios da educação neste século. A segunda aprendizagem está mais
estreitamente ligada à formação profissional: “como ensinar o aluno a pôr em prática os seus
conhecimentos e, também, como adaptar a educação ao trabalho futuro quando não se pode
prever qual será a sua evolução? ” (DELORS et al., 1998).
Para Jacques Delors e seus colaboradores, em “Educação, um tesouro a descobrir”,
publicado em 1998, as consequências sobre a aprendizagem da “desmaterialização” das
61
economias avançadas é particularmente impressionante se forem observadas as mudanças

quantitativas e qualitativas dos serviços.
Este setor terciário da economia, além de ser muito mais diversificado, define-se,
sobretudo pela negação, não são nem industriais nem agrícolas e que, apesar da sua
diversidade, têm em comum o fato de não produzirem um bem material.
Muitos serviços definem-se, sobretudo, em função da relação interpessoal a que dão
origem. Portanto, a relação com a matéria e a técnica deve ser completada com a aptidão para
as relações interpessoais, talvez esteja aí a chave para o estabelecimento de uma ética
universal.
O desenvolvimento do setor de serviços exige, pois, cultivar qualidades humanas
devido ao fato das formações tradicionais não oferecerem estes aspectos dos
comportamentos, que correspondem à capacidade de estabelecer relações estáveis e eficazes
entre as pessoas, sendo provável que, nas organizações ultratecnicistas do futuro, os déficits
relacionais possam criar graves disfunções, exigindo qualificações de novo tipo, com base
mais comportamental do que intelectual (DELORS et al., 1998).
Para Câmara (1996), neste cenário de mudanças e novas exigências para a formação e
qualificação profissional faz-se necessário observar, no tocante ao papel da educação, o que
está insculpido no artigo 205, da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988,
visando o pleno desenvolvimento da pessoa e o seu preparo para o exercício da cidadania, o
que significa a importância de considerar não apenas os ingredientes profissionalizantes, mas,
essencialmente, desenvolver uma abordagem mais abrangente, baseada na inter-relação e
interdependência essencial dos fenômenos físicos, biológicos, psicológicos, sociais e culturais
que transcendem fronteiras disciplinares e conceituais existentes nos paradigmas educacionais
hoje utilizados nas nossas escolas (CÂMARA, 1996).
No ano de 1994 a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica sofreu novas
mudanças com a instituição do Sistema Nacional de Educação Tecnológica, que transformou
as demais Escolas Técnicas Federais (ETFs) e as Escolas Agrotécnicas Federais (EAFs) em
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFETs), consoante o disposto na Lei nº 8.948,
de 08 de dezembro.
Estas mudanças induziram à expansão do ensino profissional em todo o território
brasileiro e evidenciaram a necessidade de firmar parcerias com os Estados, Municípios,
Distrito Federal, entidades do setor produtivo e organizações não governamentais, com vistas
à manutenção e a gestão dos novos estabelecimentos de ensino.
62
Em atendimento aos preceitos insculpidos na Constituição Federal de 1988, no dia 20

de dezembro de 1996, através da Lei n 9.394, o Ministério da Educação – MEC estabeleceu
as novas Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Esta segunda LDB, batizada como “Lei Darcy Ribeiro”, já no parágrafo 2, do artigo
1, estatuiu que a educação escolar deverá vincular-se ao mundo do trabalho e à prática social
e destinou o seu Capítulo III ao delineamento da educação profissional a partir de sua
vigência (BRASIL, 1996).
Também estabeleceu que a educação profissional deverá estar integrada às diferentes
formas de educação, ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduzindo ao permanente
desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva, e estabeleceu que o aluno matriculado ou
egresso do ensino fundamental, médio ou superior, bem como o trabalhador em geral, contará
com a possibilidade de acesso à educação profissional (BRASIL, 1996).
Desse modo, a LDB de 1996 assegurou um modelo de integração e, por conseguinte,
buscou a eliminação do dualismo tradicionalmente existente no Brasil e, como já citado neste
estudo, entre a educação acadêmica e profissional, ou mais ainda, entre os que detinham o
saber e os que estavam destinados a executar perenemente o trabalho manual.
A educação profissional, segundo a essência desta nova LDB, não substitui a educação
básica e nem com ela concorre. A valorização de uma não representa a negação da
importância da outra. A melhoria da qualidade da educação profissional pressupõe uma
educação básica de qualidade e constitui condição indispensável para o êxito num mundo
pautado pela competição, inovações tecnológicas e crescentes exigências de qualidade,
produtividade e conhecimento (BRASIL, 1996).
Deste modo, a LDB vigente foi regulamentada pelo Decreto n 2.208, de 17 de abril
de 1997, que configurou três níveis de educação profissional: 1) básico: destinado à
qualificação, requalificação e reprofissionalização de trabalhadores, independente de
escolaridade prévia; 2) técnico: destinado a proporcionar habilitação profissional a alunos
matriculados ou egressos do ensino médio; 3) tecnológico: correspondente a cursos de nível
superior na área tecnológica, destinados a egressos do ensino médio e técnico.
Os objetivos da educação profissional constaram já no artigo 1º deste Decreto: 1)
promover a transição entre a escola e o mundo do trabalho, capacitando jovens e adultos com
conhecimento e habilidades gerais e específicas para o exercício de atividades produtivas; 2)
proporcionar a formação de profissionais aptos a exercerem atividades específicas no
trabalho, com escolaridade correspondente aos níveis médio, superior e de pós-graduação; 3)
63
especializar, aperfeiçoar e atualizar o trabalhador em seus conhecimentos tecnológicos; 4)

qualificar, reprofissionalizar e atualizar jovens e adultos trabalhadores, com qualquer nível de
escolaridade, visando a sua inserção e melhor desempenho no exercício do trabalho
(BRASIL, 1997).
A possibilidade de adoção de módulos na educação profissional de nível técnico, bem
como a certificação de competências, representam importantes inovações trazidas por este
Decreto (BRASIL, 1997).
A nova LDB/96 garantiu também que a educação profissional seria desenvolvida em
articulação com o ensino regular ou por diferentes estratégias de educação continuada, em
instituições especializadas ou no ambiente de trabalho.
Com a nova LDB a composição dos níveis escolares da educação brasileira passou a
ser estruturada em dois: a educação básica, formada pela educação infantil, o ensino
fundamental e o ensino médio e a educação superior.
Essas mudanças tiveram por objetivo, além de tudo, oferecer certa equidade entre o
Sistema de Educação Básica e Superior e o Sistema de Educação Profissional, para tornar
realidade o banimento da perene dualidade entre os dois tipos de educação oferecidos aos
brasileiros, conforme já foi citado e discutido por diferentes autores neste trabalho.
Estas iniciativas trazidas pela nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
podem ser verificadas no Quadro I.
Quadro I: Brasil. Ordenação do sistema educacional brasileiro, Lei nº 9.394, de 20/12/1996

Pós-Doutorado Pós-Doutorado
Doutorado Doutorado
Mestrado Mestrado
Especialização Especialização
Pós-Graduação (Lato Pós-Graduação (Lato
Sensu) Sensu)
Educação Superior Educação Superior
Graduação Tecnológico
(duração variável) (duração de 2 a 3 anos)
Ensino Médio Nível Técnico

18 anos – 4o. ano (Habilitação)
17 anos – 3o. ano (duração de 1 a 2 anos)
SISTEMA
16 anos – 2o. ano
PRODUTIVO
15 anos – 1o. ano
Ensino Fundamental Nível Básico (Qualificação,
14 anos – 8a. Série Requalificação e
13 anos – 7a. Série Reprofissionalização)
12 anos – 6a. Série
64

Educação Infantil
4-6 anos – Pré-Escola
0-3 anos - Creche
SISTEMA DE EDUCAÇÃO SISTEMA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA E SUPERIOR PROFISSIONAL
Fonte: BRASIL, MEC, 2000
De acordo com a minuciosa análise efetuada por Gomes (2000):
A LDB respondeu a esses desafios menos com imposições que com a liberdade de
optar. A nova organização da educação brasileira é semelhante a uma árvore, que
tem como tronco a educação básica, abrindo-se em diversos ramos, como a
educação superior e a educação profissional. Esse tronco dá clara prioridade à
educação geral, pois, conforme as finalidades e objetivos da educação e dos níveis
de ensino, importa, antes de tudo, aprender a aprender. Durante ou após o percurso
discente ao longo desse tronco é possível buscar um ramo e, se for o caso, retornar
ao tronco. É o caso da educação profissional: pelas novas normas alguém pode
cursar o ensino médio e a educação profissional simultânea ou consecutivamente,
como pode também interromper o ensino médio (o que não é recomendável, mas
possível) e a ele retornar depois (GOMES, 2000, p. 28).
A esta altura em todo o mundo continuava proliferando os estudos sobre a

reestruturação produtiva e a qualificação profissional. Esses estudos demonstravam que o
modelo fordista, separando a educação profissional da educação geral, não tinha mais razão
de existir no mundo do trabalho contemporâneo, devido às transformações que vinham
ocorrendo velozmente em face, principalmente, da contundente inserção tecnológica, o que
demandava novas iniciativas de formação profissional mais ampla e que, por conseguinte,
aglutinassem os conteúdos técnicos aos de formação geral.
Equidistante desse cenário e do contexto de demandas advindas em prol de uma nova
educação profissional, no ano de 1997, através do Decreto nº 2.208, de 17 de abril, o
Presidente Fernando Henrique Cardoso regulamentou a educação profissional e criou, com o
apoio do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), o Programa de Expansão da
Educação Profissional (PROEP). Para alguns analistas este Decreto estabeleceu, na prática, o
término da vinculação obrigatória entre o ensino técnico e o ensino médio geral.
Dentre as inúmeras críticas que o Decreto nº 2.208/97 sofreu destaca-se a apresentada
por Frigotto, Ciavata e Ramos (2005). Para esses autores o Decreto nº 2.208/97 configurou-se
como uma regressão social e educacional sob a égide do ideário neoliberal e ampliou a
desigualdade de classes e do dualismo na educação. Ambos defendiam um ensino médio
65
integrado ao ensino técnico contendo uma base unitária de formação geral (FRIGOTTO;
CIAVATA; RAMOS, 2005).
No seu segundo ano de mandato, o Presidente Luiz Inácio Lula da Silva revogou o
Decreto nº 2.208/97, substituindo-o pelo Decreto nº 5.154, de 23 de julho de 2004. Desta
forma, o governo federal restabeleceu a vinculação entre ensino técnico e ensino geral para a
obtenção de diploma de técnico no ensino médio, ao mesmo tempo em que manteve a
abertura para os cursos técnicos e concomitantes como já previa o Decreto revogado.
Segundo especialistas do Ministério da Educação, as razões que levaram ao
restabelecimento da vinculação entre o ensino técnico e o ensino geral deveram-se à adoção
da ciência, tecnologia, cultura e trabalho como eixos estruturantes. Assim, seriam
estabelecidas as bases para o desenvolvimento da educação tecnológica ou politécnica e, ao
mesmo tempo, a formação profissional stricto sensu, exigida pela dura realidade
socioeconômica vivenciada pelo país (BRASIL, 2007).
Ao analisar a polêmica persistente entre o ensino médio e o ensino profissional
integrado, Castro (2008) afirma que nenhum país adotou uma solução única para o ensino
médio. Os países da Europa oferecem múltiplas trajetórias escolares para os jovens que se
encontram na faixa etária do ensino médio, desta forma, cada aluno pode escolher um
programa mais adequado ao seu perfil. Ainda segundo este autor, nos Estados Unidos da
América existe apenas uma alternativa, a comprehensive school, mas, dentro dela, o aluno
pode construir sua trajetória, combinando disciplinas acadêmicas e profissionais (CASTRO,
2008).
Em 18 de novembro de 2005, por meio da Lei nº 11.195, ocorreu a efetiva expansão
de escolas profissionalizantes por todo país, com o lançamento da primeira fase do Plano de
Expansão da Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica. O governo inicia a
construção de 64 novas unidades de ensino profissionalizante. Nesse mesmo ano o
CEFET/Paraná foi transformado em Universidade Tecnológica Federal do Paraná, tornando-
se a primeira universidade especializada nessa modalidade de ensino no Brasil (BRASIL,
2005).
Em 2007 foi lançada a segunda fase do Plano de Expansão da Rede Federal de
Educação Profissional e Tecnológica, tendo por meta entregar à população brasileira mais 150
novas unidades de escolas profissionalizantes, com o propósito de perfazer um total de 354
unidades até o final do ano de 2010. Essas escolas foram criadas e expandidas para todas as
regiões do país, objetivando oferecer cursos de qualificação profissional e de ensino técnico,
66
superior e de pós-graduação, mantendo, segundo o plano de governo, total sintonia com as

necessidades de desenvolvimento local e regional (BRASIL, 2009).
No dia 26 de outubro de 2011, por meio da Lei nº 12.513 o governo federal lançou o
Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (PRONATEC). Este programa é
um arranjo político-institucional que centraliza a oferta de Educação Profissional no
Ministério da Educação (MEC). Assim caberá ao MEC gerenciar a oferta de cursos de
Educação Profissional tendo como pilares as seguintes ações: a) a expansão da Rede Federal
de Educação Profissional, Científica e Tecnológica; b) a ampliação da oferta da Educação
Profissional integrada ao Ensino Médio nas redes estaduais; c) o fortalecimento da Rede de
Educação Profissional e Tecnológica a Distância (Rede e-TecBrasil) em sua oferta de cursos
de formação inicial e continuada; d) o estabelecimento de parcerias com o “Sistema S” e
outras instituições privadas (BRASIL, MEC, 2012 ).
O PRONATEC tem como principais objetivos: a) expandir, interiorizar e democratizar
a oferta de cursos de educação profissional técnica de nível médio presencial e a distância e
de cursos e programas de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; b)
fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da educação profissional e
tecnológica; c) contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público, por meio da
articulação com a educação profissional; d) ampliar as oportunidades educacionais dos
trabalhadores, por meio do incremento da formação e qualificação profissional; e) estimular a
difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta de cursos de educação profissional e
tecnológica e f) estimular a articulação entre a política de educação profissional e tecnológica
e as políticas de geração de trabalho, emprego e renda (BRASIL, 2014).
No ano de 2014 a Rede Federal de Educação Profissional e Tecnológica era composta
por 38 Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia, 02 Centros Federais de
Educação Profissional e Tecnológica, 24 Escolas Técnicas vinculas às universidades Federais
e o Colégio Pedro II, totalizando 562 campi em funcionamento (BRASIL, 2014).
2.4 EDUCAÇÃO PROFISSIONAL NA AURORA DO SÉCULO XXI
No crepúsculo do século XXI a preocupação com o futuro do trabalhador do futuro se

manifestou de modo impactante, contagiando a todos em todo o mundo. Até mesmo a
literatura prospectiva em matéria de educação profissional e trabalho buscou delinear as áreas
e os campos a serem preenchidos de forma eficiente e estratégica, visando garantir,
principalmente às juventudes e às populações excluídas dos países subdesenvolvidos, a
67
possibilidade de inserção social, de melhoria da qualidade de vida e até mesmo de mobilidade

social.
É neste cenário de incertezas e perspectivas que, entre os dias 26 e 30 de abril de 1999,
a UNESCO em cooperação com a República da Coreia do Sul, realizou em Seul, o II
Congresso Internacional sobre Ensino Técnico e Profissional. Este congresso teve como tema
a “Educação e formação ao longo de toda vida: Uma ponte para o futuro”, o que
implicitamente já demonstrava o nível de preocupação com o novo século e seus desafios.
Os objetivos desse evento visaram garantir aos países-membros da UNESCO um
espaço para a renovação de suas políticas de ensino técnico e profissional com foco nas
questões atinentes ao trabalho e demais contendas socioeconômicas das primeiras décadas do
século XXI.
Analisando prospectivamente as recomendações desse segundo congresso, Gomes
(2001) destacou as principais demandas advindas das novas relações econômicas e as suas
consequências nas recomendações destinadas ao Diretor Geral da UNESCO:
O ensino técnico e profissional é chamado a exercer um papel primordial e

democrático no século XXI, provendo conhecimentos a todos, incluindo pobres,
excluídos e marginalizados e tendo em vista todos os setores da economia, incluindo
o informal. Para isso, os sistemas de ensino técnico e profissional precisam de
reformas que lhes permitam alcançar flexibilidade, capacidade de inovação e
produtividade. O ensino técnico e profissional deve fundamentar-se numa cultura
educativa compartilhada por indivíduos, empresas, diferentes setores econômicos e
todas as instâncias públicas. Cultura educativa essa que capacite o indivíduo a
assumir uma responsabilidade cada vez maior na gestão dos seus conhecimentos e
na sua aprendizagem independente. Nesse sentido, insiste-se, sobretudo na
articulação entre os distintos níveis e no reconhecimento e convalidação de estudos
anteriores, com o objetivo de ampliar as oportunidades de aprendizagem. O ensino
técnico e profissional tem grande relevância para assegurar uma transição correta
entre a escola e o trabalho. Para isso faz falta um planejamento holístico, que integre
e resolva as dicotomias entre o acadêmico e o profissional, a teoria e a prática, o
saber e o fazer e a mente e a mão, o que requer que a escola e a empresa colaborem
entre si. As ferramentas das tecnologias da informação constituem requisito
destacado, ao mesmo tempo em que servem para impulsionar as mudanças do
ensino técnico e profissional (GOMES, 2001, p. 32-33).
Desta forma, pode-se afirmar que, a partir das recomendações de Seul em 1999, a
educação profissional necessitou estar entranhada na realidade para poder tornar-se efetiva. O
modelo antigo e tradicional possuía o Estado como o principal provedor desse tipo de
educação, procurando, com suas pesadas burocracias e na medida do possível, responder às
necessidades econômicas e sociais (GOMES, 2001).
No mundo contemporâneo a complexidade e a velocidade das mudanças exigem a
criação de alternativas capazes de proporcionar a contínua ligação com o meio. Antes a
preocupação maior era formar os jovens para serem rapidamente absorvidos pelo mercado de
68
trabalho. Hoje é preciso educar para o trabalho, acompanhando a transição da escola para a
atividade laboral (GOMES, 2001).
Em abril do ano 2000 Célio da Cunha e Jorge Werthein realizaram uma conferência no
XVII Congresso “Educação: Direito dos Povos”, onde abordaram com minudência a temática
da Educação e o Mundo do Trabalho.
Naquela oportunidade e de forma minuciosa apontaram as preocupações advindas dos
efeitos da mundialização das atividades humanas no desenho das transformações que
ocorreram em escala global, principalmente nas décadas finais do século XX, que receberam a
denominação de fenômeno da globalização.
No que tange aos impactos causados pelo fenômeno da globalização, Cunha e
Werthein (2001), citando o Relatório Mundial de Educação da UNESCO, elaborado por
Jacques Delors e seus colaboradores, ofereceram naquela oportunidade circunstanciados
alertas:
[...] [U]ma nova carta ao mundo foi traçada e, por assim dizer, imposta. Quem
quiser participar e ser incluído nesse novo mapa precisa arranjar trunfos específicos,
o que torna mais escandalosa a separação entre os que ganham e os que perdem. Em
decorrência, o diálogo entre os países ricos e os países pobres tornou-se mais
complexo, colocando em risco a possibilidade de caminhos alternativos para orientar
o desenvolvimento humano. Outra característica da globalização é a constituição de
redes científicas e tecnológicas que liguem entre si os centros de investigação e as
grandes empresas do mundo inteiro que tendem a agravar tais disparidades. Só faz
parte dessas redes, quem tiver qualquer coisa com que participar, como por exemplo,
informação ou financiamento. [...] [A] rigor, concentração de riquezas gera
concentração de conhecimentos e de tecnologias. Essa concentração tem forças para
silenciar muitas culturas (WERTHEIN; CUNHA, C., 2001, p. 48-49).
Sob essas mesmas visões e tecendo os seus pontos de vistas sobre as consequências
trazidas pelo fenômeno da globalização às sociedades e às vidas das pessoas, esses autores
teceram os seguintes comentários:
As disparidades econômicas entre as nações vêm-se acentuando e a dívida externa

dos países se amplia de forma considerável. A repartição da riqueza como diz
Hobsbawm, está-se tornando dramaticamente mais desequilibrada, ou seja, um
número extremamente restrito de pessoas está acumulando uma riqueza sem
precedentes. Além disso, a necessidade de uma competição sem limites, está
colocando em plano secundário o estatuto da ética e da moral com graves
implicações na escala de valores. [...] [C]omo bem observou Eric Hobsbawm, não
sabemos para onde vamos, mas sabemos o que nos trouxe até aqui e, se continuamos
os rumos do passado e do presente para o novo milênio, vamos fracassar. [...] [O]s
mercados globalizados e competitivos requerem, de forma crescente, uma nova
cultura empresarial, na qual se exigem mais conhecimentos, liderança, capacidade
de trabalhar em grupo, capacidade de antecipação e conhecimento do cliente. No
entanto o sistema educacional, que vem sofrendo os efeitos da crise da dívida, não
tem os meios para atender essa demanda, só o fazendo para alguns setores e
mantendo a maioria da população à margem dos progressos do que vem sendo
chamado de sociedade do conhecimento. Verifica-se assim, um descompasso entre a
69
velocidade da reestruturação produtiva e a reforma do sistema educacional

(WERTHEIN; CUNHA, C., 2001, p. 50-52).
Cunha e Werthein (2001) apresentaram também uma análise com importantes

destaques sobre a preocupação com o emprego e com a natureza do trabalho, principalmente
no tocante ao que resta reservado às juventudes e às populações excluídas:
O emprego para a vida toda desapareceu, como afirma o Relatório Cultura e

Desenvolvimento da UNESCO, coordenado por J. Pérez de Cuellar. Alerta ainda
que não basta apenas educar. É preciso empregar convenientemente o indivíduo
educado, oferecendo às jovens possibilidades de usar os conhecimentos adquiridos.
[...] [A] perplexidade, insegurança e incerteza da juventude atual, por exemplo,
talvez tenha aí uma de suas causas. O aumento expressivo da violência entre os
jovens, o aumento de gangues e galeras e de toda sorte de insatisfações contra o
status quo não deixa de ser uma forma de protesto diante dos rumos da sociedade
neste final de século. [...] [E]stá aumentando de forma considerável a distância entre
os que trabalham em atividades intensivas de conhecimento e os que atuam nas áreas
tradicionais, ou, pior ainda, os que são excluídos do trabalho. Segmentação e
exclusão são, portanto, os dois fenômenos sociais capitais que acompanham a
expansão da economia intensiva em conhecimento. A incapacidade dos novos
modos de produção para incorporar toda a população de maneira relativamente
estável modifica substancialmente não só a situação dos que ficam de fora, mas
também a dos que são incorporados. Em relação aos incorporados, a redução dos
postos de trabalho vem-se ampliando de forma significativa, o que gera o
desemprego, além de precarização das condições de trabalho do restante dos
trabalhadores. [...] [O]s trabalhadores que não conseguem ser incluídos podem cair
naquilo que Castel chama de a desfiliação da sociedade dos vastos setores da
população. Do ponto de vista político, uma exclusão alta só poderá ser mantida pela
prática do autoritarismo (WERTHEIN; CUNHA, C., 2001, p. 53-56).
Para consolidar as suas análises sobre os impactos causados pelo fenômeno da

globalização Werthein e Cunha (2001) apresentaram sugestões e considerações a respeito de
prováveis soluções que se somariam às sinalizações prospectivas dos demais conferencistas:
A posição da UNESCO para a solução do impasse, nesse ponto de crise a que

chegou a história, para repetir Hobsbawm, depende do esforço conjunto, dos países e
das pessoas, em buscar uma nova orientação ética que se inspire na inteligência do
povo. A ideia de uma ética universal surgiu da necessidade de estabelecer um padrão
mínimo a ser observado por toda comunidade política. [...] [O] ethos dos direitos
universais do homem proclama que todos os seres humanos nascem iguais e gozam
dos mesmos direitos sem distinção de classe, sexo, raça, comunidade ou geração.
Significa que as necessidades fundamentais de uma vida decente constituem a maior
preocupação da humanidade. O universalismo exige que não esqueçamos as
reivindicações dos pobres de hoje na nossa ansiedade de proteger as gerações
futuras. Para tanto, sobressai de um lado o papel das Nações Unidas como Fórum
privilegiado para a discussão da crise; de outro, sobressai o papel das organizações
não-governamentais como instância de luta e de vigilância permanentes. [...] [A]s
relações entre educação, trabalho, desemprego estão no centro dessa questão. “A
esperança reside na possibilidade de criarmos campos alternativos de experiência
para mostrar que algumas coisas podem ser feitas de maneira diferente”
(WERTHEIN; CUNHA, C., 2001, p. 58-59).
Dentre os muitos estudos levados a efeito sobre a educação profissional no início do

século XXI merecem destaques os estudos comparativos pormenorizados conduzidos por
70
Candido Alberto Gomes nos anos de 2008 e 2009, sobre as tendências da educação e da
formação profissional em oito países do Hemisfério Norte (Finlândia, Suécia, Alemanha,
Inglaterra e País de Gales, França, Estados Unidos, Japão e República da Coréia) e sete países
do Hemisfério Sul (República Popular da China, Índia, África do Sul, México, Chile,
Argentina e Brasil).
Ao término, os relatórios apontaram as principais características de gestão, desafios e
possibilidades da educação profissional em cada país pesquisado. Em relação aos dados
obtidos sobre os oito países do Hemisfério Norte, Gomes (2008) apresentou as seguintes
conclusões:
Não existe fórmula única ou ótima para a educação e a formação profissional. Cada
um deles detém as suas peculiaridades histórico-sociais que condicionam os
processos educativos e as diversas formas de preparar o seu pessoal. Em tais
condições, cada um deve traçar o seu próprio caminho, observando as indicações
dos cenários internacionais. Até aqui se obtém uma análise acaciana. Entretanto,
existem denominadores comuns aos quais os países se ajustam de maneiras mais ou
menos bem-sucedidas. Mais do que denominadores comuns, são imperativos dentre
os quais se salientam a globalização, a contínua busca de competitividade, as
mudanças continuadas das tecnologias, as relações indispensáveis entre pesquisa e
desenvolvimento, e a velocidade aparentemente cada vez maior das transformações
nas relações econômicas e no fluxo ininterrupto de inovações. É elevado o custo de
ignorar tais condições além de um prazo ótimo, motivo pelo qual as políticas
econômicas nacionais têm a sua autonomia reduzida, ainda mais dentro de blocos
como a União Europeia (GOMES, 2008, p. 197).
Ao analisar a situação de inserção das juventudes no mercado de trabalho tanto nos

países do Hemisfério Norte quanto nos países do Hemisfério Sul, Gomes (2008) teceu os
seguintes comentários:
Nas condições atuais da “nova economia”, a inserção da juventude no mercado de
trabalho constitui uma preocupação comum aos países, tanto os mais globalizados e
economicamente desenvolvidos quanto os menos desenvolvidos, inclusive aqueles
com a opulenta economia do petróleo. As reestruturações do setor produtivo têm
contribuído para a redução dos empregos, mesmo com significativos e rápidos
incrementos do produto e da produtividade. Essa diminuição tende a ser maior na
faixa etária da juventude, como se a economia fosse um veículo que expulsa
passageiros e reluta em acolher novos, ainda que a população envelheça e que os
novos postulantes sejam mais escolarizados (GOMES, 2008, p. 199).
No tocante à Educação, à orientação continuada e ao corpo docente para educação

profissional, Gomes (2008) apresentou ponderações que alcançaram todos os países
pesquisados:
Seja no caso da globalização, em sentido econômico; seja no da mundialização, em

sentido cultural, o dinamismo vigente modifica as feições do mundo, levando
sociólogos a diferentes imagens, como a sociedade de risco, as sociedades em rede,
a modernidade líquida, a sociedade mundial e outras. A aceleração da mudança, já
conhecida desde a primeira Revolução Industrial, afeta os diversos setores da vida
social e cria novas formas de agir, pensar e sentir. No campo do trabalho, algumas
das mudanças envolvem as necessidades de mudar de ocupação durante a vida e
71
participar, ainda que não se alterando a ocupação, das inovações científicas e

técnicas concernentes, indispensável para se manter no mercado de trabalho.
Reforçam-se, assim, as exigências de educação de adultos, educação ao longo da
vida, orientação e planejamento de carreira por toda a vida economicamente ativa,
idas e voltas frequentes às instituições escolares, retreinamento etc. Nesse sentido, as
gerações já incluídas no mercado de trabalho, tendo menor escolaridade média,
podem ser obrigadas a sair mais cedo, antes mesmo do tempo de aposentadoria, que
se torna cada vez mais adiado. Tais mudanças envolvem a perspectiva de modificar
em grande parte o preparo profissional, já que as ocupações se tornam fluídas e se
refazem a partir da economia e das tecnologias (GOMES, 2008, p. 201-202).
Em seguida, Gomes (2009) teceu considerações acerca das principais barreiras e

dificuldades impostas neste século XXI aos jovens dos países pesquisados que buscam
inserção no mundo do trabalho, aliado aos apelos trazidos pelo viés do consumo e de novas
formas de padrões culturais:
Se existe um denominador comum entre países tão diferentes, que emergem com
determinado protagonismo no cenário mundial, é a vulnerabilidade da juventude.
Ingressar no mundo do trabalho é processo doloroso, já comparado a um difuso e
longo rito de passagem. Talvez fosse melhor um rito de passagem explícito, pelo
qual se deixa de ser criança, passa-se pelas provações e se torna adulto. [...]
[E]ntretanto, pode-se objetar, existem crianças e jovens, em idade de adolescer em
talvez todos os países estudados, que trabalham de sol a sol. Há países em que o
turista é informado de que visita não uma fábrica de tapetes, onde se explora o
trabalho infantil, mas, sim, uma “escola técnica”, embora nada dentro dela se pareça
com isso. Existe tráfico humano para os mais variados propósitos, além do trabalho
escravo, como atestam notícias e documentos internacionais variados. A rigor,
considerando a emigração clandestina, até os navios negreiros, vituperados por
Castro Alves, continuam a circular, com altos custos e riscos. O menino e a menina
que ingressam no trabalho o fazem porque, em grande parte, eles são a parte fraca
numa relação social assimétrica e, assim, o trabalho, no sentido latino descendente
de tripalium, instrumento de tortura, faz parte do rito iniciático e da difícil conquista
de algum grau de protagonismo e de cidadania (GOMES, 2009, p. 171).
No tocante às divisões, desigualdades setoriais e a emergente necessidade de proteção

dos jovens, principalmente os originários de países do Hemisfério Sul, Gomes (2009)
estabeleceu importantes alertas:
As desigualdades setoriais, regionais e sociais são outra marca comum, apesar da

diferença de sistema econômico entre a China e as demais nações estudadas. Se o
continente latino-americano é considerado o mais desigual do mundo, em termos de
abruptos contrastes entre a afluência e a miséria, o espaço geográfico, os setores
econômicos e os estratos sociais apresentam fossos e abismos, de modo a justificar o
termo plural juventudes. No entanto, se essas juventudes são grupos que pedem
licença para entrar nos circuitos econômicos, pelo menos em condições mínimas de
dignidade, a sua vulnerabilidade contrasta com a necessidade crescente das
sociedades em relação a elas. O processo de envelhecimento é um fato na China e
em vários países latino-americanos, inclusive no Brasil, ameaçando desequilibrar
ainda mais a frágil previdência social, mesmo se registrando o declínio da
fecundidade e da natalidade (GOMES, 2009, p. 172).
Perscrutando os investimentos que os países analisados destinaram à educação

profissional naquele período Gomes (2009) criticou as chamadas reformas da educação, visto
72
que não chegaram a um denominador comum, se revestindo na verdade, em meios ou

instrumentos para suavizar ou camuflar as diferenças e gaps que se perpetuam:
O desprestígio da educação profissional, em particular ou mais intensamente na

Ásia, é um dos obstáculos formidáveis que se pode assinalar neste conjunto de
países. Dentre os problemas delineados ao longo deste volume, avultam a falta de
clara identidade do ensino médio, que guarda, entre os países estudados, uma única
peculiaridade comum: como indica o nome, está no meio, entre a educação primária
ou fundamental e superior. Ou, como já disse alguém, está “em cima do muro”. A
partir daí se sucedem reformas que buscam os mais variados objetivos, sem
equacionar adequadamente os problemas. Começou-se nos anos 70 com as
pregações de certas correntes do capital humano, que anunciavam benefícios
significativos para a profissionalização. Depois da comédia (ou tragédia) de erros
em vários continentes, passou-se para as chamadas reformas de educação geral,
inclusive no Brasil. Em vários países e não só na América Latina, ainda se projeta a
sombra dos currículos enciclopédicos, do período elitista, em que os conteúdos são
fins em si mesmos e atendem menos aos jovens que às demandas na divisão da
carga horária dos sistemas educacionais, que se torna um butim à disposição dos
grupos de pressão. Como os objetivos dos currículos se desviam do aluno, sequer se
consegue desenvolver bem certo número de competências básicas, como o domínio
de pelo menos uma língua estrangeira ou, com maior modéstia, a leitura do seu
próprio idioma (GOMES, 2009, p. 173).
Ao examinar a manutenção das disparidades existentes principalmente no ensino

médio que é oferecido no continente sul-americano e no Brasil, Gomes (2009) ressaltou a
importância do envolvimento dos setores produtivos e a necessidade do conhecimento que
pode ser obtido na inter-relação com o mundo do trabalho, como meio estratégico, ao menos
para atenuar as disparidades:
Sem dúvida, é mais fácil varrer as disparidades para baixo do tapete e tentar utopias
educacionais do que tocar nos interesses que esculpem e mantêm os contrastes.
Assim, tanto falta um rosto ao ensino médio, em especial no nosso continente, como
não se criam soluções adequadas para conciliar estudo e preparo para o trabalho. Em
qualquer caso, não se pode esperar que a educação, a formação e o trabalho sejam
realística e não oniricamente equacionados sem o protagonismo do setor produtivo.
[...] [A] divisão internacional do trabalho condena à pobreza e à desigualdade os
países que não conseguirem ser inovadores. Nesse sentido, a China tem sido bem-
sucedida ao condicionar a permissão para o estabelecimento de indústrias às
transferências tecnológicas. O óbvio ululante, no dizer de Nelson Rodrigues, ou a
verdade acaciana, no dizer de Eça de Queiroz, é que educação não gera emprego ou
trabalho. Especialmente no setor industrial, como já foi visto. Com isso, persiste o
dilema histórico: preparar a juventude, reduzindo a sua vulnerabilidade, ou hipotecar
o nosso próprio futuro como países (GOMES, 2009, p. 172-174).
A partir do que foi observado nos estudos e pesquisas conduzidas por esses autores,
chegou-se à conclusão de que, sem dúvida, as análises e considerações oferecidas induzem a
reflexões preocupantes e mais amplas sobre o futuro reservado em termos de educação
profissional e de formação para o trabalho aos jovens, se é que se pode assim denominar as
surpresas e os desafios que vem a seguir neste século XXI, principalmente para as populações
dos países subdesenvolvidos, mais pobres, vulneráveis e historicamente excluídas.
73
2.5 SISTEMA PÚBLICO DE EMPREGO, TRABALHO E RENDA
Com o final da II Guerra Mundial observou-se em todo o mundo uma ampla

recuperação econômica, principalmente nos países aliados envolvidos mais diretamente no
conflito bélico. Juntamente com este fenômeno nascia também uma preocupação de se prover
aquelas sociedades emergentes de um arcabouço institucional competente para diminuir os
impactos resultantes do novo arranjo que se processava no mercado de trabalho, visando
corrigir as deformidades e disfunções até então observadas.
Assim nasceu o Sistema Público de Emprego (SPE) como instrumento essencialmente
político e social para assegurar o pleno emprego que, à época, tornara-se o ideário vigente e
desenvolveu-se efetivamente no contexto de países em que a atividade industrial se mostrava
mais dinâmica e com pluralidade de ocupações que requeriam mais habilidades, por
conseguinte, nascia a necessidade de gestão eficiente de inserção da força de trabalho.
Dentre os principais motivos que levaram à criação do SPE estava a crise econômica
de 1929, mostrando ao mundo que o sistema capitalista não era tão sólido e equilibrado como
se imaginava, pelo contrário, o mesmo era suscetível às oscilações periódicas das economias e
necessitava de uma solução para restaurar a estabilidade econômica. Esta solução viria da
admissão do Estado como agente ativo para financiar, dinamizar e regulamentar a economia,
consoante Carvalho (2011):
A proposta de John Maynard Keynes soou tão revolucionária quanto o assentimento

de que a crise era um fenômeno real, por parte daqueles que acreditavam na tese do
pleno emprego e do equilíbrio automático do mercado. Apesar da ruptura com a
teoria conservadora, esta política ganhou respaldo nas economias em crise e,
especialmente, nos Estados Unidos, foi reforçada com os vultosos investimentos na
indústria bélica para o financiamento do corpo militar, no período da segunda guerra
mundial. Com o término dos combates e a necessidade de reconstrução dos países
envolvidos no conflito, a política keynesiana de aumento dos gastos públicos na
economia foi significativamente ampliada, o que também serviu de estímulo ao
padrão fordista de expansão da produção e do consumo de massa, já em pleno
desenvolvimento (CARVALHO, 2011, p. 195).
O SPE trazia nos seus fundamentos essenciais a busca da articulação eficiente entre os
seus três programas de ação mais importantes, a saber: 1) de assistência financeira provisória
às pessoas desempregadas (seguro-desemprego); 2) de formação, qualificação e capacitação
profissional desses desempregados, e 3) de reinserção no mercado de trabalho (intermediação
de mão de obra). Desta forma, com essa articulação basilar seria possível alcançar o objetivo
finalístico do SPE, que era a atuação integrada de seus programas, o que colocaria o SPE
74
como centro de excelência de informações e providências sobre a oferta e demanda de vagas

no mercado de trabalho.
Consoante estudo realizado em 2006 pelo Instituto de Desenvolvimento do Trabalho
(IDT), o marco regulatório inicial do SPE foi a Convenção de nº 88 da Organização
Internacional do Trabalho (OIT), concernente à organização do serviço de emprego, adotada
pela Conferência em sua trigésima primeira sessão, realizada no dia 17 de junho de 1948 em
São Francisco, Estados Unidos da América.
Figura 6 - Operários
Fonte: Tarsila do Amaral (1933), acervo do Palácio Boa Vista, São Paulo
Essa Convenção dispõe sobre a organização do Serviço Público e Gratuito de

Emprego, prevendo a cooperação entre organismos públicos e privados com o objetivo de
buscar uma melhor organização do mercado de trabalho, por meio de uma rede de unidades
locais e regionais que seriam responsáveis pela implementação de ações integradas.
Com relação à gestão do SPE, previa a participação da sociedade organizada, mediante
comissões tripartites e paritárias nacionais, regionais e locais, mas inicialmente de caráter
consultivo.
De conformidade com um estudo conduzido também em 2006 por pesquisadores do
Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), que resultou no lançamento do livro
“Brasil: o estado de uma nação - mercado de trabalho, emprego e informalidade”, as primeiras
políticas efetivas voltadas para a proteção ao emprego do trabalhador só começaram a ser
introduzidas com maior ênfase no Brasil a partir da década de 1960:
Em um período em que a economia mundial vivia um surto de crescimento

econômico sem precedentes, acreditava-se no Brasil que a melhoria das condições
75
de vida da população seria consequência direta do crescimento econômico. O

desemprego existente era entendido como uma imperfeição decorrente do baixo
nível de desenvolvimento econômico que marcava o país. O predomínio dessa
concepção parece explicar a quase ausência no Brasil de programas públicos de
emprego e renda ainda no decorrer dos anos 1960 e 1970. Apesar de a Constituição
de 1946 já colocar a assistência ao desempregado como um direito do trabalhador, a
primeira tentativa de criação de um seguro para o trabalhador desempregado foi feita
apenas em 1965, com a Lei 4.923/65, que criou o Cadastro Permanente de
Admissões e Dispensas de Empregados e instituiu um plano de assistência ao
desempregado. Esse benefício deveria ser custeado pelo Fundo de Assistência ao
Desempregado (FAD), com recursos provenientes da arrecadação de 1% da folha
salarial da empresa e de uma parcela das contribuições sindicais. Para usufruir o
benefício, o trabalhador deveria ter sido demitido sem justa causa ou então a
empresa onde estava trabalhando ter fechado total ou parcialmente. O benefício não
durou muito. No ano seguinte, criou-se o Fundo de Garantia do Tempo de Serviço
(FGTS), e os recursos do FAD referentes a 1% da folha salarial foram drenados para
esse novo fundo (IPEA, 2006, p. 398-399).
Na visão de Ferrante (1978), “[O] FGTS foi criado com o objetivo de flexibilizar o
processo de demissão dos trabalhadores, já que pesadas indenizações eram impostas aos
empregadores que demitissem sem justa causa”. A legislação estabelecia que, quanto maior o
tempo de serviço do empregado, maior seria a indenização que deveria ser paga pela empresa
e ao trabalhador que ficasse mais de dez anos trabalhando na mesma empresa estava
assegurada a sua estabilidade no emprego.
Nessa mesma linha crítica o estudo conduzido pelo IPEA mostrou que, com a criação
do FGTS:
o empregador passou a depositar, mensalmente, 8% do salário do trabalhador numa
conta vinculada ao contrato de trabalho, a cujos fundo o trabalhador poderia ter
acesso no momento da sua demissão. As restrições impostas nas regras de concessão
do auxílio-desemprego fizeram com que o FGTS passasse a representar
praticamente a única fonte de proteção financeira efetiva ao trabalhador
desempregado. A criação do FGTS representou um enorme estímulo à rotatividade,
já que os empregadores não precisavam mais pagar grandes indenizações no
momento da dispensa do trabalhador. Como consequência, reduziu-se a proteção
financeira ao trabalhador desempregado. Isso porque os critérios do fundo foram
feitos para garantir ao trabalhador algo como um salário por ano trabalhado. No
entanto, dada a instabilidade do mercado de trabalho brasileiro, grande parte dos
trabalhadores permanecia menos de um ano em um mesmo emprego, obrigando-os a
sacar constantemente os recursos do FGTS. O resultado é que a proteção financeira
no momento do desemprego, oferecida como substituto da estabilidade, deixou de
existir (IPEA, 2006, p. 399).
Em sequência esses mesmos estudos registraram a criação, ainda na década de 70, de

dois novos fundos visando à formação de patrimônio para os trabalhadores tanto da iniciativa
privada quanto do serviço público:
Em 1970 foram criados o Programa de Integração Social (PIS) e o Programa de

Formação do Patrimônio do Servidor Público (PASEP). Esses fundos foram
instituídos com o objetivo de formação de patrimônio para o trabalhador e estímulo
à poupança interna, sendo o PIS dirigido aos trabalhadores da iniciativa privada e o
PASEP aos servidores públicos nos três níveis de governo. Os recursos desses
76
fundos seriam aplicados de forma unificada por intermédio do Banco Nacional de

Desenvolvimento Econômico (BNDE) em projetos de desenvolvimento, cabendo à
Caixa Econômica Federal (Caixa) e ao Banco do Brasil (BB) a administração das
contas individuais, respectivamente, do PIS e do PASEP. Os trabalhadores teriam
acesso aos recursos desses fundos por ocasião do casamento, aposentadoria,
invalidez permanente ou morte do participante. Junto com a criação deles, instituiu-
se o pagamento adicional de 1 salário mínimo (SM) por ano para os trabalhadores
com carteira assinada que recebiam até 5 SMs, naquilo que ficou conhecido como
abono salarial. Em 1975 procedeu-se à unificação dos fundos PIS/PASEP (IPEA,
2006, p. 400).
Mesmo tendo sido signatário da Convenção nº 88 da OIT, no ano de 1948, o Brasil só

iniciou a efetivação de seu Sistema Público de Emprego em meados da década de 70, com a
criação do Sistema Nacional de Emprego (SINE), por meio do Decreto nº 76.403, de
08/10/1975 (BRASIL, 1975).
Em aditamento ao fato de criação do SINE, como sendo a primeira iniciativa
institucional brasileira voltada para a implantação de um Sistema Público de Emprego, foram
realizados vários estudos para mensurar os impactos e fragilidades desse novo sistema, com
isto, mereceram destaque as considerações a respeito presentes no estudo realizado pelo IDT
no ano de 2006:
O SINE foi instituído, originalmente com os seguintes objetivos ou linhas de ação:

I) organizar um sistema de informações e pesquisas sobre o mercado de trabalho,
capaz de subsidiar a operacionalização da política de emprego, em nível local,
regional e nacional; II) implantar serviços e agências de colocação em todo o país,
necessários à organização do mercado de trabalho; III) identificar o trabalhador, por
meio de Carteira de Trabalho e Previdência Social, como participante da
comunidade brasileira de trabalho; IV) propiciar informação e orientação ao
trabalhador quanto à escolha de emprego; V) prestar informações ao mercado
consumidor de mão de obra sobre a disponibilidade de recursos humanos; VI)
fornecer subsídios ao sistema educacional e ao sistema de formação de mão de
obra para a elaboração de suas programações; VII) estabelecer condições para a
adequação entre a demanda do mercado do mercado de trabalho e a força de
trabalho em todos os níveis de capacitação. Observa-se lhe faltou um instrumento
essencial na experiência clássica de formação dos SPEs dos países desenvolvidos,
principalmente da Europa Ocidental e dos EUA, que foi o seguro-desemprego,
benefício de proteção social de suma importância para a construção do chamado
Estado de Bem-Estar Social e que só veio a ser instituído no Brasil em 1986 (IDT,
2006, p. 12)
O estudo realizado pelo IPEA no ano de 2006 também trouxe considerações a respeito
do SINE e apontou as principais fragilidades apresentadas pelas políticas públicas de emprego
implementadas nas décadas de 1960 e 1970 e até a metade da década de 1980:
Por conta da fragilidade da fonte de financiamento do SINE e do caráter

descentralizado de sua implementação, os resultados inicialmente alcançados foram
bastante incipientes e heterogêneos entre os estados. Dos serviços previstos, apenas
a intermediação de mão de obra se consolidou. Após um período inicial de expansão
do sistema (1975 a 1982), seguiu-se uma fase marcada por incertezas e
descontinuidades políticas (1983 a 1993), o que provocou a desarticulação das ações
77
do SINE, a queda brusca do número de trabalhadores colocados no mercado de

trabalho, a desestruturação das equipes técnicas e a perda de boa parte do
conhecimento e experiência adquiridos, tanto na esfera federal como na estadual.
Assim, pode-se dizer que as políticas públicas de emprego desenhadas nos anos
1960 e 1970 se orientaram muito mais no sentido de indenizar o trabalhador
demitido do que no de fornecer alguma proteção efetiva ao trabalhador
desempregado. Por isso, as primeiras tentativas de implantação de um programa de
seguro-desemprego e de um sistema de emprego abrangente não vingaram (IPEA,
2006, p. 400).
A crise econômica registrada em todo o mundo no início dos anos 80 trouxe também
três fenômenos depreciativos para a economia brasileira: a) o crescimento da taxa de
desemprego; b) a estagnação do emprego formal; e c) a ampliação das ocupações informais
como fonte de absorção de mão de obra.
Após a crise vivenciada no Brasil, o governo federal criou o Programa do Seguro-
Desemprego, por meio do Decreto-Lei nº 2.284, de 10/03/1986, mesmo decreto que criou
também o Plano Cruzado e alterou a denominação da moeda brasileira. Conforme expresso no
artigo 25, o Programa Seguro-Desemprego visava prover assistência financeira temporária ao
trabalhador desempregado em virtude de dispensa sem justa causa, ou por paralisação, total
ou parcial, das atividades do empregador.
Além disso, o Decreto-Lei nº 2.284, estabeleceu por meio dos seus artigos 26 a 30, os
requisitos para os trabalhadores terem direito ao recebimento do seguro-desemprego, o prazo
de sua concessão, os valores, de onde seriam captados os recursos e instituiu uma comissão
tripartite, sob a coordenação do Ministério do Trabalho, para formular proposta para subsidiar
a elaboração da legislação sobre o custeio do seguro nos moldes dos países desenvolvidos, a
saber:
Art. 26. Terá direito à percepção do benefício o trabalhador conceituado na forma

do artigo 3º da Consolidação das Leis do Trabalho e que preencha os seguintes
requisitos: I - haver contribuído para a Previdência Social, durante, pelo menos,
trinta e seis meses, nos últimos quatro anos; II - ter comprovado a condição de
assalariado, junto à pessoa jurídica de direito público ou privado, durante os últimos
seis meses, mediante registro na Carteira de Trabalho e Previdência Social; III -
haver sido dispensado há mais de trinta dias.
Art. 27. O benefício será concedido por um período máximo de quatro meses ao
trabalhador desempregado que não tenha renda própria de qualquer natureza,
suficiente à manutenção pessoal, e de sua família, nem usufrua de qualquer
benefício da Previdência Social ou de qualquer outro tipo de auxílio desemprego. §
1º Será motivo de cancelamento do seguro-desemprego a recusa, por parte do
desempregado, de outro emprego. § 2º O trabalhador somente poderá usufruir do
benefício por quatro meses a cada período de dezoito meses, seja de forma contínua
ou em períodos alternados.
Art. 28. O valor do seguro a ser pago mensalmente ao desempregado corresponderá
a: I - 50% (cinquenta por cento) do salário, para aqueles que percebiam até três
salários mínimos mensais; II - 1,5 (um e meio) salário mínimo, para os que
ganhavam acima de três salários mínimos mensais. § 1º Para efeito de apuração do
valor do benefício, será considerado salário o valor médio dos três últimos meses. §
78
2º Em qualquer hipótese, o valor do benefício não poderá ser inferior a 70% (setenta
por cento) do salário mínimo.
Art. 29. As despesas com o seguro-desemprego correrão à conta do Fundo de
Assistência ao Desempregado, a que alude o artigo 4º da Lei nº 6.181 de 11 de
dezembro de 1974. Parágrafo único. Durante o exercício de 1986, o benefício será
custeado pelos recursos provenientes de créditos suplementares, que terão como
fonte: I - o excesso de arrecadação; ou II - a anulação parcial ou total de dotações
orçamentárias ou de créditos adicionais autorizados em lei. Parágrafo único. Durante
o exercício de 1986, o benefício será custeado pelos recursos provenientes de
créditos suplementares, que terão como fonte: I - o excesso de arrecadação; ou II - a
anulação parcial ou total de dotações orçamentárias ou de créditos adicionais
autorizados em lei.
Art. 30. O Poder Executivo, dentro de trinta dias, contados da publicação deste
Decreto-lei, constituirá Comissão a ser integrada por representantes governamentais,
empregadores e trabalhadores, sob a coordenação do Ministério do Trabalho,
incumbida de formular proposta destinada a subsidiar a elaboração legislativa que
disponha sobre o custeio do seguro-desemprego, a partir de 1º de janeiro de 1987,
mediante contribuição da União, dos empregadores e dos trabalhadores, sem
prejuízo de outras fontes de recursos (BRASIL, 2014).
Entretanto, devido à inexistência de uma fonte de financiamento própria destinada ao

Seguro-Desemprego, observou-se que os critérios de pagamento e de obtenção do benefício
foram sendo restringidos, o que resultou numa baixa cobertura nos primeiros anos de
implantação do programa, prejudicando, sobremaneira, os trabalhadores menos qualificados
que, em virtude da rotatividade no mercado de trabalho, não conseguiam atender às regras
para recebimento do benefício.
Somente com o advento da Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 é
que o Sistema Público de Emprego (SPE) no Brasil foi consolidado.
A nova Carta Magna estabeleceu no artigo 239 das Disposições Constitucionais Gerais
que o Programa de Integração Social (PIS) e o Programa de Formação do Patrimônio do
Servidor Público (PASEP) seriam os lastros necessários para o seguro-desemprego e traçou
outras providências:
Art. 239. A arrecadação decorrente das contribuições para o Programa de Integração

Social, criado pela Lei Complementar nº 7, de 7 de setembro de 1970, e para o
Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público, criado pela Lei
Complementar nº 8, de 3 de dezembro de 1970, passa, a partir da promulgação desta
Constituição, a financiar, nos termos que a lei dispuser, o programa do seguro-
desemprego e o abono de que trata o § 3º deste artigo. § 1º Dos recursos
mencionados no "caput" deste artigo, pelo menos quarenta por cento serão
destinados a financiar programas de desenvolvimento econômico, através do Banco
Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social, com critérios de remuneração
que lhes preservem o valor. § 2º Os patrimônios acumulados do Programa de
Integração Social e do Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público
são preservados, mantendo-se os critérios de saque nas situações previstas nas leis
específicas, com exceção da retirada por motivo de casamento, ficando vedada a
distribuição da arrecadação de que trata o "caput" deste artigo, para depósito nas
contas individuais dos participantes. § 3º Aos empregados que percebam de
empregadores que contribuem para o Programa de Integração Social ou para o
79
Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público, até dois salários

mínimos de remuneração mensal, é assegurado o pagamento de um salário mínimo
anual, computado neste valor o rendimento das contas individuais, no caso daqueles
que já participavam dos referidos programas, até a data da promulgação desta
Constituição. § 4º O financiamento do seguro-desemprego receberá uma
contribuição adicional da empresa cujo índice de rotatividade da força de trabalho
superar o índice médio da rotatividade do setor, na forma estabelecida por lei
(BRASIL, 2014).
Mesmo tendo sido criado em 1986, o seguro-desemprego só foi regulamentado em

1990 por meio da Lei nº 7.998, de 11/01/1990, que instituiu também o Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT) e a concessão do abono salarial em cumprimento ao que dispunha o artigo
239 e Parágrafos da Constituição Federal.
Os recursos alocados ao FAT são administrados pelo seu Conselho Deliberativo
(CODEFAT), órgão colegiado, com formação tripartite e paritária, composto por três
representantes dos trabalhadores, advindos das seguintes centrais sindicais: Central Única dos
Trabalhadores (CUT), Confederação Geral dos Trabalhadores (CGT) e Força Sindical (FS);
três representantes dos empresários, representando a Confederação Nacional da Indústria
(CNI), a Confederação Nacional do Comércio (CNC) e a Confederação Nacional do Sistema
Financeiro (CNF). Os representantes do Governo são do Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE), do Ministério da Previdência e Assistência Social (MPAS) e do Banco Nacional de
Desenvolvimento Econômico e Social (BNDES).
A partir dessa Lei o seguro-desemprego é adicionado ao SINE como programa
acoplado aos demais já operacionalizados no âmbito do SPE. Um estudo realizado pelo IPEA
no início da primeira década do século XXI também teceu significativas considerações sobre
os avanços que a nova regulamentação trouxe ao SPE brasileiro:
A Lei 7.998/90 também estendeu as atribuições do programa do seguro-desemprego,

que passou a ter por finalidades prover assistência financeira temporária ao
desempregado e auxiliá-lo na busca de um novo emprego, podendo, para isso,
promover a sua reciclagem profissional. Ou seja, pela primeira vez adotava-se uma
concepção de seguro-desemprego que ia além do auxílio financeiro, incorporando
também os serviços de intermediação de mão de obra e de qualificação profissional,
nos termos dos sistemas adotados nos países desenvolvidos. Pelos novos critérios, o
trabalhador teria de demonstrar a comprovação de emprego com carteira durante
pelo menos 15 meses nos últimos dois anos. O tempo de carência foi reduzido de 18
para 16 meses. Também se aumentou o valor do benefício, de maneira a elevar a
reposição da renda anterior do trabalhador. Dessa forma, pode-se afirmar que a CF
de 1988 estabeleceu as bases para a organização de um efetivo programa de amparo
ao trabalhador desempregado. Mais que isso, o Programa do Seguro-Desemprego
daí resultante e sua forma de financiamento vieram a representar o grande eixo
organizador de um conjunto de benefícios e serviços no que se refere às políticas de
emprego. Em termos gerais, a existência de uma fonte de financiamento como o
FAT permitiu ampliar o escopo das políticas públicas de emprego, a fim de que
fossem além da mera concessão temporária de benefício monetário contra o
desemprego (IPEA, 2006, p. 403).
80
É importante destacar que, no intervalo entre os anos de 1990 a 1994, foram

registradas algumas interessantes iniciativas de formação profissional já sob a égide do
Sistema Público de Emprego no Brasil:
Os primeiros registros de ações de qualificação sob a égide do FAT estão descritos

em Vieira e Alves (1995), exatamente por terem ocorrido após o impeachment do
então presidente Collor de Mello e durante o governo Itamar Franco, quando foi
reorganizada a lei do FAT. Sob o entendimento de que a qualificação deveria estar
integrada às demais dimensões do SPE, os autores acima lançaram o “Programa de
Reciclagem Profissional”, no âmbito da então Secretaria de Formação e
Desenvolvimento Profissional (SEFOR), com a finalidade de integrar ações de
qualificação profissional às demais ações do SPE. No entanto, a primeira
regulamentação do CODEFAT visando à qualificação profissional em larga escala e
a “popularização” dos chamados “cursos do FAT” foi dada a partir da Resolução nº
96, de 18 de outubro de 1995, já no governo FHC, que estabeleceu critérios para
transferência dos recursos do FAT ao Plano Nacional de Educação Profissional
(PLANFOR) e a gestão das ações de formação profissional por parte da então
SEFOR, do Ministério do Trabalho. Na Resolução nº 126, de 23 de outubro de 1996,
foram estabelecidas as metas de qualificar e requalificar 20% da População
Economicamente Ativa (PEA) até o ano de 1999; a concepção do programa a ser
implementado pelos estados por meio de convênios chamados de Planos Estaduais;
o custo do programa; o público alvo; e a padronização na abordagem dos conteúdos
dos cursos definidas como habilidades básicas, específicas e de gestão (CASTIONE,
2009, p. 1-2).
Entre o final do ano de 1992 e o início de 1993 o Conselho Deliberativo do Fundo de

Amparo ao Trabalhador (CODEFAT) iniciou um processo de discussão sobre a conveniência
de criação de novos instrumentos gerenciais para melhorar de forma quantitativa e qualitativa
o funcionamento do SINE e que possibilitasse o acompanhamento, a avaliação e o controle de
suas ações.
Surgiu assim uma nova forma de convênio plurianual, com regulamentação efetuada
por meio de resoluções do próprio CODEFAT, que tinham como objetivo uma rigorosa
definição e cumprimento de metas. O repasse de recursos federais para custear o programa
estaria condicionado a uma avaliação que mostraria o resultado operacional de cada Estado e
do Distrito Federal no ano anterior.
A partir dessas novas exigências gerenciais voltadas para o funcionamento do SINE
ocorreu maior indução na definição dos repasses de recursos que seriam destinados à
qualificação profissional, que passava a ser considerada uma importante política pública,
vindo desaguar na criação do Plano Nacional de Educação Profissional (PLANFOR) a partir
do ano de 1996.
Como resultado, os SINEs apresentaram melhor desempenho com consequente
aumento de recursos originários do FAT para financiar as seguintes linhas de ação: seguro-
81
desemprego, intermediação de mão de obra e qualificação profissional, sendo também uma

linha de ação destinada a geração de informações sobre o mercado de trabalho.
Conforme os estudos conduzidos por Castione (2009, p. 2), “no ano de 1998 o
PLANFOR atingiu o seu ápice em termos de mobilização de recursos, mas também foi o ano
da revelação das suas fragilidades”.
Dentre as fragilidades, apareciam irregularidades como os desvios de recursos para
qualificação profissional:
Em 1999, a meta de atendimento de 20% da PEA foi postergada para 2002. Esta
modificação foi determinada pela Resolução n. º 194, de 23 de dezembro de 1998. A
partir desta Resolução, também, o PLANFOR passou a chamar-se de Plano
Nacional de Qualificação do Trabalhador, mantendo, no entanto, a mesma sigla.
Nesse mesmo percurso a Resolução nº 234, de 27 de abril de 2000, e a Resolução n.
º 258, de 21 de dezembro de 2000, revogaram a Resolução n. º 194/1998,
notadamente no que diz respeito aos mecanismos de repasse de recursos, tipo de
instituições, formalização de parcerias. Àquela altura uma série de irregularidades
tinham sido identificadas na execução das ações de qualificação profissional e o
objetivo foi o de disciplinar o repasse de recursos (CASTIONE, 2009, p. 2).
No entendimento de Fogaça (1999, p. 55) “[O] PLANFOR não atingiu em sua

plenitude os objetivos para os quais foi criado”. Os seus principais focos eram alcançar a
população desempregada e estabelecer uma articulação com o sistema educacional para
contribuir para a elevação da escolaridade dos trabalhadores e ir mais além estabelecendo uma
articulação mais ampla com os outros programas do Sistema Público de Emprego (SPE), mas
nenhum dos seus principais focos foi alcançado.
O seguro desemprego assumiu a posição de um macro programa guarda-chuva, pois
estavam atrelados a ele as demais linhas de ação do SINE. A dinâmica operacional do
CODEFAT, juntamente com a conveniência de melhorar e aumentar o controle social sobre
as ações executadas com os recursos originários do FAT forçaram a constituição em cada
Estado, no Distrito Federal e nos Municípios de comissões de emprego e conselhos do
trabalho com composição tripartite e paritária.
Consoante dados do CODEFAT, em 2002 estavam instaladas 2.595 comissões
municipais, o que correspondia à 42% do total de municípios existentes no Brasil, e 27
comissões estaduais, o que demonstrava a crescente consolidação político-institucional do
sistema público de emprego brasileiro (CASTIONE, 2009).
Também ocorreu a ampliação da rede de atendimento do SINE por meio de convênios
firmados com Centrais Sindicais, dentre elas a Central Única dos Trabalhadores, Central
Geral dos Trabalhadores, Força Sindical e Social Democracia Sindical.
82
No ano de 2004 foram realizados o I Congresso Nacional do Sistema Público de

Emprego e cinco congressos regionais para discussão, aprofundamento de contribuições e
sistematização de propostas para deliberação no II Congresso Nacional do Sistema Público de
Emprego realizado em São Paulo, no período de 24 a 26 de agosto de 2005.
Esses congressos eram uma iniciativa conjunta do Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE), do Fórum Nacional de Secretários do Trabalho, do CODEFAT e de Prefeituras
Municipais. Tinha caráter tripartite, e ampliava o diálogo social com órgãos do governo,
trabalhadores e empresários. O debate central esteve centrado na reestruturação do Sistema
Público de Emprego (SPE), para permitir articular e integrar as suas ações com uma gestão
participativa e tripartite (CASTIONE, 2009).
As deliberações resultantes do II Congresso Nacional do Sistema Público de Emprego
levaram à reestruturação do SPE, que passou até mesmo a ter uma nova nomenclatura:
Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda (SPETR).
Além disso, como resultado dessas deliberações, foram estabelecidos nove eixos
programáticos que visavam: 1) estruturar e integrar as várias funções e ações básicas e
complementares no novo SPETR; 2) integrar as ações no mesmo território, evitando
superposições; 3) estabelecer padrão de atendimento e organização em todo o território
nacional, observando especificidades regionais e das funções; 4) estabelecer o
desenvolvimento de todas as ações nos Centros Públicos Integrados de Emprego, Trabalho e
Renda; 5) adotar mecanismos de acesso preferencial ou ações específicas para segmentos em
situações de vulnerabilidade em relação ao trabalho; 6) organizar ações por meio de políticas
de natureza continuada, permanente e integrada; 7) organizar ações de natureza específica,
com duração e objetivos limitados, voltadas ao atendimento de demandas relacionadas a
determinada região, setor ou público prioritário, em articulação com aquelas de natureza
continuada; 8) aumentar a efetividade social, a qualidade dos serviços públicos, a eficiência e
eficácia, com vistas à maior inserção do trabalhador em vagas captadas no mercado de
trabalho e encaminhamento para atividades autônomas e empreendedoras, fortalecendo o
desenvolvimento local; 9) ampliar a gestão participativa, por meio dos conselhos tripartites e
paritários em seus diferentes níveis de organização.
Em 10 de julho de 2003, entra em vigor a Resolução nº 333 do CODEFAT instituindo
o Plano Nacional de Qualificação (PNQ), como sendo a nova proposta de qualificação
profissional para o Brasil, agora sob a égide do governo do Presidente Luiz Inácio Lula da
Silva.
83
O PNQ trouxe na sua essência o objetivo de integrar as políticas destinadas ao

mercado de trabalho e engendrar a articulação das ações de qualificação profissional com os
demais programas associados ao emprego, trabalho, renda e aos processos formais de
educação, especialmente os destinados aos jovens e adultos, além das políticas afirmativas de
gênero e etnia.
A inclusão social é considerada a meta principal, pois, enquanto construção social
direcionada a um exercício mais amplo e efetivo da cidadania devia ligar-se à geração de
emprego, trabalho e renda.
Com o advento do PNQ em 2003 a SEFOR foi transformada em Departamento de
Qualificação Profissional (DEQ), vinculado à Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
(SPPE), que incorporou também a antiga Secretaria de Política de Emprego e Salário (SPES),
responsável pela administração do SINE.
O Sistema Público de Emprego (SPE) recebeu também uma nova sigla para expressar
o modo pelo qual o novo governo iria conduzir a política de qualificação profissional e passou
a ser denominado Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda (SPETR) (CASTIONE,
2009).
No entanto o que se pode avaliar do período compreendido entre 1995 a 2005 é que,
mesmo com todas as mudanças conceituais, de princípios e estratégias de execução trazidas
pelo novo governo, os registros das despesas demonstraram que a qualificação profissional e a
intermediação de mão de obra constituíram as ações do SPETR que receberam as menores
destinações do FAT. Período, inclusive, que compreende os primeiros dez anos de efetiva
execução tanto do PLANFOR quanto do PNQ (tabela 2).
Tabela 2 - Composição da despesa do FAT segundo suas principais destinações durante os primeiros dez anos
de execução (em %)
Ano IMO+Qualificação Profissional Seguro Desemprego+Abono BNDES
1995 1,9 64,1 34,0

1996 4,4 60,9 33,7
1997 5,7 60,5 32,0
1998 6,0 63,6 28,0
1999 5,2 60,8 31,7
2000 5,8 55,6 36,6
2001 5,7 57,3 34,1
2002 2,1 61,6 33,9
2003 1,0 60,4 37,7
2004 0,9 59,6 38,6
2005 0,9 61,9 36,3
84
Fonte: Coordenação Geral do FAT (2006)
Portanto, diante dos números demonstrados pelos estudos estatísticos fica sempre mais
difícil o estabelecimento de qualquer modalidade de defesa ou justificativa plausível em prol
das ações conduzidas pelas políticas públicas de formação profissional inicial dos governos
Fernando Henrique Cardoso e Luís Inácio Lula da Silva levadas a efeito a partir de meados
dos anos 1990, principalmente porque deveriam contemplar e atender com maior
compromisso às demandas provenientes de seu público-alvo, especialmente, das populações
desempregadas e mais vulneráveis. Na sequência serão apresentadas as principais ações
concernentes ao PLANFOR e ao PNQ.
2.6 PLANO NACIONAL DE EDUCAÇÃO PROFISSIONAL (PLANFOR)
No seu projeto de governo o Presidente Fernando Henrique Cardoso escolheu três

condições que considerou essenciais para que o país pudesse redefinir a sua escalada para o
desenvolvimento e o crescimento sustentável, com possibilidades de melhorias para toda a
população: a) reorganizar o sistema de financiamento para o desenvolvimento; b) eleger a
criação de empregos como a forma mais efetiva e duradoura de distribuição de renda; e c)
garantir o fortalecimento do poder decisório para a realização eficiente de projetos sociais
compensatórios (CARDOSO, 2008).
Desse modo, em 1995, no primeiro ano do governo, através da Resolução do
CODEFAT nº 96, de 18/10/1995, iniciou-se a estruturação do Plano Nacional de Educação
Profissional (PLANFOR), um dos planos do governo contemplados no Programa Brasil em
Ação, que estava previsto no Plano Plurianual (PPA) de 1996-1999, com execução a cargo da
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional (SEFOR) do Ministério do Trabalho
e Emprego (MTE).
Para tal fim seria criado um grupo de trabalho composto por técnicos e professores
com experiência em educação e qualificação profissional sob a coordenação do Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), tendo como suporte técnico uma equipe de consultores e
servidores vinculados à Secretaria Nacional de Formação e Desenvolvimento Profissional
(SEFOR).
Na sequência foi criado um grupo de trabalho constituído por técnicos com
experiência na área de formação profissional tanto no meio acadêmico quanto no Sistema S,
com o objetivo de formular um diagnóstico da institucionalidade da educação profissional no
85
Brasil. O diagnóstico mostrou que o modelo institucional da educação profissional estava

ultrapassado, considerando-se, também, que o mesmo já tinha completado mais de 50 anos do
início de sua estruturação (MEHEDFF; LEITE, 2002).
A estruturação da educação profissional no Brasil tinha se dado no contexto em que: a)
as empresas estavam organizadas sob inspiração de modelos tayloristas e fordistas numa
versão tropicalizada que mesmo tendo uma mão de obra advinda do setor primário, com
pouca ou nenhuma escolaridade, se tornou uma barreira para o desenvolvimento do setor
industrial; b) o Estado estava caracterizado pela sua face populista que, “em termos sintéticos,
significou a incorporação tutelada ou controlada das massas em ascensão, visando responder
às demandas de uma economia urbano-industrial nascente e em crescimento” (MEHEDFF;
LEITE, 2002, p. 19).
Ainda consoante Mehedff e Leite (2002), a institucionalidade da educação profissional
no Brasil funcionou até o início dos anos 1980, preparando com certa eficiência um número
significativo de operários, escriturários e balconistas tanto para o segundo quanto para o
terceiro setor da economia, apresentando os seguintes aspectos:
a) dicotomia entre educação geral e profissional: presente desde as origens do ensino

profissional no Brasil colônia, expressa na dupla vertente do sistema educacional: de
um lado, para as elites e a classe média, o ensino generalista, acadêmico e
propedêutico da educação superior; de outro, a formação profissional para quem
precisava se inserir no mercado de trabalho;
b) organização de instituições nacionais financiadas com recursos públicos, através
de contribuições compulsórias obtidas sobre a folha de salários, mas geridas pelo
setor empresarial privado, SENAI, SENAC, SESI e SESC;
c) consolidação do estatuto da aprendizagem como modelo pedagógico,
organizacional e legal da formação profissional para a indústria, apoiado nos
mecanismos da legislação trabalhista (CLT);
d) estruturação de uma rede de ensino técnico-vocacional, especialmente nas esferas
estadual e federal supostamente orientadas para superar a dicotomia entre educação
geral e profissional, mas, na prática, reforçadoras dela;
e) cristalização da aliança Estado-empresariado na tutela das instituições e dos
mecanismos vigentes (escolas técnicas, Senai, Senac), sem a participação de
sindicatos ou outras representações de trabalhadores (MEHEDFF; LEITE, 2002, p.
19).
O desafio de construção de uma nova institucionalidade para a educação profissional

brasileira iria necessitar do estabelecimento de uma agenda mais ampla que contemplasse
tanto a modernização no campo das relações de trabalho quanto a superação da orientação
marcadamente populista e autoritária contida na Consolidação das Leis do Trabalho (CLT),
que continuava engessando as iniciativas de negociação em busca do atendimento de direitos
coletivos, para poder favorecer e induzir o surgimento de novas estruturas e organizações
sindicais (MEHEDFF; LEITE, 2002).
86
Deste modo e com o fim de reconstruir a institucionalidade da educação profissional

brasileira os formuladores do PLANFOR estabeleceram três eixos de atuação, a saber:
1) Avanço conceitual, compreendendo a construção e consolidação de um novo

enfoque conceitual e metodológico da educação profissional, orientada pela efetiva
demanda do setor produtivo (reunindo interesses e necessidades de trabalhadores,
empresários, comunidades), com vistas a elevar a produtividade e qualidade do
trabalho, melhorar a empregabilidade do trabalhador e condições de vida da
população;
2) Articulação institucional, relativa à mobilização, integração e fortalecimento de
uma rede nacional de educação profissional, integrada por entidades públicas e
privadas com infraestrutura e experiência na área, tais como: escolas técnicas
federais/estaduais, universidades, Sistema S, ONGs, sindicatos, fundações, ensino
livre;
3) Apoio à sociedade civil, como foco na ampliação da oferta, por meio dessa rede,
de educação profissional contínua e flexível, suficiente para qualificar/requalificar
pelo menos 20% da PEA [...]ao ano, especialmente de grupos que tradicionalmente
têm menor chance de acesso a ações de qualificação e requalificação profissional
(BRASIL,1998, p. 11).
No tocante ao avanço conceitual, era incentivado o desenvolvimento e a

experimentação de estudos, pesquisas e metodologias sobre o mercado de trabalho e perfis
profissionais; recursos didáticos alternativos aos já estabelecidos há décadas; formação de
instrutores, gestores, avaliadores e planejadores; experiências inovadoras focadas nas
habilidades básicas, específicas e de gestão, um avanço em relação ao modelo centrado em
cursos estanques, limitados ao adestramento para tarefas/operações fragmentadas.
Na articulação institucional, mobilizar entidades de diferentes categorias para o campo
da educação profissional, visto como reduto ou reserva de mercado de entidades tradicionais
(Sistema S e escolas técnicas), de modo a trazer competência e perspectiva de novos atores.
Como apoio à sociedade civil, entendia-se o objetivo do PLANFOR como capacitar, em
conjunto com a rede de educação profissional, 20% da PEA ao ano com recursos maciços do
FAT (ROCHA, 2011).
O chamamento e o comprometimento de diferentes sujeitos sociais para construção e
participação no PLANFOR demonstraram o resultado de uma tendência já presente em vários
países que colocam a qualificação profissional não somente como uma exigência do processo
produtivo, mas principalmente da sociedade que necessita de cidadãos competentes. Por
conseguinte, ela pode ser uma demanda colocada pelas empresas ou pelo mercado de
trabalho, mas é, sobretudo, um direito fundamental do trabalhador ao longo de sua trajetória
laboral (LEITE, 2002).
Ainda conforme Leite (2002), a extensão da educação profissional como direito de
todos fez nascer uma nova perspectiva, “essa perspectiva foi elaborada pela Organização
87
Internacional do Trabalho (OIT) desde os idos dos anos 1970, através do Convênio nº 142 e
da Recomendação nº 150 ambos do ano de 1975”.
Consoante esse ponto de vista,
impõe-se, a revisão e a reconstrução da própria educação profissional em matéria de

conceitos, estratégias, atores, organização, mobilizando os diferentes atores sociais
interessados na questão;governo, empresas, trabalhadores e a própria sociedade.
Nesse processo destacam-se duas tendências verificadas em diversos países da
América Latina e do Caribe a partidos anos 1970: reformas educacionais mais ou
menos amplas, geralmente com foco na maior e na melhor integração entre educação
e trabalho; crescente protagonismo dos Ministérios de Trabalho em programas de
capacitação profissional, mobilizando novas agências e novos atores no campo da
educação profissional. Ambas as tendências abrem espaço para o surgimento e a
consolidação de novos atores no campo da educação profissional, alterando o
desenho institucional dominante, um processo que não ocorre de forma linear,
marcado por avanços e recuos, como também por conflitos e tensões, mas que
assinala novas possibilidades e desafios para as políticas públicas de trabalho e
educação nos diferentes países (LEITE, 2002, p. 173-174).
Efetivamente o PLANFOR passou a ser implementado a partir do ano de 1996, com

recursos oriundos do Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), conforme a Resolução nº 126,
de 23/10/1996, do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT),
que também, em seus artigos 2º e 3º, estabeleceu a forma como as ações de qualificação
profissional deveriam ser executadas e delineou os seus objetivos, as formas de articulação e
os beneficiários a serem contemplados:
Art. 2º As ações de qualificação profissional serão consubstanciadas no Plano

Nacional de Educação Profissional PLANFOR, e desenvolvidas entre a SEFOR e:
as Secretarias de Trabalho; organismos governamentais nas diversas esferas da
administração pública; e, ainda, organismos não governamentais; mediante
implementação de programas e projetos propostos com base em Termos de
Referência elaborados em consonância com o disposto nesta Resolução.
1º Com vistas à celebração dos instrumentos indispensáveis à execução das ações
de que trata este artigo, os programas e projetos deverão ser encaminhados à
SEFOR, para análise e aprovação, na forma de Plano de Trabalho, preferencialmente
plurianual, detalhado à cada exercício.
2º Os planos a serem apresentados pelas Secretarias de Trabalho se constituirão em
Planos Estaduais de Qualificação PEQ, e deverão ser obrigatoriamente
homologados pelas respectivas Comissões de Emprego Estaduais e do Distrito
Federal.
Art. 3º Os PEQ e demais planos que venham a ser apresentados, para os fins
previstos nesta Resolução, deverão se orientar pelos critérios e definições a seguir:
I as ações planejadas deverão estar articuladas e de acordo com o objetivo global
do PLANFOR, integradas a uma política pública de trabalho e geração de renda,
com o objetivo de garantir qualificação e requalificação profissional para o conjunto
da PEA População Economicamente e Ativa, urbana e rural, de modo a propiciar
sua permanência, inserção ou reinserção no mercado de trabalho, ampliando,
também sua oportunidade de geração de renda, contribuindo dessa forma para a
melhoria da qualidade do emprego e da vida do trabalhador, bem assim para um
melhor desempenho do setor produtivo;
II no conjunto da PEA, considera-se clientela prioritária das ações de educação
profissional os integrantes dos seguintes grupos: beneficiários do seguro
desemprego; beneficiários de programas de geração de emprego e renda;
88
trabalhadores sob risco de perda do emprego; desempregados; trabalhadores

autônomos e micro produtores do setor informal; e outros grupos social e
economicamente vulneráveis, do meio urbano e rural; com atenção especial para
adolescentes, jovens, mulheres e idosos (BRASIL, 1996).
Em relação ao seu público-alvo o PLANFOR definiu as suas ações de qualificação

profissional priorizando aqueles trabalhadores considerados vulneráveis socialmente e que,
por sua condição, teriam menos chances de inserção no mercado de trabalho e poucas
oportunidades de se adequar ou aproveitar as alternativas de formação profissional oferecidas
naquele contexto.
Assim, os formuladores levaram em consideração as diversidades sociais, econômicas
e regionais da PEA para o estabelecimento e promoção da igualdade de oportunidades, a
prevalência dos trabalhadores que não estavam trabalhando no setor formal e aqueles que
tinham baixa escolaridade e renda. Desta forma, o PLANFOR busca assumir a equalização da
igualdade de oportunidades em detrimento do princípio da igualdade de condições.
Conforme os estudos conduzidos por Leite, o PLANFOR enfrentou diversas
dificuldades para oferecer ações de qualificação para esse público considerado como o mais
vulnerável e excluído socialmente e do mercado de trabalho formal do Brasil (LEITE, 2002).
As barreiras já eram estabelecidas na definição dos recursos, uma vez que:
a “regulamentação do FAT só admite qualificação para beneficiários do seguro-

desemprego (parcela mínima de trabalhadores que tiveram vínculo de trabalho
formal de mais de um ano, o que representava menos da metade da PEA). O
PLANFOR conseguiu a abertura para qualificação de pessoas vulneráveis em geral:
do setor informal, em risco de desemprego, da pequena agricultura familiar, porém
houve e há resistência, em especial dos organismos de fiscalização e controle”
(LEITE, 2002, p. 35).
Entretanto, segundo os estudos conduzidos por Pereira (2006), em virtude do tamanho

do universo de excluídos das ações de qualificação, os formuladores do PLANFOR
resolveram estabelecer dois tipos de prioridades para a alocação dos recursos do FAT, o foco
e o acesso. O foco implicava em que pelo menos 80% dos recursos alocados e 90% das vagas
nos PEQs e nas PARCs estivessem direcionados para quatro grupos de público-alvo: 1)
pessoas desocupadas; 2) em risco de desocupação; 3) empreendedoras; e 4) pessoas que
trabalhassem de forma autônoma, associativa ou autogerida. Já a prioridade de acesso
implicava que fosse dada preferência às pessoas mais vulneráveis econômica e socialmente
(PEREIRA, 2006).
Para a consolidação dessas ações, o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), por
meio do Guia PLANFOR 2001, orientava que, para cada um desses grupos que formavam o
seu público-alvo, fossem estabelecidas estratégias e metodologias diferenciadas de
89
qualificação e requalificação profissional, adequadas a trajetória percorrida por essas

categorias, as suas conjunturas atuais e também as suas perspectivas no mercado de trabalho
(PEREIRA, 2006).
Essa focalização fazia-se necessária tanto para permitir uma melhor orientação quanto
a maior integração entre os mecanismos do FAT, especialmente da qualificação profissional
com a intermediação de mão de obra, o crédito popular e o seguro desemprego.
Adicionalmente Pereira (2006) afirma que,
Além dos quatros grupos indicados, o PLANFOR estabelecia margem de

atendimento a outras demandas vitais para o desenvolvimento sustentado ou projetos
estratégicos, que podiam ser contemplados com até 10% das vagas e 16% dos
investimentos no exercício. Tais públicos deviam ser definidos com base em
prioridades locais/regionais, formuladas pelas CETs/CMT e/ou em planos
estratégicos dos governos estaduais e municipais, utilizando também, nos locais em
que já estivessem operando, os bancos de dados da intermediação e do Sistema de
Informações Gerenciais (SIGAE). A qualificação de membros de CETs/CMTs e de
outros conselhos/fóruns estaduais/municipais devia ser incluída nesses públicos
(PEREIRA, 2006, p. 67)
Era também escopo e objetivo maior do PLANFOR mobilizar e articular gradualmente

toda a capacidade e competência de educação profissional disponível no País, inclusive no
âmbito do Sistema Público de Emprego (SPE), com vistas a ofertar cursos profissionalizantes
suficientes para qualificar ou requalificar, anualmente, a começar de 1999, pelo menos 20%
da população economicamente ativa (PEA), conforme estabelecido no artigo 2º da Resolução
nº 194, de 23/09/1998:
Ar. 2º - O PLANFOR tem o objetivo de construir, gradativamente, oferta de

educação profissional (EP) permanente, com foco na demanda do mercado de
trabalho, de modo a qualificar ou requalificar, a cada ano, articulado à capacidade e
competência existente nessa área, pelo menos 20% da PEA - População
Economicamente Ativa, maior de 14 anos de idade, com vistas a contribuir para:
a) aumento da probabilidade de obtenção de trabalho e de geração ou elevação de
renda, reduzindo os níveis de desemprego e subemprego;
b) aumento da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os
riscos de demissão e as taxas de rotatividade;
c) elevação da produtividade, da competitividade e renda.
§ 1º Para fins da articulação indicada neste artigo, a capacidade e competência
de educação profissional inclui a oferta efetiva ou potencial de serviços de entidades
públicas ou privadas que podem firmar convênios ou outros instrumentos legais
para execução de programas e projetos no âmbito do PLANFOR, abrangendo:
universidades, escolas técnicas, fundações, confederações empresariais, os serviços
nacionais sociais e de aprendizagem (SENAI/SESI, SENAC/SESC, SENAT/SEST,
SENAR e SEBRAE), centrais sindicais, escolas sindicais e outras instituições com
notória especialização na área de educação profissional.
§ 2º Para fins da consecução dos objetivos indicados neste artigo, as ações do
PLANFOR devem ser orientadas no sentido de crescente integração com outros
programas e projetos financiados pelo FAT, em especial os do seguro-desemprego,
intermediação de desempregados, crédito popular (PROGER, PRONAF) e outros
programas de geração de trabalho e renda que venham a ser financiados pelo FAT
ou por outros fundos públicos (BRASIL, 1998).
90
Para Manfredi (2002) o PLANFOR possuía uma nova concepção de educação

profissional e o seu conteúdo estava alicerçado em três ideias centrais:
1 – A negação da dicotomia entre educação básica e Educação Profissional e da

sobreposição ou substituição da segunda pela primeira, com a justificativa de que a
educação básica, entendida como escolaridade de nível fundamental e médio, insere-
se entre os direitos universais do cidadão, e a Educação Profissional, de modo
complementar e integrado a esta, deve ser entendida como processo com meio e fim
a cada momento. Portanto é preciso restabelecer seu foco na empregabilidade,
entendida não apenas como capacidade de obter um emprego, mas, sobretudo, de se
manter em um mercado de trabalho em constante mutação. Nesse sentido, pretende-
se criar novas bases de integração entre a educação básica e Educação Profissional,
complementares e mutuamente reforçadoras, mas com domínios e propósitos bem
definidos;
2- A formação profissional deve enfatizar o desenvolvimento de habilidades e
conhecimentos básicos, específicos e de gestão, voltados para o desenvolvimento de
um indivíduo que é, ao mesmo tempo, trabalhador e cidadão, competente e
consciente;
3- O reconhecimento E a valorização dos saberes adquiridos mediante as
experiências de trabalho, e seu credenciamento possibilitando o reingresso no
sistema educacional formal (MANFREDI, 2002, p. 153).
No tocante à sua implementação, o PLANFOR foi estruturado para uma atuação que
fomentasse a participação e a descentralização de suas ações para fortalecimento de sua
execução nos locais em que era requerida por meio de Planos Estaduais de Qualificação
(PEQs) e de Parcerias Nacionais e Regionais (PARCs) firmadas entre o Ministério do
Trabalho e organismos públicos e privados, especialmente com as organizações de
trabalhadores e do empresariado, sendo que todas essas ações deveriam estar de acordo com a
legislação e, por conseguinte, estariam sujeitas à intervenção e aprovação do CODEFAT.
Os mecanismos definidos pelos formuladores para implementação do PLANFOR não
seriam oferecidos como uma política pronta, mas deveriam ser consolidados através do
estabelecimento de linhas gerais que levariam à participação dos diversos atores sociais nos
processos decisórios, ao aperfeiçoamento, à discussão e construção coletiva no decorrer do
processo de implementação.
Conforme Leite (2002):
Os dois mecanismos de implementação descentralizada do PLANFOR – PEQs e

Parcerias – foram se construindo no seu processo de execução. Planejar, gerir,
executar e avaliar projetos e programas de educação profissional, em bases
descentralizadas, tudo isso passou a exigir desse coletivo de atores, novos papéis e
competências, assim como revisão e reorientação do foco institucional, com as dores
e os conflitos esperados desse aprendizado, para todas as instâncias e atores
envolvidos (LEITE, 2002, p.184).
Após a definição pelas Secretarias Estaduais e Distrital de Trabalho das demandas a

serem atendidas, a SEFOR estabelecia diretrizes para serem observadas pelas entidades
91
executoras das ações de qualificação profissional no âmbito do PLANFOR, a saber: a) os

cursos deveriam apresentar organização modular, integrando habilidades básicas, específicas
e de gestão, as quais estariam voltadas para o perfil da clientela e potencialidades do mercado
de trabalho; b) os cursos deveriam ter conteúdos programáticos e cargas horárias definidos
pelas instituições especializadas em educação profissional que viessem a executar os
programas; c) o desenvolvimento dos cursos deveria ser realizado por quaisquer entidades
públicas ou privadas, pessoas físicas ou jurídicas que comprovassem experiência,
especialização, competência gerencial e infraestrutura adequadas às ações previstas,
observada a legislação aplicada à matéria (como a Lei nº 8.666/93, que dispõe sobre
modalidades de licitação ou de sua dispensa ou inexigibilidade) (BRASIL, 1996b).
No ano de 1996 foram estabelecidos os seguintes parâmetros de custo por aluno-hora
no âmbito do PLANFOR: a) R$ 2,00 para cursos dedicados ao desenvolvimento de
habilidades básicas; b) R$ 2,50 para cursos dedicados ao desenvolvimento de habilidades
específicas; c) R$ 3,00 para cursos dedicados ao desenvolvimento de habilidades de gestão
(BRASIL, 1996b).
Deste modo, para cada uma das três habilidades, estariam vinculados os seguintes
conteúdos específicos:
1) habilidades básicas: competências e conhecimentos gerais, essenciais para o

mercado de trabalho e para a construção da cidadania, como comunicação verbal e
escrita, leitura e compreensão de textos, raciocínio, saúde e segurança no trabalho,
preservação ambiental, direitos humanos, informação e orientação profissional e
outros eventuais requisitos para as demais habilidades;
2) habilidades específicas: competências e conhecimentos relativos a processos,
métodos, técnicas, normas, regulamentações, materiais, equipamentos e outros
conteúdos específicos das ocupações;
3) habilidades de gestão: competências e conhecimentos relativos a atividades de
gestão, autogestão, melhoria da qualidade e da produtividade de micro e pequenos
estabelecimentos, do trabalho autônomo ou do próprio trabalhador individual, no
processo produtivo (BRASIL, 1998, grifo nosso).
No tocante ao monitoramento e a avaliação, o PLANFOR foi concebido para buscar a

melhoria e a correção de rumos de ações no transcurso de sua implementação, deste modo e
visando consolidar esses propósitos utilizaram-se as seguintes estratégias: a) Acompanhar de
modo técnico e gerencial cada PEQ/PARC, contratado tanto pelas Secretarias de Trabalho dos
Estados e do Distrito Federal, através de projeto especial de apoio à gestão; b) Proceder a
avaliação externa e o acompanhamento dos egressos dessas ações por meio de projeto
especial executado, principalmente, por universidades federais e estaduais; Supervisionar
todos os procedimentos técnicos e operacionais do PLANFOR com o uso de oficinas,
92
seminários, visitas técnicas e outros mecanismos, sob a incumbência do Departamento de

Qualificação (DEq) da Secretaria de Políticas Públicas e Emprego (SPPE) do MTE.
Ainda, conforme Carvalho (2011), para fins de monitoramento e avaliação, seria
criada:
A Coordenação técnica do MTE/SPPE/DEQP no sentido de harmonizar, integrar e

sintetizar as avaliações dos PEQs/PARCs e da supervisão operacional, com
participação de técnicos das STbs, parceiros, equipes de avaliação, da
supervisão e especialistas e uma Comissão Nacional de Avaliação, de caráter
consultivo, em nível de assessoria direta ao Ministro do Trabalho e Empregoe/ou ao
CODEFAT, formada por especialistas de diferentes áreas, com participação da
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE) (CARVALHO, 2011, p. 213).
Os principais avanços e destaques observados no PLANFOR estavam evidenciados

principalmente no seu caráter inovador em propor parcerias entre o setor público e o privado,
governamental e não governamental; na proposta de mobilizar a capacidade de qualificação
profissional instalada no país; em ampliar a qualificação profissional a todos,
beneficiando regiões e populações mais expostas à pobreza e à exclusão social; ao valorizar e
fortalecer o tripartismo no planejamento e gestão da Política Pública de Emprego, Trabalho e
Renda (PPETR); ao propor o monitoramento e a avaliação do programa, e, ao promover um
processo de diálogo participativo por meio dos conselhos de emprego em níveis estadual
e municipal (CARVALHO, 2011).
Da mesma forma, Bulhões apresentou a sua avaliação sobre o PLANFOR ao ressaltar
que o Programa foi ousado ao propor a democratização do acesso ao ensino de qualificação
profissional para os trabalhadores, especialmente daqueles que se encontravam em situação
vulnerável no âmbito do mercado de trabalho e também pela busca de um modelo de
desenvolvimento sustentado para o país num contexto de reestruturação produtiva por meio
de uma nova forma de atuação do Estado, minuciado pela descentralização e o
estabelecimento de parcerias com a sociedade civil (BULHÕES, 2004)
A descentralização das ações do PLANFOR junto aos Estados e Municípios seguiu um
movimento fortemente adotado em vários países a partir da década de 1980 sob a inspiração
da necessidade de reforma do Estado. Naquele contexto, o movimento descentralizador foi
considerado um dos principais mecanismos indutores da democratização das relações e do
alcance da eficiência e eficácia da gestão pública (PEREIRA, 2006).
Conforme Arretche (1996):
Passou-se a supor que, por definição, formas descentralizadas de prestação de

serviços públicos seriam mais democráticas e que, além disso, fortaleceriam e
consolidariam a democracia. Igualmente tal consenso supunha que formas
descentralizadas de prestação de serviços públicos seriam mais eficientes e que,
93
portanto, elevariam os níveis de bem-estar da população. Portanto reformas do

Estado nessa direção seriam desejáveis, dado que viabilizariam a concretização de
ideais progressistas, tais como equidade, justiça social, redução do clientelismo e
aumento do controle social sobre o Estado (ARRETCHE,1996, p.440).
Para Leite (2002), construir uma política pública de qualificação profissional de forma
coletiva e participativa, com execução descentralizada pelos Estados, Distrito Federal e
Municípios, significava ter que superar uma antiga tradição política e enfrentar inúmeros
desafios, dentre eles: resistências, desconfiança e até rejeição, haja vista a forma como as
políticas públicas foram sendo estabelecidas ao longo da história no Brasil, seguindo um
padrão decisório autoritário, centralizado, burocrático e insulado, tendo o governo federal
como principal executor e avaliador das ações, o que levou a autora também a considerar que:
A descentralização era vista, principalmente pelos órgãos de fiscalização e controle,

como sinônimo de “caos” ou “anarquia” propícia à malversação de recursos. Por
outro lado, os próprios agentes da descentralização (estados, parceiros e a rede de
educação profissional), habituados a um modelo centralizador, tendiam a esperar
mais regulamentação e controle do MTE por questões de segurança e (comodismo).
Essa expectativa dos agentes era reforçada, em grande parte, pela fragilidade inicial
dos organismos tripartites, como CETs/CMTs, ainda sem plena visão do seu papel
como gestores de políticas públicas, sujeitos a injunções de todo tipo, inclusive
interesses locais na “partilha” de recursos do FAT (LEITE, 2002, p. 184-185).
Tecendo o seu ponto de vista sobre a descentralização das ações do PLANFOR,

Sousa (2004) apresenta a sua crítica, afirmando que o que de fato ocorreu foi uma
desconcentração, um descongestionamento da administração central, sem a participação
efetiva das instituições municipais no poder de decisão, o que reflete a incapacidade ou falta
de vontade política de manejar recursos em função de interesses territoriais, em nível local.
Alia-se também o fato de ser uma descentralização limitada na medida em que
impunha restrições de poderes entre os sujeitos de pactuação, pois se, por um lado, se
coadunava com os princípios federativos, de outro, favorecia maior concentração de poder no
nível federal, que tinha a prerrogativa de liberar os recursos e supervisionar os gastos
(SOUSA, 2004).
Neste mesmo sentido, Lobo (1988), em seu artigo sobre a descentralização
implementada através do PLANFOR, apresentou o seguinte ponto de vista:
a desconcentração é um processo bem mais aceito pelos dirigentes porque é uma

modalidade que não requer uma efetiva partilha de poder de mando o que facilitaria
reproduzir relações autoritárias no lugar de práticas de cooperação e de competição
que no seu entender seriam fundamentais para a configuração do federalismo
(LOBO, 1988).
Na análise da avaliação oficial realizada sobre a eficácia do PLANFOR, Carvalho

verificou que, entre os documentos do próprio Ministério do Trabalho e Emprego, existia a
94
admissão, em forma de reflexões, de que a qualificação profissional era incapaz de criar

empregos e de fazer justiça social, servindo apenas para contribuir para obter e manter o
trabalho e tornar o sujeito mais competente:
A qualificação profissional, em si e por si mesma, não cria empregos, não promove

o desenvolvimento, não gera emprego, nem faz justiça social. Mas é um componente
indispensável de políticas públicas que visem a tais propósitos. É como fermento:
não basta para fazer o bolo, mas sem ele nada feito. Porque qualificação agrega
valor ao trabalho e ao trabalhador. Aumenta as chances de obter e manter trabalho.
Amplia as oportunidades de geração de renda. Melhora a qualidade dos produtos e
serviços. Torna as empresas mais competitivas. Torna o trabalhador mais
competente. E, por tudo isso, é direito do trabalhador, em uma sociedade que quer
ser justa e democrática (CARVALHO, 2011, p. 214).
Nessa mesma linha de raciocínio segue o pensamento de Moraes ao afirmar:
É evidente que a elevação da escolaridade e a formação profissional têm impacto no

sistema produtivo e são condições sine qua non para que os trabalhadores possam se
inserir ou manter no mercado de trabalho. O que não se pode ter em vista é que a
educação e a formação profissional sejam, isoladamente, a solução para a geração de
empregos e a deflagração de processos econômicos, especialmente quando são
delegadas, individualmente, aos trabalhadores (MORAES, 2002, p. 48).
Ainda sob o ponto de vista de Carvalho, que fez um interessante estudo sobre o
PLANFOR, o que contribuiu para fomentar e acalorar o debate sobre a política pública de
qualificação profissional, iniciada na segunda metade dos anos 90 do século XX e no
transcorrer da primeira década de 2000, foram a dimensão da ‘competência’ e do ‘direito do
trabalhador’, pois apesar dos aspectos técnicos, demonstrados principalmente pela inoperância
e escassez de recursos, na avaliação do PLANFOR não ficou evidenciado algo considerado
essencial que é o conteúdo político (CARVALHO, 2011, p. 214).
Descartando o debate ideológico e priorizando o que realmente foi útil e realizado
naquele período, pode-se considerar que o PLANFOR foi uma importante e marcante
iniciativa de qualificação da força de trabalho para fins de modernização e adequação do
Brasil às novas demandas oriundas de um mundo globalizado, impactado pelos desafios da
reestruturação produtiva e fortemente submetido à célere inserção de tecnologias de
informação e comunicação, o que, por conseguinte, faz emergir a importância de qualificação
profissional contínua dos trabalhadores em plena sintonia com as necessidades e
oportunidades sinalizadas pelo mercado de trabalho.
Na avaliação do PLANFOR é importante salientar que, entre os anos de 1995 e 2001,
ocorreu um aumento significativo no número de pessoas treinadas e qualificadas por meio das
ações do PLANFOR e da Rede de Educação Profissional (REP), constituída por
universidades, faculdades, centros tecnológicos, institutos de ensino superior, escolas técnicas
95
de nível médio, Sistema S, fundações, associações, sindicatos, federações sindicais, centrais

sindicais, confederações sindicais e organizações não governamentais de educação
profissional.
No que concerne à contribuição das instituições que formavam a Rede de Educação
Profissional (REP), as suas ações acabaram sendo ressaltadas pelos autores Martins (2002) e
Veras (2006) como sendo uma nova dimensão da institucionalidade da educação profissional
no Brasil.
Essas entidades foram responsáveis no ano 2000 por mais de 64% da qualificação
profissional executada pelas entidades geridas pelo empresariado, juntamente com a
participação do Estado. Além disto, ocorreu também a participação efetiva de entidades
sindicais vinculadas aos trabalhadores, com destaque para as Confederações e Centrais
Sindicais como a Central Única dos Trabalhadores (CUT), a Central Geral dos Trabalhadores
(CGT) e a Força Sindical (FS).
A descentralização das ações de qualificação profissional inaugurou uma nova forma
de gestão de política pública no Brasil, implantada com o envolvimento e a participação dos
Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e também com o importante reforço da REP.
Neste trabalho foram reunidas diferentes entidades públicas e privadas sob a égide de
uma política social voltada para qualificação profissional de trabalhadores, com foco também
no atendimento das especificidades de cada Estado e Região.
Em aditamento a relevância da participação e contribuição oriunda da REP na
execução das ações do PLANFOR, pode-se verificar o perfil das entidades executoras, o
número de entidades envolvidas nas ações de qualificação profissional, a quantidade de
treinandos e o montante de recursos absorvidos nas ações de qualificação profissional
executadas por meio das PEQs e PARCs, no âmbito do PLANFOR, no ano 2000, conforme
apresentado na tabela 3.
Tabela 3 - PLANFOR 2000: Rede de Educação Profissional - Perfil das Entidades Executoras, Número de
Treinandos e Investimentos (em %)
Tipos de Entidades Entidades (%) Número de Treinandos (%) Investimento (%)
Sistema S e outras 51 25 26
organizações
empresariais
96
Centrais, Sindicatos e 8 26 25
outras organizações de
trabalhadores
Organizações Não 22 22 21
Governamentais
(ONGs)
Universidades, 7 14 13
Faculdades, Fundações
e Institutos
Escolas Técnicas e de 6 9 8
Ensino Profissional
Outras entidades 6 4 7
Total 2.146 Entidades 8.141 mil treinandos R$ 394 milhões
Fonte: SIGAE/MTE (BRASIL, 2001)
O alcance das ações executadas no âmbito do Plano pode ser observado e analisado
com base nos relatórios elaborados por entidades contratadas (Unitrabalho, DIEESE) para
realizar as avaliações ano após ano.
Conforme esses relatórios, de um total de 3,5 milhões de pessoas qualificadas e
registradas no ano de 1995, ano de criação do PLANFOR, chegou-se a um total de 12,6
milhões de pessoas qualificadas e registradas no ano de 2001.
Mesmo com este significativo aumento no número de pessoas qualificadas, a meta
inicial estimada de qualificar 20% da População Economicamente Ativa (PEA) por ano não
foi atingida, o máximo que alcançou foi 17% da PEA, o que levou a reformulação dos
objetivos e estratégias para execução da política de qualificação.
Conforme Manfredi (2002), a análise dos números de treinandos alcançados tanto pelo
PLANFOR, através de convênios firmados com as Secretarias de Trabalho dos Estados,
Munícipios e do Distrito Federal, quanto pela REP, demonstrou que a REP conseguiu
alcançar um maior número de treinandos no período de 1995 a 2001, conforme pode ser
observado na tabela 4.
Tabela 4 - Treinandos: 1995-2001, PLANFOR/FAT e REP
Ano PLANFOR/FAT REP Total

Treinandos % PEA Treinandos % PEA Treinandos % PEA
(Milhões) (Milhões) (Milhões)
Resultados
1995 0,1 - 3,4 5 3,5 5
97
1996 1,2 2 3,9 5 5,1 7

1997 2 3 4,5 6 6,5 9
1998 2,3 3 5 7 7,3 10
1999 2,7 3 7,7 9 10,4 12
2000 3,4 4 8,1 10 11,5 14
2001 3,6 5 9 12 12,6 17
Fonte: Manfredi, (2002, p. 155)
O montante de recursos investidos através do PLANFOR em qualificação profissional

e a quantidade de municípios atendidos no mesmo período (incluídos os municípios mais
pobres e selecionados pelo Programa Comunidade Solidária) através dos PEQs e das PARCs
podem ser observados na tabela 5.
Tabela 5 - PLANFOR: 1995-2001 - pessoas qualificadas, investimentos e Municípios atendidos

Discriminação 1995 1996 1997 1998 1999 2000 2001 Total
Pessoas qualificadas (em mil)
PEQs 153 1.037 1.885 2.012 2.015 2.546 2.885 12.532
Parcerias - 5 117 309 648 875 715 2.669
Total 153 1.198 2.001 2.321 2.663 3.421 3.600 15.357
Investimento (R$ milhões) Valores nominais
PEQs 28,2 217,1 320,6 326,9 247,9 304,3 335,7 1.780,7
Parcerias - 3 27 82 106 132 146 496
Total 28,2 220,1 347,6 408,9 353,9 436,3 481,7 2.276,7
Municípios atendidos
Total existente no - - 5.507 5.507 5.545 5.547 5.547 5.547
país
Total atendido - - 2.487 3.843 4.279 3.990 4.825 4.442
pelo PLANFOR
Municípios mais - - 629 925 1.068 1.007 1.180 1.035
pobres atendidos
Fonte: Manfredi, (2002, p. 156)
De conformidade com os dados apresentados na tabela 4, pode-se verificar que, no

período compreendido entre 1995 e 2001, as ações executadas através dos PEQs e das PARCs
conseguiram qualificar 15.357.000 pessoas, o que totalizou um investimento de R$ 2.276,7
milhões de recursos do FAT em valores nominais e envolveu 4.442 municípios, sendo que
1.035 municípios eram considerados “mais pobres” pelo Programa Comunidade Solidária, à
época gerenciado pela Presidência da República.
Os Planos de Qualificação Profissional financiados com recursos do FAT,
aumentaram o atendimento de 153 mil educandos em 1995 para algo próximo de 3,6 milhões
de educandos em 2001.
98
Também durante esse período, ocorreu crescimento significativo do volume de

recursos disponibilizados pelo FAT. Este passou de R$ 28,2 milhões em 1995 para R$ 481
milhões em valores nominais no ano de 2001.
Entretanto, a carga horária média dos cursos oferecidos passou de 150 horas para 64
horas médias, o que evidenciou, conforme os avaliadores da política pública contratados pelo
MTE, o início de perda de qualidade dos cursos de qualificação profissional oferecidos.
Comparando-se o número de inscritos nos cursos de qualificação profissional desde a
época do PLANFOR até o PNQ, observou-se uma queda significativa no número de
educandos atendidos por esses programas, o que foi atribuído, em parte, à diminuição do
volume de recursos destinados ao PNQ, em comparação com o PLANFOR (CARVALHO,
2011).
Após quatro anos de vigência do PLANFOR, ocorreu um significativo
contingenciamento de recursos destinados à qualificação profissional, aliado a ocorrências de
uma série de denúncias da sociedade civil e das instituições avaliadoras sobre a forma de sua
condução, gestão e de verificação de irregularidades e corrupção. Essas denúncias foram
reforçadas pela constatação da reduzida qualidade dos cursos de qualificação ofertados
naquele período e do tênue alcance social observado pelos avaliadores (CARVALHO, 2011).
Ao final dos dois quadriênios de vigência do PLANFOR, de 1995 a 1998 e de 1999 a
2002, tornou-se evidente a necessidade de mudanças profundas, após intenso desgaste
institucional. Um conjunto de denúncias, veiculado amplamente pela mídia, levou o Tribunal
de Contas da União -TCU e a Secretaria Federal de Controle da Corregedoria Geral da União
- SFC/CGU a propor mecanismos visando garantir maior controle público e operacional
(TCU, 2001).
Além disso as avaliações da política pública contratadas e os estudos acadêmicos
realizados sobre a operacionalização do PLANFOR evidenciavam que havia pouca integração
entre a qualificação profissional e as outras duas políticas integrantes do SPETR, o seguro
desemprego e a intermediação de mão de obra.
As análises e estudos mostravam também a falta de articulação com as demais
políticas públicas do próprio Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e do Ministério da
Educação (MEC). Denunciavam as fragilidades das Comissões e Coordenações Estaduais de
Trabalho (CET) e das Comissões Municipais de Trabalho (CMT), incapazes de garantir o
controle social na concepção, execução e fiscalização das ações de qualificação profissional
nos Estados e Municípios.
99
Alia-se a esses aspectos negativos o baixo grau de institucionalidade da Rede Nacional

de Qualificação Profissional que reservou ao Ministério do Trabalho e Emprego a
incumbência de apenas estabelecer orientações gerais e de financiamento do PLANFOR,
enquanto a sua execução era realizada por meio de convênios com terceiros, ficando, por
conseguinte, prejudicados o planejamento, o monitoramento e a avaliação.
Outras críticas também foram feitas ao modelo de qualificação profissional devido ao
fato do PLANFOR priorizar os cursos de curta duração, com conteúdos voltados apenas para
as habilidades específicas em detrimento do ensino de conteúdos mais gerais e integrais que
permitiria ampliar a formação do cidadão.
Entretanto, fazendo um contraponto com as críticas dos aspectos negativos avaliados e
evidenciados, segundo os críticos pelo PLANFOR, Almeida (2003) elencou um conjunto de
características observadas na sua formulação e implementação que, considerando-se as
dificuldades e redefinições políticas e econômicas, as limitações e as reformas ocorridas na
educação, diferenciam o PLANFOR historicamente e confirmam a geração de uma nova
institucionalidade no campo da educação profissional brasileira.
Os destaques apontados por Almeida(2003) concernem as seguintes características: a)
a descentralização e a flexibilidade, que permitiam ajustes nas particularidades e
especificidades locais, também possibilitavam correção de rotas no planejamento das ações, o
que, por conseguinte, conferia certa autonomia aos implementadores; b) amplo processo de
participação dos sujeitos sociais nos diversos níveis, desde a formulação até a implementação
das ações do PLANFOR; c) criação de instâncias e espaços coletivos de discussão e
negociação para a qualificação e o aprimoramento da formação profissional, tais como a
Comissão Tripartite e Paritária de Emprego (CTPE), o Conselho Federal e as Comissões
Estaduais e Municipais de Trabalho e Emprego, espaços que também serviam para o exercício
do controle social sobre as ações públicas (ALMEIDA, 2003).
Além dessas características, ALMEIDA (2003) destaca:
A articulação da rede de entidades formadoras que atuavam na área da educação profissional

com vistas a potencializar os esforços, os recursos e os conhecimentos acumulados na
sociedade e ao mesmo tempo difundir a concepção de educação profissional preconizada; o
planejamento das ações como foco nas demandas do mercado de trabalho local e nas
necessidades de setores e clientelas; ações de qualificação ou requalificação, incorporando-se
uma perspectiva de médio e longo prazo, a fim de superar as ações tópicas e desarticuladas,
bem como a dispersão de recursos; o oferecimento de cursos em base modulares e
permanentes, descartando os cursos selecionados apenas por estarem disponíveis no mercado
(ALMEIDA, 2003, p. 155).
100
Pode-se afirmar que o PLANFOR conseguiu em parte contribuir para a construção de

uma significativa política pública destinada a formação e a qualificação profissional, pois,
mesmo diante dos desafios que se apresentavam:
Preparou grandes volumes de operários, escriturários e balconistas para a indústria,

comércio e serviços nascentes. Garantiu camadas intermediárias, de técnicos e
supervisores, para a hierarquia das fábricas, escritórios, lojas e bancos. Articulou-se,
sem dificuldade, com a linha de preparação dos engenheiros de produção e de
gerentes, nas faculdades de engenharia e de administração. Sofreu, sem dúvida,
adaptações e modificações, mas, na essência, os grandes traços acima delineados
resistiram até as grandes mudanças na economia e na sociedade brasileira e latino-
americana, nos anos 80 e 90 (BRASIL, 1998, p. 2).
Faz-se necessário ainda destacar as barreiras encontradas para o desenvolvimento de

uma política de educação profissional comprometida com os trabalhadores devido ao
arquétipo histórico da administração pública praticada no Brasil, que a tornou submissa ao
jogo político- partidário da ocasião como recurso eleitoral, à malversação dos recursos
públicos, ao clientelismo e personalismo, aos desvios de gestores, ao apadrinhamento e
despotismo, ao casuísmo utilizado quando da implementação das políticas públicas, ao
descaso com o planejamento, a formulação e a avaliação das ações.
Isto além da falta de pessoal especializado, da inexistência de infraestrutura escolar
adequada às necessidades, principalmente dos municípios, o que continuou concorrendo de
modo negativo para o enfrentamento do crescente problema social e econômico vivenciado
pela população mais carente e vulnerável.
2.7 PLANO NACIONAL DE QUALIFICAÇÃO (PNQ)
No primeiro ano do governo do Presidente Luiz Inácio Lula da Silva foi instituído o
Plano Nacional de Qualificação (PNQ), consoante a Resolução nº 333, de 10 de julho de
2003, do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT), como
parte integrante do Programa Nacional de Qualificação Social e Profissional (PQSP) e
compondo também o conjunto de diretrizes do Plano Plurianual (PPA) do governo federal
para o período de 2004 a 2007, em substituição ao PLANFOR do governo anterior, vigente no
período de 1995 ao início de 2003.
O PNQ nascia, assim, no bojo do PQSP, que, conforme os seus formuladores,
transcendeu a concepção tradicional e restrita da formação profissional, estruturando-se sobre
uma concepção mais ampla, que concebe a qualificação social e profissional como formação
integral e cidadã do trabalhador brasileiro.
101
Nesse sentido, a política pública de qualificação social e profissional é uma totalidade

que articula momentos diferenciados e inter-relacionados de estruturação, catalisando ações
finalísticas de qualificação, certificação e orientação profissional; ações-meio de
planejamento, monitoramento, avaliação, estudos, pesquisas, memória institucional e
documentação, e ações político-institucionais de articulação com agentes sociais, privados e
governamentais dos campos da educação, qualificação, certificação e orientação profissional,
em nível nacional e internacional (BRASIL, 2008).
O Plano Plurianual (PPA) para o período de 2004 a 2007 possuía três megaobjetivos:
1) a inclusão social e a redução das desigualdades sociais; 2) o crescimento com geração de
trabalho, emprego e renda, ambientalmente sustentável e redutor das desigualdades sociais; e
3) a promoção e a expansão da cidadania e o fortalecimento da democracia. Portanto, o PNQ
era parte integrante do segundo megaobjetivo, com o desafio da ampliação da oferta de postos
de trabalho, da promoção da informação e formação profissional e regulação do mercado de
trabalho, com ênfase na redução da informalidade (BRASIL, 2004).
Esta nova política pública de qualificação profissional também estava inserida no
programa global do governo federal denominado “Brasil para todos”, cuja meta era a
promoção de um novo ciclo de desenvolvimento para o país, com inclusão social e expansão
da cidadania.
Cabia ao PNQ a execução de ações de qualificação social e profissional de
trabalhadores sob a coordenação do Departamento de Qualificação da Secretaria de Políticas
Públicas e Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Portanto, a qualificação social e profissional é compreendida neste novo cenário como
uma relação social e, como toda relação social, permeada de contradições e conflitos. Aos
trabalhadores interessa, além do conhecimento específico, adquirir maior autonomia no
processo de trabalho e ampliar o valor de troca de sua força de trabalho. Os empregadores,
por sua vez, vislumbram, com melhor formação de seu quadro de pessoal, lograr melhores
níveis de produtividade e, consequentemente, maior competitividade no mercado (BRASIL,
2003).
Instituído pelo governo em 2003, o PNQ trazia definidas as novas diretrizes para a
política brasileira de qualificação profissional e mostrava ser uma política pública elaborada
com outra lógica, perspectiva e cultura, contendo mudanças baseadas nas avaliações e críticas
efetuadas no pretérito ao PLANFOR e que serviram aos formuladores do PNQ para a
elaboração de novas seis dimensões conceituais, temas ou campo de atuação com
102
abrangência: 1) política; 2) conceitual; 3) institucional; 4) pedagógica; 5) ética; e 6)

operacional.
Em relação a essa mudança conceitual, segundo Coelho (2014) os formuladores do
PNQ consideraram:
Na dimensão Política, a qualificação profissional como direito, como política

pública, como espaço de negociação coletiva; no campo Conceitual a prevalência
de noções como: educação integral; formas solidárias de participação social e de
gestão pública; empoderamento dos atores sociais, tendo como perspectiva sua
consolidação como cidadãos plenos; qualificação social e profissional; território
como base de articulação do desenvolvimento local; efetividade social; qualidade
pedagógica; reconhecimento dos saberes socialmente produzidos pelos
trabalhadores; na dimensão Institucional almejou a integração das Políticas
Públicas de Emprego, Trabalho e Renda entre si e destas em relação às Políticas
Públicas de Educação e Desenvolvimento, entre outras. Buscou-se, também, o
fortalecimento do papel do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (CODEFAT) e das Comissões Estaduais e Municipais de Emprego,
como forma de garantir a participação e o controle social efetivos; na dimensão
Pedagógica buscou garantir o aumento da carga horária média, a uniformização da
nomenclatura dos cursos, a articulação prioritária com a educação básica, exigência
de que as instituições que vierem a ser contratadas formulem e implementem
projetos pedagógicos de boa qualidade; na dimensão Ética buscou garantir a
transparência no uso e gestão dos recursos públicos por meio de mecanismos
apropriados; na dimensão Operacional procurou garantir o planejamento como
ponto de partida e de chegada na elaboração dos planos e projetos (COELHO, 2014,
p. 9, grifo nosso).
Analisando também esses postulados de mudanças e propostas trazidas pelo PNQ,

Rocha (2011) tece os seguintes comentários:
No campo político, a qualificação profissional é entendida como política pública,

orientada, como consequência, por objetivos sociais e planejada de acordo com as
estratégias de desenvolvimento local, estadual, e nacional, na perspectiva da
sustentabilidade social e ambiental, bem como da diversidade social e econômica da
PEA nas diversas configurações territoriais. Por ser política pública, trata-se de
direito de cidadania em bases contínuas que articula formação profissional e
educação básica (ensino fundamental e médio) por meio das dimensões técnico-
científica, sociopolítica, ético-cultural político-pedagógica e considerando as
desigualdades e diferenças de classe, etnia, gênero, geração, região, entre outras. A
qualificação também é espaço de negociação coletiva, elemento constitutivo de uma
política de desenvolvimento sustentável. O objetivo do PNQ, portanto, era a
execução de ações de qualificação social e profissional, entendida esta última como
aquela que permite a inserção e atuação cidadã no mundo do trabalho, com efetivo
impacto para a consecução da gradativa universalização do direito dos trabalhadores
à qualificação, uma ação de educação profissional (formação inicial e continuada) de
caráter includente e não compensatório (ROCHA, 2011, p. 155-156).
O Plano Nacional de Qualificação (PNQ) foi concebido como uma das três ações
basilares integrantes do Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda (SPETR) brasileiro,
sendo as demais, em ordem, o seguro desemprego e a intermediação de mão de obra, a que se
somam também a orientação e certificação profissional, fomento às atividades
empreendedoras e informações sobre mercado de trabalho.
103
Esta nova política definiu a qualificação social e profissional como sendo aquela que
permite a inserção e a atuação cidadã no mundo do trabalho e que tem como finalidades
principais contribuir para promover a integração das políticas e a articulação das ações de
qualificação social e profissional vigentes no país, nas suas diferentes esferas, visando à
inclusão social e à formação integral do trabalhador e a promover o empoderamento dos
espaços públicos de gestão participativa e social, além do fortalecimento do CODEFAT e das
Comissões Estaduais e Municipais de Trabalho e Emprego.
Além disso, foi adotado o conceito de qualificação como central para a política
pública, entendendo-a ser “[...] um conjunto de políticas que se situam na fronteira do
Trabalho e Educação, intrinsecamente vinculadas a um projeto de desenvolvimento
includente, distribuidor de renda e redutor das desigualdades regionais” (LIMA; LOPES,
2005, p. 31).
Em conformidade com o entendimento de Moraes (2005, p. 26), a qualificação era
compreendida e considerada como sendo: “[...] direito e condição indispensável para a
garantia do trabalho decente para homens e mulheres. [...] que permite a inserção e a atuação
cidadã no mundo do trabalho, com efetivo impacto para a vida e o trabalho das pessoas. ”
Deste modo, conforme foi estabelecido pelo artigo 2º da Resolução nº 333, de 10 de
julho de 2003, eram objetivos do PNQ:
I – A formação integral (intelectual, técnica, cultural e cidadã) dos/as

trabalhadores/as brasileiros/as; II – Aumento da probabilidade de obtenção de
emprego e trabalho decente e da participação em processos de geração de
oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo os níveis de desemprego e
subemprego; III – Elevação da escolaridade dos trabalhadores/as, através da
articulação com as políticas públicas de educação, em particular com a Educação de
Jovens e Adultos; IV – Inclusão social, redução da pobreza, combate à
discriminação e diminuição da vulnerabilidade das populações; V – Aumento da
probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os riscos de
demissão e as taxas de rotatividade ou aumento da probabilidade de sobrevivência
do empreendimento individual e coletivo; VI – Elevação da produtividade, melhoria
dos serviços prestados, aumento da competitividade e das possibilidades de elevação
do salário ou da renda; VII – Efetiva contribuição para articulação e consolidação do
Sistema Nacional de Formação Profissional, articulado ao Sistema Público de
Emprego e ao Sistema Nacional de Educação (BRASIL, 2003).
Mesmo considerando-se que as novas diretrizes do PNQ explicitaram o

reconhecimento das políticas públicas de qualificação profissional como um direito do
cidadão e, portanto, como universais, existem evidentes ressalvas quanto ao seu público-alvo
a ser atingido, pois priorizou-se o atendimento aos mais necessitados, aos excluídos, àqueles
com maior dificuldade de inserção no mercado de trabalho e com idade igual ou superior a 16
anos (BRASIL, 2003).
104
Em vista disso e de acordo com o artigo 8º da Resolução nº 333/2003, é considerada

como população prioritária do PNQ os seguintes segmentos:

beneficiários/as das demais políticas públicas de trabalho e renda, particularmente:
ações de emprego, seguro desemprego, intermediação de mão de obra; microcrédito
e de ações de economia solidária;
sazonalidades por motivos de restrição legal, clima, ciclo econômico e outros fatores
que possam gerar instabilidade na ocupação e fluxo de renda;
III – pessoas que trabalham em condição autônoma, por conta própria,
cooperativada, associativa ou autogestionada;
socioeducativas, trabalhadores/as libertados/as de regime de trabalho degradante
análogo à escravidão e de familiares de egressos do trabalho infantil;
IX – trabalhadores/as de empresas incluídas em arranjos produtivos locais, de
setores exportadores, setores considerados estratégicos da economia, segundo a
perspectiva do desenvolvimento sustentável e da geração de emprego e renda e de
setores econômicos beneficiados por investimentos estatais;
X – gestores e gestoras em políticas públicas e representantes em fóruns, comissões
e conselhos de formulação e implementação de políticas públicas e sociais;
§ 1º Em quaisquer segmentos/categorias indicados no caput, terão preferência de
acesso aos programas do PNQ pessoas mais vulneráveis economicamente e
socialmente, particularmente os/as trabalhadores/as com baixa renda e baixa
escolaridade e populações mais sujeitas às diversas formas de discriminação social
e, consequentemente, com maiores dificuldades de acesso a um posto de trabalho
(desempregados de longa duração, afrodescendentes, indiodescendentes, mulheres,
jovens, portadores de deficiência, pessoas com mais de quarenta anos e outras),
tendo como referência a proporção destas populações na PIA – População em Idade
Ativa (BRASIL, 2003).
Para estabelecer a articulação das ações de qualificação social e profissional no âmbito

do PNQ fez-se necessário o estabelecimento de relações efetivas com entidades públicas e
privadas através de convênios e outros instrumentos legais para execução de programas e
projetos destacando-se o envolvimento:
I - das secretarias estaduais ou municipais de trabalho; II - das escolas técnicas

públicas, empresas públicas e outros órgãos da Administração Pública, inclusive de
administração direta de âmbito federal, estadual e municipal, incumbidos regimental
ou estatutariamente do ensino, pesquisa ou extensão ou que comprovadamente
executem ações de qualificação social e profissional; III - dos serviços nacionais
sociais e de aprendizagem; IV - das centrais sindicais, confederações empresariais e
outras entidades representativas de setores sociais organizados, através de seus
órgãos específicos de qualificação social ou profissional: escolas, institutos,
fundações ou outros; V - das Universidades definidas na forma da Lei nº 9.394, de
105
20 de dezembro de 1996 e outras instituições de ensino superior, devidamente

reconhecidas pelo Ministério da Educação, na sua área de especialidade; VI – das
fundações, institutos, escolas comunitárias rurais e urbanas e outras entidades
comprovadamente especializadas na qualificação social e profissional; e VII – das
organizações não governamentais e seus consórcios com existência legal que
comprovadamente realizem atividades de qualificação social e profissional
(BRASIL, 2003).
No seu início, no ano de 2003, o PNQ foi implementado por meio de dois
instrumentos de ação, os Planos Territoriais de Qualificação (PlanTeQs) e os Projetos
Especiais de Qualificação (ProEsQs). Em novembro de 2004 o PNQ teve a sua
implementação ampliada pelo CODEFAT que, por meio da Resolução nº 408, de 28 de
outubro de 2004, instituiu mais um instrumento de ação intitulado Plano Setorial de
Qualificação (PlanSeQs).
Estes três instrumentos de ação estratégica eram viabilizados por convênios firmados
entre os respectivos executores, Estados e Municípios, e o Ministério do Trabalho e Emprego
(MTE), através do Departamento de Qualificação (DEQ), da Secretaria de Políticas Públicas
de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE).
Os PlanTeQs, objeto do presente estudo, são implementados de modo descentralizado
por meio de convênios com Estados, Municípios e consórcios municipais, que se
responsabilizam pela articulação das demandas e pela contratação de entidades executoras.
Tem por objetivo atender às demandas por qualificação identificadas com base no
território (Municípios, Estados, Distrito Federal, Regiões, Mesorregiões). São espaços de
integração entre políticas de desenvolvimento e emprego em articulação direta com
oportunidades concretas de ocupação nos novos empregos gerados.
Deste modo, contemplam ações e projetos circunscritos a um território, com
aprovação e homologação obrigatórias pela Comissão/Conselho Estadual de
Trabalho/Emprego ou equivalente, e pelas Comissões Municipais de Trabalho/Emprego
referentes ao território, que devem articular as demandas locais de qualificação, levantadas
pelo poder público e pela sociedade civil organizada.
O responsável pela gestão do PlanTeQ pode ser a Secretaria Estadual de Trabalho ou
equivalente, ou a Secretaria Municipal de Trabalho. A partir da Resolução nº 466/2005 do
CODEFAT, os PlanTeQs tornaram-se a dimensão de qualificação no âmbito do Convênio
Plurianual Único - CPU, que abarca as atividades do SPETR, para garantia do
desenvolvimento das ações de intermediação de mão de obra, qualificação social e
profissional, orientação profissional, certificação profissional, fomento às atividades
empreendedoras e informações sobre mercado de trabalho.
106
A execução financeira do PlanTeQ é descentralizada para os Estados e Municípios e

deve obedecer ao que foi programado no ato de sua elaboração. Os recursos são transferidos
de acordo com o cronograma de desembolso previsto no plano de trabalho e conforme a
disponibilidade orçamentária e financeira do Governo Federal.
Aplicam-se também as determinações da Lei n.º 8666, de 21 de junho de 1993, e as
suas posteriores alterações, no que couber; a Lei Complementar n.º 101, de 4 de maio de
2000; a Lei n.º 11.439, de 29 de dezembro de 2006; o Decreto n.º 93.872, de 23 de dezembro
de 1986; e a Instrução Normativa n.º 1, de 15 de janeiro de 1997, da Secretaria do Tesouro
Nacional do Ministério da Fazenda, com suas alterações; e demais legislações aplicáveis.
Os eventuais remanejamentos de recursos do Plano de Trabalho devem ser
previamente autorizados pelo MTE, e em casos de remanejamentos para além de 10% do
valor total do plano, também pela Comissão de Trabalho e Emprego Estadual ou equivalente e
pela Comissão de Trabalho e Emprego Municipal.
Os PlanSeQs são um instrumento complementar aos PlanTeQs, orientados ao
atendimento transversal e concertado de demandas emergenciais, estruturantes e
setorializadas de qualificação, identificadas a partir de iniciativas governamentais, sindicais,
empresariais ou sociais, cujo atendimento não tenha sido passível de antecipação pelo
planejamento dos entes federativos ou municipalidades conveniadas ao PNQ.
Sua implementação se dá por meio da execução indireta, por intermédio de convênios
com entidades de educação e qualificação profissional com reconhecida competência e
experiência, e organizados com base na concertação entre agentes governamentais, privados e
sociais, com particular atenção para o diálogo tripartite e a lógica do co-financiamento. Cabe
ressaltar que a sua formulação, execução e avaliação se dão de forma tripartite.
Os PlanSeQs têm como objetivo o atendimento de demandas de qualificação
associadas a empreendimentos setoriais com estimativa mensurada de geração de trabalho e
emprego, como é o caso da construção civil e do setor de turismo, destinados a públicos
prioritários em situação de risco social.
Já os ProEsQs são implementados por meio de execução indireta, por meio de
convênios com entidades de caráter nacional ou regional, com comprovada especialidade,
reconhecida competência técnica, capacidade de execução no campo da qualificação social e
profissional e experiência na área. Seu propósito é o desenvolvimento de novas metodologias
de ensino, novos currículos e tecnologias sociais de qualificação.
Por conseguinte os ProEsQs devem buscar: o atendimento das demandas das
populações prioritárias; a potencializarão das políticas públicas de qualificação social e
107
profissional, em particular no que se refere às suas possibilidades de articulação e integração

com as demais políticas de emprego e renda, com as políticas de educação e com as políticas
de desenvolvimento; a identificação e o desenvolvimento de metodologias e tecnologias de
qualificação social e profissional, de modo a favorecer uma melhoria contínua da qualidade
pedagógica do PNQ; abordagens inovadoras e formulação de soluções criativas para os
problemas práticos da qualificação social e profissional; o desenvolvimento de experiências
que favoreçam a democratização e a ampliação do controle social sobre as Políticas Públicas
de Qualificação.
Os ProEsQs só podem ser desenvolvidos em escalas nacional ou regional, envolvendo
a presença de pelo menos três Estados de uma mesma região – quando adquirem caráter
regional - ou pelo menos oito Estados abrangendo todas as regiões do país – quando adquirem
caráter nacional, como estabelece o Artigo 3º, § 6º, da Resolução nº 333/2003 do CODEFAT.
Os produtos e resultados dos ProEsQs são de caráter público, devendo ser
disponibilizados para a utilização como referência ou incorporação das metodologias e
tecnologias desenvolvidas no âmbito do PNQ. Devendo prever, portanto, estratégias claras
que garantam sua disponibilização e socialização para os agentes do PNQ, em todos os seus
níveis de implementação e para a sociedade em geral.
Os Planos Territoriais de Qualificação (PlanTeQs) contemplam projetos e ações de
qualificação social e profissional circunscritos a um território (unidade federativa,
mesorregião, microrregião ou município), com aprovação e homologação obrigatórias da
Comissão/Conselho Estadual e Distrital de Trabalho/Emprego ou das Comissões/Conselhos
Municipais de Trabalho/Emprego referentes ao território.
Portanto, seguindo os procedimentos que já vinham sendo adotados durante a vigência
do PLANFOR, cabe a essas comissões e conselhos articular e priorizar demandas de
qualificação social e profissional levantadas pelo poder público e pela sociedade civil
organizada, bem como supervisionar as ações do plano, executadas sob gestão do responsável
legal do arranjo institucional do território, podendo ser: I – Secretaria Estadual de Trabalho ou
sua equivalente; II – arranjo institucional municipal, consórcio municipal, secretaria
municipal de trabalho ou sua equivalente ou outro arranjo legalmente constituído, desde que
haja garantia de responsabilidade civil e legal solidária entre os componentes do arranjo
(BRASIL, 2003).
Os PlanTeQs de caráter mesorregional, microrregional ou municipal deverão estar
voltados exclusivamente para qualificação social e profissional vinculada ao desenvolvimento
do território (oportunidades de desenvolvimento, vocação, implantação de empresas etc.) e
108
ações em complementaridade com as ações de âmbito estadual, sendo vedada a superposição

de ações, devendo estas ser analisadas e informadas pelo Departamento de Qualificação
(DEQ/SPPE/MTE) às Comissão(os)/ Conselho(s) Estadual(ais) de Trabalho/Emprego da(s)
unidade(s) federativa(s) correspondente(s) (BRASIL, 2003).
O PlanTeQ foi concebido para progressiva articulação e alinhamento da oferta e da
demanda de qualificação social e profissional em cada Estado e Distrito Federal, devendo
explicitar a proporção do atendimento a ser realizado com recursos do Fundo de Amparo ao
Trabalhador (FAT), de acordo com as prioridades definidas na Resolução nº 333, de
10/07/2003, informando a proporção efetiva ou potencialmente atendida pela rede local de
qualificação social e profissional, financiada por outras fontes públicas e privadas, em
particular as oriundas da intermediação de mão de obra, o microcrédito, a economia solidária
e o seguro desemprego, e outras políticas públicas que envolvam geração de trabalho,
emprego e renda.
Como um dos instrumentos para assegurar a qualidade pedagógica das atividades de
qualificação oferecidas no âmbito do PNQ, os projetos estavam obrigados a observar, ao
mesmo tempo, quanto à carga horária um mínimo de 75% de ações formativas denominadas
cursos, que não poderão ter carga horária inferior a 40 horas; até 25% de ações formativas
denominadas seminários, oficinas, laboratórios e outras modalidades, cuja duração não poderá
ser inferior a 16 horas; e média não inferior a duzentas horas quando considerada o conjunto
das ações formativas (BRASIL, 2003).
Faz-se necessário destacar que a estipulação de carga horária média para as ações
formativas, entendidas propriamente como os cursos, teve como finalidade refutar os
procedimentos observados e criticados quando da execução dos cursos do PLANFOR, tidos
como cursos rápidos ou de curtíssima duração, que à época, passaram de uma média de 150
horas para aproximadamente 60 horas nos dois últimos anos de execução do PLANFOR.
É também necessário ressaltar que o PNQ definiu como ações de qualificação social e
profissional os cursos, seminários, oficinas, assessorias, pesquisas e estudos, envolvendo, no
caso específico dos PlanTeQs, as ações de educação profissional de modo integrado,
principalmente com os conteúdos, sem prejuízo de outros, que se definam em função da
realidade local, das necessidades dos trabalhadores, do desenvolvimento do território, do
mercado de trabalho e do perfil da população a ser atendida.
Os principais conteúdo a serem ministrados nas ações de qualificação social e
profissional oferecidas pelos PlanTeQs foram elencados do seguinte modo: a) comunicação
verbal e escrita, leitura e compreensão de textos; b) raciocínio lógico-matemático; c) saúde e
109
segurança no trabalho; d) educação ambiental; e) direitos humanos, sociais e trabalhistas; f)

relações interpessoais no trabalho; g) informação e orientação profissional; h) processos,
métodos, técnicas, normas, regulamentações, materiais, equipamentos e outros conteúdos
específicos das ocupações; i) empoderamento, gestão, autogestão, associativismo,
cooperativismo, melhoria da qualidade e da produtividade (BRASIL, 2003).
Nessa mesma linha de orientação e consoante o Parágrafo 4º do artigo 9º da Resolução
nº 333/2003, os cursos deverão oferecer obrigatoriamente, com duração não superior a 20%
da carga horária total, conhecimentos sobre saúde e segurança no trabalho, educação
ambiental, direitos humanos, sociais e trabalhistas, informação e orientação profissional e
gestão do trabalho, aplicados à realidade local, às necessidades do/a trabalhador/a e ao
mercado de trabalho (BRASIL, 2003).
Com relação ao planejamento, monitoramento e avaliação das ações de qualificação
social e profissional no âmbito do PNQ, o artigo 17 da Resolução nº 333/2003 é bem incisivo:
Art. 17. O PNQ deverá ser avaliado e controlado, de modo a garantir a efetividade
social, qualidade pedagógica, eficiência, a eficácia das ações previstas, além da
transparência e lisura na aplicação dos recursos.
§ 1º O PNQ disporá de um sistema integrado de planejamento, monitoramento e
avaliação (SPMA) envolvendo um processo permanente de acompanhamento de
ações iniciadas na elaboração participativa do plano territorial e na demanda das
entidades pré-selecionadas para execução de projetos especiais de qualificação com
o objetivo de:
I – Caracterizar os mecanismos e instâncias de planejamento, monitoramento e
avaliação já existentes no âmbito do PNQ;
II – Sistematizar as informações mais relevantes produzidas por esses mecanismos e
instâncias;
III – Identificar e caracterizar outras fontes, instâncias e mecanismos importantes
para subsidiar o SPMA;
IV – Construir um conjunto de indicadores de Efetividade Social e Qualidade
Pedagógica para análise dos programas e projetos de qualificação;
V – Construir uma base de classificação dos cursos de qualificação tendo como
referências a CBO, a CNAE e os parâmetros definidos no sistema educacional;
VI – Colaborar nas atividades de Planejamento coordenadas pelo DEQ/SPPE/MTE;
VII – Promover a integração das atividades de Supervisão Operacional ao sistema de
PMA;
VIII – Avaliar os PlanTeQs e ProEsQs;
IX – Promover a transferência das metodologias e tecnologias sociais, geradas no
âmbito do PNQ, aos gestores do Sistema Público de Emprego (BRASIL, 2003).
Quanto ao financiamento, o PNQ depende majoritariamente de recursos do FAT, cujas

transferências são realizadas, com base nos convênios, pela DEQ/SPPE. A cada ano, os
recursos do FAT destinados à implementação do PNQ devem obedecer a uma dinâmica e no
caso dos PlanTeQs deverá atender aos seguintes percentuais de aplicação dos recursos do
FAT, alocados anualmente ao convênio:
1) mínimo de 85% dos recursos e 90% da oferta de vagas em ações de qualificação

profissional para a população prioritária; 2) até 15% dos recursos e 10% da oferta de
110
vagas em ações de qualificação social e profissional para outros grupos de

trabalhadores/as vinculados à especificidade da PEA do território, podendo também
contemplar, respeitado o limite de recursos, estudos prospectivos da demanda de
trabalho e qualificação profissional, como subsídio ao PlanTeQ. O DEQ/SPPE/MTE
estabelecerá em cada convênio, tendo como referência o planejamento do território e
analisadas as justificativas, as metas correspondentes às populações prioritárias
(BRASIL, 2003).
Os recursos alocados na qualificação social e profissional executadas no âmbito do

PNQ no período de 1995 a 2007 em milhões de reais sofreram significativas mudanças. No
ano de 1995 os recursos investidos na intermediação de mão de obra eram superiores aos
investidos na qualificação profissional, chegando a 225,8 milhões de reais. A partir do ano de
1996 até o ano de 2002 os recursos destinados à qualificação profissional passaram a ser
superiores aos montantes destinados à intermediação de mão de obra, chegando a 894,4
milhões de reais em 1998. A partir do ano de 2003, os recursos destinados à qualificação
profissional sofreram uma vertiginosa diminuição, voltando os recursos destinados à
intermediação de mão de obra a serem superiores aqueles destinados à qualificação
profissional, conforme apresentados na tabela 6.
Tabela 6 - Recursos do FAT para o PNQ e a IMO - valores nominais - entre 1995 e 2007 (em milhões de R$)
Ano Qualificação Profissional Intermediação de Mão de Obra
1995 46,8 225,8
1996 648,5 67,1
1997 824,9 78,9
1998 894,4 125,6
1999 720,9 104,5
2000 773,5 144,5
2001 805,1 172,1
2002 225,4 135,0
2003 52,2 109,2
2004 75,3 82,1
2005 84,7 84,4
2006 81,8 89,4
2007 86,1 92,6
Fonte: Relatórios Gerenciais do FAT (BRASIL, 2008)
É importante destacar que a transferência de recursos do FAT às entidades executoras

estava sujeita ao alcance das metas estipuladas nos convênios, as quais incluíram, além do
encaminhamento dos egressos para o mundo do trabalho, a entrega de documentação
detalhada e número máximo de alunos evadidos por turma.
Assim, para comprovar a efetiva execução das ações de QSP, as entidades executoras
deveriam disponibilizar os seguintes documentos, todos assinados pelos educandos:
111
frequência diária, recibo de vale-transporte, recibo de material didático e recibo de certificado

(quando houvesse conclusão com aproveitamento) (BRASIL, 2003).
No caso da evasão, a taxa máxima permitida, sem que houvesse desconto dos recursos
do FAT a serem ressarcidos às entidades executoras, foi de 10% nos PlanTeQs e 20% nos
PlanSeQs Sociais.
Nos PlanTeQs, de 10% até 50%, a entidade conveniada deveria repassar à entidade
executora somente o valor correspondente aos concluintes mais os 10% permitidos como taxa
de evasão, sendo o restante (acima de 10%) contabilizado como recursos proveniente da
entidade executora. Quando a evasão fosse acima de 50%, a turma não deveria ser paga e o
recurso seria integralmente contabilizado como recursos da entidade executora (BRASIL,
2003).
Tanto a documentação exigida (com os formulários devidamente assinados pelos
educandos) quanto as taxas de inserção no mundo do trabalho e máxima de evasão eram
procedimentos tomados para imprimir mais transparência ao processo de repasse de recursos
públicos a entidades executoras, bem como qualidade pedagógica às ações de QSP.
Procurava-se evitar, assim, matrículas de educandos “fantasmas” e ações formativas
de caráter duvidoso, uma vez que a realização de recuperações paralelas tendia a tornar-se
mais frequente a fim de resgatar educandos com dificuldades de aprendizagem e que estavam
em vias de se evadir (BRASIL, 2003).
Deste modo, foram elaborados no âmbito do Sistema Integrado de Planejamento,
Monitoramento e Avaliação (SPMA) indicadores de qualidade pedagógica e social para servir
de base para a análise dos programas e projetos de qualificação social e profissional
vinculados ao PNQ.
Por meio desses indicadores, procedimentos como análise documental, aplicação de
questionários e entrevistas, pesquisa nacional amostral de egressos das ações de qualificação e
estudo de boas práticas levantariam as informações necessárias para compor as dimensões
estratégica e operacional, política e técnica, a fim de fornecer subsídios à orientação dos
agentes em relação à superação de problemas e, sob um enfoque qualitativo, permitir a
transformação da realidade (BRASIL, 2003).
Portanto, observa-se que o formato da nova qualificação profissional no âmbito do
SPETR, a partir do Plano Nacional de Qualificação (PNQ), foi estruturado como executor de
três grandes planos, que apresentavam objetivos, público-alvo e forma de operacionalização
específica, mas todos organizados, em tese, para estarem em consonância com as políticas
públicas de trabalho, emprego e renda do País.
112
Com base nos dados disponibilizados pelo Sistema de Gestão do Programa das Ações
de Emprego, que é a base de dados e informações que subsidiam o PNQ, foi possível verificar
que, em todo o país, 118.202 alunos se inscreveram nos cursos de qualificação social e
profissional no ano de 2007, ano escolhido para o estudo do PlanTeQ no Distrito Federal.
Em vista disso, pode-se ter uma dimensão das características socioeconômico-
demográficas desses educandos quanto a distribuição por gênero (sexo), etnia (cor da pele),
faixa etária, escolaridades SIGAE/IBGE/PEA, situação no mercado e renda familiar mensal
per capita para posteriores análises e inclusive possibilitar o confronto com os dados
específicos pertinentes às ações de qualificação social e profissional formuladas, executadas e
avaliadas pelos governos em nível nacional.
113
CAPITULO 3: ANÁLISE DE DADOS DA PESQUISA
3.1 EDUCANDOS INSCRITOS
No período compreendido entre os anos de 2014 e 2015, foram coletados os dados

concernentes aos cursos oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, por
meio do Cadastro de Inscrição de Educandos (Anexo A), disponibilizado pela Secretaria de
Políticas Públicas de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) e pela
Secretaria de Estado do Trabalho do Distrito Federal (SET-DF), o que possibilitou o
estabelecimento de um cenário inicial para realização da seleção e análise de documentos,
tratamento estatístico dos dados mais significativos para a pesquisa por meio de elaboração de
tabelas e gráficos.
Em cumprimento à metodologia adotada nesta pesquisa, os dados socioeconômico-
demográficos coletados foram organizados e divididos em três grupos principais: a)
educandos inscritos; b) educandos concluintes; e c) educandos evasores, em consonância com
a condição em que se achavam os educandos dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no
ano de 2007.
Após o tratamento estatístico foi possível analisar os dados mais significativos sobre
as características socioeconômico-demográficas dos educandos categorizados por meio das
seguintes variáveis: a) sexo; b) etnia (cor da pele); c) faixa etária; d) escolaridade conforme o
IBGE; e) escolaridade conforme o SIGAE; f) escolaridade conforme a PEA; g) situação no
mercado conforme o SIGAE; e h) renda familiar mensal per capita.
Portanto, a análise dos dados submetidos ao tratamento estatístico seguiu
criteriosamente a sequência acima descrita o que possibilitou, além de um aprofundamento
sobre as características socioeconômico-demográficas dos educandos inscritos, concluintes e
evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007 a interação com outros
estudos realizados sobre a temática nesse mesmo ano, em âmbito nacional, por meio do Plano
Nacional de Qualificação (PNQ) .
Em todo o Brasil, no ano de 2007, foram 118.202 educandos inscritos nos cursos de
qualificação profissional e social do PNQ (Anexo B, tabela 55). O Centro-Oeste foi a região
brasileira que apresentou o menor número de educandos inscritos, apenas 10,5 por cento do
total e o Distrito Federal apresentou 1,4 por cento desse total, ultrapassando os Estados do
Acre, Amapá, Roraima, Tocantins e Sergipe (DIEESE, 2008).
114
Iniciou-se a análise dos dados submetidos ao tratamento estatístico pela elaboração da

distribuição de educandos inscritos segundo o sexo. Verificou-se que o número de mulheres
que fizeram inscrições nos cursos oferecidos pelo PlanTeq/DF, no ano de 2007, foi maior do
que o número de homens.
Conforme é apresentado na tabela 7, o percentual de educandos do sexo feminino
representou mais de 56,5 por cento do número de inscritos, enquanto que o percentual de
educandos do sexo masculino inscritos nesses cursos representou 43,4 por cento. Em 2007 o
PlanTeQ do Distrito Federal teve 1.607 educandos inscritos, sendo 909 do sexo feminino e
698 do sexo masculino. Portanto, ficou evidente a maior procura e participação das mulheres
nos cursos de qualificação social e profissional. Este eco de maior participação das mulheres é
recorrente nos estudos, relatórios e anuários elaborados pelo DIEESE (2008) e UnB (2010),
que constituíram as avaliações externas do Programa Seguro-Desemprego e do PNQ,
destinados à Secretaria de Políticas Públicas de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho
e Emprego.
Tabela 7 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo o sexo, no
ano de 2007
Sexo Frequência Percentual Percentual acumulado
Feminino 909 56,57 56,57
Masculino 698 43,43 100,00
Total 1607 100 100
Fonte: Secretaria de Políticas Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego (BRASIL, 2014)
De acordo com os dados do Censo da Educação Básica 2013, as mulheres são maioria
nos cursos técnicos de nível médio, elas representam um quantitativo de 764.911 alunos entre
os 1.441.051 alunos dos cursos de formação profissional realizados em conjunto ou depois do
ensino médio, o que representa 53,1 por cento do total. De 2009 a 2013, houve um aumento
de 60 por cento no número de matrículas entre as mulheres. Já a expansão entre os homens foi
de 50 por cento. A análise revela ainda que os aumentos mais expressivos foram registrados
em cursos ligados à atividade industrial, que formam para profissões tipicamente ocupadas
por homens (CNI, 2016).
Para Lucchesi (2016), “[E]sse aumento é reflexo da maior escolarização das mulheres
que o Brasil vem registrando desde a última década. Em maior número no ensino médio, é
natural que muitas delas tenham optado pelo ensino técnico como forma de se qualificar para
o mercado de trabalho e construir uma carreira” (LUCCHESI, 2016).
115
Na avaliação realizada pela gerência de estudos e prospectiva da Confederação

Nacional da Indústria (CNI), a tendência é que a diferença salarial se reduza ao longo do
tempo. Conforme a Relação Anual de Informações Sociais (RAIS) 2013 as mulheres
receberam 21 por cento menos que os homens contratados formalmente em ocupações
semelhantes. Além da escolarização, as mulheres estão buscando cada vez mais uma melhor
qualificação. Elas, em momentos de expansão econômica recentes, vem conquistando
espaços no mercado de trabalho, sobretudo nas ocupações em que se pagam melhores
salários e faltam trabalhadores qualificados (CNI, 2016).
Conforme a Fundação Carlos Chagas (FCC, 2008), através dos anos o nível de
escolaridade formal da população brasileira tem se elevado continuamente. No final do século
XX e início do XXI, 40 a 50 por cento dos homens e das mulheres tinham menos de 4 anos de
estudo, enquanto cerca de 20 a 30 por cento deles e delas apresentavam escolaridade de nível
médio ou superior (mais de 9 anos de estudo).
No final da primeira década do milênio (2007), verificou-se um aumento significativo
do nível de instrução da população, principalmente das mulheres, 39 por cento da quais
passam a ter mais de 9 anos de estudo, em comparação a 35 por cento dos homens. A
tendência de aquisição de maior nível de escolaridade das mulheres, que vinha se esboçando
desde as últimas décadas do século XX e se consolida na primeira década do século XXI tem
especial importância para a inserção das mulheres no mercado de trabalho (FCC, 2008).
A prevalência das mulheres entre os mais escolarizados ocorre a partir do ensino
médio e se estende ao superior. Em 2007, entre os que têm de 9 a 11 anos de estudo, mais da
metade são mulheres e entre aqueles que têm mais de 12 anos de estudo, 57 por cento são do
sexo feminino. Numa outra perspectiva, segundo dados do Censo Escolar, em 2006, 54 por
cento das matrículas e 58 por cento das conclusões no ensino médio eram femininas. Segundo
informações do Censo do Ensino Superior, em 2007, mais da metade dos ingressantes e 60
por cento dos concluintes do ensino superior são do sexo feminino (FCC, 2008).
Na fatia formalizada do mercado de trabalho, em que, em princípio se encontram os
melhores empregos, a exigência por maiores níveis de escolaridade parece incidir mais sobre
as mulheres do que sobre os homens: em 2007, 63 por cento dos postos de trabalho ocupados
por mulheres requeriam nível de instrução médio e superior, mas a proporção de empregos
masculinos que exigiam esses mesmos níveis era bastante inferior, 44 por cento. Além disso,
mesmo relevando o fato de as trabalhadoras disporem de credenciais de escolaridade
superiores aos seus colegas de trabalho, não tem se revertido em ganhos semelhantes, pois os
116
dados deixam claro que homens e mulheres com igual escolaridade obtêm rendimentos
diferentes. (FCC, 2008).
As mudanças de valores culturais decorrentes dos movimentos políticos e sociais da
década de 60 e 70 tiveram como consequência a maior escolarização das mulheres, a procura
inclusive em cursos profissionalizantes e nas carreiras universitárias. Mas existe queixa,
embora tenha se verificado mudanças importantes no mundo do trabalho, a questão da
discriminação da mulher no mercado de trabalho permanece, pois os homens continuam
ocupando os mais altos cargos e ganhando os maiores salários. A busca por uma formação
profissional de qualidade em que evidencia a busca de competências por parte das mulheres,
já é um indicativo bastante significativo, no entanto, se faz necessário refletir sobre a absorção
das mesmas no mundo trabalho, pois somente a busca da formação não garante as mesmas o
seu direito à cidadania (ROSA, D; ROSA, E; TAVARES, 2012).
Quando analisada a distribuição dos dados relacionados com a etnia (cor da pele) dos
educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo PlanTeQ
do Distrito Federal no ano de 2007. Os dados mostraram que as pessoas que se declararam
não brancas representaram mais de 49 por cento dos educandos inscritos.
O percentual dos que se declararam de cor branca representou 18,2 por cento dos
educandos inscritos, os que se declararam indígenas são apenas 0,5 por cento e os que não
declararam a cor da pele representaram 32,5 por cento dos educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, conforme pode ser observado na tabela 8.
Tabela 8 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a Etnia
(Cor da pele), no ano de 2007
Etnia (Cor da pele) Frequência Percentual Percentual acumulado
Branca 293 18,23 18,23
Parda 647 40,26 58,49
Negra 136 8,46 66,95
Indígena 8 0,50 67,45
Não declarada 523 32,55 100,00
Total 1607 100 100
Esses dados podem sinalizar uma lamentável realidade que parece se perpetuar no
Brasil e que outros estudos já apontaram: “a pirâmide social no Brasil tem cor e tem o
trabalho na base dessa pirâmide” (POCHMANN, 2012).
De conformidade com a avaliação externa do Programa Seguro-Desemprego,
observou-se que em relação aos inscritos nos cursos do PNQ, se considerado o contingente de
117
pardos e negros como afrodescendentes, eles representam 41 por cento do total de educandos,
e ¼ dos que se declararam brancos. No entanto, 1/3 não informou a sua condição. Entre a
população essa relação é de 49 por cento para brancos e 51 por cento para não brancos,
segundo a PNAD de 2007. Também por gênero as mulheres são maioria em todas as
condições de raça/cor possíveis de serem captadas pelo banco de dados do SIGAE (UNB,
2010).
O fato de não declarar a cor da pele tem um amplo leque de motivações. As
motivações mais externadas nos relatórios das executoras vinculadas ao PNQ em 2007 são
aquelas que, de alguma forma, estão relacionadas com o preconceito, com a perseguição e
com o receio de discriminação durante o processo de seleção para os cursos e até mesmo no
momento de encaminhamento para as empresas.
No Brasil, no ano de 2007, a forma de encaminhamento dos educandos concluintes
dos cursos do PNQ mais prevalecente foi por meio do SINE que representou 71,2 por cento
dos casos, seguida das próprias entidades executoras com 10,6 por cento dos casos de
encaminhamento efetivados (Anexo B, tabela 62).
O Censo 2010 realizado pelo IBGE indicou pela primeira vez na história do Brasil que
a população negra e parda é a maioria no país: 50,7 por cento de um total de 190.732.694
pessoas. Revelou também que a maior parte da população negra concentra-se no Norte e
Nordeste do país e sofre a maior taxa de analfabetismo na faixa etária acima dos 15 anos
(entre 24,7 e 27,1 por cento). Das 16,2 milhões de pessoas vivendo na pobreza extrema (8,5
por cento da população), com renda igual ou menor a R$ 70 por mês, 70,8 por cento são
negras. A população negra e parda ganham salários mais baixos do que brancos e amarelos
(que ganham 2,4 vezes mais) e morrem mais cedo em consequência da precariedade das
condições de vida, da violência e do difícil acesso a cuidados de saúde (IBGE, 2016).
Quando elaborada a distribuição dos educandos dos cursos do PNQ no ano de 2007,
em relação à faixa etária conforme o SIGAE ficou evidenciado que o maior número de
educandos encontrava-se nas faixas etárias de 18 aos 29 anos, ultrapassando as demais com
um percentual de 54,6 por cento do total. Após a ampliação das extremidades verificou-se que
10,6 por cento estavam na faixa etária de 15 a 17 anos e que 18,8 por cento na faixa etária de
30 a 39 anos, conforme pode ser observado na tabela 9.
118
Tabela 9 - Faixa etária dos educandos do PNQ conforme os critérios do SIGAE(1) no ano de 2007
Faixa etária Educando Percentual

De 15 a 17 anos 13.132 10,62
De 18 a 24 anos 48.161 38,96
De 25 a 29 anos 19.335 15,64
De 30 a 39 anos 23.242 18,80
De 40 a 49 anos 13.221 10,70
De 50 a 59 anos 5.164 4,18
Acima de 60 anos 1.354 1,10
Total 123.609 100
Fonte: PNQ, MTE (BRASIL, 2014)
Nota: (1) Sistema de Gestão do Programa das
Ações de Emprego
Essas faixas etárias, que compreendem idades entre 18 e 29 anos e que apresentaram
como as de maior percentual junto às ações de qualificação social e profissional no âmbito do
PNQ em 2007, poderão instigar estudos mais amplos e analíticos sobre a difícil realidade
vivenciada pelas juventudes no Brasil em busca de qualificação profissional durante a
primeira década do século XXI, notadamente em relação às suas expectativas de emprego,
trabalho, renda, maior escolaridade e constituição de família.
A análise da distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal no ano de 2007, segundo a idade conforme os critérios adotados pelo IBGE (tabela
10), permitiu verificar que a maioria dos educandos está na faixa de 18 anos de idade,
representando 12,82 por cento do total. Ampliando essa análise por faixas etárias verificou-se
que as faixas que vão de 18 a 29 anos representaram 61,6 por cento do total de educandos
inscritos.
Os percentuais relacionados com as faixas etárias dos educandos observados permitiu
assegurar que as tabelas 9 e 10 possuem similaridade mesmo possuindo distintos critérios de
apresentação estatística onde, mesmo assim, preponderou a faixa etária de 18 a 29 anos.
Tabela 10 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a idade
conforme o IBGE(1) , no ano de 2007
Idade IBGE Frequência Percentual Percentual acumulado
15 anos 3 0,19 0,19
16 anos 39 2,43 2,62
17 anos 75 4,66 7,28
18 anos 206 12,82 20,10
19 anos 138 8,60 28,70
20 anos 98 6,10 34,80
21 anos 83 5,17 39,97
22 anos 96 5,98 45,95
23 anos 81 5,04 50,99
24 anos 71 4,41 55,40
25 anos 68 4,23 59,63
119
26 anos 59 3,68 63,31

27 anos 53 3,30 66,61
28 anos 47 2,92 69,53
29 anos 35 2,18 71,71
30 anos 39 2,43 74,14
31 anos 39 2,43 76,57
32 anos 34 2,11 78,68
33 anos 38 2,37 81,05
34 anos 32 1,99 83,04
35 anos 24 1,49 84,53
36 anos 18 1,12 85,65
37 anos 27 1,68 87,33
38 anos 24 1,49 88,82
39 anos 26 1,61 90,43
40 anos 11 0,68 91,11
41 anos 17 1,06 92,17
42 anos 11 0,68 92,85
43 anos 23 1,43 94,28
44 anos 12 0,75 95,03
45 anos 10 0,62 95,65
46 anos 9 0,56 96,21
47 anos 3 0,19 96,40
48 anos 3 0,19 96,59
49 anos 7 0,43 97,02
50 anos 6 0,37 97,39
51 anos 8 0,50 97,89
52 anos 10 0,62 98,51
53 anos 3 0,19 98,70
54 anos 3 0,19 98,89
55 anos 2 0,12 99,01
56 anos 3 0,19 99,20
57 anos 1 0,06 99,26
58 anos 3 0,19 99,45
60 anos 3 0,19 99,64
61 anos 2 0,12 99,76
62 anos 2 0,12 99,88
65 anos 1 0,06 99,94
69 anos 1 0,06 100,00
Total 1607 100 100
Nota: (1) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
O critério adotado pelo Sistema de Gestão do Programa das Ações de Emprego

(SIGAE) para avaliar a escolaridade segue uma escala ordinal, que divide os anos de
escolaridade em categorias empilhadas uma sobre as outras, trazendo ainda os limites das
antigas escolas primária e secundária, aplicáveis de fato à população com mais idade. Esse
critério também é adotado para avaliar a escolaridade conforme a População Economicamente
Ativa (PEA).
Quando realizada a distribuição dos educandos inscritos nos cursos de qualificação
social e profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, para
verificação da escolaridade conforme o SIGAE, constatou-se que 44,9 por cento dos
120
educandos inscritos declararam possuir o 2º grau completo e que 20,6 por cento dos
educandos declararam possuir o 2º grau incompleto. Já o número de educandos com o
primeiro grau completo representou 15,8 por cento do total.
Esses dados indicaram que o acesso à informação sobre os cursos de qualificação
social e profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, contribuiu
significativamente para a inscrição de um público com o nível de escolaridade mais elevado,
em detrimento do público destinatário da política pública que, pelo visto, mais uma vez, ficou
equidistante da oportunidade, conforme se pode observar na tabela 11.
Tabela 11 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a
escolaridade conforme os critérios do SIGAE(1), no ano de 2007
Escolaridade Frequência Percentual Percentual acumulado
1ª até 8ª série incompleta 200 12,40 12,40
1º grau até 4ª série completa 10 0,62 13,02
1º grau até 4ª série incompleta 1 0,06 13,08
1º grau completo 254 15,83 28,91
2º grau incompleto 331 20,60 94,50
3º grau incompleto 69 4,30 100,00
Total 1607 100 100
Nota: (1) Sistema de Gestão do Programa das Ações de Emprego
Acredita-se que a maioria dos alunos vem sendo escolhida pelas próprias entidades
executoras (escolas técnicas públicas e privadas, ONGs, escolas do Sistema S) dentre os seus
próprios alunos no momento da contratação das ações do PNQ. Conforme a avaliação externa
do programa Seguro-Desemprego realizada pela Universidade de Brasília (2010):
Como o número de trabalhadores que realizaram os cursos de educação profissional

tinha escolaridade elevada – 40,82% tinham o ensino médio –, essa representação
acaba por inﬂuenciar as demais representações em termos de escolaridade.
Entretanto, observa-se que entre algumas entidades a representação dos
trabalhadores com mais alta escolaridade não é tão significativa como é nos tipos de
entidades conveniadas que nos referimos anteriormente: ONGs, entidades do
Sistema S e Escolas Técnicas Públicas. Isso de alguma forma também revela que
essas entidades costumam lidar com essa clientela. Caso não se amplie as
possibilidades de acesso dos trabalhadores de mais baixa escolaridade aos cursos do
PNQ essa situação deverá permanecer. Embora o parágrafo 3º do artigo 8º da
Resolução 333/2003 condicionasse como prioridade o encaminhamento ao mercado
de trabalho dos alunos e ao sistema de educação pública de jovens e adultos, para os
de baixa escolaridade, os dados revelam que de fato a segunda condição está muito
pouco presente nas ações de educação profissional (UNB, 2010, p.269).
Os critérios adotados pelo IBGE para avaliar a escolaridade obedece a uma escala
racional, tendo zero como ponto de partida. Quando efetuada a distribuição e a comparação
121
dos dados relacionados com os educandos inscritos em relação às variáveis sexo e

escolaridade, conforme os critérios do IBGE, foi possível observar que 44,5 por cento dos
educandos do sexo masculino apresentaram uma escolaridade de 11 a 14 anos de estudo.
Portanto, esse primeiro dado colhido veio ratificar a análise efetuada com base no que foi
apresentado na tabela 11, onde a maioria dos educandos inscritos declarou possuir o segundo
grau completo.
Em seguida, 40,6 por cento dos educandos do sexo masculino declararam possuir de 8
a 10 anos de estudos, seguindo a mesma tendência confirmatória do apresentado na tabela 11,
quando mostrou que na sequência vinham os educandos que declararam possuir o segundo
grau incompleto.
Em relação aos educandos do sexo feminino, verificou-se a mesma situação,
considerando-se que 52,9 por cento dos educandos declararam possuir de 11 a 14 anos de
estudo, vindo em seguida os educandos que declararam possuir de 08 a 10 anos de estudo,
consoante o percentual de 33,1 por cento.
Diante dos dados organizados e analisados, concluiu-se que não existem diferenças
significativas entre as escolaridades IBGE de ambos os sexos, conforme pode ser observado
na tabela 12.
Tabela 12 - Comparação entre o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e a
escolaridade conforme os critérios do IBGE(1), no ano de 2007
MASCULINO FEMININO
Escolaridade Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
De 4 a 7 anos 99 14,18 14,18 111 12,21 12,21
De 8 a 10 anos 284 40,69 54,87 301 33,11 45,32
De 11 a 14 anos 311 44,56 99,43 481 52,92 98,24
Não declarada 4 0,57 100,00 16 1,76 100,00
Total 698 100 100 909 100 100
Fonte: elaboração do autor (2016)
As análises da distribuição e da comparação dos dados relacionados com os educandos

inscritos e as suas escolaridades conforme os critérios adotados pelo SIGAE e pelo IBGE,
permitiram verificar a existência de uma convergência efetiva dos dados apurados mesmo se
tratando de metodologias de tratamento estatístico diferenciadas, conforme apresentado na
tabela 13.
122
Tabela 13 - Comparação entre as escolaridades dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal, conforme os critérios do SIGAE(1) e do IBGE(2) , no ano de 2007
Escolaridade SIGAE(1) Frequência Escolaridade IBGE(2) Frequência
1ª até 8ª série incompleta 200 De 4 a 7 anos 210
1º grau até 4ª série completa 10 De 8 a 10 anos 585
1º grau até 4ª série incompleta 1 De 11 a 14 anos 792
1º grau completo 254 Não declarada 20
2º grau completo 723
2º grau incompleto 331
3º grau completo 19
3º grau incompleto 69
Total 1607 1607
Fonte: Secretaria de Políticas Públicas e Emprego, Ministério do Trabalho e Emprego - MTE 2014
(2) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Faz-se necessário salientar que as distribuições apresentada na tabela 13 tendem à

convergência, porém existem as seguintes ressalvas: a) a classe de 11 a 14 anos, conforme o
IBGE, deveria ser de 11 anos ou mais, pois a educação superior de graduação completa pode
corresponder a mais de 14 anos. Também podem ser cursos tecnológicos completos, com 13
anos totais de escolaridade; b) há incongruências a partir do ensino fundamental até o
superior; c) à época o ensino fundamental de nove anos não havia ainda sido implantado.
Já em relação aos critérios adotados pelo SIGAE há uma incidência maior no grau
completo de escolaridade, pois economicamente os retornos são maiores que para os graus
incompletos. Então, as pessoas procuram obter o certificado, pois os empregadores pedem
níveis completos e não números de anos completos de escolaridade. Apesar disso, a idade dos
educandos pode ser um sinal de que ainda estão na escola, com atraso ou não.
Acompanhando a expansão da escolaridade no Brasil, observa-se que os educandos se
concentram no curso médio completo. Sendo em sua maior parte, enciclopédico, generalista e
propedêutico, o formado precisa de outros cursos para trabalhar, como os oferecidos pelo
PNQ. O caráter propedêutico facilita o prosseguimento em nível superior, porém, apesar
disso, como mostrado nas tabelas 11, 12, e 13, são poucos os educandos que o frequentam ou
o completaram.
Seguindo o que foi apresentado e interpretado nas tabelas 11, 12 e 13, quando
verificada a escolaridade dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal
no ano de 2007, segundo o critério de escolaridade adotado em relação à PEA, verificou-se
que a maioria é representada por 47,8 por cento dos educandos que declararam possuir o
segundo grau completo, vindo em seguida os educandos que declararam possuir o primeiro
grau completo, conforme é mostrado na tabela 14.
123
escolaridade da PEA(1) , no ano de 2007
Escolaridade PEA Frequência Percentual Percentual acumulado
1º Grau completo 570 35,46 35,46
1º Grau incompleto 206 12,82 48,28
Total 1607 100 100
Nota: (1) População Economicamente Ativa - PEA
De acordo com o DIEESE (2008), as entidades executoras que mais receberam

educandos dos cursos do PNQ no de 2007 foram as escolas do Sistema S com 31,5 por cento
do número de inscritos (Anexo B, tabela 56), vindo em seguida as Organizações Não
Governamentais (ONGs) com 23,3 por cento, esses dois grupos de executoras representaram
mais de 54 por cento das entidades ofertantes de cursos de qualificação profissional. As
associações comunitárias e sindicais receberam 14,9 por cento. Já as escolas técnicas públicas
e as que ofereciam ensino superior receberam apenas 5,2 por cento de um total de 118.202
educandos inscritos.
A prevalência das entidades executoras do Sistema S e das ONGs na oferta de cursos
do PNQ em boa parte pode ser explicada pelo fato do público-alvo atendido por essas
instituições ter de alguma forma inﬂuenciado o perfil de escolaridade dos inscritos. Por terem
a necessidade de rapidamente estruturarem os cursos, dado o período de contratação e da
realização deles, essas instituições mobilizam rapidamente os seus cadastros, que em geral é
formado por trabalhadores, que, pela condição de melhor escolaridade, têm acesso a
informação de forma mais antecipada do que os demais (UNB, 2010).
A tabela 15 mostra a situação dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007, em relação ao mercado conforme o SIGAE. Os dados
quando analisados possibilitaram as seguintes afirmações: a) 65,2 por cento dos educandos se
encontravam desempregados; b) 15,8 por cento dos educandos eram requerentes do seguro
desemprego; e c) 11,7 por cento dos educandos inscritos estavam a procura do primeiro
emprego.
124
situação no mercado conforme o SIGAE(1), no ano de 2007
Situação no mercado SIGAE Frequência Percentual Percentual acumulado
Agricultor Familiar 33 2,05 2,05
Aposentado 3 0,18 2,23
Desempregado 1048 65,22 67,45
Empregado assalariado com registro CTPS 48 2,99 70,44
Empregado assalariado sem registro CTPS 1 0,06 70,50
Empregado doméstico sem registro CTPS 6 0,37 70,87
Pequeno e Micro Empreendedor 18 1,12 71,99
Procura do 1º emprego 189 11,77 83,76
Requerente do Seguro Desemprego 255 15,87 99,63
Segurado do Seguro Desemprego 4 0,25 99,88
Servidor Público 1 0,06 99,94
Trabalhador Autônomo 1 0,06 100,00
Total 1607 100 100
De conformidade com avaliação externa do Programa Seguro-Desemprego, realizada

pela Universidade de Brasília, aqueles oriundos dos cursos oferecidos pelo PNQ que
ingressaram no mercado de trabalho no ano 2007, tanto pelo reemprego, quanto pelo primeiro
emprego, possuíam uma escolaridade superior. O fato de possuir o ensino médio completo
prepondera as demais situações de escolaridade quando do retorno ao mercado de trabalho.
Do total dos que se reempregaram em 2007, 49,7 por cento tinham o ensino médio completo e
49,1 por cento dos que conseguiram o primeiro emprego estavam também na mesma
condição. Pelo recorte da idade, a combinação entre idade e escolaridade também aparece.
Dos que se reempregaram, 61 por cento tinham até 24 anos (UNB, 2010).
A combinação entre idade e escolaridade para a condição de reemprego mostra que
2/3 dos que se reempregaram estavam na faixa até 29 anos e possuíam o ensino médio
completo. Portanto, o perfil dos que realizaram os cursos do PNQ é muito próximo da
tendência de inserção no mercado de trabalho. Entretanto, a pergunta que fica é como encarar
o desafio dos que não têm essa condição, os de maior idade e de baixa escolaridade (UNB,
2010).
Outro dado interessante apresentado pela avaliação do Programa Seguro Desemprego
é que, se entre a população que frequentou o curso do PNQ no ano de 2007 a maioria era
mulheres, a inserção no mercado de trabalho revela outra realidade. Entre os que se
reempregaram, quase dois terços dos registros pertenciam a trabalhadores do sexo masculino
e entre os que permaneceram também. A maioria das mulheres foi registrada apenas entre os
que conquistaram o primeiro emprego (UNB, 2010).
125
No tocante a renda familiar mensal per capita declarada pelos educandos e

considerando que no ano de 2007 o valor do salário mínimo no Brasil era de R$ 380,00 reais,
as rendas familiares mensais per capita declaradas pelos educandos dos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal revelaram que suas famílias se situam entre aquelas de baixos salários,
levando-se em conta, a título de inferência, uma família composta, em média, por quatro
membros. Por conseguinte, evidenciaram também tratar-se de famílias que se encontravam
posicionadas na base da pirâmide social, conforme o estudo sobre a estratificação social no
Brasil realizado por Pochmann (2012) e demonstrado em seu livro “Nova Classe Média? o
trabalho na base da pirâmide social brasileira”.
Ao analisar a distribuição de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e
profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, segundo a renda
familiar mensal per capita, verificou-se que as faixas de 1/2 até 2 salários mínimos
representaram mais de 62,4 por cento das ocorrências.
As menores rendas familiares mensais per capita dos educandos inscritos estavam
situadas nas faixas de 1/2 até 1 salário mínimo e representaram 29,4 por cento do total. Já a
faixa de 1 até 2 salários mínimos estava associada a 33,0 por cento dos educandos inscritos,
conforme pode ser observado na tabela 16.
Tabela 16 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a renda
familiar mensal per capita, no ano de 2007
Renda familiar mensal per capita Frequência Percentual Percentual acumulado

Até 1/2 SM 23 1,43 1,43
De 1/2 a 1 SM 450 28,00 29,43
De 1 a 2 SM 531 33,04 62,47
De 2 a 3 SM 178 11,08 73,55
De 3 a 5 SM 92 5,73 79,28
De 5 a 10 SM 50 3,11 82,39
De 10 a 20 SM 7 0,44 82,83
Mais de 20 SM 5 0,31 83,14
Total 1607 100 100
Ao verificar se os educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no

ano de 2007, possuíam renda própria, os dados mostraram que 91,8 por cento dos educandos
declararam não possuir renda própria. Tais resultados podem evidenciar que esses educandos
se encontravam na informalidade e que, por conseguinte, não faziam parte da PEA, sendo
efetivamente dependentes de renda familiar mensal per capita, conforme os dados
interpretados na tabela anterior.
126
Após a análise dos dados relacionados com a renda própria dos educandos, os
resultados obtidos informaram sobre a baixa significância dessa variável para o objetivo do
estudo, conforme pode ser observado na tabela 17.
renda própria/valores nominais, no ano de 2007 (em R$)
Renda Própria (R$) Frequência Percentual Percentual acumulado
0 1473 91,81 91,81
50 1 0,06 91,87
100 2 0,12 91,99
120 2 0,12 92,11
140 1 0,06 92,17
150 2 0,12 92,29
151 2 0,12 92,41
160 1 0,06 92,47
180 1 0,06 92,53
200 9 0,56 93,09
202 1 0,06 93,15
240 1 0,06 93,21
250 3 0,18 93,39
260 1 0,06 93,45
300 6 0,37 93,82
350 4 0,25 94,07
360 1 0,06 94,13
380 16 0,99 95,12
385 1 0,06 95,18
390 1 0,06 95,24
400 15 0,93 96,17
403 1 0,06 96,23
412 1 0,06 96,29
415 2 0,12 96,41
416 1 0,06 96,47
419 1 0,06 96,53
420 1 0,06 96,59
450 3 0,18 96,77
460 1 0,06 96,83
465 3 0,18 97,01
478 1 0,06 97,07
480 1 0,06 97,13
486 1 0,06 97,19
494 1 0,06 97,25
500 12 0,74 97,99
510 2 0,12 98,11
515 2 0,12 98,23
529 1 0,06 98,29
600 6 0,37 98,66
651 1 0,06 98,72
677 2 0,12 98,84
700 2 0,12 98,96
800 4 0,25 99,21
1000 4 0,25 99,46
1050 1 0,06 99,52
1200 1 0,06 99,58
1600 2 0,12 99,70
1800 2 0,12 99,82
2000 2 0,12 99,94
4000 1 0,06 100,00
127
Total 1607 100 100

Por meio desses cenários ficou evidenciado que a renda familiar per capita dos
educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007 não era
adequada, pois além de ser baixa para o conjunto da economia familiar se mostrava
insuficiente, principalmente, pelo fato da Região Metropolitana do Distrito Federal ter sido
considerada, nesse mesmo ano, a mais cara do país, conforme demonstraram Almeida e
Azzoni (2013, p.14), no estudo realizado sobre o ranking do custo de vida nas regiões
metropolitanas brasileiras.
Quando elaborada a distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007, segundo possuir ou não deficiência, verificou-se que 96,6
por cento dos educandos inscritos declararam que não possuíam nenhum tipo de deficiências.
3,3 por cento dos educandos declararam possuir algum tipo de deficiência, sendo que 1,8 por
cento dos educandos declararam possuir deficiência física, conforme mostrado na tabela 18.
Tabela 18 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo possuir
ou não deficiência, no ano de 2007
Deficiência Frequência Percentual Percentual acumulado

Auditiva 9 0,56 0,56
Física 29 1,80 2,36
Mental 6 0,37 2,73
Múltipla 2 0,12 2,85
Visual 8 0,50 3,35
Nenhuma 1553 96,65 100,00
Total 1607 100 100
Ao analisar a distribuição relacionada com a composição da família dos educandos

inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, considerando-se o
número de membros, verificou-se que as famílias eram em sua maioria compostas por 4 a 5
membros, representando 48,1 por cento do total. Já as famílias compostas por até 3 membros
representaram 18,3 por cento das ocorrências.
Faz-se necessário salientar que esta característica é recorrente também nos estudos
realizados pelo IBGE (2010) e DIEESE (2008), sinalizando uma significativa diminuição do
número de membros das famílias brasileiras, além do envelhecimento da população.
De acordo com o estudo realizado por Gomes (2009), sobre as tendências da educação
e formação profissional do Hemisfério Sul:
128
o Brasil se destaca como uma das nações do EFA-9 (Education for All-9), isto é, os
nove países do mundo cuja população os coloca em destaque no atingimento das
metas de Educação para Todos, fixadas em Dacar, com a UNESCO, para 2015. Sua
população residente em 2007 era de 189.820 milhões de habitantes, com o
crescimento anual de 1,3% no ano de 2005. A população de até 14 anos era em 2007
de 25,4% do total, registrando-se ainda a taxa de fecundidade total de 1,95 filhos por
mulher. A esperança de vida ao nascer em 2007 era de 72,7 indicando uma
sociedade em vias de envelhecimento, que vive o seu bônus demográfico, uma
espécie de janela entre a elevada pressão do grupo infanto-juvenil e a dos idosos.
Segundo estimativa da CEPAL-UNESCO esse período de “graça” é vivido pelo
Brasil desde 2005, estendendo-se até 2020, junto com outras nações latino-
americanas, como o México, o Uruguai e a Colômbia (GOMES, 2009, p. 137).
A tabela 19 mostra a distribuição dos educandos inscritos no PlanTeQ do Distrito

Federal no ano de 2007, segundo o número de membros da família.
Tabela 19 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo o
número de membros da família, no ano de 2007
Nº de membros da família Frequência Percentual Percentual acumulado
1 44 2,74 2,74
2 134 8,34 11,08
3 295 18,36 29,44
4 424 26,39 55,83
5 350 21,78 77,61
6 164 10,21 87,82
7 81 5,04 92,86
8 51 3,17 96,03
9 27 1,68 97,71
10 20 1,24 98,95
11 7 0,44 99,39
12 4 0,25 99,64
13 1 0,06 99,70
15 2 0,12 99,82
18 2 0,12 99,94
20 1 0,06 100,00
Total 1607 100 100
No ano de 2007, em todo Brasil, foram criadas 5.253 turmas dos cursos de
qualificação profissional e social no âmbito do PNQ. No Distrito Federal foram criadas 77
turmas, o que representou 1,5 por cento do total (Anexo B, tabela 57).
Consoante os dados colhidos na avaliação externa do Programa Seguro-Desemprego
em termos de educandos há diferenças entre os grupos mais representativos que frequentaram
129
os cursos do PNQ no ano de 2007. As maiores concentrações estão nos cursos dos arcos de
telemática, alimentação, administração, vestuário, construção e reparos, atividades do
comércio e serviços, turismo e hospitalidade, serviços pessoais e pesca, agricultura e pecuária
(UNB, 2010).
Conforme esse mesmo estudo, os nove arcos acima citados concentraram 65 por cento
dos cursos realizados pelos educandos no âmbito do PNQ em 2007. Os trabalhadores
associados a esses arcos e suas correspondentes famílias ocupacionais correspondem a 54 por
cento do total dos ocupados no mercado de trabalho formal. Segundo a RAIS/2007, as
famílias desses arcos totalizam 20.358 milhões de trabalhadores, ante os 37.607 milhões de
trabalhadores no mercado formal captados pela RAIS. A maior concentração deu-se nas
ocupações associadas aos arcos de Telemática, Administração, Vestuário, Alimentação,
Construção e Reparos II (Instalações), Atividades do Comércio e Serviços, Turismo e
Serviços Pessoais. Em relação a sua representatividade entre as ocupações associadas a esses
arcos a maior concentração está nos arcos das Atividades do Comércio e Serviços, Serviços
Domésticos I, Transporte, Alimentação, Administração, Metalmecânica e Saúde (UNB,
2010).
A distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no
ano de 2007, segundo a modalidade de curso escolhido mostrou que 23,9 por cento dos
educandos escolheu as modalidades vinculadas à área de Telemática, voltados para a
Operação de Microcomputadores e Montagem e Configuração de Microcomputadores e
Redes. Em seguida, 18,8 por cento escolheu os cursos das áreas de Administração e
Atividades do Comércio, Auxiliar Administrativo e Atendente de Farmácia respectivamente,
Por conseguinte, constatou-se que os educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007, escolheram os cursos do setor terciário que proporcionavam
habilidades mais gerais e mais transferíveis entre trabalhos e ocupações, conforme mostrado
na tabela 20.
130
modalidade de curso oferecida, no ano de 2007
Modalidade de curso Frequência Percentual Percentual acumulado

Atendente de Farmácia 152 9,46 9,46
Auxiliar Administrativo 150 9,34 18,80
Auxiliar de Cabeleireiro 142 8,84 27,64
Balconista de Padaria 96 5,97 33,61
Camareira (o) de Hotel 122 7,59 41,20
Eletricista Instalador Predial 81 5,04 46,24
Formação de Gestores de Assoc. e Cooperat. 24 1,49 47,73
Inst. de Som, Alarmes/Vd. e Travas Elétricas 82 5,10 52,83
Instalador Hidráulico Predial 36 2,24 55,07
Jardineiros (a)s 53 3,30 58,37
Letristas e Cartazistas 66 4,11 62,48
Manicure, Pedicure e Depilação 96 5,97 68,45
Mecânico de Manutenção de Motos 78 4,85 73,30
Montagem/Configuração de Micros e Redes 158 9,83 83,13
Operadores (a)s de Microcomputador 227 14,13 97,26
Total 1607 100 100
A carga horária média e o custo aluno-hora dos cursos do PNQ no ano de 2007, por
tipo de instituição executora foram em média de 195,3 horas e o custo médio aluno-hora de
R$ 2,68 (Anexo B, tabela 63). Os cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
registraram uma carga horária média de 202,7 horas com um custo médio aluno-hora de R$
2,75 (Anexo B, tabela 64). Os dados relacionados com a carga horária média e o custo aluno-
hora foram obtidos do Anuário Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda (DIEESE,
2008).
Consoante a avaliação externa do Programa Seguro-Desemprego, a carga horária dos
cursos realizados é um importante referencial para se conhecer o tipo de curso e a sua
complexidade. Os cursos mobilizados pelo MTE durante anos foram conhecidos como cursos
de curtíssima duração em que os educandos passavam poucas horas em contato com o tema.
A partir da Resolução nº 333/2003, que criou o PNQ, iniciou-se uma tentativa de se elevar a
carga horária dos cursos. Quase todos os cursos associados aos arcos ocupacionais tiveram a
sua carga horária média ampliada entre 120 a 200 horas (UNB, 2010).
Ainda, conforme os resultados dessa mesma avaliação externa, cerca de dois terços
dos educandos dos cursos do PNQ frequentaram cursos que tiveram um custo médio na faixa
de R$ 500 a R$ 1.000, sendo que 60% deles se situaram na faixa entre R$ 500 a R$ 550.
Tomando-se como referência o limite superior e tendo como denominador a carga horária
média, onde também 2/3 dos alunos frequentaram cursos de 200 horas, tem-se que, em média,
o custo médio por aluno/hora situou-se na faixa de R$ 2,75 (UNB, 2010).
131
Quando realizada a distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do

Distrito Federal no ano de 2007, em relação ao resultado das turmas, verificou-se que 71,3 por
cento dos educandos concluíram os cursos e que 28,6 por cento dos educandos evadiram,
conforme apresentado na tabela 21.
Tabela 21- Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, segundo o
resultado das turmas, no ano de 2007
Resultado das turmas Frequência Percentual Percentual acumulado

Concluinte 1147 71,38 71,38
Evasor 460 28,62 100,00
Total 1607 100 100
São diversos os motivos que levaram os educandos à evasão dos cursos de

qualificação social e profissional no ano de 2007. A análise documental possibilitou verificar
que mais enfaticamente na literatura científica brasileira é possível encontrar os dois motivos
mais alegados pelos educandos quando interpelados nos estudos qualitativos: a) falta de
interesse atrelada à pouca motivação em relação à escola; e b) necessidade de trabalhar para
conseguir alguma renda.
Segundo o DIEESE (2008) a taxa de evasão dos educandos dos cursos do PNQ por
tipo de instituição executora no total foi de 9,6 por cento no ano de 2007. Em relação às
escolas técnicas públicas o percentual registrado foi de 24,7 por cento e de 12,8 por cento em
relação às escolas do Sistema S (Anexo B, tabela 60). No Distrito Federal a taxa de evasão
dos cursos do PlanTeQ no ano de 2007 atingiu 28,6 por cento, inferior apenas às registradas
no Estado de São Paulo (Anexo B, tabela 62).
A comparação entre o resultado das turmas e o sexo dos educandos inscritos nos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007 mostrou os seguintes resultados para
um total de 1.607 educandos: a) dos 698 educandos do sexo masculino, 68,3 por cento
concluíram os cursos e 31,6 por cento evadiram; b) dos 909 educandos do sexo feminino, 73,7
por cento concluíram os cursos e 26,3 por cento evadiram. Diante desses resultados, concluiu-
se que não são significativas as diferenças entre os sexos dos educandos e a condição de ser
concluinte ou evasor dos cursos, conforme pode ser observado na tabela 22.
132
Tabela 22 - Comparação entre o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e o
resultado das turmas, no ano de 2007
MASCULINO FEMININO
Resultado T Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
Concluinte 477 68,33 68,33 670 73,70 73,70
Evasor 221 31,67 100,00 239 26,30 100,00
Total 698 100 100 909 100 100
Consoante o estudo realizado por Neri (2009) sobre os motivos da evasão escolar é
possível observar por meio do questionário da PNAD em 2006 como a frequência escolar
varia ao longo da fase de transição da infância ao mundo adulto, da especialização na escola
ao início da vida profissional. Na faixa entre 15 e 17 anos, faixa etária do ensino médio, caso
não houvesse atraso escolar, reside os maiores obstáculos da repulsão escolar e onde
começam a se multiplicar os fatores de atração trabalhista. Inicialmente, as motivações das
pessoas que estão fora da escola foram agregadas em quatro grandes grupos, a saber: 1)
dificuldade de acesso à escola (10,9%); 2) Necessidade de trabalho e geração de renda
(27,1%); 3) Falta intrínseca de interesse (40,3%); e 4) Outros motivos (21,7%). O que merece
destaque são os dois elementos ligados à falta de demanda por educação, que respondem por
67,7% das motivações apresentadas contra 10,9% das deficiências de oferta alegadas.
21,7%% dos adolescentes que não frequentam a escola o fazem por outros motivos (NERI,
2009).
Ao fazer a comparação entre o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007 e a etnia (cor da pele), foram obtidos os seguintes resultados
para um total de 1.607 educandos: a) dos 698 educandos do sexo masculino, 50,7 por cento
dos educandos declararam ser de cor parda e negra, 19,2 por cento dos educandos declararam
ser de cor branca e 29,4 por cento dos educandos não declararam a etnia; b) dos 909
educandos do sexo feminino, 40,4 por cento dos educandos declararam ser de cor parda e
negra e 17,5 por centos dos educandos declararam ser de cor branca e 35 por cento dos
educandos não declararam a sua etnia. A etnia indígena, em ambos os sexos, não atingiu 1 por
cento das declarações.
Após a análise desses resultados foi possível concluir que existem diferenças
significativas entre os sexos e as etnias dos educandos, com os maiores percentuais, de ambos
os sexos, sendo registrados pelas etnias de cor parda e negra, superando com percentuais entre
47 e 50 por cento, respectivamente, as demais etnias. Já em relação aos educandos que não
133
declararam a etnia, os percentuais de ambos os sexos, ficaram entre 29 e 35 por cento,

conforme mostrado na tabela 23.
Etnia (Cor da pele), no ano de 2007
MASCULINO FEMININO
Etnia Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
Branca 134 19,20 19,20 159 17,50 17,50
Parda 280 40,10 59,30 367 40,40 57,90
Negra 74 10,60 69,90 62 6,80 64,70
Indígena 5 0,70 70,60 3 0,30 65,00
Não declarada 205 29,40 100,00 318 35,00 100,00
Total 698 100 100 909 100 100
A comparação entre os sexos dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do

Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando
no ano de 2007, permitiu a obtenção dos seguintes resultados para um total de 1.607
educandos: a) dos 1.499 educandos que declararam estar desempregado, 43,7 por cento eram
do sexo masculino e 56,2 por cento eram do sexo feminino. b) dos 108 educandos que
declararam ser assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, 38,8 por cento eram
do sexo masculino e 61,1 por cento do sexo feminino.
Esses resultados possibilitaram concluir que existem diferenças entre os sexos e ser
assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando. A diferença mostrada entre os
sexos é pouco significativa em relação a estar desempregado, mesmo assim os educandos do
sexo feminino apresentaram um percentual acima do apresentado pelos educandos do sexo
masculino. Já em relação a ser assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, o
percentual apresentado pelos educandos do sexo feminino é superior ao apurado em relação
aos educandos do sexo masculino. No exame das duas condições, foi verificado que a
diferença entre os percentuais registrados é muito significativa, ou seja, de 93,3 por cento para
os educandos que declararam estar desempregados contra 6,7 por cento dos educandos que
declararam ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando, conforme pode ser
observado na tabela 24.
Tabela 24 - Comparação entre o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e estar
desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007
DESEMPREGADO ASSALARIADO
Sexo Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
Masculino 656 43,76 43,76 42 38,89 38,89
Feminino 843 56,24 100,00 66 61,11 100,00
134
Total 1499 100 100 108 100 100

Comparando a etnia (cor da pele) dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando
no ano de 2007, obteve-se os seguintes resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos
1.499 educandos que declararam estar desempregado, 48,6 por cento dos educandos
declararam ser de cor parda e negra, enquanto 18,0 por cento dos educandos declararam ser de
cor branca. O percentual de educandos que não declararam a etnia foi de 32,8 por cento; b)
dos 108 educandos que declararam ser assalariado ou estar de estar de alguma forma
trabalhando, 50,0 por cento dos educandos declararam ser de cor parda e negra, enquanto 21,2
por cento declararam ser de cor branca. O percentual de educandos que não declararam a etnia
foi de 28,7 por cento. A etnia indígena não alcançou 1 por cento em nenhuma das duas
condições.
Esses resultados mostraram que existem diferenças significativas entre as etnias dos
educandos e ser desempregado ou assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando.
Os percentuais relacionados aos educandos que declararam ser de cor parda e negra, nas duas
condições, atingiram 48,6 e 50,0 por cento respectivamente. Os percentuais relacionados aos
educandos que declararam ser de cor branca, nas duas condições, atingiram 18,0 e 21,2 por
cento. Os percentuais relacionados aos educandos que não declararam a cor da pele, nas duas
condições, atingiram 32,8 e 28,7 por cento respectivamente, conforme apresentado na tabela
25.
Tabela 25 - Comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007
Branca 270 18,01 18,01 23 21,29 21,29
Parda 603 40,23 58,24 44 40,75 62,04
Negra 126 8,41 66,65 10 9,26 71,30
Indígena 8 0,53 67,18 0 0,00 71,30
Não declarada 492 32,82 100,00 31 28,70 100,00
Total 1499 100 100 108 100 100
Ao realizar a comparação entre a escolaridade SIGAE dos educandos inscritos nos

cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de
alguma forma trabalhando no ano de 2007, foram obtidos os seguintes resultados para um
135
total de 1.607 educandos: a) dos 1.499 educandos que declararam estar desempregado, 45,3
por cento dos educandos declararam possuir o 2º grau completo, 15,6 por cento dos
educandos declararam possuir o 1º grau completo e apenas 1,2 por cento dos educandos
declararam possuir o ensino superior completo; b) dos 108 educandos que declararam ser
assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, 39,8 por cento educandos
declararam possuir o 2º grau completo, 18,5 por cento dos educandos declararam possuir o 1º
grau completo e apenas 0,9 por cento dos educandos declararam possuir o ensino superior
completo.
Tais resultados possibilitaram a conclusão de que não existem diferenças significativas
entre a escolaridade SIGAE dos educandos e estar desempregado, ser assalariado ou estar de
alguma forma trabalhando, conforme mostrado na tabela 26.
Tabela 26 - Comparação entre a escolaridade dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal conforme o SIGAE(1) e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma
trabalhando no ano de 2007
1ª /8ª S incompl 189 12,61 12,61 11 10,19 10,19
1ºG/ 4ª S compl 10 0,67 13,28 0 0,00 10,19
1ºG/ 4ª S incom 1 0,06 13,34 0 0,00 10,19
1º G completo 234 15,61 28,95 20 18,52 28,71
2º G completo 680 45,36 74,31 43 39,81 68,52
2º G incompleto 307 20,49 94,80 24 22,22 90,74
3º G completo 18 1,20 96,00 1 0,93 91,76
3º G incompleto 60 4,00 100,00 9 8,33 100,00
Total 1499 100 100 108 100 100
A comparação entre a escolaridade IBGE dos educandos inscritos nos cursos do

PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma
trabalhando no ano de 2007, foram obtidos os seguintes resultados para um total de 1.607
educandos: a) dos 1.499 educandos que declararam estar desempregado, 49,3 por cento dos
educandos declararam possuir de 11 a 14 anos de estudo e 36,0 por cento dos educandos
declararam possuir de 8 a 10 anos de estudo; b) dos 108 educandos que declararam ser
assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, 48,1 por cento dos educandos
declararam possuir de 11 a 14 anos de estudo e 40,7 por cento dos educandos declararam
possuir de 8 a 10 anos de estudo.
136
Após a análise desses resultados foi possível concluir que não existem diferenças
significativas entre a escolaridade IBGE dos educandos e estar desempregado, ser assalariado
ou estar de alguma forma trabalhando, conforme mostrado na tabela 27.
Tabela 27 - Comparação entre a escolaridade dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal
conforme o IBGE(1) e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando no
ano de 2007
De 4 a 7 anos 199 13,28 13,28 11 10,19 10,19
De 8 a 10 anos 541 36,09 49,37 44 40,74 50,93
De 11 a 14 anos 740 49,36 98,73 52 48,14 99,07
Não declarada 19 1,27 100,00 1 0,93 100,00
Total 1499 100 100 108 100 100
Quando realizada a comparação entre a renda familiar mensal per capita dos
educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser
assalariado ou estar de alguma forma trabalhando no ano de 2007, observou-se que os maiores
percentuais se apresentavam nas faixas entre ½ e 2 salários mínimos. Foram obtidos os
seguintes resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos 1.499 educandos que
declararam estar desempregado, 60,9 por cento dos educandos declararam possuir renda
familiar mensal per capita entre ½ e 2 salários mínimos; b) dos 108 educandos que
declararam ser assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, 62,9 por cento dos
educandos declararam possuir renda familiar mensal per capita entre ½ e 2 salários mínimos.
A análise desses resultados permitiram concluir que não existem diferenças
significativas entre a renda familiar mensal per capita declarada pelos educandos e estar
desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando, conforme mostrado na
tabela 28.
Tabela 28 - Comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos inscritos nos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma
trabalhando no ano de 2007
Renda Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
137
Até ½ SM 21 1,40 1,40 2 1,85 1,85

De 1/2 a 1 SM 412 27,48 28,88 38 35,19 37,04
De 1 a 2 SM 501 33,42 62,30 30 27,78 64,82
De 2 a 3 SM 166 11,08 73,38 12 11,11 75,93
De 3 a 5 SM 87 5,80 79,18 5 4,62 80,55
De 5 a 10 SM 48 3,20 82,38 2 1,85 82,40
Mais 10 SM 7 0,47 82,85 0 0 82,40
Não declarada 257 17,15 100,00 19 17,60 100,00
Total 1499 100 100 108 100 100
Ao fazer a comparação entre os sexos dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal no ano de 2007 e a renda familiar mensal per capita, observou-se que os
maiores percentuais se apresentavam nas faixas entre ½ e 2 salários mínimos. Foram obtidos
os seguintes resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos 698 educandos do sexo
masculino, 55,43 por cento dos educandos declararam possuir renda familiar mensal per
capita entre ½ e 2 salários mínimos; b) dos 909 educandos do sexo feminino, 65,3 por cento
dos educandos declararam possuir renda familiar mensal per capita entre ½ e 2 salários
mínimos.
Diante desses resultados, concluiu-se que não existem diferenças significativas entre o
sexo e a renda familiar mensal per capita declarada pelos educandos, conforme mostrado na
tabela 29.
renda familiar mensal per capita no ano de 2007
MASCULINO FEMININO
Até ½ SM 7 1,00 1,00 16 1,76 1,76
De 1/2 a 1 SM 174 24,92 25,92 276 30,36 32,12
De 1 a 2 SM 213 30,51 56,43 318 34,99 67,11
De 2 a 3 SM 90 12,89 69,32 88 9,68 76,79
De 3 a 5 SM 49 7,02 76,34 43 4,73 81,52
De 5 a 10 SM 22 3,15 79,49 28 3,08 84,60
Mais 10 SM 5 0,71 80,02 2 0,22 84,82
Não declarada 138 19,80 100,00 138 15,18 100,00
Total 698 100 100 909 100 100
3.2 EDUCANDOS CONCLUINTES E EVASORES
No Brasil, no ano de 2007, 106.113 educandos concluíram os cursos do PNQ. Na

Região Centro-Oeste foram 10.949 educandos concluintes e no Distrito Federal foram 1.147
educandos concluintes dos cursos do PlanTeQ (Anexo B, tabela 58). A taxa de evasão dos
138
educandos em nível de Brasil ficou em 9,6 por cento (Anexo B, tabela 60). No Distrito
Federal a taxa de evasão alcançou 28,6 por cento, ficando entre as três mais altas registradas
no país (Anexo B, tabela 62), conforme os dados do Anuário Sistema Público de Emprego,
Trabalho e Renda: Qualificação Social e Profissional, elaborado pelo DIEESE (DIEESE,
2008).
Ao fazer a comparação entre o sexo dos educandos concluintes e evasores dos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, foram obtidos os seguintes resultados para
um total de 1.607 educandos: a) dos 1.147 educandos concluintes, 41,5 por cento dos
educandos eram do sexo masculino e 58,5 por cento dos educandos eram do sexo feminino; b)
dos 460 educandos evasores, 48,0 por cento dos educandos eram do sexo masculino e 51,9
por cento dos educandos eram do sexo feminino.
Esses resultados permitiram concluir que não foram encontradas diferenças
significativas entre o sexo dos educandos e ser concluinte ou evasor dos cursos, conforme
pode ser observado na tabela 30.
Tabela 30 - Comparação entre o sexo dos educandos concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal no ano de 2007
CONCLUINTE EVASOR
Sexo Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
Masculino 477 41,59 41,59 221 48,04 48,04
Feminino 670 58,41 100,00 239 51,96 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
Consoante os dados do Anuário Sistema Público de Emprego, Trabalho e Renda:

Qualificação Social e Profissional, elaborado pelo DIEESE (2008), o percentual de educandos
do sexo feminino concluintes dos cursos do PNQ em todo o Brasil, no ano de 2007, foi de
61,3 por cento, enquanto o percentual de educandos do sexo masculino foi 38,7. Quando o
foco se dirige para a Região Centro-Oeste o percentual relacionado com os educandos do sexo
feminino sobre para 66,7 por cento e o dos educandos do sexo masculino cai para 33,3 por
cento, constituindo os maiores e menores percentuais verificados entre todas as regiões do
país (Anexo C, gráfico 16).
A distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ no ano de 2007, segundo
a etnia (cor da pele) (Anexo B, tabela 66) mostrou que 41,4 por cento dos educandos
declararam ser de cor parda e negra, 24,4 por cento dos educandos declararam ser de cor
branca, 1,5 por cento dos educandos declararam ser de cor amarela, 0,7 por cento dos
139
educandos declararam ser de etnia indígena e 32,0 por cento dos educandos não declararam a
etnia (DIEESE, 2008).
Quando realizada a comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos concluintes
e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foram obtidos os
seguintes resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos 1.147 educandos concluintes,
48,5 por cento dos educandos declararam ser de cor parda e negra, 18,8 por cento dos
educandos declararam ser de cor branca e 32,3 por cento dos educandos não declararam a
etnia; b) dos 460 educandos evasores, 49,1 por cento dos educandos declararam ser de cor
parda e negra, 16,7 por cento dos educandos declararam ser de cor branca e 33,0 por cento
dos educandos não declararam a etnia. A etnia indígena apresentou percentuais de 0,26 por
cento e 1,08 por cento respectivamente para os educandos concluintes e evasores.
Após a análise desses resultados foi possível concluir que não foram encontradas
diferenças significativas entre a etnia dos educandos e ser concluinte ou evasor dos cursos
(tabela 31). Os dados analisados apresentaram simetria somente em relação aos dados dos
educandos concluintes do PNQ que não declararam a etnia.
Tabela 31 - Comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ
do Distrito Federal no ano de 2007
CONCLUINTE EVASOR
Branca 216 18,83 18,83 77 16,74 16,74
Parda 464 40,45 59,28 183 39,79 56,53
Negra 93 8,11 67,39 43 9,35 65,88
Indígena 3 0,26 67,65 5 1,08 66,96
Não declarada 371 32,35 100,00 152 33,04 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
A distribuição dos concluintes dos cursos do PNQ, no ano de 2007, por faixa etária
(Anexo B, tabela 65) mostrou que os maiores percentuais registrados foram de 38,1 por cento
para os educandos que estavam na faixa etária de 18 a 24 anos e de 34,6 por cento para os
educandos que estavam na faixa etária de 25 a 39 anos. Na Região Centro-Oeste os maiores
percentuais mostraram que 32,9 por cento dos educandos concluintes estavam na faixa etária
de 18 a 24 anos e que 38,3 por cento dos educandos estavam na faixa etária de 25 a 39 anos.
Ao realizar a comparação entre a faixa etária dos educandos concluintes e evasores
dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foram obtidos os seguintes
resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos 1.147 educandos concluintes, 61,2 por
140
cento dos educandos se encontravam na faixa etária de 18 a 29 anos; b) dos 460 educandos
evasores, 72,2 por cento dos educandos se encontravam na faixa etária de 18 a 29 anos.
A análise desses resultados permitiu concluir que foi encontrada uma diferença pouco
significativa de 11,2 pontos percentuais entre as faixas etárias de 18 a 29 anos dos educandos
concluintes e evasores dos cursos, conforme apresentado na tabela 32.
Tabela 32 - Comparação entre a faixa etária dos educandos concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007
CONCLUINTE EVASOR
Faixa etária Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
De 15 a 17 anos 82 7,15 7,15 35 7,61 7,61
De 18 a 19 anos 229 19,97 27,12 115 25,00 32,61
De 20 a 24 anos 286 24,94 52,06 143 31,09 63,70
De 25 a 29 anos 187 16,30 68,36 75 16,31 80,01
De 30 a 39 anos 238 20,75 89,11 63 13,69 93,70
De 40 a 49 anos 84 7,32 96,43 22 4,78 98,48
De 50 a 59 anos 34 2,96 99,39 5 1,08 99,56
Acima 60 anos 7 0,61 100,00 2 0,44 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
A comparação entre a escolaridade SIGAE dos educandos concluintes e evasores dos

cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007 permitiu a obtenção dos seguintes
resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos 1.147 educandos concluintes, 47,3 por
cento dos educandos declararam possuir o 2º grau completo, 16,1 por cento dos educandos
declararam possuir o 1º grau completo e 1,13 por cento dos educandos declararam possuir o
3º grau completo; b) dos 460 educandos evasores, 38,9 por cento dos educandos declararam
possuir o 2º grau completo, 15,0 por cento dos educandos declararam possuir o 1º grau
completo e 1,3 por cento dos educandos declararam possuir o 3º grau completo.
Esses resultados permitiram concluir que foi encontrada uma diferença pouco
significativa de 8,4 pontos percentuais entre as escolaridades de 2º grau completo dos
educandos concluintes e evasores dos cursos, conforme mostrado na tabela 33.
Tabela 33 - Comparação entre a escolaridade SIGAE(1) dos educandos concluintes e evasores dos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
CONCLUINTE EVASOR
141
1ª /8ª S incompl 129 11,25 11,25 71 15,44 15,44

1ºG/ 4ª S compl 7 0,61 11,86 3 0,65 16,09
1ºG/ 4ª S incom 0 0,00 11,86 1 0,22 16,31
1º G completo 185 16,13 27,99 69 15,00 31,31
2º G completo 544 47,43 75,42 179 38,91 70,22
2º G incompleto 222 19,35 94,77 109 23,70 93,92
3º G completo 13 1,13 95,90 6 1,30 95,22
3º G incompleto 47 4,10 100,00 22 4,78 100,00
Total 1147 100 100 108 100 100
Conforme o DIEESE (2008), em todo o Brasil, a distribuição dos educandos

concluintes dos cursos do PNQ por grupos de anos de estudo no ano de 2007 (Anexo B,
tabela 67) mostrou que 43,5 por cento dos educandos possuíam de 11 a 14 anos de estudo e
que 32,1 por cento dos educandos possuíam de 8 a 10 anos de estudo. Na Região Centro-
Oeste a distribuição por grupos de anos de estudo mostrou que 40,2 por cento dos educandos
possuíam de 11 a 14 anos de estudo e que 32,4 por cento dos educandos possuíam de 8 a 10
anos de estudo (DIEESE, 2008)
A comparação entre a escolaridade IBGE dos educandos concluintes e evasores dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foram obtidos os seguintes resultados
para um total de 1.607 educandos: a) dos 1.147 educandos concluintes, 51,5 por cento dos
educandos declararam possuir de 11 a 14 anos de estudo e que 35,4 por cento dos educandos
declararam possuir de 8 a 10 anos de estudo; b) dos 460 educandos evasores, 43,7 por cento
dos educandos declararam possuir de 11 a 14 anos de estudo e que 38,7 por cento dos
educandos declararam possuir de 8 a 10 anos de estudo, conforme apresentado na tabela 34.
Após a análise desses resultados, concluiu-se que não foram encontradas diferenças
significativas entre as escolaridades IBGE dos educandos concluintes e evasores dos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, possuindo apenas simetrias em relação aos
dados relacionados com os educandos possuidores de 8 a 10 anos de estudo mostrados no
âmbito do PNQ.
Tabela 34 - Comparação entre a escolaridade IBGE(1) dos educandos concluintes e evasores dos cursos do
CONCLUINTE EVASOR
De 4 a 7 anos 136 11,86 11,86 74 16,08 16,08
De 8 a 10 anos 407 35,49 47,35 178 38,70 54,78
De 11 a 14 anos 591 51,52 98,87 201 43,70 98,48
Não declarada 13 1,13 100,00 7 1,52 100,00
Total 1147 100 100 909 100 100
142

Quando realizada a comparação entre a escolaridade PEA dos educandos concluintes e

evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foram obtidos os
51,5 por cento dos educandos declararam possuir o 2º grau completo, 35.4 por cento dos
educandos declararam possuir o 1º grau completo e 1,13 por cento dos educandos declararam
possuir o 3º grau completo; b) dos 460 educandos evasores, 43,9 por cento dos educandos
declararam possuir o 2º grau completo, 38,7 por cento dos educandos declararam possuir o 1º
grau completo e 1,3 por cento dos educandos declararam possuir o 3º grau completo.
Esses resultados possibilitaram concluir que não foram encontradas diferenças
significativas entre as escolaridades PEA dos educandos e ser concluinte ou evasor dos
cursos, conforme apresentado na tabela 35.
Tabela 35 - Comparação entre a escolaridade PEA(1) dos educandos concluintes e evasores dos cursos do
CONCLUINTE EVASOR
1º G completo 407 35,48 35,48 178 38,70 38,70
1º G incompleto 136 11,86 47,34 75 16,31 55,01
2º G completo 591 51,53 98,87 201 43,69 98,70
3º G completo 13 1,13 100,00 6 1,30 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
Nota: (1) População Economicamente Ativa
Ao fazer a comparação entre a situação no mercado SIGAE dos educandos concluintes

e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foram obtidos os
93,7 por cento dos educandos declararam estar desempregado e 6,6 por cento dos educandos
declararam estar empregado; b) dos 460 educandos evasores, 93,0 por cento dos educandos
declararam estar desempregado e 6,9 por cento dos educandos declararam estar empregado.
Após a análise desses resultados, concluiu-se que não foram encontradas diferenças
significativas entre a situação no mercado SIGAE dos educandos e ser concluinte ou evasor
dos cursos, conforme mostrado na tabela 36.
Tabela 36 - Comparação entre a situação no mercado SIGAE(1) dos educandos concluintes e evasores dos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
143
CONCLUINTE EVASOR
Situação Frequência Percentual Acumulado Frequência Percentual Acumulado
Desempregado 1071 93,37 93,37 428 93,04 93,04
Empregado 76 6,63 100,00 32 6,96 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
Consoante o estudo realizado pelo DIEESE (2008), em todo o Brasil, a distribuição

dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixas de renda familiar no ano de 2007
(Anexo B, tabela 69) mostrou que 40,5 por cento dos educandos possuíam renda familiar que
vai de mais de 1 a 2 salários mínimos. Na Região Centro-Oeste, a distribuição dos educandos
concluintes mostrou que 50,4 por cento dos educandos possuíam renda familiar que vai de
mais 1 a 2 salários mínimos (DIEESE, 2008).
Ao fazer a comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos
concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, foi
observado que os maiores percentuais se apresentavam nas faixas entre ½ e 2 salários
mínimos. Foram obtidos os seguintes resultados para um total de 1.607 educandos: a) dos
1.147 educandos concluintes, 61,1 por cento dos educandos declararam possuir renda familiar
mensal per capita entre ½ e 2 salários mínimos; b) dos 460 educandos evasores, 60,8 por
cento dos educandos declararam possuir renda familiar mensal per capita entre ½ e 2 salários
mínimos.
Diante desses resultados, concluiu-se que não existem diferenças significativas entre a
renda familiar mensal per capita declarada pelos educandos e ser concluinte ou evasor dos
cursos, conforme pode ser observado na tabela 37.
Tabela 37 - Comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos concluintes e evasores dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
CONCLUINTE EVASOR
Até ½ SM 17 1,48 1,48 6 1,30 1,30
De 1/2 a 1 SM 323 28,16 29,64 127 27,61 28,91
De 1 a 2 SM 378 32,96 62,60 153 33,26 62,17
De 2 a 3 SM 121 10,55 73,15 57 12,39 74,56
De 3 a 5 SM 72 6,28 79,43 20 4,35 78,91
De 5 a 10 SM 34 2,96 82,39 16 3,48 82,39
Mais 10 SM 5 0,44 82,83 2 0,44 82,83
Não declarada 197 17,17 100,00 79 17,17 100,00
Total 1147 100 100 460 100 100
144
3.3 TESTES, TABULAÇÕES CRUZADAS E ANÁLISES NÃO PARAMÉTRICAS
Nesta Seção, buscou-se realizar testes estatísticos e tabulações cruzadas, verificar as

associações e diferenças existentes e realizar as análises não paramétricas das variáveis para
complementar o conhecimento sobre as características socioeconômico-demográficas dos
educandos dos cursos PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007.
Quando verificado se havia alguma associação entre o sexo e o desemprego dos
educandos utilizando-se o teste Qui quadrado, observou-se que nestes grupos não há
associação entre os sexos masculino e feminino e o fato de estar ou não empregado, com
p>0,05, conforme demonstrado nas tabelas 38 e 39.
Tabela 38 - Verificação de associação entre os sexos masculino e feminino e estar ou não empregado por meio
do teste Qui quadrado
Teste Qui quadrado Valor df p

,974ª 1 ,324(1)
Número de casos válidos (N)
N
1607
Nota: (1) 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 46,91
Obs.: Computado apenas para uma tabela 2x2
Tabela 39 - Tabulação cruzada dos dados sobre o sexo e a situação no mercado conforme o SIGAE(1) dos
educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
Sexo Desempregado Assalariado Total

Masculino 656 42 609
Feminino 843 66 909
Total 1499 108 1607
Quando verificado se havia alguma associação entre os educandos e a sua situação

no mercado conforme o SIGAE e se foram concluintes ou evasores dos cursos PlanTeQ do
Distrito Federal, no ano de 2007, utilizando-se o teste Qui quadrado, observou-se que nestes
grupos não há associação com p>0,05, conforme demonstrado nas tabelas 40 e 41.
Tabela 40 - Verificação de associação entre o sexo dos educandos do PlanTeQ do Distrito Federal e estar ou não
empregado conforme o SIGAE(1), por meio de teste Qui quadrado
,057ª 1 ,811(2)
Número de casos válidos (N)
N
1607
(2) 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 30,91
Obs.: Computado apenas para uma tabela 2x2
145
Tabela 41 - Tabulação cruzada entre ser concluinte ou evasor e a situação no mercado conforme o SIGAE(1)
dos educandos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
Situação Concluinte Evasor Total
Desempregado 1071 428 1499
Assalariado 76 32 108
Total 1147 460 1607
Ao verificar se havia alguma associação entre os sexos e ser concluinte ou evasor dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, utilizando-se o teste Qui quadrado,
observou-se a existência de uma tendência dos educandos do sexo feminino concluírem com
mais efetividade os cursos do que os educandos do sexo masculino, conforme demonstrado
nas tabelas 42 e 43.
Tabela 42 - Verificação da associação entre o sexo e ser concluinte ou evasor dos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal, por meio de testes Qui quadrado
Qui quadrado de Pearson 5,571ª 1 ,018(1)
Teste exato de Fischer ,019(2)
N
Número de casos válidos (N) 1607
Nota: (1) 0 células (0,0%) esperavam uma contagem menor que 5. A contagem mínima esperada é 199,80
(2) Computado apenas para uma tabela 2x2
Tabela 43 - Tabulação cruzada entre o sexo e ser concluinte ou evasor dos cursos do PlanTeQ do Distrito
Federal no ano de 2007
Sexo Concluinte Evasor Total
Masculino 477 221 698
Feminino 670 239 909
Total 1147 460 1607
Quando avaliada a diferença entre os educandos concluintes e evasores, observou-se

que existem diferenças apenas em relação à idade IBGE dos educandos concluintes e
evasores. Os educandos concluintes apresentaram uma dade maior com média de 26,85
quando comparado com os educandos evasores, que apresentaram a média de 24,57. Não
foram observadas diferenças significativas em relação à renda familiar mensal per capita e a
renda própria, conforme demonstrado na tabela 44.
Tabela 44 - Avaliação de diferença entre a renda familiar mensal per capita, a idade IBGE(1) e a renda própria dos
educandos concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal ano de 2007
Variável Situação N Média Desvio Padrão Erro Padrão p
146
Renda familiar Concluinte 1147 8,85 23,557 ,696 ,813

per capita Evasor 460 8,54 23,096 1,077
Idade Concluinte 1147 26,85 9,407 ,278 ,000
IBGE Evasor 460 24,57 8,157 ,380
Renda Concluinte 1147 41,23 202,794 5,988 ,565
própria Evasor 460 47,44 175,332 8,175
Ao avaliar a diferença entre o sexo dos educandos, observou-se que há diferença

apenas em relação à idade IBGE, na qual os educandos do sexo masculino apresentaram idade
menor com média de 23,99 quando comparado com os educandos do sexo feminino que
apresentaram idade com média de 27,89, não havendo diferenças em relação à renda familiar
mensal per capita e a renda própria, conforme demonstrado na tabela 45.
Tabela 45 - Avaliação de diferença entre o sexo, a renda familiar per capita, a idade IBGE(1) e a renda própria
dos educandos dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
Variável Situação N Média Desvio Padrão Erro Padrão p
Renda familiar Masculino 698 10,05 25,559 ,967 ,813
per capita Feminino 909 7,77 21,595 ,716
Idade Masculino 698 23,99 8,040 ,304 ,000
IBGE Feminino 909 27,89 9,538 ,316
Renda Masculino 698 43,77 170,789 6,464 ,565
própria Feminino 909 42,42 212,290 7,041
Quando realizada a comparação por meio do teste T Student para grupos

independentes entre o grupo de educandos que estava desempregado ou assalariado em
relação à idade, a renda própria e o números de membros da família, foi verificado que
apresentam diferenças significativas somente entre os grupos no tocante à idade. Os
assalariados apresentaram idade superior com p=,047 e a renda própria superior com p<0,01.
Não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos em relação ao número
de membros da família, conforme demonstrado na tabela 47.
Tabela 46 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos dos cursos do PlanTeQ do
Distrito Federal, segundo a situação no mercado SIGAE(1) , estar desempregado ou assalariado, em
relação à idade conforme o IBGE(2), a renda própria e o número de membros da família por meio do
teste T Student
Variável Situação no mercado N Média Desvio Padrão Erro Padrão p

Idade Desempregado 1499 26,08 9,019 ,233 ,047
IBGE Assalariado 108 27,88 10,361 ,997
Renda Desempregado 1499 37,96 191,360 4,943 ,000
própria Assalariado 108 113,10 233,406 22,460
147
Nº de membros Desempregado 1499 4,53 1,999 ,052 ,668

da família Assalariado 108 4,44 1,720 ,166
(2) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

independentes entre os sexos masculino e feminino em relação à idade, renda própria e
números de membros da família dos educandos, verificou-se que não apresentaram diferenças
significativas entre os grupos em relação à renda própria com p<0,05.
Quando analisada a idade conforme o IBGE e os sexos masculino e feminino,
verificou-se uma diferença entre os grupos com p<0,01, sendo que o grupo do sexo masculino
apresentou uma idade menor, com média de 23,99 quando comparado com o grupo do sexo
feminino que apresentou uma média de 27,89.
Não foram encontradas diferenças significativas entre os grupos em relação ao
número de membros da família, conforme demonstrado nas tabelas 47, 48, 49 e 50.
Tabela 47 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos do sexo masculino
em relação à idade IBGE(1) e a renda própria por meio do teste T Student
Variável N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Idade IBGE 698 16 65 23,99 8,040
Renda própria 698 0 1600 43,77 170,789
Nº de membros da família 698 1 18 4,62 1,992
Nota : (1) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Tabela 48 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos do sexo feminino em
relação à idade IBGE(1) e a renda própria por meio do teste T Student
Variável N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Idade IBGE 909 15 69 27,89 9,538
Renda própria 909 0 4000 42,42 212,290
Tabela 49 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos desempregados em

relação à renda própria, o número de membros da família, o número de meses
desempregado e à idade IBGE(1) por meio do teste T Student
Variável/Desempregado N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Renda própria 1499 0 400 37,96 191,360
Nº de meses desempregado 1499 0 0 0,00 0,000
148
Idade IBGE 1499 15 69 26,08 9,019

Tabela 50 - Comparação para amostras independentes entre o grupo de educandos assalariados em

relação à renda própria, o número de membros da família, o número de meses
desempregado e à idade IBGE(1) por meio do teste T Student
Variável/Desempregado N Mínimo Máximo Média Desvio Padrão

Renda própria 108 0 1200 113,10 233,406
Nº de meses desempregado 108 0 0 0,00 0,000
Idade IBGE(1) 108 16 65 27,88 10,361
Ao avaliar a existência de diferenças entre a renda própria, a idade conforme o IBGE e

a etnia (Cor da pele) dos educandos observou-se, por meio do teste Anova, que não há
diferenças entre as etnias para a renda própria e a idade, como demonstrado na tabela 51.
Tabela 51 - Avaliação de diferenças entre a renda própria, a idade IBGE (1) e a etnia dos educandos dos cursos do
PlanTeQ do Distrito Federal, por meio do teste Anova, no ano de 2007
Variável Etnia N Média Desvio Padrão Erro Padrão
Renda Branca 293 63,96 302,672 17,682
própria Parda 647 37,56 161,801 6,361
Negra 136 38,54 119,519 10,249
Indígena 8 15,00 42,426 15,000
Não declarada 523 41,02 175,126 7,793
Total 1607 43,50 196,344 4,926
Idade Branca 293 26,75 9,858 ,576
IBGE Parda 647 25,86 8,533 ,335
Negra 136 24,71 8,303 ,712
Indígena 8 18,75 1,909 ,675
Não declarada 523 26,81 9,584 ,426
Total 1607 26,19 9,122 ,229
Em virtude dos grupos de variáveis permitirem análises não paramétricas foi realizado
o teste não paramétrico Mann-Whitney-U. Observou-se que entre os grupos de educandos
concluintes e evasores existe uma diferença significativa apenas entre a escolaridade conforme
o IBGE, na qual os educandos concluintes apresentaram a tendência, com média de 814,15, de
ter maior escolaridade dos que os educandos evasores que apresentaram média de 743,56,
como apresentado na tabela 52.
149
Tabela 52 - Avaliação de diferença entre os educandos concluintes e evasores dos cursos de qualificação
social e profissional oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, segundo a renda familiar
per capita, a escolaridade IBGE(1) e a renda própria no ano de 2007
Variável Situação N=1607 Postos de Média Soma de Classificações p
Renda familiar Concluinte 1147 805,80 924255,50 ,800
per capita Evasor 460 799,51 367772,50
Escolaridade Concluinte 1147 814,15 923245,50 ,002
IBGE Evasor 460 743,56 336832,50
Renda Concluinte 1147 798,71 916117,50 ,132
própria Evasor 460 817,20 375910,50
Quando associado aos grupos e verificado se havia correlação entre a escolaridade, a

idade conforme o IBGE e o valor da renda própria pelo teste Rô de Spearman, verificou-se
que todos os grupos apresentaram correlações insignificantes, como apresentado na tabela 53.
Tabela 53 - Verificação de correlações entre a escolaridade e a idade IBGE(1) e o valor da

renda própria dos educandos dos cursos de qualificação social e profissional
oferecidos pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007
Variável Situação Escolaridade IBGE Renda Própria Idade IBGE
(2)
Escolaridade p 1,000 -,051 ,110(3)
IBGE p ,043 ,000
N 1587 1587 1587
Renda p -,051(2) 1,000 ,075(3)
própria p ,043 ,002
N 1587 1607 1607
Idade p ,110(3) ,075(3) 1,000
IBGE p ,000 ,002
N 1587 1607 1607

(2) A correlação é significativa no nível 0,05 (2 extremidades)
(3) A correlação é significativa no nível 0,01 (2 extremidades)
150
Tabela 54 - Resumo das comparações entre as características socioeconômico-demográficas dos educandos

inscritos, evasores e concluintes dos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007
Educandos Inscritos Evasores Concluintes
N 1607 460 1147
Características n % n % n %
1. Sexo
Masculino 698 43,44 221 48,00 477 41,60
Feminino 909 56,56 239 52,00 670 58,40
2. Etnia (Cor da Pele)
Branca 293 18,23 77 16,70 216 18,80
Parda 647 40,26 183 39,80 464 40,50
Negra 136 8,46 43 9,30 93 8,10
Indígena 8 0,50 5 1,10 3 0,30
Não declarada 523 32,55 152 33,10 371 32,30
3. Faixa etária
De 15 a 17 anos 117 7,28 35 7,60 82 7,10
De 18 a 19 anos 344 21,40 115 25,00 229 20,00
De 20 a 24 anos 429 26,70 143 31,10 286 24,90
De 25 a 29 anos 262 16,30 75 16,30 187 16,30
De 30 a 39 anos 301 18,73 63 13,70 238 20,70
De 40 a 49 anos 106 6,60 22 4,80 84 7,30
De 50 a 59 anos 39 2,43 5 1,10 34 3,00
Acima de 60 anos 9 0,56 2 0,40 7 0,60
4. Escolaridade IBGE(1)
De 4 a 7 anos 210 13,07 74 16,10 136 11,90
De 8 a 10 anos 585 36,40 178 38,70 407 35,50
De 11 a 14 anos 792 49,29 201 43,70 591 51,50
Não declarada 20 1,24 7 1,50 13 1,10
5. Escolaridade SIGAE(2)
1º Grau: até a 8ª Série incompleta 200 12,44 71 15,40 129 11,20
1º Grau: até a 4ª Série completa 10 0,62 3 0,70 7 0,60
1º Grau: até a 4ª Série incompleta 1 0,06 1 0,20 0 0,00
1º Grau completo 254 15,80 69 15,00 185 16,10
2º Grau completo 723 44,99 179 38,90 544 47,40
2º Grau incompleto 331 20,60 109 23,70 222 19,40
3º Grau completo 19 1,19 6 1,30 13 1,10
3º Grau incompleto 69 4,30 22 4,80 47 4,10
6. Escolaridade PEA(3)
Ensino Fundamental completo 585 36,40 178 38,70 407 35,50
Ensino Fundamental incompleto 211 13,13 75 16,30 136 11,90
Ensino Médio completo 792 49,29 201 43,70 591 51,50
Ensino Superior completo 19 1,18 6 1,30 13 1,10
7. Situação no mercado SIGAE(2)
Desempregado 1499 93,28 428 93,00 1071 93,40
Empregado 108 6,72 32 7,00 76 6,60
8. Frenda Familiar mensal per capita
Até meio salário mínimo 23 1,43 6 1,30 17 1,50
De meio a um salário mínimo 450 28,00 127 27,60 323 28,20
De um a dois salários mínimos 531 33,04 153 33,30 378 33,00
De dois a três salários mínimos 178 11,08 57 12,40 121 10,50
De três a cinco salários mínimos 92 5,73 20 4,30 72 6,30
De cinco a dez salários mínimos 50 3,11 16 3,50 34 3,00
Mais de dez salários mínimos 7 0,43 2 0,40 5 0,40
Não declarada 276 17,18 79 17,20 197 17,20
Notas: (1) Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
(2) Sistema de Gestão do Programa das Ações de Emprego
(3) População Economicamente Ativa
151
CAPÍTULO 4: CONCLUSÃO
Em cumprimento ao disposto nos artigos 205 e 214 da Constituição da República

Federativa do Brasil e consoante o que preceituam os artigos 1º, 39, 40, 41 e 42 da Lei nº
9.394 de 20 de dezembro de 1996, que estabeleceu as Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, a qualificação para o trabalho no Brasil passou a ser oferecida por meio do Plano
Nacional de Qualificação (PNQ), instituído pela Resolução nº 333, de 10 de julho de 2003 do
Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador (CODEFAT).
O Plano Nacional de Qualificação (PNQ) integrava as três ações do Sistema Público
de Emprego, Trabalho e Renda (SPETR), gerenciado em todo o país pelo Ministério do
Trabalho e Emprego (MTE), sendo as demais ações, em ordem de importância, o seguro
desemprego e a intermediação de mão de obra.
Esta nova política de governo definiu-se como sendo aquela que permitiria a inserção
e a atuação cidadã no mundo do trabalho, objetivando contribuir para promover a integração
das políticas e a articulação das ações de qualificação social e profissional. Em conjunto com
outras políticas e ações vinculadas ao emprego, trabalho, renda e educação, deveria também
promover gradativamente a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação.
Diante desse cenário, esta pesquisa estabeleceu como objetivo geral conhecer quais as
características socioeconômico-demográficas dos educandos dos cursos de qualificação social
e profissional oferecidos pelo Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal
no ano de 2007.
Os resultados das análises estatísticas efetuadas sobre os dados, inclusive com o uso
concomitante de comparações com os dados do Plano Nacional de Qualificação em 2007,
permitiram o estabelecimento de constatações sobre cada um dos três objetivos específicos do
estudo, que visavam comparar as características socioeconômico-demográficas dos educandos
inscritos, concluintes e evasores dos cursos do Plano Territorial de Qualificação do Distrito
Federal no ano de 2007.
4.1 EDUCANDOS INSCRITOS
Ao analisar o sexo dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ do Distrito Federal
no ano de 2007, os resultados mostraram que de um total de 1607 inscritos, 56,5 por cento
eram do sexo feminino enquanto que 43,4 por cento eram do sexo masculino. Em relação a
152
etnia (cor da pele) os educandos que se declararam não brancos representaram mais de 49 por
cento dos inscritos. O percentual dos que se declararam de cor branca representou 18,2 por
cento, os que se declararam indígenas foram 0,5 por cento e os que não declararam a cor da
pele representaram 32,5 por cento.
No tocante à faixa etária consoante os critérios adotados pelo Sistema de Gestão das
Ações de Emprego (SIGAE) constatou-se que o maior número de educandos encontrava-se
nas faixas etárias de 18 aos 29 anos, ultrapassando as demais com um percentual de 54,6 por
cento do total. Ao ampliar as extremidades verificou-se que 10,6 por cento estavam na faixa
etária de 15 a 17 anos e que 18,8 por cento na faixa etária de 30 a 39 anos.
Quando utilizados os critérios adotados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE) para o estabelecimento das faixas etárias, constatou-se que a maioria dos
educandos está na faixa etária de 18 anos, representando 12,82 por cento do total. Ampliando
essa análise por faixas etárias verificou-se que as faixas que vão de 18 a 29 anos
representaram 61,6 por cento do total de educandos inscritos.
Na apuração da escolaridade dos educandos consoante os critérios adotados pelo
SIGAE constatou-se que 44,9 por cento dos educandos declararam possuir o 2º grau completo
e que 20,6 por cento declararam possuir o 2º grau incompleto. Já o número de educandos com
o primeiro grau completo representou 15,8 por cento do total.
Na comparação entre a escolaridade adotada pelo IBGE (anos de estudos) e o sexo dos
educandos verificou-se que não existem diferenças significativas entre as escolaridades IBGE
para ambos os sexos.
As análises da distribuição e da comparação dos dados relacionados com os
educandos e as suas escolaridades conforme os critérios adotados pelo SIGAE e pelo IBGE,
permitiram verificar a existência de uma convergência efetiva dos dados apurados mesmo se
tratando de metodologias de tratamento estatístico diferenciadas
Da mesma forma, quando verificada a escolaridade segundo os critérios adotados em
relação à População Economicamente Ativa (PEA) verificou-se que a maioria, representada
por 47,8 por cento dos educandos declararam possuir o segundo grau completo, vindo em
seguida os que declararam possuir o primeiro grau completo.
Na análise da situação dos educandos inscritos em relação ao mercado conforme o
SIGAE obteve-se os seguintes percentuais: a) 65,2 por cento dos educandos se encontravam
desempregados; b) 15,8 por cento eram requerentes do seguro desemprego; e c) 11,7 por
cento estavam à procura do primeiro emprego.
153
Após a análise da renda familiar mensal per capita, verificou-se que as faixas de 1/2
até 2 salários mínimos representaram mais de 62,4 por cento das ocorrências. As menores
rendas familiares mensais per capita declaradas pelos educandos inscritos estavam situadas
nas faixas de 1/2 até 1 salário mínimo e representaram 29,4 por cento do total. Já a faixa de 1
até 2 salários mínimos estava associada a 33,0 por cento dos educandos inscritos. Os
resultados das análises mostraram ainda que 91,8 por cento dos educandos declararam não
possuir renda própria.
Quando verificado se educandos inscritos possuíam algum tipo de deficiência,
verificou-se que 96,6 por cento dos educandos declararam não possuir nenhum tipo de
deficiências. 3,3 por cento declararam possuir algum tipo de deficiência, sendo que 1,8 por
cento declararam possuir deficiência física.
Ao analisar a composição da família verificou-se que as famílias dos educandos eram,
em sua maioria, compostas por 4 a 5 membros, representando 48,1 por cento do total. Já as
famílias compostas por até 3 membros representaram 18,3 por cento das ocorrências.
Em relação à modalidade de curso oferecida pelo PlanTeQ do distrito Federal no ano
de 2007 e escolhida pelos educandos, os resultados mostraram que 23,9 por cento escolheu as
modalidades vinculadas à área de Telemática, voltados para a Operação de
Microcomputadores e Montagem e Configuração de Microcomputadores e Redes. Em
seguida, 18,8 por cento escolheu os cursos das áreas de Administração e Atividades do
Comércio, Auxiliar Administrativo e Atendente de Farmácia respectivamente (Quadro II).
Quadro II: Resumo das frequências dos educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ-DF no ano de 2007
SEXO: Feminino 56,5 por cento/Masculino 43,4 por cento
ETNIA: Não branca 49,2 por cento/Branca18,2 por cento
Não declararam 32,5 por cento
FAIXA ETÁRIA SIGAE 18 a 29 anos = 54,6 por cento
FAIXA ETÁRIA IBGE 18 a 29 anos = 61,6 por cento
ESCOLARIDADE IBGE 11 a 14 anos = 49,2 por cento
ESCOLARIDADE SIGAE 2º Grau completo = 44,9 por cento
ESCOLARIDADE PEA Ensino médio completo = 49,2 por cento
SITUAÇÃO NO MERCADO Desempregado = 93,2 por cento
RENDA FAMILIAR MENSAL ½ a 2 Salários Mínimo = 62,4 por cento
DEFICIÊNCIA Nenhum tipo = 96,6 por cento
COMPOSIÇÃO FAMILIAR 4 a 5 membros = 48,1 por cento
MODALIDADE DE CURSO Telemática = 23,9 por cento/Administração = 18,8 por cento
Quando analisado o resultado das turmas, verificou-se que não havia diferenças
significativas entre os sexos dos educandos e a condição de ser concluinte ou evasor dos
cursos.
154
Na comparação entre o sexo dos educandos inscritos e a etnia (cor da pele) os

resultados mostraram que existem diferenças significativas entre os sexos e as etnias dos
educandos, com os maiores percentuais, de ambos os sexos, sendo registrados pelas etnias de
cor parda e negra, superando com percentuais entre 47 e 50 por cento, respectivamente, as
demais etnias.
Comparando o sexo dos educandos com estar desempregado, ser assalariado ou estar
de alguma forma trabalhando, verificou-se que a diferença mostrada entre os sexos é pouco
significativa em relação a estar desempregado, mesmo assim os educandos do sexo feminino
apresentaram um percentual acima do apresentado pelos do sexo masculino. Já em relação a
ser assalariado ou estar de estar de alguma forma trabalhando, o percentual apresentado pelos
educandos do sexo feminino é superior ao apurado em relação aos do sexo masculino.
Na comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos e estar desempregado, ser
assalariado ou estar de alguma forma trabalhando, os resultados mostraram que existem
diferenças significativas entre as etnias dos educandos e ser desempregado ou assalariado ou
estar de estar de alguma forma trabalhando. Os percentuais relacionados aos educandos que
declararam ser de cor parda e negra, nas duas condições, atingiram 48,6 e 50,0 por cento
respectivamente. Os percentuais relacionados aos educandos que declararam ser de cor
branca, nas duas condições, atingiram 18,0 e 21,2 por cento. Os percentuais relacionados aos
educandos que não declararam a cor da pele, nas duas condições, atingiram 32,8 e 28,7 por
cento respectivamente.
A comparação entre a escolaridade SIGAE e estar desempregado, ser assalariado ou
estar de alguma forma trabalhando mostrou que não existem diferenças significativas entre a
escolaridade SIGAE dos educandos e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma
forma trabalhando.
Quando realizada a comparação entre a escolaridade IBGE dos educandos e estar
desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando os resultados mostraram
que não existem diferenças significativas entre a escolaridade IBGE dos educandos e estar
desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando.
A análise comparativa entre a renda familiar mensal per capita dos educandos e estar
desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando permitiu concluir que
não existem diferenças significativas entre a renda familiar mensal per capita declarada pelos
educandos e estar desempregado, ser assalariado ou estar de alguma forma trabalhando.
155
Ao fazer a comparação entre os sexos dos educandos e a renda familiar mensal per
capita, verificou-se que não existem diferenças significativas entre o sexo e a renda familiar
mensal per capita declarada pelos educandos (Quadro III).
Quadro III: Resumo das comparações entre os educandos inscritos nos cursos do PlanTeQ-DF no ano de 2007
EXISTIAM DIFERENÇAS SIGNIFICATIVAS NÃO EXISTIAM DIFERENÇAS
SIGNIFICATIVAS
SEXO x ETNIA (Parda = 47 por cento e Negra = 50 SEXO x ESCOLARIDADES IBGE, SIGAE e PEA
por cento) acima das demais cores da pele (Convergência entre as escolaridades)
declaradas
SEXO x ESTAR DESEMPREGADO, SER SEXO x RESULTADO DAS TURMAS

ASSALARIADO OU ESTAR DE ALGUMA (Concluinte ou Evasor)
FORMA TRABALHANDO (Feminino com maiores
percentuais em todas as situações)
ETNIA x ESTAR DESEMPREGADO, SER SEXO x RENDA FAMILIAR MENSAL per capita
ASSALARIADO OU ESTAR DE ALGUMA
FORMA TRABALHANDO (Parda e Negra = 48,6
por cento / 50,0 por cento)
ESCOLARIDADES IBGE e SIGAE x ESTAR

DESEMPREGADO, SER ASSALARIADO OU
ESTAR DE ALGUMA FORMA TRABALHANDO
RENDA FAMILIAR MENSAL per capita x

ESTAR DESEMPREGADO, SER ASSALARIADO
OU ESTAR DE ALGUMA FORMA
TRABALHANDO
4.2 EDUCANDOS CONCLUINTES E EVASORES
Ao fazer a comparação entre o sexo dos educandos concluintes e evasores dos cursos
do PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, constatou-se que não foram encontradas
diferenças significativas entre o sexo dos educandos e ser concluinte ou evasor. Quando
realizada a comparação entre a etnia (cor da pele) dos educandos concluintes e evasores, os
resultados permitiram concluir que não foram encontradas diferenças significativas.
Ao realizar a comparação entre a faixa etária dos educandos concluintes e evasores, a
análise dos resultados permitiu concluir que foi encontrada uma diferença pouco significativa
de 11,2 pontos percentuais entre as faixas etárias de 18 a 29 anos dos educandos concluintes e
evasores.
A comparação entre a escolaridade SIGAE dos educandos concluintes e evasores
mostrou que foi encontrada uma diferença pouco significativa de 8,4 pontos percentuais entre
156
as escolaridades declaradas de 2º grau completo. Já com relação à escolaridade IBGE,

concluiu-se que não foram encontradas diferenças significativas entre as escolaridades
declaradas, registrando-se apenas simetrias em relação aos dados relacionados com os
educandos possuidores de 8 a 10 anos de estudo conforme mostraram os estudos no âmbito do
PNQ. Do mesmo modo em relação à escolaridade PEA não foram encontradas diferenças
significativas entre as escolaridades declaradas e ser concluinte ou evasor.
Ao fazer a comparação entre a situação no mercado SIGAE dos educandos concluintes
e evasores, os resultados permitiram concluir que não foram encontradas diferenças
significativas entre a situação no mercado SIGAE e ser concluinte ou evasor dos cursos.
A comparação entre a renda familiar mensal per capita dos educandos concluintes e
evasores mostrou que não existem diferenças significativas entre a renda familiar mensal per
capita declarada pelos educandos e ser concluinte ou evasor dos cursos (Quadro IV).
Quadro IV: Resumo das comparações entre os concluintes e evasores dos cursos do PlanTeQ-DF no ano de 2007
EXISTIAM DIFERENÇAS POUCO SIGNIFICATIVAS NÃO EXISTIAM DIFERENÇAS
SIGNIFICATIVAS
FAIXA ETÁRIA x CONCLUINTE ou EVASOR, apresentou SEXO x CONCLUINTE e EVASOR

11,2 por cento entre as faixas etárias de 18 a 29 anos
ESCOLARIDADE SIGAE x CONCLUINTE ou EVASOR, ETNIA x CONCLUINTE e EVASOR

apresentou 8,4 por cento entre as escolaridades declaradas de
2º grau completo
ESCOLARIDADES IBGE e PEA x
CONCLUINTE ou EVASOR
SITUAÇÃO NO MERCADO SIGAE x

RENDA FAMILIAR MENSAL per

capita x
4.3 TESTES, TABULAÇÕES CRUZADAS E ANÁLISES NÃO PARAMÉTRICAS
Quando analisado se havia alguma associação entre o sexo e o desemprego dos grupos
de educandos utilizando-se o teste Qui quadrado, observou-se que nestes grupos não há
associação entre os sexos masculino e feminino e o fato de estar ou não empregado.
Ao analisar se havia alguma associação entre os educandos e a sua situação no
mercado conforme o SIGAE e se foram concluintes ou evasores dos cursos PlanTeQ do
Distrito Federal no ano de 2007, utilizando-se o teste Qui quadrado, observou-se que nesses
grupos não havia associação.
157
Ao verificar se havia alguma associação entre o sexo e ser concluinte ou evasor dos
cursos do PlanTeQ do Distrito Federal no ano de 2007, utilizando-se o teste Qui quadrado,
observou-se a existência de uma tendência dos educandos do sexo feminino concluírem com
mais efetividade os cursos do que os educandos do sexo masculino.
Quando avaliada a diferença entre os educandos concluintes e evasores, observou-se
que existem diferenças apenas em relação à idade IBGE dos educandos concluintes e
evasores. Os educandos concluintes apresentaram uma idade maior com média de 26,85
quando comparado com os educandos evasores, que apresentaram a média de 24,57. Não
foram observadas diferenças significativas em relação à renda familiar mensal per capita e a
renda própria.
Ao avaliar a diferença entre o sexo dos educandos, observou-se que há diferença
apenas em relação à idade IBGE, na qual os educandos do sexo masculino apresentaram idade
menor com média de 23,99 quando comparado com os educandos do sexo feminino que
apresentaram idade com média de 27,89, não havendo diferenças em relação à renda familiar
mensal per capita e a renda própria.
independentes entre o grupo de educandos que estava desempregado ou assalariado em
relação à idade, a renda própria e o números de membros da família, foi verificado que
apresentam diferenças significativas somente entre os grupos no tocante à idade. Os
assalariados apresentaram idade superior. Não foram encontradas diferenças significativas
entre os grupos em relação ao número de membros da família.
A comparação por meio do teste T Student para grupos independentes entre os sexos
masculino e feminino em relação à idade conforme o IBGE, renda própria e números de
membros da família dos educandos, constatou que não apresentaram diferenças significativas
entre os grupos em relação à renda própria.
Quando analisada a idade conforme o IBGE e os sexos masculino e feminino,
verificou-se uma diferença entre os grupos, sendo que o grupo do sexo masculino apresentou
uma idade menor, com média de 23,99 quando comparado com o grupo do sexo feminino que
apresentou uma média de 27,89. Não foram encontradas diferenças significativas entre os
grupos em relação ao número de membros da família.
Ao avaliar a existência de diferenças entre a renda própria, a idade conforme o IBGE e
a etnia (cor da pele) dos educandos observou-se, por meio do teste Anova, que não há
diferenças entre as etnias para a renda própria e a idade (Quadro V).
158
Quadro V: Resumo das associações e diferenças entre os educandos dos cursos do PlanTeQ-DF no ano de 2007
ASSOCIAÇÃO DIFERENÇA
SEXO x ESTAR DESEMPREGADO, IDADE IBGE x CONCLUINTE ou EVASOR. Os

utilizando o teste Qui quadrado. NÃO CONCLUINTES apresentaram uma idade maior com média de
HAVIA. 26,85 anos, EVASORES apresentaram média de 24,57 anos.
SITUAÇÃO NO MERCADO SIGAE x SEXO x IDADE IBGE x RENDA FAMILIAR MENSAL per
CONCLUINTE ou EVASOR, utilizando o capita. HAVIA diferença em relação à idade IBGE, sexo
teste Qui quadrado. NÃO HAVIA. masculino tendo idade menor com média de 23,99 anos, sexo
feminino com média de 27,89 anos. NÃO HAVIA diferença
em relação à renda familiar mensal per capita e a renda
própria.
SEXO x CONCLUINTE ou EVASOR, DESEMPREGADO ou ASSALARIADO x IDADE x RENDA
utilizando o teste Qui quadrado. HAVIA PRÓPRIA x NÚMERO DE MEMBROS DA FAMÍLIA,
uma tendência de o sexo feminino concluir utilizando o teste T Student. HAVIA diferença somente no
os cursos com mais efetividade. tocante às idades dos assalariados que eram superiores.
SEXO x IDADE IBGE x RENDA PRÓPRIA x NÚMERO DE

MEMBROS DA FAMÍLIA, utilizando o teste T Student. NÃO
HAVIA diferenças entre os grupos em relação à renda própria.
O sexo masculino apresentou diferença, idade menor com
média de 23,99 anos, o sexo feminino apresentou uma média
de 27,89 anos.
IDADE IBGE x RENDA PRÓPRIA x ETNIA, utilizando o
teste ANOVA. NÃO HAVIA.
Devido os grupos de variáveis permitirem análises não paramétricas foi realizado o

teste não paramétrico Mann-Whitney-U. Constatou-se que entre os grupos de educandos
concluintes e evasores existe uma diferença significativa apenas entre a escolaridade
conforme o IBGE, na qual os educandos concluintes apresentaram a tendência, com média de
814,15, de ter maior escolaridade do que os educandos evasores que apresentaram média de
743,56.
Quando associado aos grupos e verificado se havia correlação entre a escolaridade, a
idade conforme o IBGE e o valor da renda própria pelo teste Rô de Spearman, verificou-se
que todos os grupos apresentaram correlações insignificantes (Quadro VI).
Quadro VI: Resumo das diferenças e correlações entre os educandos dos cursos do PlanTeQ-DF no ano de 2007
DIFERENÇA CORRELAÇÃO
CONCLUINTE e EVASOR x ESCOLARIDADE IBGE, ESCOLARIDADE IBGE x IDADE

utilizando o teste não paramétrico Mann-Whitney-U. HAVIA uma IBGE x RENDA PRÓPRIA utilizando
diferença significativa entre a escolaridade IBGE. Os concluintes o teste Rô de Spearman, verificou-se
apresentaram a tendência de ter maior escolaridade com média de que todos os grupos apresentaram
814,15, já os evasores apresentaram média de 743,56. correlações insignificantes.
159
4.4 RESPOSTAS AOS OBJETIVOS DA PESQUISA
Diante das análises efetuadas sobre os dados relacionados com cada um dos objetivos
da pesquisa, pode-se afirmar que esta pesquisa obteve as respostas plausíveis esperadas, que
se materializaram por meio da revelação das características socioeconômico-demográficas dos
educandos dos cursos do Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal no
ano de 2007.
Se fosse buscado conhecer no presente as características socioeconômico-
demográficas de um educando referência do PlanTeQ do Distrito Federal executado no ano de
2007, ele seria apresentado com as seguintes características socioeconômico-demográficas: a)
seria do sexo feminino; b) teria cor parda; c) não possuiria qualquer tipo de deficiência; d)
teria em média 22 anos de idade; e) possuiria o ensino médio completo; f) teria 11 anos de
estudo; g) estaria inscrito num curso da área de telemática; h) estaria desempregado; i) não
teria renda própria; e j) declararia uma renda familiar mensal per capita em torno de meio a
dois salários mínimos.
O presente estudo não pretendia, não poderia e nem esgotou as possibilidades de
aprofundamento sobre a temática da qualificação para o trabalho no Distrito Federal,
constituiu, isto sim, uma contribuição para outras pesquisas que, diante da notória escassez de
dados e informações sobre os trabalhadores, venham a ser implementadas no futuro.
160
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Marilis Lemos de. Da formulação à implementação: análise das políticas

governamentais de educação profissional. 2003. 256 f. Tese (Doutorado em Política Científica
e Tecnológica) - Universidade Estadual de Campinas, São Paulo, 2003.
ALMEIDA, Alexandre N; AZZONI, Carlos Roberto. Custo de vida comparativo das

regiões metropolitanas brasileiras: 1996-2012. São Paulo: USP TD Nereus, 2013.
ALVES, Edgard (org.). Modernização produtiva e relações de trabalho: Perspectivas de

políticas públicas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997.
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GLOSSÁRIO
Amostra - É o subconjunto da população selecionado de acordo com um método de

amostragem (MIJARES, 2016).
Analfabetismo funcional - É a condição da pessoa que possui menos de quatro anos de

estudos completos. No Dicionário Interativo da Educação Brasileira o termo se refere ao tipo
de instrução em que a pessoa sabe ler e escrever, mas é incapaz de interpretar o que lê e de
usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas (IBGE, 2016).
Assalariados - Refere-se aos ocupados que recebem salário como contrapartida do trabalho
realizado. Estão incluídos entre os assalariados os empregados com e sem carteira de trabalho,
militares, funcionários públicos estatutários e trabalhadores domésticos com e sem carteira
(DIEESE, 2015).
Celetista - Refere-se ao vínculo de trabalho celetista, ou seja, aquele cuja relação de emprego
é regida pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT), independentemente de o empregador
ser do setor público ou privado (DIEESE, 2015).
Curso técnico concomitante - O curso técnico concomitante ao ensino médio é oferecido

somente a quem esteja cursando o ensino médio e a complementariedade com a educação
profissional pressupõe a existência de matrículas distintas para cada curso. Ao concluir o
ensino técnico, o aluno terá a expedição de seu diploma condicionada à conclusão com
aproveitamento do ensino médio (DIEESE, 2015).
Curso técnico integrado - O curso técnico integrado ao ensino médio possibilita, numa única
matrícula, reunir os conhecimentos do ensino médio às competências da educação
profissional. Ao concluir esse curso, o aluno receberá certificado de conclusão do ensino
médio e diploma do curso técnico (DIEESE, 2015).
Curso técnico subsequente - O Curso Técnico Subsequente oferece a educação profissional

a alunos que concluíram o ensino médio. Ao concluir esse curso, o aluno receberá diploma do
curso técnico (DIEESE, 2015).
Desempregados - São as pessoas que se encontram em uma das seguintes situações:

desemprego aberto, desemprego oculto pelo trabalho precário ou desemprego oculto pelo
desalento e outros (DIEESE, 2015).
Desocupados - São as pessoas sem trabalho que tomaram alguma providência efetiva de
procura de trabalho no período de referência (DIEESE, 2015).
Desvinculação de Receitas da União (DRU) - Mecanismo que permite ao governo federal

usar livremente 20% de todos os tributos federais vinculados por lei a fundos ou despesas. A
principal fonte de recursos da DRU são as contribuições sociais, que respondem por cerca de
90% do montante desvinculado (DIEESE, 2015).
Educação básica - A Educação Básica é composta pela Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio. O objetivo da Educação Básica é assegurar a todos os
174
brasileiros a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhes os

meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores (BRASIL, 2014).
Educação de jovens e adultos (EJA) - Conforme o Art. 37 da LDB: A educação de jovens e

adultos é destinada àqueles que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino
fundamental e médio na idade própria (BRASIL, 2014).
Educação especial - Segundo o Art. 58 da LDB: Entende-se por educação especial, para os
efeitos desta Lei, a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na rede
regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais, tais como deficientes
físicos, mentais, motores, visuais, auditivos e superdotados, entre outros (BRASIL, 2014).
Educação infantil - A Educação Infantil é a primeira etapa da educação básica, e tem por
finalidade o desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, em seus aspectos
físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade
(BRASIL, 2014).
Educação profissional - De acordo com os artigos 39 a 42 da LDB, a educação profissional,

integrada às diferentes formas de educação ao trabalho, à ciência e à tecnologia, conduz ao
permanente desenvolvimento de aptidões para a vida produtiva e social. Deve ser
desenvolvida em articulação com o ensino regular, ou por diferentes estratégias de educação
continuada, em instituições especializadas ou no ambiente de trabalho. O conhecimento
adquirido na educação profissional, inclusive no trabalho, poderá ser objeto de avaliação,
reconhecimento e certificação para prosseguimento ou conclusão de estudos. Os diplomas de
cursos de educação profissional de nível médio, quando registrados, terão validade nacional.
As escolas técnicas e profissionais, além dos seus cursos regulares, oferecerão cursos
especiais, abertos à comunidade, ficando a matrícula condicionada à capacidade de
aproveitamento e não necessariamente ao nível de escolaridade (BRASIL, 2014).
Empreendedores individuais - É a pessoa que trabalha por conta própria e que se legaliza
como pequeno empresário, com registro no CNPJ. É necessário faturar no máximo até R$ 60
mil por ano e não ter participação em outra empresa como sócio ou titular (DIEESE, 2015).
Emprego formal (Rais) - Corresponde aos vínculos empregatícios com carteira de trabalho
assinada, estatutários e militares, do setor público ou privado. Reúne contratos de trabalho
regidos pela CLT ou estatutos próprios (DIEESE, 2015).
Ensino fundamental - De acordo com a atual LDB, o ensino fundamental é obrigatório, deve
ter duração mínima de nove anos e tem como objetivo: 1) o desenvolvimento da capacidade
de aprender, tendo como meio básico o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; 2) a
compreensão do meio natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos
valores em que se fundamenta a sociedade; 3) o desenvolvimento da capacidade de
aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de
atitudes e valores; 4) o fortalecimento dos vínculos da família, dos laços de solidariedade
humana e da tolerância recíproca em que se assenta a vida social (BRASIL, 2014).
Ensino médio - Segundo a LDB, trata-se da etapa final da educação básica, com duração
mínima de três anos, que deverá atender à formação geral do educando, habilitando-o ao
prosseguimento de estudos e preparando-o, se for opção do aluno, para o exercício de
profissões técnicas (BRASIL, 2014).
175
Ensino superior - De acordo com o art. 43 da LDB, a educação superior tem, entre os seus
principais objetivos, a finalidade de estimular a criação cultural e o desenvolvimento do
espírito científico e do pensamento reflexivo e incentivar o trabalho de pesquisa e
investigação científica, visando o desenvolvimento da ciência e da tecnologia e da criação e
difusão da cultura, e, desse modo, desenvolver o entendimento do homem e do meio
em que vive (BRASIL, 2014).
Estatística - É o estudo dos métodos para coletar, organizar, apresentar e analisar dados
(MIJARES, 2016).
Estatística bivariada - Constitui os métodos de análise de duas variáveis, podendo ser ou não
estabelecida uma relação de causa/efeito entre elas. São exemplos típicos de métodos de
análise bivariada o teste para a independência de duas variáveis (vulgarmente conhecido por
teste doc 2) e o estudo da relação linear entre duas variáveis, quer através dos coeficientes de
correlação linear de Pearson ou Spearman, quer do modelo clássico de regressão linear
simples (MIJARES, 2016).
Estatística multivariada - São os métodos de análise das relações de múltiplas variáveis

dependentes e/ou múltiplas variáveis independentes, quer se estabeleçam ou não relações de
causa/efeito entre estes dois grupos. São também incluídos na Estatística Multivariada os
métodos de análise das relações entre indivíduos caracterizados por duas ou mais variáveis.
Só os métodos de Estatística Multivariada permitem que se explore a performance conjunta
das variáveis e se determine a influência ou importância de cada uma, estando as restantes
presentes (MIJARES, 2016).
Estatística univariada - Consoante Mijares (2016), inclui todos os métodos de Estatística

Descritiva que permitem a análise de cada variável separadamente e também métodos de
Estatística Inferencial para determinada variável, podendo esta ser medida para uma ou mais
amostras independentes. A análise de variância simples (e o teste "t", em particular) é o
exemplo típico de um método de Estatística Univariada, pois a palavra “univariada” implica
que há uma só variável dependente.
Estatística descritiva - São os procedimentos usados para organizar e apresentar dados de

forma conveniente e comunicativa (MIJARES, 2016).
Etapas de ensino - De acordo com a LDB, a educação escolar compõe-se de: 1) educação
básica, formada pela educação infantil, ensino fundamental e ensino médio; 2) educação
superior (BRASIL, 2014).
Fundo de amparo ao trabalhador (FAT) - É um fundo especial, de natureza contábil-

financeira, vinculado ao Ministério do Trabalho e Previdência Social - MTPS, destinado ao
custeio do Programa do Seguro Desemprego, do Abono Salarial e financiamento de
Programas de Desenvolvimento Econômico (DIEESE, 2015).
Instituição executora - Para fins da consecução dos objetivos do PNQ, as ações serão
orientadas no sentido da crescente integração com outros programas e projetos financiados
pelo FAT, particularmente a intermediação de mão-de-obra, o microcrédito, a economia
solidária e o seguro desemprego, e outras políticas públicas que envolvam geração de
trabalho, emprego e renda. Para fins da articulação, a Qualificação Social e Profissional
176
(QSP) do país inclui o estabelecimento de relações efetivas entre demanda atual e futura de
qualificação levantada pelo poder público e pela sociedade civil organizada e a oferta efetiva
ou potencial de serviços de entidades públicas ou privadas, que podem firmar convênios ou
outros instrumentos legais para execução de programas e projetos no âmbito do PNQ.
Poderão ser contratadas para executar ações de QSP no âmbito do PNQ as instituições sem
fins lucrativos descritas acima, no âmbito das suas especialidades (BRASIL, 2015).
Instituição de ensino particular - Segundo o IBGE, a natureza da instituição responsável

pela realização do curso de educação profissional, classificada como instituição de ensino
particular, compreende escola, faculdade, universidade ou outra entidade (tal como sindicato
de trabalhadores ou de empresários, organização não-governamental - ONG, Igreja,
cooperativa etc.) de direito privado, exclusive do Sistema “S”, que ofertava educação regular
em um ou mais níveis de escolaridade (IBGE, 2016).
Instituição de ensino público - Segundo o IBGE, a natureza da instituição responsável pela

realização do curso de educação profissional, classificada como instituição de ensino público,
compreende uma escola, faculdade ou universidade da esfera jurídico-administrativa pública
(federal, estadual ou municipal) que ofertava educação regular em um ou mais níveis de
escolaridade (IBGE, 2016).
Jornada de trabalho - Tempo médio de trabalho semanal, incluindo as horas normais e extras
(DIEESE, 2015).
Modalidades de ensino - Corresponde à estrutura horizontal ou transversal da educação. A

estrutura horizontal possibilita que a educação de um mesmo nível seja ministrada de modos
diferentes. A estrutura transversal possibilita que diferentes modos possam permear toda a
estrutura vertical (níveis). As modalidades de educação constituem mecanismos que
objetivam trazer de volta à escola ou permitir a incorporação de indivíduos ao sistema regular
que, por algum motivo, ficaram fora deste. São três as modalidades da Educação Básica:
Educação de Jovens e Adultos, Educação Especial e Educação Profissional (BRASIL, 2014).
Ocupação - É o cargo, função, profissão ou ofício exercido pela pessoa (IBGE, 2016).
Ocupados - Para a PNAD, do IBGE, foram classificadas como ocupadas, na semana de

referência, as pessoas que tinham trabalho durante todo ou parte desse período. Incluíram-se
ainda como ocupadas as pessoas que não exerceram o trabalho remunerado na semana de
referência por motivo de férias, licença, greve etc. Para a PED, do DIEESE/Seade, os
ocupados são os indivíduos que, nos sete dias anteriores ao da entrevista, possuem trabalho
remunerado exercido regularmente, com ou sem procura de trabalho; ou que, nesse período,
possuem trabalho remunerado exercido de forma irregular, desde que não tenham procurado
trabalho diferente do atual; ou possuem trabalho não remunerado de ajuda em negócios de
parentes, ou remunerado em espécie/benefício, sem procura de trabalho (IBGE, 2016).
PIS/Pasep - Refere-se ao fundo contábil constituído pela unificação dos fundos: Programa de
Integração Social - PIS e Programa de Formação do Patrimônio do Servidor Público - Pasep.
Os recursos provenientes das contribuições para o PIS e o Pasep são alocados no Fundo de
Amparo ao Trabalhador – FAT (DIEESE, 2015).
Planfor - O Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador - Executado no período 1999-

2002, foi implementado sob gestão da Secretaria de Formação e Desenvolvimento
177
Profissional, do Ministério do Trabalho, com recursos do FAT. Seu objetivo era construir,
gradativamente, oferta de educação profissional permanente, com foco na demanda do
mercado de trabalho, de modo a qualificar ou requalificar, a cada ano - articulado à
capacidade e competência existente nessa área - pelo menos 20% da PEA maior de 14 anos de
idade, com vistas a contribuir para: a) aumento da probabilidade de obtenção de trabalho e de
geração ou elevação de renda, reduzindo os níveis de desemprego e subemprego; b) aumento
da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os riscos de demissão e
as taxas de rotatividade; c) elevação da produtividade, da competitividade e renda (BRASIL,
2015).
PlanTeQ - O Plano Territorial de Qualificação é o mecanismo do PNQ que contempla

projetos e ações de QSP circunscritos a um território (unidade federativa, mesorregião,
microrregião ou município), com aprovação e homologação obrigatórias da
Comissão/Conselho Estadual de Trabalho/Emprego ou das Comissões/Conselhos Municipais
de Trabalho/Emprego referentes ao território. Às comissões e ao conselho cabe articular e
priorizar demandas de QSP levantadas pelo poder público e pela sociedade civil organizada,
bem como supervisionar a execução do Plano implementado sob gestão do responsável legal
do arranjo institucional do território, que pode ser: I – Secretaria Estadual de Trabalho - ou
sua equivalente; II – Arranjo Institucional Municipal (BRASIL, 2015).
PlanSeQ - Foi instituído por meio da Resolução n° 408, do CODEFAT, de 28 de outubro de

2004, que altera o caput do Artigo 3° da Resolução 333/2003, através da introdução dos
parágrafos 11 a 23, aplicando-se os demais dispositivos da Resolução às suas especificidades.
O PlanSeq se caracteriza como um espaço de integração entre políticas de desenvolvimento e
emprego (em particular a intermediação de mão de obra, a qualificação social e profissional e
certificação profissional), em articulação direta com oportunidades concretas de ocupação nos
novos empregos gerados, observando, quando pertinente, questões de inclusão social
(DIEESE, 2015).
Plano nacional de qualificação (PNQ) - Lançado em 2003 e articula diretrizes,

procedimentos e ações de QSP como uma estratégia de integração das políticas de emprego,
trabalho, renda, educação e desenvolvimento. Nessa perspectiva, o novo PNQ se constitui
num grande desafio de empoderamento dos espaços públicos de gestão participativa e de
controle social, a partir do fortalecimento do Codefat e das Comissões estaduais e municipais
de trabalho e emprego, buscando a superação da condição de política compensatória, para
ajustar-se às diretrizes das políticas nacional, regional, estadual e local como uma construção
social, como um direito de cidadania que contribui para a democratização das relações de
trabalho, imprimindo um caráter social e participativo ao modelo de desenvolvimento
(BRASIL, 2015).
População - É o conjunto completo de observações reais ou potenciais sobre as quais se

fazem inferências (MIJARES, 2016).
População desocupada/desempregada - Para o IBGE (2016), são classificadas como

desocupadas na semana de referência, as pessoas sem trabalho que tomaram alguma
providência efetiva de procura por trabalho nesse período. Para o DIEESE (2008), são as
pessoas que se encontram em uma das seguintes situações: desemprego aberto, desemprego
oculto pelo trabalho precário ou desemprego oculto pelo desalento.
178
População economicamente ativa (PEA) - População economicamente ativa - É a parcela da

População em idade ativa que está ocupada ou desempregada (DIEESE, 2008).
População em Idade Ativa - População com idade considerada apta a participar da vida
econômica do país. Como o foco do Anuário são as políticas públicas de emprego, trabalho e
renda, 14 anos foi a idade considerada como limite inferior para a PIA, por ser a idade mínima
legal para ingresso no mercado de trabalho no Brasil (DIEESE, 2015).
População ocupada/ocupados - Definição utilizada pelo IBGE (2016): São as pessoas que
têm algum trabalho remunerado ou não. Incluem-se as pessoas que possuem trabalho, mas
não estavam trabalhando por motivo de doença, férias, greves etc. Definição utilizada pelo
DIEESE (2008): São os indivíduos que possuem trabalho remunerado exercido regularmente;
possuem trabalho remunerado exercido de forma irregular, desde que não estejam procurando
trabalho diferente do atual; possuem trabalho não remunerado de ajuda em negócios de
parentes, ou remunerado em espécie ou benefício, sem procura de trabalho; não se incluem as
pessoas que de forma bastante excepcional fizeram algum tipo de trabalho.
Produto interno bruto (PIB) - Valor do total de bens e serviços finais produzidos em um
país durante determinado período. Bens e serviços finais são aqueles que não são utilizados
como insumos na produção de outros bens e serviços, pelo menos no período a que se refere o
cálculo do PIB (DIEESE, 2015).
Programa do Seguro-Desemprego - O seguro-desemprego é um benefício integrante da

seguridade social, garantido pelo artigo 7º dos Direitos Sociais da Constituição Federal e tem
por finalidade prover assistência financeira temporária ao trabalhador dispensado
involuntariamente (DIEESE, 2015).
Público prioritário - Apesar de o PNQ propor a garantia do acesso universal, como direito
social, aos benefícios do plano, será admitida a priorização do atendimento dos segmentos que
tenham sido alvo de processos de exclusão e discriminação social (BRASIL, 2015).
Qualificação social e profissional (QSP) - A qualificação social e profissional é aquela ação

de educação profissional (formação inicial e continuada) de caráter includente e não
compensatório, que contribui fortemente para a inserção e atuação cidadã no mundo do
trabalho baseada nos seguintes princípios: I – Articulação entre Trabalho, Educação e
Desenvolvimento; II – Qualificação como Direito e Política Pública; III – Diálogo e Controle
Social, Tripartismo e Negociação Coletiva; IV – Respeito ao pacto federativo, com a não
superposição de ações entre estados, municípios e com outros ministérios e o estabelecimento
de critérios objetivos de distribuição de responsabilidades e recursos; V – Adequação entre as
demandas do mundo do trabalho e da sociedade e a oferta de ações de qualificação,
consideradas as especificidades do território do setor produtivo; VI – Trabalho como
Princípio Educativo; VII – Reconhecimento dos saberes acumulados na vida e no trabalho,
por meio da certificação profissional e da orientação profissional; VIII – Efetividade Social e
na Qualidade Pedagógica das ações (BRASIL, 2015).
Renda per capita - Divisão da renda total de um país pelo número de habitantes. É um
indicador que mede o grau de desenvolvimento de um país (DIEESE, 2015).
179
Rendimento mensal familiar per capita - Resultado da divisão do rendimento mensal

familiar pelo número de componentes da família, exclusive aqueles cuja condição na família é
pensionista, empregado doméstico ou parente do empregado doméstico (DIEESE, 2015).
Salários - Salários e ordenados recebidos em contrapartida do trabalho, em moeda ou em

mercadorias (DIEESE, 2015).
Salário mínimo legal - Remuneração mínima do trabalhador, fixada por lei. Para apuração
dos rendimentos segundo as classes de salário mínimo, considera-se o valor em vigor no mês
de referência da pesquisa (DIEESE, 2015).
Sistema S - Segundo o IBGE, a natureza da instituição responsável pela realização do curso

de educação profissional pode ser classificada como Instituição de Ensino vinculada ao
Sistema S: Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial - Senai; Serviço Social da Indústria -
Sesi; Serviço Nacional de Aprendizagem do Comércio - Senac; Serviço Social do Comércio -
Sesc; Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas - Sebrae; Fundo Aeroviário
(Fundo Vinculado ao Ministério da Aeronáutica); Serviço Nacional de Aprendizagem Rural -
Senar; Serviço Social de Transporte - Sest; Serviço Nacional de Aprendizagem do Transporte
- Senat; ou Serviço Nacional de Aprendizagem do Cooperativismo – Sescoop (DIEESE,
2015).
Taxa de analfabetismo - É a porcentagem de pessoas analfabetas de um grupo etário em

relação ao total de pessoas do mesmo grupo etário. É considerada analfabeta a pessoa que
declara não saber ler e escrever um bilhete simples no idioma que conhece. Aquela que
apreendeu a ler e escrever, mas esqueceu, e a que apenas assina o próprio nome é, também,
considerada analfabeta (IBGE, 2016).
Taxa de analfabetismo funcional - É a porcentagem de pessoas de uma determinada faixa

etária que tem escolaridade de até três anos de estudo em relação ao total de pessoas na
mesma faixa etária (IBGE, 2016).
Taxa de desemprego – Proporção da população economicamente ativa que se encontrava na

condição de desocupação ou que exerce trabalho não remunerado. Indica a proporção de
determinado segmento populacional que se encontra na situação de desemprego total (aberto
mais oculto). Inclui pessoas que procuraram trabalho de maneira efetiva nos 30 dias anteriores
ao da entrevista e não exerceram nenhum trabalho nos sete últimos dias; pessoas que realizam
trabalhos precários - algum trabalho remunerado ocasional de auto ocupação - ou pessoas que
realizam trabalho não remunerado em ajuda a negócios de parentes e que procuraram mudar
de trabalho nos 30 dias anteriores ao da entrevista ou que, não tendo procurado neste período,
o fizeram sem êxito até 12 meses atrás, e pessoas que não possuem trabalho e nem
procuraram nos últimos 30 dias anteriores ao da entrevista, por desestímulos do mercado de
trabalho ou por circunstâncias fortuitas, mas apresentaram procura efetiva
de trabalho nos últimos 12 meses (DIEESE, 2015).
Taxa de desocupação (PNAD) - Conforme a Pnad, do IBGE, trata-se do percentual de

pessoas desocupadas de um grupo em relação ao total de pessoas economicamente ativas do
mesmo grupo (IBGE, 2016).
180
Taxa de escolarização - É a percentagem dos estudantes (de um grupo etário) em relação ao

total de pessoas (do mesmo grupo etário), podendo ser líquida ou bruta. Por exemplo, a Taxa
de Escolarização Líquida identifica a parcela da população na faixa etária de 7 a 14 anos
matriculada no Ensino Fundamental e a Taxa de Escolarização Bruta identifica se a oferta de
matrícula no Ensino Fundamental é suficiente para atender a demanda na faixa etária de 7 a
14 anos (BRASIL, 2016).
Taxa de evasão - É a proporção de alunos matriculados que abandonam os estudos durante o

ano letivo. Entende-se por evasão escolar a situação do aluno que abandou a escola ou
reprovou em determinado ano letivo, e que no ano seguinte não efetuou a matrícula para dar
continuidade aos estudos. Diversos fatores podem fazer com que um aluno deixe de estudar.
A necessidade de trabalhar, a falta de interesse pela escola, dificuldades de aprendizado,
doenças crônicas, problemas com transporte escolar, falta de incentivo dos pais são alguns
deles (IBGE, 2016).
Taxa de participação - Indica a proporção da PIA incorporada ao mercado de trabalho como

ocupada ou desempregada (DIEESE, 2015).
Taxa de rotatividade - A mensuração da taxa de rotatividade no mercado de trabalho

brasileiro dá-se pela razão entre: a) o número mínimo entre admitidos e desligados no mesmo
ano, como proxy do volume de substituições realizadas no mercado formal; e b) o estoque
médio de empregos formais no ano de referência, calculado pela média do estoque de
empregos apurado pela RAIS em 31/12 do ano de referência e do ano anterior. Ou seja, o
estoque médio de empregos [(Estoque de empregos em 31/12t + Estoque de empregos em
31/12t-1)/2]. Foi calculada a taxa de rotatividade descontada, ou seja, que desconta do
montante dos desligamentos aqueles cuja motivação liga-se diretamente ao trabalhador, os
desligamentos por aposentadoria e morte, e também as transferências. Assim, há uma
aproximação da taxa de rotatividade cuja motivação reside nas decisões empresariais
(DIEESE, 2015).
Trabalhador com carteira - Corresponde ao trabalhador que possui carteira de trabalho

assinada e cujos vínculos empregatícios do setor público ou privado são regidos pela
Consolidação das Leis Trabalhistas (CLT) (DIEESE, 2015).
181
APÊNDICE A - RELATÓRIO DA ANÁLISE DOCUMENTAL
1. Pesquisa bibliográfica e documental: A busca pelas fontes de dados secundários.
A busca pelas fontes que propiciaram a realização do estudo se iniciou com a pesquisa
bibliográfica no primeiro semestre de 2013, por meio de verificação dos bancos de dados
considerados de melhor credibilidade e representatividade para o estudo. A pesquisa
bibliográfica foi realizada nas bibliotecas da Universidade Católica de Brasília (UCB), da
Universidade de Brasília (UnB), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE), do Escritório
Brasil da Organização Internacional do Trabalho (OIT), complementadas por pesquisas
realizadas utilizando a internet nos bancos de dados das seguintes bibliotecas: a) Biblioteca
Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) do Instituto Brasileiro de Informação em
Ciência e Tecnologia (IBICT); b) biblioteca da Fundação Jorge Duprat Figueiredo de
Segurança e Medicina do Trabalho (Fundacentro); c) biblioteca de periódicos da Coordenação
de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes); d) biblioteca da Universidade de
São Paulo (USP); e) biblioteca da Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG); f)
biblioteca da Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ); e g) na Scientific Eletronic
Library Online (SCIELO).
A pesquisa documental foi realizada a partir do segundo semestre do ano de 2013, por
meio de consultas focadas, principalmente, na legislação específica sobre o assunto, tomando-
se como base e referência o contido nos seguintes diplomas legais: a) Constituição da
República Federativa do Brasil; b) Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB); c)
Resoluções e Pareceres do Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador
(CODEFAT); d) relatórios anuais de diagnósticos e projetos básicos da demanda e da oferta
para o mercado de trabalho, elaborados pela Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
(SPPE) do Ministério do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE); e) anuários da
Qualificação Social e Profissional (QSP) e anuários dos trabalhadores elaborados pelo
Departamento Intersindical de Estatística e Estudos Socioeconômicos (DIEESE); f) dados e
indicadores estatísticos do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE); g) boletins
das Pesquisas de Emprego e Desemprego (PED); h) relatórios anuais da Secretaria de Estado
de Trabalho do Distrito Federal (SET-DF).
Nessas etapas iniciais o que mais interessava era a obtenção de dados e informações
que possuíssem vinculação com os objetivos do estudo. As fontes encontradas eram anotadas
e os documentos arquivados para posteriormente serem realizados exames mais acurados.
182
2. Organização e coleta de dados
Após a realização da pesquisa bibliográfica e documental todo o material que

apresentava relação com as questões da pesquisa foram arquivados em pastas físicas e
digitais.
As leituras dos documentos permitiram a elaboração de fichas contendo a data de
obtenção, a autoria, o resumo do assunto de cada documento ou publicação, as respectivas
referências bibliográficas, além da transcrição de trechos para servirem posteriormente à
consulta no transcurso do estudo.
Com todo o material organizado, iniciou-se, no ano de 2014, a coleta de dados
conforme as fontes direcionavam o foco às seguintes instituições: a) Secretaria de Políticas
Públicas de Emprego (SPPE), do Ministério do Trabalho e Emprego (MTE); e b) Secretaria
de Estado do Trabalho (SET-DF).
Os dados obtidos tiveram a sua origem no preenchimento do Cadastro de Inscrição de
Educandos (Anexo A), utilizado para inscrição dos educandos nos cursos oferecidos pelo
Plano Territorial de Qualificação (PlanTeQ) do Distrito Federal, no ano de 2007.
3. Tratamento e análise de dados
O tratamento dos dados quantitativos coletados foi realizado por meio de análises
descritivas para possibilitar o conhecimento das propriedades de suas medidas de tendência
central (média, mediana e moda), de dispersão (desvio padrão e variância), distribuições,
comparações e inferências não paramétricas para grupos independentes ou repetidos.
Utilizou-se a análise univariada para o estudo da distribuição de apenas uma variável,
a bivariada quando foram utilizadas duas variáveis e a análise multivariada para os casos de
mais de duas variáveis, além da aplicação de testes para comparar médias, frequências e
correlações.
Como suporte para a realização do tratamento e análise de dados foram utilizados os
softwares denominados Statistical Package for the Social Sciences (SPSS), versão 20, nos
idiomas português e inglês, compatível com os ambientes Windows 7 e 8, fabricado pela
International Business Machines (IBM) e a planilha de cálculo Excell, componente do pacote
Office, versão 2010, fabricado pela Microsoft Corporation.
183
APÊNDICE B - GRÁFICOS COMPLEMENTARES DO PLANTEQ DF 2007
Gráfico 2 - Percentual de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo o sexo
43,43%
Feminino
56,57%
Masculino
Gráfico 3 - Percentual de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a cor da pele
1,12%
18,23%
31,43% 0,50% Amarela

Branca
8,46% Indígena
Negra
Parda
S/Declaração
40,26%

184
Gráfico 4 - Número de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a renda familiar per capita
600
531
500 450
400
300
200 178 170
92 101
100 50
23 7 5
0
Gráfico 5 - Distribuição de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a situação no mercado de trabalho conforme
o SIGAE(1)
1200
1048
1000
800
600
400
255
189
200
33 48 18
3 1 6 4 1 1
0

185
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo ser portador de deficiência
1800
1600 1553
1400
1200
1000
800
600
400
200
9 29 6 2 8
0
Auditiva Física Mental Múltipla Visual Nenhuma
Gráfico 7 - Percentual (%) de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a escolaridade conforme o SIGAE (1)
50
44,99
45
40
35
30
25
20,6
20
15,83
15 12,4
10
4,3
5
0,62 0,06 1,2
0
1ª até 8ª 1º grau até 1º grau até 1º grau 2º grau 2º grau 3º grau 3º grau
série 4ª série 4ª série completo completo incompleto completo incompleto
incompleta completo incompleto

186
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a idade conforme o IBGE(1)
250
206
200
150 138
98 96
100
83 81
75
71 68
59
53
47
50 39 39 39 38
35 34 32
24 27 24 26
23
18 17
11 11 12 10 9
7 6 8 10
3 3 3 3 3 2 3 1 3 3 2 2 1 1
0
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
19 anos
20 anos
21 anos
22 anos
23 anos
24 anos
25 anos
26 anos
27 anos
28 anos
29 anos
30 anos
31 anos
32 anos
33 anos
34 anos
35 anos
36 anos
37 anos
38 anos
39 anos
40 anos
41 anos
42 anos
43 anos
44 anos
45 anos
46 anos
47 anos
48 anos
49 anos
50 anos
51 anos
52 anos
53 anos
54 anos
55 anos
56 anos
57 anos
58 anos
60 anos
61 anos
62 anos
65 anos
69 anos
Gráfico 9 - Distribuição de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a renda própria (em real) valores nominais
1600
1473
1400
1200
1000
800
600
400
200
1 2 2 1 2 2 1 1 9 1 1 3 1 6 4 1 16 1 1 15 1 1 2 1 1 1 3 1 3 1 1 1 1 12 2 2 1 6 1 2 2 4 4 1 1 2 2 2 1
0
0
100
120
140
150
151
160
180
200
202
240
250
260
300
350
360
380
385
390
400
403
412
415
416
419
420
450
460
465
478
480
486
494
500
510
515
529
600
651
677
700
800
50
1000
1050
1200
1600
1800
2000
4000

187
Gráfico 10 - Distribuição de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos
pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo o número de membros da família
450 424
400
350
350
295
300
250
200
164
150 134
100 81
51
44
50 27
20
7 4 1 2 2 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 15 18 20
Gráfico 11 - Percentual (%) de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos
pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a modalidade de curso
16,00% 14,52%
14,00%
12,00%
9,72% 10,11%
9,60%
10,00% 9,09%
7,81%
8,00%
6,14% 6,14%
6,00% 5,18% 5,25% 4,99%
4,22%
3,39%
4,00% 2,30%
1,54%
2,00%
0,00%

188
Gráfico 12 - Percentual (%) de educandos inscritos nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos
pelo PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo a escolaridade PEA(1)
1,22%
36,46% 1º Grau completo

1º Grau incompleto
2º Grau completo
49,14%
3º Grau completo
13,18%

Nota: (1) População Economicamente Ativa
Gráfico 13 - Percentual (%) de participantes nos cursos de qualificação social e profissional oferecidos pelo
PlanTeQ do Distrito Federal, no ano de 2007, segundo o resultado das turmas
26,62%
Concluinte
Evasor
73,38%

189
ANEXO A CADASTRO DE INSCRIÇÃO DE EDUCANDOS - EXECUTORA
Nota: Preencha todos os campos em letra de forma e legível para os registros e emissão correta do certificado.
Curso: _______________________________________________________________________________________
Período de realização: _____ / _____ / _____ a _____ / _____ / ______
1.Nome
2.Sexo 3.Idade 4.Identidade nº e Expedidor 5.CPF
6.Nome da Mãe 7.Etnia (Cor da Pele) 8.Possui alguma deficiência? Se sim, que tipo?
9.Data de Nascimento 10.Naturalidade 11.UF 12.País 13.Nacionalidade
14.Endereço Completo (Rua/Avenida, Quadra/ Edifício, Casa/ Apartamento, número, Bairro/Condomínio)
15.Cidade 16.CEP 17.Ponto de referência
18.Telefone Comercial 18.Telefone Residencial 19.Telefone Celular 20.E-mail
21.Escolaridade 22.Rendas 23.Situação atual no mercado de trabalho
Analfabeto Renda Própria R$____________________ Empregado
Ensino Fundamental incompleto Renda Familiar Mensal R$____________________ Desempregado
Ensino Fundamental completo Bolsa de governo R$____________________ Trabalhador Informal
Ensino Médio incompleto Não possui
Protocolo da Secretaria
Ensino Médio completo
Ensino Superior incompleto
Ensino Superior completo
Data de Inscrição Assinatura
_____/_____/_____
N Nota: Ficha compilada pelo autor (2016)

190
ANEXO B - TABELAS COMPLEMENTARES DO PNQ EM 2007
Tabela 55 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ: Brasil, Grandes Regiões e Unidades
da Federação 2007 (em %)
Fonte: SIGAE/MTE - DIEESE (2008)
Tabela 56 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ por tipo de instituição executora: Brasil
2005-2007 (em %)

Notas: (1) Inclui instituições religiosas e grupos de afinidade
(2) Inclui centrais sindicais, escolas, instituições, fundações, confederações, associações e outros
(3) Inclui fundações, instituições e escolas
(4) Inclui universidades, institutos, faculdades e fundações
191
Tabela 57 - Distribuição das turmas dos cursos do PNQ: Brasil, Grandes Regiões e Unidades da Federação
2007
Tabela 58 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ: Brasil, Grandes Regiões e
Unidades da Federação 2007

192
Tabela 59 - Distribuição dos educandos inscritos nos cursos do PNQ por tipo de instituição executora: Brasil
2005-2007 (em %)

Tabela 60 - Taxa de evasão dos educandos dos cursos do PNQ por tipo de instituição executora: Brasil
2005-2007 (em %)

193
Tabela 61 - Taxa de evasão dos educandos dos cursos do PNQ por Planos Territoriais de Qualificação:
Brasil 2005-2007 (em %)

194
Tabela 62 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por forma de encaminhamento:
Brasil 2005-2007 (em %)
Tabela 63 - Carga horária média e custo aluno-hora dos educandos concluintes cursos do PNQ por tipo de
instituição executora: Brasil 2007

(5) Empresas públicas ou outros órgãos da administração pública de ensino, pesquisa, extensão ou
qualificação profissional
195
Tabela 64 - Carga horária média e custo aluno-hora dos cursos do PNQ por Plano Territorial de
Qualificação: Brasil 2007

196
Tabela 65 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixa etária: Brasil e Grandes
Regiões 2007 (em %)
Tabela 66 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por cor da pele: Brasil e Grandes
Regiões 2007 (em %)
Tabela 67 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por grupos de anos de estudo: Brasil
e Grandes Regiões 2007 (em %)

197
Tabela 68 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por posição na ocupação: Brasil e
Grandes Regiões 2007 (em %)
Tabela 69 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixas de renda familiar: Brasil
e Grandes Regiões 2007 (em %)

198
Tabela 70 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por público prioritário: Brasil
2005-2007
Tabela 71 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por público prioritário: Brasil e

199
ANEXO C - GRÁFICOS COMPLEMENTARES DO PNQ EM 2007
Gráfico 14 - Carga horária média dos cursos de qualificação profissional e social do PNQ: Brasil 2002-2007
(em horas)
Fonte: SIGAE/MTE (DIEESE, 2008)

Nota: (1) Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador
Gráfico 15 - Distribuição das turmas dos cursos do PNQ, por exigência de escolaridade mínima para
realização do curso: Brasil 2007 (em %)

200
Gráfico 16 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por sexo: Brasil e Grandes Regiões
2007 (em %)
Fonte: SIGAE/MTE ( DIEESE, 2008)
Gráfico 17 - Distribuição da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por sexo: Brasil 2007
(em %)
Fonte: SIGAE/MTE, PNAD/IBGE (DIEESE, 2008)

201
Gráfico 18 - Distribuição dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por categoria de emprego: Brasil e
Gráfico 19 - Distribuição da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ por faixa etária: Brasil
2007 (em %)

202
Gráfico 20 - Proporção da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos de qualificação do PNQ, por
grupo específico da população vulnerável: Brasil 2002-2007 (em %)

Notas: (1) Negros correspondem a pretos e pardos. Exclui educandos sem declaração.
(2) Escolaridade menos que o ensino médio completo, ou seja, menos que 10 anos de estudo,
para as pessoas com 16 anos ou mais de idade
(3) Jovens de 16 a 24 anos
(4) Dados parciais
Gráfico 21 - Distribuição da PEA total e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por grupos de anos de
estudo: Brasil 2007 (em %)

Notas: (1) Dados parciais. Obs.: Exclui as pessoas que não declararam ou com escolaridade não determinada
203
Gráfico 22 - Distribuição da PEA ocupada e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por posição na
ocupação: Brasil 2007 (em %)

Notas: (1) Inclui trabalhadores na construção para o próprio uso
(2) Dados parciais
Gráfico 23 - Distribuição da PEA empregada e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por categoria de
emprego: Brasil 2007 (em %)

Notas: (1) Dados parciais. Obs.: a) Exclusive pessoas sem declaração de categoria de emprego; b) Inclui
trabalhadores domésticos
204
Gráfico 24 - Distribuição da PEA empregada e dos educandos concluintes dos cursos do PNQ, por faixa de
rendimento médio mensal: Brasil 2007 (em %)

Notas: (1) Dados parciais. Obs.: a) Exclui as pessoas que não declararam o rendimento; b) Refere-se ao
rendimento próprio
205
ANEXO D - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 96, de 18 de outubro de 1995
Atribui a execução, a coordenação programática e a

supervisão das ações de qualificação profissional à
Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional -
SEFOR.
O CONSELHO DELIBERATIVO DO FUNDO DE AMPARO AO

TRABALHADOR - CODEFAT, no uso das atribuições que lhe confere o inciso XVII do
artigo 19 da Lei nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990. resolve:
Art. 1º Atribuir, à Secretaria de Formação e Desenvolvimento Profissional - SEFOR,

do Ministério do Trabalho, a execução, a coordenação programática e a supervisão das ações
de qualificação profissional financiadas com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador -
FAT.
Art. 2º Para a realização das atividades de que trata o art. 1º, fica autorizado o
provisionamento e pertinente repasse dos recursos a serem destinados ao desenvolvimento
das ações nele referidas, à SEFOR, à qual caberá:
I - elaborar e submeter à aprovação do CODEFAT os programas de ação e respectivas
metas;
II - analisar e emitir parecer sobre os Planos de Trabalho apresentados pelos Estados,
com vistas à assinatura de convênios;
III - encaminhar ao Conselho sumário dos Planos de Trabalho enviados pelos estados,
evidenciando as metas a serem atingidas;
IV - adotar as providências necessárias à elaboração e consequente assinatura dos
convênios, com a interveniência do CODEFAT;
V - liberar os recursos conforme parcelas previstas nos critérios aprovados pelo
Colegiado, para o exercício;
VI - acompanhar a execução físico/financeira do convênio; e
VI - analisar as respectivas prestações de conta.
Art. 3º Para a execução das atividades de que trata esta Resolução a SEFOR deverá
observar as demais normas deste Conselho.
Art. 4º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Alencar Naul Rossi
Presidente do CODEFAT
206
ANEXO E - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 126, de 23 de outubro de 1996
Aprova critérios para a utilização de recursos do Fundo de

Amparo ao Trabalhador - FAT, pela Secretaria de Formação e
Desenvolvimento Profissional - SEFOR, com vistas à
execução de ações de qualificação e requalificação
profissional, no âmbito do Programa do Seguro-Desemprego,
no período de 1997/1999.
O CONSELHO DELIBERATIVO DO FUNDO DE AMPARO AO

TRABALHADOR - CODEFAT, no uso das atribuições que lhe confere o inciso V do artigo
19 da Lei nº 7.998, de 11 de janeiro de 1990 e tendo em vista o que estabelece a Resolução nº
96, de 18 de outubro de 1995, resolve:
Art. 1º Aprovar a execução, pela Secretaria de Formação e Desenvolvimento
Profissional - SEFOR, de ações integradas de qualificação e requalificação profissional, a
serem executadas com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, no âmbito do
Programa do Seguro-Desemprego, segundo orientações emanadas do Conselho Deliberativo
do Fundo de Amparo ao Trabalhador - CODEFAT, nos termos da Lei nº 7.998, de 11 de
janeiro de 1990, com as alterações introduzidas pela Lei nº 8.900, de 30 de junho de 1994, no
período de 1997/1999.
Art. 2º As ações de qualificação profissional serão consubstanciadas no Plano
Nacional de Educação Profissional - PLANFOR, e desenvolvidas entre a SEFOR e: as
Secretarias de Trabalho; organismos governamentais nas diversas esferas da administração
pública; e, ainda, organismos não governamentais; mediante implementação de programas e
projetos propostos com base em Termos de Referência elaborados em consonância com o
disposto nesta Resolução.
§ 1º Com vistas à celebração dos instrumentos indispensáveis à execução das ações
de que trata este artigo, os programas e projetos deverão ser encaminhados à SEFOR, para
análise e aprovação, na forma de Plano de Trabalho, preferencialmente plurianual, detalhado
à cada exercício.
§ 2º Os planos a serem apresentados pelas Secretarias de Trabalho se constituirão em
Planos Estaduais de Qualificação - PEQ, e deverão ser obrigatoriamente homologados pelas
respectivas Comissões de Emprego Estaduais e do Distrito Federal.
Art. 3º Os PEQ e demais planos que venham a ser apresentados, para os fins previstos
nesta Resolução, deverão se orientar pelos critérios e definições a seguir:
207
I - as ações planejadas deverão estar articuladas e de acordo com o objetivo global do

PLANFOR, integradas a uma política pública de trabalho e geração de renda, com o objetivo
de garantir qualificação e requalificação profissional para o conjunto da PEA - População
Economicamente Ativa, urbana e rural, de modo a propiciar sua permanência, inserção ou
reinserção no mercado de trabalho, ampliando, também sua oportunidade de geração de
renda, contribuindo dessa forma para a melhoria da qualidade do emprego e da vida do
trabalhador, bem assim para um melhor desempenho do setor produtivo;
II - no conjunto da PEA, considera-se clientela prioritária das ações de educação
profissional os integrantes dos seguintes grupos: beneficiários do seguro desemprego;
beneficiários de programas de geração de emprego e renda; trabalhadores sob risco de perda
do emprego; desempregados; trabalhadores autônomos e micro produtores do setor informal;
e outros grupos social e economicamente vulneráveis, do meio urbano e rural; com atenção
especial para adolescentes, jovens, mulheres e idosos.
Art. 4º Os planos apresentados poderão contemplar duas categorias de ações:
programas de educação profissional e projetos especiais:
I - definem-se como Programas de Educação Profissional as ações voltadas para a
qualificação e requalificação da PEA, classificadas em Programas Nacionais, Estaduais ou
Emergenciais:
§ os Programas Nacionais contemplam setores e/ou clientelas prioritários, aos quais
serão destinados recursos do FAT, em consonância com eixos estratégicos do
desenvolvimento nacional e diretrizes do CODEFAT;
§ os Programas Estaduais contemplam, além daqueles a que se referem os Programas
Nacionais, outros setores e/ou clientelas prioritários em cada Estado, definidos pelas
Secretarias de Trabalho e Comissões de Emprego Estaduais e do Distrito Federal, em
consonância, também, com eixos estratégicos de desenvolvimento de cada Estado e com as
peculiaridades locais;
§ os Programas Emergenciais se destinam a atender demandas urgentes, surgidas ao
longo da implementação de planos ou projetos em parceria com a SEFOR, associados a
conjunturas de crise e/ou a processos de reestruturação e modernização produtiva que atinjam
determinados setores ou clientelas.
II - definem-se como Projetos Especiais ações de caráter metodológico-conceitual,
visando a garantir mobilização, articulação, informação, avaliação, supervisão,
acompanhamento e avanço conceitual dos programas de educação profissional, podendo se
classificar em duas categorias: gerais e locais:
208
§ Projetos Especiais Gerais - PEG, referem-se a um elenco mínimo de ações a serem

implementadas em cada exercício, definidas pela SEFOR, de acordo com as diretrizes do
CODEFAT, visando a construção e a consolidação, em escala nacional, de avanços
conceituais e metodológicos na área de educação profissional;
§ Projetos Especiais Locais - PEL referem-se a ações propostas por organismos
governamentais e não governamentais, visando a construção e o avanço metodológico-
conceitual no campo da educação profissional, em áreas ou temas não previstos nos projetos
especiais gerais.
Art. 5º Ficam estabelecidas as seguintes diretrizes gerais para orientar a elaboração e
revisão, pela SEFOR, dos Termos de Referência de Programas de Educação Profissional e
Projetos Especiais, no âmbito do PLANFOR:
§ os programas de educação profissional devem, preferencialmente, apresentar
organização modular, contemplando, de forma integrada, o desenvolvimento de habilidades
básicas, específicas e de gestão, definidas de acordo com o perfil da clientela e as
potencialidades do mercado de trabalho;
§ cursos, treinamentos e outras ações, no âmbito dessas habilidades, com os
respectivos conteúdos programáticos e cargas horárias, deverão ser especificados por
entidades que desenvolvam atividades nas áreas de educação e/ou formação profissional, que
venham a ser contratadas para execução de cada programa;
§ as metas plurianuais dos programas de educação profissional, assim como sua
revisão e detalhamento em cada exercício, deverão ser definidas em número de treinandos a
ser atendidos, segundo a clientela definida em cada Programa;
§ as metas dos programas de educação profissional deverão ser fixadas, em cada
PEQ ou plano apresentado, com base nos seguintes critérios: demandas prioritárias, no
contexto da região, setor econômico ou clientela a ser atendido, com perspectivas de trabalho
e geração de renda; capacidade de execução local, indicada pela existência e/ou possibilidade
de mobilização de agências formadoras qualificadas na área dos programas previstos;
capacidade de gerenciamento do organismo executor do plano, indicada pela eficiência e
eficácia na gestão de planos semelhantes em exercício(s) anterior (es);
§ a execução de projetos especiais e de programas de educação profissional é aberta
a toda e qualquer entidade pública e privada, organizações governamentais ou não
governamentais, pessoas físicas e jurídicas, que comprovem experiência, especialização,
competência gerencial e infraestrutura adequadas às ações previstas;
209
§ para a celebração de convênios e contratos com as entidades acima mencionadas,

deverá ser observada a legislação aplicável à matéria, especialmente o disposto na Instrução
Normativa 02/93, do Ministério da Fazenda, e na Lei 8.666/93, quanto às diversas
modalidades de licitação ou de sua dispensa ou inexigibilidade, aplicáveis ao objeto
“educação profissional”;
§ a análise e seleção de projetos de educação profissional, bem como das respectivas
entidades executoras, deverá priorizar, sem prejuízo do atendimento a quesitos legais,
aspectos técnicos e metodológicos das ações previstas, valendo-se, sempre e enquanto
necessário, da orientação de especialistas na área do programa ou projeto;
§ deverá ser previsto, para todos os planos ou projetos implementados, processo de
supervisão, acompanhamento e avaliação, visando garantir a eficiência, eficácia e efetividade
social das ações programadas, além da adequação e lisura na aplicação dos recursos, do ponto
de vista contábil-financeiro, fornecendo assim subsídios e indicadores para aprimorar,
corrigir, redirecionar, naquilo que for necessário, as aplicações e metas previstas para cada
exercício e exercícios subsequentes;
§ caberá à SEFOR a responsabilidade de articular e gerenciar o processo de
acompanhamento e avaliação, nos níveis e modalidades adequados, bem como sistematizar e
providenciar a divulgação de seus produtos, em relatórios, boletins e outros meios, ao
CODEFAT, às Secretarias de Trabalho e a outras instâncias interessadas, do Estado e da
Sociedade Civil;
§ o CODEFAT, a critério de seus membros, poderá definir mecanismos próprios de
acompanhamento e avaliação das ações de educação profissional, custeadas com os recursos
de que trata esta Resolução.
Art.6º A transferência de recursos para os Estados e para o Distrito Federal, destinada
à execução da qualificação e requalificação profissional, em articulação com o Sistema
Nacional de Emprego, no âmbito do Programa do Seguro-Desemprego, dar-se-á mediante
apresentação de Plano de Trabalho que se pautará pelo seguintes parâmetros de custo por
aluno-hora: R$ 2,00 para habilidades básicas, R$ 2,50 para habilidades específicas e R$ 3,00
para habilidades de gestão:
I - para o cálculo do custo total de cursos e treinamentos em cada habilidade deverá
ser observada a seguinte fórmula:
x = (a . b . c) onde:
x = custo total do curso/treinamento, na habilidade em questão
a = número total de treinandos matriculados no curso/treinamento
210
b = carga horária do curso ou treinamento, por treinando

c = custo por aluno-hora, segundo a habilidade em que se enquadra o curso ou
treinamento, em conformidade com os parâmetros indicados (R$ 2,00, R$ 2,50 ou R$ 3,00)
II - os parâmetros indicados cobrem toda a ação formativa, incluindo desde o
planejamento do Programa, sua divulgação, recrutamento, seleção e matrícula da clientela,
bem como as atividades em sala de aula propriamente ditas, apoio aos treinandos para
frequência e aproveitamento, e posterior orientação e encaminhamento ao mercado de
trabalho, exclusive ações de intermediação propriamente ditas.
III - são passíveis de cobertura, nos programas de qualificação e requalificação
profissional, todas as despesas de custeio vinculadas à ação formativa tal como definida no
inciso II desde salários e encargos de docentes, instrutores, orientadores pedagógicos, material
didático, alimentação, transporte, divulgação, além de outras direta ou indiretamente
justificadas para implementação e sustentação do Programa.
Art. 7º Os Projetos Especiais poderão utilizar recursos até o limite de 12% do total de
recursos investido em programas de qualificação e requalificação profissional, cobrindo todas
as despesas de custeio necessárias à realização de cada projeto:
I - os custos de Projetos Especiais, de qualquer natureza, deverão ser apresentados em
número de horas técnicas, relativas a serviços especializados em cada projeto, orçados
segundo os parâmetros do mercado local;
II - parâmetros de previsão de custos acima ou diferentes dos especificados neste
artigo e no art. 6º, poderão ser aceitos, desde que devidamente explicitada e justificada:
§ sua necessidade em face de condições e peculiaridades da clientela, do setor ou de
locais a serem atendidos, da natureza do programa ou projeto a ser implementado e/ou da
entidade executora e profissionais a serem contratados;
§ a viabilidade da execução do programa ou projeto proposto;
§ seu mérito em face dos objetivos globais do PLANFOR e das diretrizes gerais do
CODEFAT.
Art. 8º Os Planos de Trabalho referidos nesta Resolução, poderão ser revistos a
qualquer momento de sua implementação, por iniciativa dos órgãos e entidades responsáveis
pela sua execução, bem como pelo CODEFAT ou pela SEFOR, ou ainda, nos Estados e no
Distrito Federal, pelas respectivas Comissões de Emprego:
I - as propostas de revisão devem estar fundamentadas em indicadores de
acompanhamento, supervisão e avaliação dos programas e projetos, ou em diagnósticos
211
precisos de sua necessidade, viabilidade, pertinência e adequação aos objetivos do

PLANFOR;
II - as propostas de revisão dos Planos de Trabalho, bem como a apresentação de
Projetos Especiais deverão ser operacionalizadas mediante a observância dos seguintes
requisitos:
§ solicitação formal à SEFOR/MTb, devidamente justificada; e
§ parecer da Comissão de Emprego manifestando-se pela aprovação da proposta e
pela necessidade e viabilidade dos programas e projetos.
III - caso as revisões, remanejamentos ou inclusões impliquem acréscimo de recursos
ao montante conveniado para o exercício, será necessária a aprovação do CODEFAT com a
finalidade de que seja assinado termo aditivo.
Art. 9º O total do recurso previsto para cada exercício será transferido em pelo menos
duas parcelas, com intervalo máximo de quatro meses entre cada uma, segundo o cronograma
físico-financeiro integrante do Plano de Trabalho:
I - o repasse da primeira parcela estará sujeito à analise e aprovação, pela SEFOR,
nos prazos por esta fixados, do PEQ ou outros planos, enviados pelos organismos
interessados, nos termos do disposto nesta Resolução, devendo ainda, no caso de termos
aditivos a planos anteriormente aprovados, ser enviada também a seguinte documentação:
§ revisão de metas e investimentos para o exercício, devidamente avalizados, no caso
de Estados e Municípios, pelas respectivas Comissões de Emprego;
§ relatórios gerenciais parciais e final do exercício anterior, segundo instrumentos
definidos pela SEFOR;
§ resultado do projeto de avaliação do exercício anterior, no caso dos PEQ;
§ prestação de contas do exercício anterior.
II - o repasse da(s) parcela(s) subsequente(s) estará sujeito à analise e aprovação, pela
SEFOR, nos prazos por esta fixados, dos seguintes documentos:
§ cópia dos Projetos Especiais Gerais previstos para o exercício e comprovação de
sua contratação, no caso dos PEQ;
§ relatório gerencial de aplicação da parcela de recursos anteriormente recebida e de
andamento dos programas e projetos previstos, segundo instrumentos estabelecidos pela
SEFOR.
Art. 10. Os programas e projetos do exercício de 1997 serão viabilizados mediante
termo aditivo ao convênio firmado com os Estados em 1996, respeitando, além das diretrizes
e critérios gerais desta Resolução, as seguintes condições específicas:
212
I - deverão prosseguir ou ser implementados Programas Nacionais de Educação

Profissional que beneficiem, prioritariamente, os seguintes segmentos: adolescentes e jovens
em situação de risco social; assentamentos e comunidades rurais; desenvolvimento
comunitário e artesanato; detentos e egressos do sistema penitenciário; conscritos das forças
armadas; pessoas portadoras de deficiências; servidores da administração pública; setor da
pesca; setor do turismo; serviços pessoais; indústria da construção; bancários e outros
trabalhadores do setor financeiro; portuários; trabalhadores da área da saúde;
II - os recursos aplicados nesses programas devem representar, em cada unidade
federativa, pelo menos sessenta por cento do total de recursos em programas de educação
profissional, no exercício;
III - deverão prosseguir ou ser implementados Programas Estaduais de Educação
Profissional que contemplem prioritariamente os seguintes segmentos: qualificação e
requalificação de beneficiários do seguro-desemprego; formação e desenvolvimento de
autogestores e empreendedores, com atendimento preferencial à clientela do PROGER e do
PROGER Rural, sem exclusão de outros grupos elegíveis para o programa, a critério das
Secretarias de Trabalho e Comissões de Emprego em cada Unidade da Federação;
IV - deverão ser propostos ou ter prosseguimento Projetos Especiais Gerais em três
linhas, segundo termos de referência detalhados pela SEFOR:
à acompanhamento e supervisão técnico-gerencial do PEQ, pela equipe técnica da
Secretaria de Trabalho;
à avaliação global do PEQ, preferencialmente por universidade pública;
à cadastramento e banco de dados de entidades de educação profissional em cada
unidade federativa.
V - os PEG indicados deverão ser contemplados com até dez por cento do total de
recursos investidos em programas de educação profissional, em cada unidade federativa,
sendo: cinco por cento para o projeto de avaliação global do PEQ; quatro por cento para o
projeto de cadastramento e banco de dados de entidades de educação profissional; e hum por
cento para as ações de acompanhamento e supervisão técnico-gerencial do PEQ, pela equipe
técnica da Secretaria de Trabalho, incluindo passagens e diárias ligadas às ações de
supervisão e acompanhamento.
Art. 11. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogadas as
disposições em contrário.
Daniel Andrade Ribeiro de Oliveira

213
ANEXO F - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 333, de 10 de julho de 2003
Institui o Plano Nacional de Qualificação – PNQ e

estabelece critérios para transferência de recursos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT ao PNQ,
implementado sob gestão do Departamento de
Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas de
Emprego – DEQ/SPPE, do Ministério do Trabalho e
Emprego – MTE, por meio de Planos Territoriais de
Qualificação – PlanTeQs, em convênio com as
Secretarias Estaduais de Trabalho ou de Arranjos
Institucionais Municipais, e de Projetos Especiais de
Qualificação (ProEsQs) de caráter nacional ou regional
com instituições governamentais, não governamentais ou
intergovernamentais, no âmbito do Programa do Seguro-
Desemprego.
Institui o Plano Nacional de Qualificação – PNQ e

estabelece critérios para transferência de recursos do
Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT ao PNQ,
implementado sob gestão do Departamento de
Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas de
Emprego – DEQ/SPPE, do Ministério do Trabalho e
Emprego – MTE, por meio de Planos Territoriais de
Qualificação – PlanTeQs, em convênio com as
Secretarias Estaduais de Trabalho, e de Projetos
Especiais de Qualificação (ProEsQs) de caráter nacional
ou regional com instituições governamentais, não
governamentais ou intergovernamentais, no âmbito do
Programa do Seguro-Desemprego. (Redação dada pela
Resolução nº 478/2006)
O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador - CODEFAT, no uso

das atribuições que lhe confere o inciso V do artigo 19 da Lei nº 7.998, de 11 de janeiro de
1990, resolve:
Art. 1º Instituir o Plano Nacional de Qualificação-PNQ no âmbito do Programa do
Seguro-Desemprego, para a execução de ações de qualificação social e profissional (QSP),
cujas transferências de recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador - FAT, serão efetuadas
pelo Departamento de Qualificação da Secretaria de Políticas Públicas de Emprego
(DEQ/SPPE/MTE), com base em convênios plurianuais e outros instrumentos firmados nos
termos da legislação vigente, obedecendo ao disposto nesta Resolução e a orientações
emanadas deste Conselho.
214
o
§ 1 O MTE poderá adicionar ao PNQ, a seu critério, outros recursos de outras fontes
complementares aos recursos do FAT, devendo a utilização de tais recursos ser explicitada e
submetida ao estabelecido nesta resolução.
o
§ 2 Define-se qualificação social e profissional, no âmbito desta resolução como
aquela que permite a inserção e atuação cidadã no mundo do trabalho, com efetivo impacto
o
para a consecução dos objetivos descritos no Art. 2 .
Art. 2º O PNQ deve contribuir para promover a integração das políticas e para a
articulação das ações de qualificação social e profissional do Brasil e, em conjunto com outras
políticas e ações vinculadas o emprego, trabalho, renda e educação, deve promover
gradativamente a universalização do direito dos trabalhadores à qualificação, com vistas a
contribuir para:
I – a formação integral (intelectual, técnica, cultural e cidadã) dos/as trabalhadores/as
brasileiros/as;
II – aumento da probabilidade de obtenção de emprego e trabalho decente e da
participação em processos de geração de oportunidades de trabalho e de renda, reduzindo os
níveis de desemprego e subemprego;
III – elevação da escolaridade dos trabalhadores/as, através da articulação com as
políticas públicas de educação, em particular com a Educação de Jovens e Adultos;
IV – inclusão social, redução da pobreza, combate à discriminação e diminuição da
vulnerabilidade das populações;
V – aumento da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os
riscos de demissão e as taxas de rotatividade ou aumento da probabilidade de sobrevivência
do empreendimento individual e coletivo;
VI – elevação da produtividade, melhoria dos serviços prestados, aumento da
competitividade e das possibilidades de elevação do salário ou da renda; e
VII – efetiva contribuição para articulação e consolidação do Sistema Nacional de
Formação Profissional, articulado ao Sistema Público de Emprego e ao Sistema Nacional de
Educação.
§ 1º Para fins da consecução dos objetivos indicados neste artigo, as ações do PNQ
serão orientadas no sentido da crescente integração com outros programas e projetos
financiados pelo FAT, particularmente a intermediação de mão-de-obra, o microcrédito, a
economia solidária e o seguro desemprego, e outras políticas públicas que envolvam geração
de trabalho, emprego e renda.
215
o
§ 2 Para fins da articulação referida no caput deste artigo, a QSP do país inclui o
estabelecimento de relações efetivas entre demanda atual e futura de qualificação levantada
pelo poder público e pela sociedade civil organizada e a oferta efetiva ou potencial de serviços
de entidades públicas ou privadas, que podem firmar convênios ou outros instrumentos legais
para execução de programas e projetos no âmbito do PNQ, abrangendo as seguintes
entidades:
I – secretarias estaduais ou municipais de trabalho, arranjos institucionais municipais
ou equivalentes de municipal que tenham a responsabilidade em seu território pelas ações de
qualificação social e profissional;
I – secretarias estaduais ou municipais de trabalho; (Redação dada pela Resolução nº
478/2006)
II – escolas técnicas públicas, empresas públicas e outros órgãos da Administração
Pública, inclusive de administração direta de âmbito federal, estadual e municipal,
incumbidos regimental ou estatutariamente do ensino, pesquisa ou extensão ou que
comprovadamente executem ações de qualificação social e profissional;
III- serviços nacionais sociais e de aprendizagem;
IV – centrais sindicais, confederações empresariais e outras entidades representativas
de setores sociais organizados, através de seus órgãos específicos de qualificação social ou
profissional: escolas , institutos, fundações ou outros;
V – Universidades definidas na forma da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 e
outras instituições de ensino superior, devidamente reconhecidas pelo Ministério da
Educação, na sua área de especialidade;
VI – fundações, institutos, escolas comunitárias rurais e urbanas e outras entidades
comprovadamente especializadas na qualificação social e profissional; e
VII – organizações não governamentais e seus consórcios com existência legal que
comprovadamente realizem atividades de qualificação social e profissional.
§3º Entende-se, no âmbito do PNQ, arranjos institucionais municipais como a entidade
jurídica e legalmente constituída envolvendo municípios, podendo representar, desde que haja
previsão de garantia de responsabilidade civil e legal solidária entre os componentes do
arranjo:
I – Todos ou parte dos municípios de uma mesorregião – municípios localizados em
dois ou mais estados;
216
II – Todos ou parte dos municípios de uma microrregião – municípios localizados em

um estado;
III – municípios com mais de um milhão de habitantes apurados pelo Censo IBGE
2000. (Redação dada pela Resolução nº 478/2006)
Art. 3º O PNQ é implementado por meio de Planos Territoriais de Qualificação –
PlanTeQs e de Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQs), viabilizados mediante
convênios ou outros instrumentos legais pertinentes, firmados entre os respectivos executores
e o MTE, por intermédio do DEQ/SPPE.
Art. 3º O Plano Nacional de Qualificação – PNQ é implementado por meio de Planos
Territoriais de Qualificação – PlanTeQs, de Projetos Especiais de Qualificação – ProEsQs e
de Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeQs, viabilizados mediante convênios ou outros
instrumentos legais pertinentes, firmados entre os respectivos executores e o MTE, por
intermédio do DEQ/SPPE/MTE. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§1º O PlanTeQ contempla projetos e ações de QSP circunscritos a um território
(unidade federativa, mesorregião, microrregião ou município), com aprovação e homologação
obrigatórias da Comissão/Conselho Estadual de Trabalho/Emprego ou das
Comissões/Conselhos Municipais de Trabalho/Emprego referentes ao território, às quais cabe
articular e priorizar demandas de QSP levantadas pelo poder público e pela sociedade civil
organizada, bem como supervisionar a execução do Plano, executados sob gestão do
responsável legal do arranjo institucional do território, que pode ser:
I – Secretaria Estadual de Trabalho -ou sua equivalente;
o
II – arranjo institucional municipal conforme definido no Art. 2, § 3 – consórcio
municipal, secretaria municipal de trabalho – ou sua equivalente ou outro arranjo legalmente
constituído, desde que haja garantia de responsabilidade civil e legal solidária entre os
componentes do arranjo.
§ 2º No caso específico de PlanTeQs de caráter mesorregional, microrregional ou
municipal, o plano deve estar voltado exclusivamente para qualificação social e profissional
vinculada ao desenvolvimento do território (oportunidades de desenvolvimento, vocação,
implantação de empresas, etc.) e ações em complementaridade com as ações de âmbito
estadual, sendo vedada a superposição de ações, devendo estas ser analisadas e informadas
pelo DEQ/SPPE/MTE às (s) Comissão (ões)/Conselhos Estadual (ais de Trabalho/Emprego
da(s) unidades(s) federativa(s) correspondente(s).
217
§ 3º Admite-se, ainda, no âmbito dos PlanTeQs, com o objetivo de não prejudicar as

populações prioritárias do território estadual, a execução de ações de QSP através das outras
entidades referenciadas nos incisos “I” a “VII” do Parágrafo 2º do Artigo 2º desta Resolução,
sob a articulação, aprovação e homologação direta do DEQ/SPPE/MTE, nos casos de:
I – Existência de impedimento legal, desinteresse ou falta de atendimento das
obrigações no prazo determinado para a formalização de Convênio por parte das entidades
referidas no inciso I do Parágrafo 2º do Artigo 2º desta Resolução;
o o
II – Não atendimento, na base territorial estadual, do disposto no § 6 do Art. 8 desta
resolução, de modo a prejudicar a trabalhadores/as não colocados através de Postos ou
Agências vinculados ao Sistema Nacional de Emprego – SINE, não operados pelas entidades
referenciadas no inciso I do Parágrafo 1º do Artigo 2º desta Resolução; e,
III – Constatação devidamente documentada, por parte do DEQ/SPPE/MTE,
Delegacias Regionais do Trabalho e outros órgãos incumbidos da fiscalização e controle do
PNQ e do CODEFAT, acerca do funcionamento irregular, inadequado, indevido ou omisso de
Comissão/Conselho Estadual de Trabalho/Emprego ou das Comissões/Conselhos Municipais
de Trabalho/Emprego, no respectivo território estadual, que impossibilitem a elaboração e/ou
aprovação do PlanTeQ .
o
§ 4 O PlanTeQ é instrumento para progressiva articulação e alinhamento da oferta e
da demanda de QSP em cada Estado, devendo explicitar a proporção a proporção do
atendimento a ser realizado com recursos do FAT, de acordo com as prioridades definidas
nesta Resolução, e informando a proporção efetiva ou potencialmente atendida pela rede local
de QSP, financiada por outras fontes públicas e privadas, em particular as oriundas das
entidades descritas no parágrafo 1º do artigo 2º desta Resolução.
§ 5º Os Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQs), contemplam a elaboração de
estudos, pesquisas, materiais técnico-didáticos, metodologias e tecnologias de qualificação
social e profissional destinadas a populações específicas ou abordando aspectos da demanda,
oferta e do aperfeiçoamento das políticas públicas de qualificação e de sua gestão
participativa, implementados em escala regional ou nacional, por entidades de comprovada
especialidade competência técnica e capacidade de execução, de acordo com as diretrizes
fixadas anualmente pelo DEQ/SPPEMTE, aprovadas e homologadas pelo CODEFAT.
§ 6º Os Projetos Especiais de Qualificação (ProEsQs) poderão incluir ações, processos,
itinerários e percursos envolvendo qualificação social e profissional da população prioritária
do PNQ em escala reduzida, exclusivamente com o caráter de experimentação e validação das
218
metodologias e tecnologias de qualificação, garantindo o caráter nacional ou regional da

validação, sendo vedada a sua execução em menos de três estados de uma região (caráter
regional) e em menos de oito estados de cinco regiões (caráter nacional).
o
§ 7 Os produtos e resultados dos ProEsQs são de caráter público, devendo ser
disponibilizados para a utilização como referência ou incorporação das metodologias e
tecnologias desenvolvidas no âmbito do PNQ.
o
§ 8 O objeto, as ações e outras informações pertinentes dos ProEsQs deverão ser
disponibilizadas pelo DEQ/SPPE/MTE às (s) Comissão (ões)/Conselhos Estadual (ais) ou
Municipais de Trabalho/Emprego, para que esta (s) possa(m) acompanhar o desenvolvimento
dos projetos e utilizar posteriormente as metodologias e tecnologias desenvolvidas, tendo
como referência as formulações de prioridades para o desenvolvimento local, adaptando e/ou
ampliando a escala pela sua inserção, no âmbito do seu território, no(s) PlanTeQ(s)
correspondente(s).
o o o
§ 9 As entidades descritas no inciso II a VII do § 2 do artigo 2 , quando de caráter
nacional ou regional poderão ser, simultaneamente, conveniadas com o MTE e contratada de
um ou mais PlanTeQs, não podendo esta situação ser invocada para obstaculizar acesso a
recursos do PNQ.
§ 10. Como um dos instrumentos para assegurar a qualidade pedagógica das atividades
de qualificação oferecidas no âmbito do PNQ, os projetos deverão obrigatoriamente observar,
simultaneamente, quanto à carga horária:
I – mínimo de 75% de ações formativas denominadas cursos, que não poderão ter
carga horária inferior a 40 horas;
II – até 25% de ações formativas denominadas seminários, oficinas, laboratórios e
outras modalidades, cuja duração não poderá ser inferior a 16 horas;
III – média não inferior a duzentas horas quando considerada o conjunto das ações
formativas;
§ 11. Os Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeQs são um instrumento
complementar aos PlanTeQs, orientado ao atendimento transversal e concertado de demandas
emergenciais, estruturantes ou setorializadas de qualificação, identificadas a partir de
iniciativas governamentais, sindicais, empresariais ou sociais, cujo atendimento não tenha
sido passível de antecipação pelo planejamento dos entes federativos ou municipalidades
conveniadas ao PNQ. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
219
§ 12. Os PlanSeQs são um espaço de integração das políticas de desenvolvimento,

inclusão social e trabalho (em particular, intermediação de mão-de-obra, geração de trabalho e
renda e economia solidária) às políticas de qualificação social e profissional, em articulação
direta com oportunidades concretas de inserção do/a trabalhador/a no mundo do trabalho,
estruturado com base na concertação entre agentes governamentais, privados e sociais, com
particular atenção para o diálogo tripartite e a lógica do co-financiamento, segundo o porte e a
capacidade econômica de cada parte envolvida. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§ 13. O PlanSeQ contempla projetos e ações de QSP de caráter estruturante, setorial ou
emergencial, que não possam, por volume ou temporalidade, ser atendidos por PlanTeQs.
(Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§ 14. Constituem público prioritário dos PlanSeQs o/a trabalhador/a desocupado/a e as
populações socialmente vulneráveis definidas nos incisos I a IX do art. 8º. (Redação dada pela
§ 15. Terão prioridade de atendimento o/as trabalhadore/as inscrito/as nas agências do
Sistema Nacional de Emprego – SINE. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
I – Os planos de intermediação de mão-de-obra serão elaborados em conjunto com as
agências locais do SINE e serão submetidos ao Departamento de Emprego e Salário da
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego –
DES/SPPE/MTE, para apreciação. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§16. A identificação das ocupações demandadas será realizada conforme os títulos,
códigos e conteúdos técnicos estabelecidos na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO.
§ 17. Os PlanSeQs deverão prever a articulação da qualificação social e profissional
aos processos de certificação e orientação profissional, a depender de viabilidade técnico-
econômica. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§ 18. No caso de PlanSeQ de caráter emergencial, será obrigatória a articulação com
outras políticas públicas de emprego pertinentes. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§ 19. Os PlanSeQs serão propostos ao DEQ/SPPE/MTE, para fins de concertação e co-
financiamento, por uma ou mais entidades demandantes, que podem abranger: (Redação dada
pela Resolução nº 408/2003)
I – órgãos da Administração Pública Federal, secretarias estaduais ou municipais de
trabalho, arranjos institucionais municipais ou equivalentes de municipal que tenham a
responsabilidade em seu território pelas ações de qualificação social e profissional; (Redação
dada pela Resolução nº 408/2003)
220

trabalho; (Redação dada pela Resolução nº 478/2006)
II – centrais e confederações sindicais, sindicatos locais, federações e confederações
patronais e entidades representativas de movimentos ou setores sociais organizados; e
III – empresas públicas ou privadas. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§20. A apresentação de proposta de PlanSeQ pelo/s demandante/s será seguida:
I – por debate participativo do projeto, por meio de uma ou mais audiências públicas
convocadas pelo DEQ/SPPE/MTE; e (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
II – pela organização dos agentes públicos, privados e sociais envolvidos sob a forma
de uma Comissão de Concertação, organizada no âmbito da Comissão Estadual de Trabalho,
paritária e no mínimo tripartite, garantida a participação dos Governos Estadual/is e
Municipal/is e de representante da Comissão Estadual de Trabalho da/s Unidade/s
Federativa/s em que se pretende desenvolver o PlanSeQ. (Redação dada pela Resolução nº
408/2003)
§21. A Comissão de Concertação deverá elaborar e submeter à apreciação do
DEQ/SPPE/MTE projeto contendo: (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
I – apresentação detalhada do empreendimento que origina a proposta de PlanSeQ,
com ênfase na estimativa de geração de postos de trabalho; (Redação dada pela Resolução nº
408/2003)
II – diagnóstico de demandas econômicas (industriais, comerciais e de serviços) e
sociais associadas ao empreendimento que origina a proposta de PlanSeQ, como instrumento
de desenvolvimento local; (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
III – matriz de qualificação, detalhando quantitativo de vagas, ocupações demandadas,
carga horária, estratégias de elevação de escolaridade, custos e metas de colocação de
trabalhadore/as; (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
IV – matriz de despesas de custeio, detalhando contrapartida real do/s demandante/s,
dividida segundo o porte e a capacidade econômica dos agentes públicos, privados e sociais
envolvidos, inclusive de investidores, que serão contabilizadas, no projeto, como uma única
contrapartida; (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
V – cronograma de atividades, incluindo estratégias de divulgação, cadastramento de
beneficiário/as e demais ações pertinentes ao planejamento, execução e acompanhamento do
projeto; (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
221
VI – fluxo de intermediação pré e pós-processo de qualificação; e (Redação dada pela

VII – identificação de Comissão de Elaboração e Acompanhamento, responsável pela
elaboração e acompanhamento do projeto e sistematização da experiência, caso aprovado.
§ 22. Na hipótese de aprovação do projeto de PlanSeQ e de existência de
disponibilidade financeiro-orçamentária, será celebrado protocolo de intenções entre os
agentes envolvidos e o DEQ/SPPE/MTE, cabendo ao DEQ/SPPE/MTE estabelecer convênios
ou outros instrumentos legais pertinentes com a/s entidade/s executora/s das ações de
qualificação social e profissional. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
§ 23. Os PlanSeQs serão executados por meio do estabelecimento de convênio ou
outros instrumentos legais, nos termos da legislação vigente, com entidades especializadas em
educação profissional, considerando a qualificação do corpo docente, experiência, capacidade
de mobilização do corpo discente e adequação às especificações curriculares do PNQ, dentre
outros, considerando o disposto no art. 5o e nos incisos II a VII do § 2o do art. 2º. (Redação
dada pela Resolução nº 408/2003)
Art. 4º As contratações que tenham por objeto a execução de ações de educação
profissional, no âmbito do PNQ, quando realizadas por entidades que integrem a
administração pública, de qualquer esfera de governo, deverão observar criteriosamente às
disposições da Lei n° 8.666, de 21 de junho de 1993, e suas alterações, e da Lei
Complementar n° 101, de 4 de maio de 2000.
Parágrafo único. No caso de entidades privadas, deverão ser adotados procedimentos
análogos aos estabelecidos na Lei n° 8.666, de 21 de junho de 1993, nos termos do art. 27 da
Instrução Normativa STN n° 01/1997 e outras Instruções Normativas aplicáveis.
Art. 5º Poderão ser contratadas para executar ações de QSP no âmbito do PNQ as
o o
instituições sem fins lucrativos descritas nos incisos II a VII do § 2 do Art. 2 desta
Resolução, no âmbito das suas especialidades:
§ 1º A habilitação jurídica, a regularidade fiscal, o cumprimento da legislação
trabalhista e previdenciária, a qualificação técnica e econômico-financeira e o cumprimento
do disposto no inciso XXXIII do art. 7° da Constituição Federal por parte das instituições que
serão contratadas para executar as ações de QSP, no âmbito do PNQ, deverão ser
comprovados mediante o atendimento dos requisitos previstos na Lei n° 8.666, de 1993, e
222
suas alterações, e no Anexo I a esta Resolução, inclusive nos casos em que houver permissivo
legal para a contratação direta.
§ 2º Na hipótese legal de contratação direta, por dispensa ou inexigibilidade de
licitação, das instituições a que se refere o caput deste artigo, o processo de seleção, após ser
devidamente instruído pela Secretaria Estadual do Trabalho, em observância à Lei nº 8.666,
de 1993, e suas alterações, deverá ser encaminhado, para avaliação, à respectiva Comissão
Estadual de Emprego, ou Comissões Municipais de Emprego, no caso de PlanTeQs
municipais, que verificarão, necessariamente, se foram atendidos os requisitos mínimos de
qualificação técnica e de capacidade de execução , nos termos do Anexo I a esta Resolução,
devendo expedir pronunciamento conclusivo a respeito daquela contratação até 10 (dez) dias
úteis após a respectiva Comissão haver sido convocada para tal, remetendo-o à entidade
gestora do respectivo PlanTeQ e ao DEQ/SPPE/MTE, com a ausência desse pronunciamento
sendo entendido como concordância quanto ao processo de seleção.
§ 3º É vedada, à instituição contratada:
I – a realização de atividades fora do seu campo de especialização, salvo em casos
excepcionais, devidamente autorizados pelo DEQ/SPPE/MTE;
II – a subcontratação, em parte ou na sua totalidade, do objeto principal do contrato de
execução de ações de QSP no âmbito do PNQ, independentemente da denominação utilizada
no ajuste.
Art. 6º Os Estados, o Distrito Federal, os Arranjos Institucionais Municipais e as
Entidades executoras dos ProEsQs, quando da contratação de instituições para executar as
ações de qualificação social e profissional no âmbito do PNQ, farão disponibilizar no Sistema
Integrado de Gestão das Ações de Emprego – SIGAE ou seu sucedâneo, no mínimo até dez
dias úteis antes da data fixada para o início das ações, a planilha detalhada de custos,
contendo a composição de todos os custos unitários, e o cronograma de execução das ações, o
qual deverá conter, necessariamente, os itens relacionados no Anexo II a esta Resolução.
Art. 6º Os Estados, o Distrito Federal, e as Entidades executoras dos ProEsQs, quando
da contratação de instituições para executar as ações de qualificação social e profissional no
âmbito do PNQ, farão disponibilizar no Sistema Integrado de Gestão das Ações de Emprego –
SIGAE ou seu sucedâneo, no mínimo até dez dias úteis antes da data fixada para o início das
ações, a planilha detalhada de custos, contendo a composição de todos os custos unitários, e o
cronograma de execução das ações, o qual deverá conter, necessariamente, os itens
relacionados no Anexo II a esta Resolução. (Redação dada pela Resolução nº 478/2006)
223
Parágrafo único. Somente em casos excepcionais, devidamente justificados e aceitos

pela entidade contratante, poderá ser alterado o cronograma de execução das ações referido no
caput, devendo tal alteração constar do SIGAE ou seu sucedâneo, até cinco dias úteis antes da
data de início da ação objeto da alteração quando se tratar de ação desenvolvida no meio
urbano e dois dias úteis quando se tratar de ação desenvolvida no meio rural.
Art. 7º As instituições cuja atuação no âmbito do PNQ tenha sido alvo de ocorrências
comprovadas que desabonem, nos termos previstos em lei, o trabalho por elas realizado, não
poderão ser contratadas por três anos a qualquer título e em qualquer unidade da Federação
para quaisquer ações financiadas com recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador, sem
prejuízo do ressarcimento de recursos aos cofres públicos ou outras implicações legais
cabíveis, observados o contraditório e a ampla defesa.
Art. 8º A população prioritária do PNQ, para fins de aplicação de recursos do FAT,
compreende os seguintes segmentos:
beneficiários/as das demais políticas públicas de trabalho e renda, particularmente: ações de
o
1 emprego, seguro desemprego, intermediação de mão de obra; microcrédito e de ações de
economia solidária;
sazonalidades por motivos de restrição legal, clima, ciclo econômico e outros fatores que
possam gerar instabilidade na ocupação e fluxo de renda;
III – pessoas que trabalham em condição autônoma, por conta própria, cooperativada,
associativa ou autogestionada;
224

socioeducativas, trabalhadores/as libertados/as de regime de trabalho degradante análogo à
escravidão e de familiares de egressos do trabalho infantil;
IX – trabalhadores/as de empresas incluídas em arranjos produtivos locais, de setores
exportadores, setores considerados estratégicos da economia, segundo a perspectiva do
desenvolvimento sustentável e da geração de emprego e renda e de setores econômicos
beneficiados por investimentos estatais;
X – gestores e gestoras em políticas públicas e representantes em fóruns, comissões e
conselhos de formulação e implementação de políticas públicas e sociais;
§ 1º Em quaisquer segmentos/categorias indicados no caput, terão preferência de
acesso aos programas do PNQ pessoas mais vulneráveis economicamente e socialmente,
particularmente os/as trabalhadores/as com baixa renda e baixa escolaridade e populações
mais sujeitas às diversas formas de discriminação social e, consequentemente, com maiores
dificuldades de acesso a um posto de trabalho (desempregados de longa duração,
afrodescendentes, indiodescendentes, mulheres, jovens, portadores de deficiência, pessoas
com mais de quarenta anos e outras), tendo como referência a proporção destas populações na
PIA – População em Idade Ativa.
§ 2º Os projetos apresentados para as populações descritas no caput deverão
apresentar contrapartida real do financiador, entidade, empresa ou outras fontes, conforme
especificado no § 4º deste artigo e, no caso específico das populações referidas no inciso V a
IX, serão atendidos prioritariamente os projetos que apresentarem contrapartida real cujo
percentual será definido segundo o porte e a capacidade econômica do empreendimento ou
projeto.
o
§3 Somente serão aceitos no âmbito dos PlanTeQs, projetos que garantam
obrigatoriamente à população definida nos incisos I a X do caput deste artigo:
I – encaminhamento ao mercado e às oportunidades de trabalho, entendido como
intermediação para vagas ofertadas por empresas, organizações de formas associativas de
produção, apoio para atividades autônomas e alternativas de trabalho e geração de renda, em
articulação com o Sistema Nacional de Emprego;
II – encaminhamento ao sistema público de educação regular ou de jovens e adultos;
225
§4º Será critério obrigatório de avaliação a capacidade de oferecer contrapartida real e

comprovada, acima do mínimo legal, utilizando recursos de outras fontes, que não o FAT:
I – nos PlanTeQs: em educandos/as e/ou aumento da carga horária média;
II – nos ProEsQs: em recursos econômicos e financeiros complementares ou produtos
(estudos, pesquisas, publicações, materiais técnico-didáticos, metodologias e tecnologias de
qualificação) e, apenas nos itens previstos em Instruções Normativas ou na legislação,
infraestrutura da instituição efetivamente disponibilizada para a execução do projeto.
§ 5º Terão prioridade, no âmbito dos PlanTeQs, projetos que garantam, à população
definida nos incisos I a X do caput deste artigo, elevação de escolaridade integrada a ações de
QSP;
o
§ 6 Os PlanTeQs deverão conter obrigatoriamente projetos oriundos de entidades
executoras do PLANSINE destinados a qualificar trabalhadores por ela intermediados, tendo
como base de cálculo, no mínimo, a proporção de pessoas não colocadas pela entidade em
relação ao computo geral de não colocados da intermediação do estado, atendidas as
especificações desta resolução e ressalvados os casos de impossibilidade legal de habilitação
das referidas entidades.
§ 7º As entidades a que se refere o parágrafo anterior poderão propor seus projetos
destinados a qualificar trabalhadores por elas intermediados que ouvirá o governo estadual
para o fim de cumprimento da presente resolução, devendo este manifestar-se em tempo hábil
de forma a não comprometer a homologação dos PlanTeQs correspondentes.
o
§ 7 As entidades a que se refere o parágrafo anterior poderão propor ao MTE seus
projetos destinados a qualificar trabalhadores por elas intermediados. O MTE ouvirá o
governo estadual para o fim de cumprimento da presente resolução, devendo este manifestar-
se em tempo hábil de forma a não comprometer a homologação dos PlanTeQs
correspondentes. (Retificado no D.O.U. de 07/08/2003, página 69, Seção 1)
Art. 9º Definem-se como ações de QSP, no âmbito do PNQ cursos, seminários,
oficinas, assessorias, extensão, pesquisas, estudos, envolvendo:
I – Para os PlanTeQs – ações de educação profissional envolvendo de forma integrada
principalmente os conteúdos indicados a seguir, sem prejuízo de outros que se definam em
função da realidade local, das necessidades dos/as trabalhadores/as, do desenvolvimento do
território, do mercado de trabalho e do perfil da população a ser atendida: comunicação verbal
e escrita, leitura e compreensão de textos, raciocínio lógico-matemático, saúde e segurança no
trabalho, educação ambiental, direitos humanos, sociais e trabalhistas, relações interpessoais
226
no trabalho, informação e orientação profissional; processos, métodos, técnicas, normas,

regulamentações, materiais, equipamentos e outros conteúdos específicos das ocupações;
empoderamento, gestão, autogestão, associativismo, cooperativismo, melhoria da qualidade e
da produtividade;
II – Para os ProEsQs ações de estudos, pesquisas e desenvolvimento de metodologias
e tecnologias de qualificação abrangendo prioritariamente os seguintes temas: educação
profissional, certificação profissional e orientação profissional de populações específicas;
gestão participativa de sistemas e políticas públicas de qualificação; memória e documentação
sobre qualificação.
o
§1 A definição dos conteúdos técnicos deverá se referenciar na Classificação
Brasileira de Ocupações (CBO), com a indicação da respectiva ocupação utilizada.
o
§ 2 O DEQ/SPPE/MTE deverá elaborar e manter permanentemente atualizada uma
Nomenclatura Nacional de Cursos de Qualificação Social e Profissional, como forma de
contribuir, sem prejuízo das especificidades regionais e locais para a intercambiabilidade dos
conhecimentos adquiridos em qualquer região do país e a qualidade pedagógica dos cursos
oferecidos.
o
§3 O encaminhamento para cursos deverá se articular progressivamente com
processos de orientação profissional e certificação profissional e ocupacional do/a
trabalhador/a.
o
§ 4 Os cursos deverão oferecer obrigatoriamente, com duração não superior a 20% da
carga horária total, conhecimentos sobre saúde e segurança no trabalho, educação ambiental ,
direitos humanos, sociais e trabalhistas, informação e orientação profissional e gestão do
trabalho, aplicados à realidade local, às necessidades do/a trabalhador/a e ao mercado de
trabalho.
Art. 10. A composição dos custos, na contratação de instituições executoras de ações
de QSP, no âmbito do PNQ, que deverá obrigatoriamente ser feita através de planilha
detalhada de custos, poderá contemplar despesas de custeio necessárias para sua execução,
incluindo remuneração direta de docentes, educadores, supervisores, orientadores,
pesquisadores, consultores; encargos trabalhistas e fiscais; material didático; auxílios ou
bolsas de alimentação e transporte para os educandos; passagens e diárias; divulgação dos
programas; material de consumo.
227
Art. 11. Deverão ser adotados, na elaboração dos Planos de Trabalho, os seguintes
parâmetros de custo, sem prejuízo da comprovação de sua adequação ao mercado de trabalho
local, documentada mediante tabelas de preços de associações profissionais, publicações
especializadas e outras fontes previstas em lei:
I – ações de QSP caracterizadas como cursos, e outras formas de ensino presencial ou
à distância serão calculadas a partir do valor médio por aluno-hora, custos comprovados de
ações semelhantes no mercado local, nos termos da fórmula seguinte:
x = (a . b . y), onde:
x = custo total do curso;
a = número total de educandos matriculados no curso;
b = carga horária do curso, por educando;
y = custo médio aluno-hora baseados nos preços de mercado na localidade, expressos
em planilha detalhada.
II – ações de extensão, pesquisa, assessoria, consultoria e afins serão orçadas em horas
técnicas, tomando por base a máxima remuneração de profissionais de nível e área
correspondentes aos do projeto, pagos pela universidade pública, federal ou estadual, ou
preços de mercado na localidade, dentre esses o menor.
§ 1º O valor máximo do custo médio aluno hora será fixado pelo CODEFAT a partir
de nota técnica elaborada pelo DEQ/SPPE/MTE.
o
§ 2 Os custos calculados em bases diferentes dos especificados nos incisos I e II
acima, caso elevem o dispêndio por aluno-hora ou por hora técnica acima dos parâmetros
indicados, poderão ser aceitos desde que justificados com base em pelo menos um dos
seguintes critérios:
I – preços vigentes no mercado de trabalho local, comprovados por meio de tabelas de
associações profissionais, publicações especializadas e outras fontes previstas na legislação
em vigor;
II – especificidade do projeto a ser desenvolvido e dos profissionais a serem
contratados, documentada em bibliografia, estatísticas, pareceres especializados e outras
referências técnicas aplicáveis à matéria;
III – peculiaridades regionais comprovadas, que impliquem ônus adicional ao projeto,
tais como distâncias, transportes, comunicações, condições climáticas.
§3º O custo total de um projeto poderá combinar os dois parâmetros indicados (alunos-
hora e horas técnicas) devidamente especificados segundo a natureza das ações previstas.
228
Art. 12. O orçamento do PNQ, a cada ano, garantirá:

I – Recursos para ações de qualificação social e profissional no âmbito do PNQ,
destinados a estados, municípios e entidades executoras de projetos especiais de qualificação;
II – Recursos para as ações de sustentação do PNQ, incluindo avaliação externa,
supervisão, divulgação, qualificação de gestores formação de membros de comissões
estaduais e municipais de emprego, sistema informatizado de acompanhamento e gestão,
censo e atualização do cadastro de entidades, manutenção e atualização do acervo de
qualificação e avaliação da oferta de educação profissional nas unidades federativas, ações de
apoio à gestão dos PlanTeQs e estudos prospectivos da demanda de trabalho e qualificação
profissional, como subsídio ao PNQ.
o
§ 1 A fim de garantir a obtenção dos resultados almejados, os recursos destinados
para as finalidades inseridas no inciso II ficam limitados a, no máximo, 15% (quinze por
cento) do total de recursos orçados pelo FAT e efetivamente disponibilizados, em cada ano,
ao PNQ.
§ 1º A fim de garantir a obtenção dos resultados almejados, os recursos destinados para
as finalidades inseridas no inciso II ficam limitados a, no máximo, 10% (dez por cento) do
total de recursos orçados pelo FAT e efetivamente disponibilizados, em cada ano, ao PNQ.
o
§ 2 Dos recursos destina dos às ações de qualificação social e profissional no máximo
80% (oitenta por cento) serão destinados aos estados e municípios e o restante aos projetos
especiais de qualificação.
o
§ 2 Dos recursos destinados às ações de qualificação social e profissional, no máximo
75% (setenta e cinco por cento) serão destinados a estados, municípios e Distrito Federal,
15% (quinze por cento) a planos setoriais e o restante a projetos especiais de qualificação.
Art. 13. A distribuição, entre as unidades federativas e municípios, do montante total
de recursos destinado aos PlanTeQs, será definida pelo CODEFAT a partir de nota técnica
elaborada pelo DEQ/SPPE/MTE, sendo sua divulgação realizada previamente ao
planejamento de cada exercício, combinando e ponderando os seguintes critérios:
I – Manutenção de níveis mínimos de execução, através da distribuição linear de parte
dos recursos;
II – Universalização da Política de Qualificação, através da ponderação do quantitativo
da PEA de cada estado;
229
III – Redução de desigualdades regionais, orientado no sentido de favorecer unidades

federativas do Norte, Nordeste e os estados de GO, MT e MS;
IV – Efetividade social, envolvendo consistência de ações e projetos, executados ou
em execução, à concepção, objetivos e população prioritária do PNQ, articulação com o
sistema público de emprego capacidade de oferta de contrapartida acima do mínimo
obrigatório; conforme disposto nesta Resolução;
V – Qualidade pedagógica – carga horária média, perfil das entidades, número de
ocorrências SOP /ocorrências resolvidas, articulação com a educação de jovens e adultos;
VI – eficiência e eficácia: envolvendo i) cumprimento de metas físico-financeiras em
ano (s) anterior (es); ii) a capacidade de execução, fundado na distribuição de recursos no ano
anterior.
§ 2º A aplicação de recursos do PlanTeQ nos municípios de cada unidade federativa
será definida, a cada ano, previamente à elaboração do plano, pela Comissão Estadual de
Emprego, de comum acordo com as Comissões Municipais de Emprego ou instâncias
o
equivalentes, com base nos mesmos definidos no parágrafo 3 deste artigo, adaptados naquilo
que for pertinente à relação entre estados e municípios, garantindo que, pelo menos, 70% dos
recursos disponíveis estejam de acordo com os critérios de distribuição municipal.
§ 3º Caberá ao DEQ/ SPPE/MTE, a cada exercício, submeter ao CODEFAT,
previamente à sua divulgação, termos de referência detalhando indicadores e forma de
combinação e ponderação dos critérios indicados neste artigo, especificando a correspondente
distribuição de recursos entre os PlanTeQs, bem como orientações aos Estados, ao Distrito
Federal e os Arranjos Institucionais Municipais para adaptação desses critérios à aplicação de
recursos nos municípios e negociação com as Comissões Estaduais e Municipais de Emprego.
§ 3º Caberá ao DEQ/ SPPE/MTE, a cada exercício, submeter ao CODEFAT,
previamente à sua divulgação, termos de referência detalhando indicadores e forma de
combinação e ponderação dos critérios indicados neste artigo, especificando a correspondente
distribuição de recursos entre os PlanTeQs, bem como orientações aos Estados, ao Distrito
Federal para adaptação desses critérios à aplicação de recursos nos municípios e negociação
com as Comissões Estaduais e Municipais de Emprego. (Redação dada pela Resolução nº
478/2006)
Art. 14. Cada PlanTeQ deverá obedecer aos seguintes percentuais de aplicação dos
recursos do FAT, alocados ao convênio anualmente:
230
I – mínimo de 85% dos recursos e 90% da oferta de vagas em ações de qualificação

profissional para a população prioritária definida no art. 8º e respectivos parágrafos desta
Resolução;
II – até 15% dos recursos e 10% da oferta de vagas em ações de qualificação social e
profissional para outros grupos de trabalhadores/as vinculados à especificidade da PEA do
território, podendo também contemplar, respeitado o limite de recursos, estudos prospectivos
da demanda de trabalho e qualificação profissional, como subsídio ao PlanTeQ;
Parágrafo único. O DEQ/SPPE/MTE estabelecerá em cada convênio, tendo como
referência o planejamento do território e analisadas as justificativas, as metas correspondentes
às populações prioritárias.
Art. 15. Cada ProEsq deverá obedecer aos seguintes percentuais de aplicação dos
recursos do FAT alocados ao convênio anual:
I – até 20% em ações de qualificação da população prioritária, exclusivamente para
efeito de validação e divulgação do estudo, pesquisa, metodologia ou tecnologia de
qualificação, e;
II – no mínimo 80% dos recursos na elaboração e execução de pesquisa,
sistematização, estudo ou publicação, formação de formadores e no desenvolvimento,
produção, experimentação e avaliação de metodologias, tecnologias e materiais técnico-
didáticos pertinentes aos objetivos do PNQ.
Art. 16. A distribuição do montante de recursos destinado aos ProEsQs deverá ser
orientada pelos seguintes critérios:
I – consistência: privilegiando projetos pertinentes à concepção e objetivos do PNQ,
tal como indicados nesta Resolução;
II – capacidade técnica e especialização do desenvolvimento de projeto proposto
estudo, pesquisa, desenvolvimento de metodologia ou tecnologia de qualificação;
III – integração: articulação entre as diversas ações de Política Pública de Emprego.
IV – continuidade: garantindo progresso ou aprimoramento de ProEsQs já iniciadas,
sem prejuízo ao estímulo de novas parcerias;
V – eficiência e eficácia: considerando capacidade de execução, cumprimento de
metas físico-financeiras em ano (s) anterior (es) e oferta de contrapartida pela entidade em
questão.
Art. 17. O PNQ deverá ser avaliado e controlado, de modo a garantir a efetividade
social, qualidade pedagógica, eficiência, a eficácia das ações previstas, além da transparência
e lisura na aplicação dos recursos.
231
§ 1º O PNQ disporá de um sistema integrado de planejamento, monitoramento e

avaliação (SPMA) envolvendo um processo permanente de acompanhamento de ações
iniciadas na elaboração participativa do plano territorial e na demanda das entidades pré-
selecionadas para execução de projetos especiais de qualificação com o objetivo de:
I – Caracterizar os mecanismos e instâncias de planejamento, monitoramento e
avaliação já existentes no âmbito do PNQ;
II – Sistematizar as informações mais relevantes produzidas por esses mecanismos e
instâncias;
III – Identificar e caracterizar outras fontes, instâncias e mecanismos importantes para
subsidiar o SPMA;
IV – Construir um conjunto de indicadores de Efetividade Social e Qualidade
Pedagógica para análise dos programas e projetos de qualificação;
V – Construir uma base de classificação dos cursos de qualificação tendo como
referências a CBO, a CNAE e os parâmetros definidos no sistema educacional;
VI – Colaborar nas atividades de Planejamento coordenadas pelo DEQ/SPPE/MTE;
VII – Promover a integração das atividades de Supervisão Operacional ao sistema de
PMA;
VIII – Avaliar os PlanTeQs e ProEsQs;
IX – Promover a transferência das metodologias e tecnologias sociais, geradas no
âmbito do PNQ, aos gestores do Sistema Público de Emprego.
o
§2 O sistema de PMA deverá promover o constante aperfeiçoamento do PNQ nas
seguintes dimensões:
I – A dinâmica do Plano Nacional de Qualificação e seus impactos nos planos
territoriais e projetos especiais;
II – As especificidades e iniciativas inovadoras dos planos territoriais e projetos
especiais;
III – A gestão administrativo-financeira;
IV – A gestão pedagógico-metodológica;
V – Os impactos do Programa Nacional de Qualificação para os trabalhadores
envolvidos.
VI - A integração do Programa Nacional de Qualificação com as políticas públicas de
geração de emprego e renda, educação e desenvolvimento socioeconômico.
232
o
§3 o SPMA contribuirá para que o planejamento no âmbito do PNQ seja
participativo; capaz de integrar a dimensão estratégica com a operacional e a dimensão
política com a dimensão técnica; orientado pelas oportunidades geradas pelas políticas de
desenvolvimento e geração de trabalho e renda.
o
§ 4 o SPMA contribuirá para que o monitoramento no âmbito do PNQ seja voltado
para orientar os agentes e evitar ou superar problemas; permanente e contínuo; orientado na
qualidade social e pedagógica dos cursos e ações de qualificação.
o
§ 5 o SPMA contribuirá para que a avaliação no âmbito do PNQ apresente enfoque
qualitativo, inserido em uma perspectiva transformadora das práticas e da realidade;
comprometimento com o “direito à informação” para os participantes dos programas que
estão sendo avaliados e demais públicos interessados.
o
§ 6 O MTE mobilizará as Delegacias e Subdelegacias Regionais do Trabalho dentro
das atribuições que lhe cabem institucionalmente, sem sobreposição com as atribuições de
outros órgãos públicos de controle, no sentido de acompanhar, monitorar e fiscalizar as ações
do PNQ realizadas no âmbito das respectivas unidades da federação.
§ 7º O MTE manterá contato permanente com os órgãos de controle, em particular a
Secretaria Federal de Controle/CGU-PR e o Tribunal de Contas da União no sentido de
intercambiar informações e estabelecer cooperação no sentido do aperfeiçoamento da
execução do PNQ.
§ 8º Em complementação às ações de auditoria e supervisão operacional dos PlanTeQs
e ProEsqs, o MTE poderá contratar entidade especializada em auditoria externa independente,
para apresentar subsídios adicionais ao trabalho do órgão gestor das ações de controle do
PNQ.
§ 9º O DEQ/ SPPE/MTE deverá submeter ao CODEFAT termos de referência da
metodologia a ser aplicada nos processos de avaliação e controle, bem como informações
sistematizadas de seus resultados, com vistas à divulgação periódica, por meio de relatórios,
boletins e outros instrumentos, tendo em vista a sua competência, no âmbito do Ministério do
Trabalho e Emprego, de acompanhamento, supervisão, controle e avaliação técnico-gerencial
do PNQ.
§ 10º O CODEFAT poderá, a seu critério, definir níveis, instâncias e mecanismos
complementares de avaliação e controle do PNQ.
233
Art. 18. O PNQ poderá ser revisto durante sua execução, tanto no que diz respeito aos
PlanTeQs quanto às ProEsQs, por iniciativa de qualquer das partes envolvidas no respectivo
convênio ou contrato, desde que as alterações propostas:
I - sejam definidas de comum acordo entre as partes;
II - respeitem os limites do orçamento estabelecido para o exercício, bem como os
critérios de distribuição e as estruturas de alocação de recursos indicada nesta Resolução, para
os PlanTeQs e ProEsQs;
III - sejam aprovadas pelas respectivas Comissões Estaduais de Emprego ou
Municipais de Emprego, no caso dos PlanTeQs.
Art. 19. A transferência de recursos aos PlanTeQs e ProEsQs, em cada exercício,
obedecerá, necessariamente, aos seguintes requisitos técnicos, sem prejuízo da legislação
aplicável à matéria:
I - para a transferência inicial, de até 50% (cinquenta por cento) do total conveniado:
apresentação, na forma adequada e em prazos hábeis para análise e processamento, de Plano
de Trabalho ou Projeto consistente com os termos desta Resolução, bem como
disponibilização, no SIGAE ou seu sucedâneo, das seguintes informações relativas às ações
de qualificação profissional, no âmbito do PNQ:
a) informações de planejamento, para o exercício corrente, necessárias ao
acompanhamento, fiscalização e controle da execução das atividades;
b) todas as ações desenvolvidas no exercício anterior;
c) a comprovação da solução de pendências da Prestação de Contas do exercício
anterior;
II) para transferências subsequentes, ao longo do exercício: apresentação de relatórios
gerenciais de acompanhamento das ações, nas datas, condições e formato pré-estabelecidos,
incluindo, necessariamente, a alimentação comprovada no SIGAE de todos os contratos já
celebrados e a comprovação da contratação ou de resultados da execução do projeto especial
de avaliação externa.
§ 1º As transferências de recursos posteriores à inicial serão proporcionais à
alimentação, no SIGAE, das informações concernentes aos contratos celebrados.
§ 2° Cabe ao DEQ/ SPPE/MTE elaborar e submeter ao CODEFAT, previamente a sua
divulgação aos interessados, termos de referência para formatação e apresentação dos
PlanTeQs e ProEsQs, bem como dos relatórios gerenciais de acompanhamento e supervisão.
234
§ 3° Quando for constatada impropriedade na execução do convênio e demais

instrumentos firmados, concernentes às ações de educação profissional, no âmbito do PNQ,
serão adotados os seguintes procedimentos:
I - notificação requerendo a adoção de providências no prazo assinalado, de no
máximo trinta dias; e
II - suspensão de recursos quando as providências adotadas em atenção à notificação a
que se refere o inciso anterior não tiverem sido atendidas de forma satisfatória.
§ 4º A transferência de recursos também será suspensa, até a correção das
impropriedades ocorridas, nos casos especificados no § 4° do art. 21 da Instrução Normativa
STN n° 01/1997.
Art. 20. Toda e qualquer peça de divulgação e apresentação das ações do PNQ - tais
como cartazes, folhetos, anúncios e matérias na mídia, assim como produtos de convênios e
contratos - tais como livros, relatórios, vídeos, cd-rom e outros meios - deverão observar a
regulamentação federal sobre o assunto, bem como a Resolução nº 44, de 12 de maio de 1993,
deste Conselho, sendo vedada a utilização de nome fantasia em acréscimo ou substituição ao
do Plano Nacional de Qualificação.
Parágrafo único. O cumprimento desta determinação será fixado em cláusula
integrante dos convênios e contratos firmados pelo DEQ/SPPE/MTE, com os Estados, o
Distrito Federal e demais Parceiros, devendo estes adotar o mesmo procedimento junto aos
executores locais de programas e projetos, respeitadas as disposições legais sobre propaganda
institucional.
Art. 21. No sentido de proceder à transição entre o Planfor e o PNQ, serão observadas
para processamento e formalização dos convênios e contratos relativos ao PNQ 2003, as
seguintes condições:
o
§1 para os PlanTeQs e os ProEsQs:
I – Convênio de caráter anual
II – Contrapartida envolvendo pessoal e material de consumo até o limite de 50% do
percentual do ano anterior
o
§2 para os PlanTeQs
I –- Carga horária média de 160 horas;
I - carga horária média de 120 horas; (Redação dada pela Resolução nº 368/2003)
II – Meta de no mínimo 75% de encaminhamento ao mercado de trabalho e de no
mínimo 50% de encaminhamento à educação de jovens e adultos
235
III - Ações de orientação vocacional e profissional no âmbito do SINE, quando no

o
sentido de melhor integrar tais políticas, respeitado o limite de 25% previsto no Art. 3 §
inciso II;
IV – Dos recursos destinados às ações de qualificação social e profissional previstos
no Art 12, inciso I, serão destinados no exercício de 2003, no mínimo 70% (setenta por cento)
serão destinados aos estados, até 10% aos arranjos institucionais municipais e até 20% aos
projetos especiais de qualificação. (Redação dada pela Resolução nº 478/2006)
Art. 22. Para processamento e formalização dos convênios e contratos relativos ao
PNQ 2003, ficam definidos os seguintes prazos:
I - até 10 de julho: apreciação e aprovação, pelo CODEFAT, seguida de imediata
divulgação aos interessados, de termos de referência relativos a critérios de distribuição de
recursos do PNQ no exercício, roteiros para apresentação de planos e projetos e outros
documentos técnicos a cargo do DEQ/ SPPE/MTE, com vistas à orientação dos PlanTeQS e
ProEsQS;
II - até 10 de agosto: definição, pelas Secretarias de Trabalho, com aprovação das
Comissões Estaduais e Municipais de Emprego, da aplicação de recursos dos PlanTeQs nos
municípios, com base nos critérios aprovados pelo CODEFAT para o exercício e
apresentação, e apresentação, ao DEQ/ SPPE/MTE, pelas Secretarias de Trabalho, dos
PlanTeQs, aprovados pelas respectivas Comissões Estaduais de Emprego, aplicando-se o
mesmo prazo e condições para apresentação de ProEsQs;
III - até 25 de agosto: análise dos PlanTeQs e ProEsQs pela SPPE/MTE e a
consolidação do PNQ;
IV - até 30 de setembro: processamento e tramitação dos convênios e contratos entre o
MTE/SPPE/DEQ e os estados, DF, arranjos institucionais municipais e entidades executoras
de projetos especiais com vistas à sua formalização.
IV – até 12 de novembro: processamento e tramitação dos convênios e contratos entre
o MTE/SPPE/DEQ e os Estados, Distrito Federal, Arranjos Institucionais Municipais e
entidades executoras de projetos especiais com vistas à sua formalização. (Redação dada pela
IV – até 12 de novembro: processamento e tramitação dos convênios e contratos entre
o MTE/SPPE/DEQ e os Estados, Distrito Federal e entidades executoras de projetos especiais
com vistas à sua formalização. (Redação dada pela Resolução nº 408/2003)
236
Parágrafo único O CODEFAT aprovará até 30 de agosto o cronograma de

planejamento e execução do PNQ para o quadriênio 2004-2007
Art. 23. Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação
Art. 24. Revogam-se as disposições em contrário, especialmente as Resoluções n.º
194, de 23 de setembro de 1.998, 223, de 9 de dezembro de 1.999, 234, de 27 de abril de 2000
e 258 de 21 de dezembro de 2000.
Francisco Canindé Pegado do Nascimento

ANEXO I
QUALIFICAÇÃO TÉCNICA
A qualificação técnica das instituições deverá ser comprovada, necessariamente,

mediante a apresentação dos seguintes documentos:
a) atestado de capacidade técnica fornecido por pessoa jurídica de direito público ou
privado, comprovando a prestação de serviço pertinente e compatível, em características, ao
objeto da contratação;
b) relação explícita das instalações, do aparelhamento e do pessoal técnico
especializado adequados e disponíveis para a realização do objeto da contratação;
c) declaração fornecida pela respectiva Secretaria Estadual de Trabalho, comprovando
que o interessado tomou ciência de todas as informações e condições necessárias à correta
execução do serviço;
d) comprovação de possuir em seu quadro permanente responsável técnico que, por
meio de atestado fornecido por pessoa jurídica de direito público ou privado, possa
comprovar ter executado serviço de características semelhantes às do objeto
e) histórico da entidade, principais atividades realizadas em qualificação, projeto
político-pedagógico, qualificação do corpo gestor e docente;
f) para cada curso contratado: descrição dos objetivos, principais conteúdos (ementa),
metodologia utilizada (fundamentos e instrumentos), tipos de atividades (cursos, seminários,
oficinas, intercâmbio, pesquisa e outros), carga horária, cronograma de execução,
237
especificação de ações estruturantes (formação de formadores, sensibilização de público,

avaliação do ensino aprendizagem, etc.), especificação do material didático;
g) parecer circunstanciado da equipe da Secretaria Estadual ou municipal relativo às
entidades e cursos contratados.
ANEXO II
RELAÇÃO DE INFORMAÇÕES QUE DEVERÃO CONSTAR,

NECESSARIAMENTE, DO CRONOGRAMA DE EXECUÇÃO DAS AÇÕES:
a) denominação de cada ação;

b) identificação de cada turma/módulo;
c) datas de início e término de cada ação (dia, mês e ano);
d) horário de realização de cada ação;
e) número de educandos em cada ação;
f) local de realização de cada ação (endereço completo);
g) carga horária de cada ação;
h) custo total de cada ação.
238
ANEXO G - RESOLUÇÃO CODEFAT nº 408, de 28 de outubro de 2004
Institui os Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeQs no

âmbito da Resolução nº 333, de 10 de julho de 2003, e dá
outras providências.
O Conselho Deliberativo do Fundo de Amparo ao Trabalhador – CODEFAT, no uso

das atribuições que lhe confere o inciso V do artigo 19 da Lei nº 7.998, de 11 de janeiro de
1990, resolve:
Art. 1o Alterar o caput do art. 3o da Resolução nº 333/2003 e introduzir os parágrafos
11 a 23, que passam a vigorar com a seguinte redação:
“Art. 3o O Plano Nacional de Qualificação – PNQ é implementado por meio de Planos
Territoriais de Qualificação – PlanTeQs, de Projetos Especiais de Qualificação – ProEsQs e
de Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeQs, viabilizados mediante convênios ou outros
instrumentos legais pertinentes, firmados entre os respectivos executores e o MTE, por
intermédio do DEQ/SPPE/MTE.
(...)
§ 11. Os Planos Setoriais de Qualificação – PlanSeQs são um instrumento
complementar aos PlanTeQs, orientado ao atendimento transversal e concertado de demandas
emergenciais, estruturantes ou setorializadas de qualificação, identificadas a partir de
iniciativas governamentais, sindicais, empresariais ou sociais, cujo atendimento não tenha
sido passível de antecipação pelo planejamento dos entes federativos ou municipalidades
conveniadas ao PNQ.
§ 12. Os PlanSeQs são um espaço de integração das políticas de desenvolvimento,
inclusão social e trabalho (em particular, intermediação de mão-de-obra, geração de trabalho
e renda e economia solidária) às políticas de qualificação social e profissional, em articulação
direta com oportunidades concretas de inserção do/a trabalhador/a no mundo do trabalho,
estruturado com base na concertação entre agentes governamentais, privados e sociais, com
particular atenção para o diálogo tripartite e a lógica do co-financiamento, segundo o porte e a
capacidade econômica de cada parte envolvida.
§ 13. O PlanSeQ contempla projetos e ações de QSP de caráter estruturante, setorial ou
emergencial, que não possam, por volume ou temporalidade, ser atendidos por PlanTeQs.
§ 14. Constituem público prioritário dos PlanSeQs o/a trabalhador/a desocupado/a e as
populações socialmente vulneráveis definidas nos incisos I a IX do art. 8o.
239
§ 15. Terão prioridade de atendimento o/as trabalhadore/as inscrito/as nas agências do

Sistema Nacional de Emprego – SINE.
I – Os planos de intermediação de mão-de-obra serão elaborados em conjunto com as
agências locais do SINE e serão submetidos ao Departamento de Emprego e Salário da
Secretaria de Políticas Públicas de Emprego do Ministério do Trabalho e Emprego –
DES/SPPE/MTE, para apreciação.
§ 16. A identificação das ocupações demandadas será realizada conforme os títulos,
códigos e conteúdos técnicos estabelecidos na Classificação Brasileira de Ocupações – CBO.
§ 17. Os PlanSeQs deverão prever a articulação da qualificação social e profissional
aos processos de certificação e orientação profissional, a depender de viabilidade técnico-
econômica.
§ 18. No caso de PlanSeQ de caráter emergencial, será obrigatória a articulação com
outras políticas públicas de emprego pertinentes.
§ 19. Os PlanSeQs serão propostos ao DEQ/SPPE/MTE, para fins de concertação e co-
financiamento, por uma ou mais entidades demandantes, que podem abranger:
trabalho, arranjos institucionais municipais ou equivalentes de municipal que tenham a
responsabilidade em seu território pelas ações de qualificação social e profissional;
II – centrais e confederações sindicais, sindicatos locais, federações e confederações
patronais e entidades representativas de movimentos ou setores sociais organizados; e
III – empresas públicas ou privadas.
§ 20. A apresentação de proposta de PlanSeQ pelo/s demandante/s será seguida:
I – por debate participativo do projeto, por meio de uma ou mais audiências públicas
convocadas pelo DEQ/SPPE/MTE; e
II – pela organização dos agentes públicos, privados e sociais envolvidos sob a forma
de uma Comissão de Concertação, organizada no âmbito da Comissão Estadual de Trabalho,
paritária e no mínimo tripartite, garantida a participação dos Governos Estadual/is e
Municipal/is e de representante da Comissão Estadual de Trabalho da/s Unidade/s
Federativa/s em que se pretende desenvolver o PlanSeQ.
§21. A Comissão de Concertação deverá elaborar e submeter à apreciação do
DEQ/SPPE/MTE projeto contendo:
I – apresentação detalhada do empreendimento que origina a proposta de PlanSeQ,
com ênfase na estimativa de geração de postos de trabalho;
240
II – diagnóstico de demandas econômicas (industriais, comerciais e de serviços) e

sociais associadas ao empreendimento que origina a proposta de PlanSeQ, como instrumento
de desenvolvimento local;
III – matriz de qualificação, detalhando quantitativo de vagas, ocupações demandadas,
carga horária, estratégias de elevação de escolaridade, custos e metas de colocação de
trabalhadore/as;
IV – matriz de despesas de custeio, detalhando contrapartida real do/s demandante/s,
dividida segundo o porte e a capacidade econômica dos agentes públicos, privados e sociais
envolvidos, inclusive de investidores, que serão contabilizadas, no projeto, como uma única
contrapartida;
V – cronograma de atividades, incluindo estratégias de divulgação, cadastramento de
beneficiário/as e demais ações pertinentes ao planejamento, execução e acompanhamento do
projeto;
VI – fluxo de intermediação pré e pós-processo de qualificação; e
VII – identificação de Comissão de Elaboração e Acompanhamento, responsável pela
elaboração e acompanhamento do projeto e sistematização da experiência, caso aprovado.
§ 22. Na hipótese de aprovação do projeto de PlanSeQ e de existência de
disponibilidade financeiro-orçamentária, será celebrado protocolo de intenções entre os
agentes envolvidos e o DEQ/SPPE/MTE, cabendo ao DEQ/SPPE/MTE estabelecer convênios
ou outros instrumentos legais pertinentes com a/s entidade/s executora/s das ações de
qualificação social e profissional.
§ 23. Os PlanSeQs serão executados por meio do estabelecimento de convênio ou
outros instrumentos legais, nos termos da legislação vigente, com entidades especializadas em
educação profissional, considerando a qualificação do corpo docente, experiência, capacidade
de mobilização do corpo discente e adequação às especificações curriculares do PNQ, dentre
outros, considerando o disposto no art. 5o e nos incisos II a VII do § 2o do art. 2o.”
Art. 2o Caberá ao DEQ/SPPE/MTE submeter ao CODEFAT, previamente à sua
divulgação, nota técnica estabelecendo critérios para a alocação dos recursos dos PlanSeQs.
Art. 3o Alterar os parágrafos 1o e 2o do art. 12 da Resolução nº 333/2003, que passam a
vigorar com as seguintes redações:
“Art. 12 (...)”
§ 1o A fim de garantir a obtenção dos resultados almejados, os recursos destinados para
as finalidades inseridas no inciso II ficam limitados a, no máximo, 10% (dez por cento) do
total de recursos orçados pelo FAT e efetivamente disponibilizados, em cada ano, ao PNQ.
241
§ 2o Dos recursos destinados às ações de qualificação social e profissional, no máximo

75% (setenta e cinco por cento) serão destinados a estados, municípios e Distrito Federal,
15% (quinze por cento) a planos setoriais e o restante a projetos especiais de qualificação.”
Art. 4o Os demais dispositivos do PNQ aplicam-se aos Planos Setoriais de
Qualificação, adaptados às suas especificidades.
Art. 5o Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação.
LOURIVAL NOVAES DANTAS

242
ANEXO H - LEI nº 12513, de 26 de outubro de 2011
Institui o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico

e Emprego (Pronatec); altera as Leis no 7.998, de 11 de
janeiro de 1990, que regula o Programa do Seguro-
Desemprego, o Abono Salarial e institui o Fundo de
Amparo ao Trabalhador (FAT), no 8.212, de 24 de julho de
1991, que dispõe sobre a organização da Seguridade Social
e institui Plano de Custeio, no 10.260, de 12 de julho de
2001, que dispõe sobre o Fundo de Financiamento ao
Estudante do Ensino Superior, e no 11.129, de 30 de junho
de 2005, que institui o Programa Nacional de Inclusão de
Jovens (ProJovem); e dá outras providências.
A PRESIDENTA DA REPÚBLICA Faço saber que o Congresso Nacional decreta e

eu sanciono a seguinte Lei:
Art. 1o É instituído o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego
(Pronatec), a ser executado pela União, com a finalidade de ampliar a oferta de educação
profissional e tecnológica, por meio de programas, projetos e ações de assistência técnica e
financeira.
Parágrafo único. São objetivos do Pronatec:
I - expandir, interiorizar e democratizar a oferta de cursos de educação profissional
técnica de nível médio presencial e a distância e de cursos e programas de formação inicial e
continuada ou qualificação profissional;
II - fomentar e apoiar a expansão da rede física de atendimento da educação
profissional e tecnológica;
III - contribuir para a melhoria da qualidade do ensino médio público, por meio da
articulação com a educação profissional;
IV - ampliar as oportunidades educacionais dos trabalhadores, por meio do incremento
da formação e qualificação profissional;
V - estimular a difusão de recursos pedagógicos para apoiar a oferta de cursos de
educação profissional e tecnológica.
VI - estimular a articulação entre a política de educação profissional e tecnológica e as

políticas de geração de trabalho, emprego e renda. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 2o O Pronatec atenderá prioritariamente:
243
I - estudantes do ensino médio da rede pública, inclusive da educação de jovens e

adultos;
II - trabalhadores;
III - beneficiários dos programas federais de transferência de renda; e
IV - estudante que tenha cursado o ensino médio completo em escola da rede pública
ou em instituições privadas na condição de bolsista integral, nos termos do regulamento.
§ 1o Entre os trabalhadores a que se refere o inciso II, incluem-se os agricultores
familiares, silvicultores, aquicultores, extrativistas e pescadores.
§ 2o Será estimulada a participação das pessoas com deficiência nas ações de
educação profissional e tecnológica desenvolvidas no âmbito do Pronatec, observadas as
condições de acessibilidade e participação plena no ambiente educacional, tais como
adequação de equipamentos, de materiais pedagógicos, de currículos e de estrutura física.
§ 3o As ações desenvolvidas no âmbito do Pronatec contemplarão a participação de
povos indígenas, comunidades quilombolas e adolescentes e jovens em cumprimento de
medidas socioeducativas.
§ 4o Será estimulada a participação de mulheres responsáveis pela unidade familiar
beneficiárias de programas federais de transferência de renda, nos cursos oferecidos por
intermédio da Bolsa-Formação. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 3o O Pronatec cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração
entre a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios, com a participação voluntária
dos serviços nacionais de aprendizagem e instituições de educação profissional e tecnológica
habilitadas nos termos desta Lei.
Art. 3º O Pronatec cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração
dos serviços nacionais de aprendizagem, de instituições privadas de ensino superior e de
instituições de educação profissional e tecnológica, habilitadas nos termos desta
Lei. (Redação dada pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
Parágrafo único. Os serviços nacionais sociais poderão participar do Pronatec por
meio de ações de apoio à educação profissional e tecnológica.
Art. 3o O Pronatec cumprirá suas finalidades e objetivos em regime de colaboração
dos serviços nacionais de aprendizagem, de instituições privadas e públicas de ensino
superior, de instituições de educação profissional e tecnológica e de fundações públicas de
244
direito privado precipuamente dedicadas à educação profissional e tecnológica, habilitadas

nos termos desta Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 4o O Pronatec será desenvolvido por meio das seguintes ações, sem prejuízo de
outras:
I - ampliação de vagas e expansão da rede federal de educação profissional e
tecnológica;
II - fomento à ampliação de vagas e à expansão das redes estaduais de educação
profissional;
III - incentivo à ampliação de vagas e à expansão da rede física de atendimento dos
serviços nacionais de aprendizagem;
IV - oferta de bolsa-formação, nas modalidades:
a) Bolsa-Formação Estudante; e
b) Bolsa-Formação Trabalhador;
V - financiamento da educação profissional e tecnológica;
VI - fomento à expansão da oferta de educação profissional técnica de nível médio na
modalidade de educação a distância;
VII - apoio técnico voltado à execução das ações desenvolvidas no âmbito do
Programa;
VIII - estímulo à expansão de oferta de vagas para as pessoas com deficiência,
inclusive com a articulação dos Institutos Públicos Federais, Estaduais e Municipais de
Educação; e
IX - articulação com o Sistema Nacional de Emprego.
X - articulação com o Programa Nacional de Inclusão de Jovens - PROJOVEM, nos
termos da Lei no 11.692, de 10 de junho de 2008. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o A Bolsa-Formação Estudante será destinada ao estudante regularmente
matriculado no ensino médio público propedêutico, para cursos de formação profissional
técnica de nível médio, na modalidade concomitante.
§ 1º A Bolsa-Formação Estudante será destinada aos beneficiários previstos no art.
2º para cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas concomitante,
integrada ou subsequente, nos termos definidos em ato do Ministro de Estado da
Educação. (Redação dada pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 1o A Bolsa-Formação Estudante será destinada aos beneficiários previstos no art.
2o para cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas concomitante,
245
integrada ou subsequente, nos termos definidos em ato do Ministro de Estado da

Educação. (Redação dada pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o A Bolsa-Formação Estudante será destinada aos beneficiários previstos no art.
2o para cursos de educação profissional técnica de nível médio, nas formas concomitante,
integrada ou subsequente, e para cursos de formação de professores em nível médio na
modalidade normal, nos termos definidos em ato do Ministro de Estado da
Educação. (Redação dada pela Lei nº 12.863, de 2013)
§ 2o A Bolsa-Formação Trabalhador será destinada ao trabalhador e aos beneficiários
dos programas federais de transferência de renda, para cursos de formação inicial e
continuada ou qualificação profissional.
§ 3o O Poder Executivo definirá os requisitos e critérios de priorização para concessão
das bolsas-formação, considerando-se capacidade de oferta, identificação da demanda, nível
de escolaridade, faixa etária, existência de deficiência, entre outros, observados os objetivos
do programa.
§ 4o O financiamento previsto no inciso V poderá ser contratado pelo estudante, em
caráter individual, ou por empresa, para custeio da formação de trabalhadores nos termos
da Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, nas instituições habilitadas na forma do art. 10 desta
Lei.
Art. 5o Para os fins desta Lei, são consideradas modalidades de educação profissional
e tecnológica os cursos:
I - de formação inicial e continuada ou qualificação profissional; e
II - de educação profissional técnica de nível médio.
II - de educação profissional técnica de nível médio; e (Redação dada pela Lei nº
12.863, de 2013)
III - de formação de professores em nível médio na modalidade normal. (Incluído pela
Lei nº 12.863, de 2013)
§ 1o Os cursos referidos no inciso I serão relacionados pelo Ministério da Educação,
devendo contar com carga horária mínima de 160 (cento e sessenta) horas.
§ 2o Os cursos referidos no inciso II submetem-se às diretrizes curriculares nacionais
definidas pelo Conselho Nacional de Educação, bem como às demais condições estabelecidas
na legislação aplicável, devendo constar do Catálogo Nacional de Cursos Técnicos,
organizado pelo Ministério da Educação.
§ 3o (VETADO). (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
246
Art. 6o Para cumprir os objetivos do Pronatec, a União é autorizada a transferir

recursos financeiros às instituições de educação profissional e tecnológica das redes públicas
estaduais e municipais ou dos serviços nacionais de aprendizagem correspondentes aos
valores das bolsas-formação de que trata o inciso IV do art. 4o desta Lei.
§ 1o As transferências de recursos de que trata o caput dispensam a realização de
convênio, acordo, contrato, ajuste ou instrumento congênere, observada a obrigatoriedade de
prestação de contas da aplicação dos recursos.
§ 2o Do total dos recursos financeiros de que trata o caput deste artigo, um mínimo de
30% (trinta por cento) deverá ser destinado para as Regiões Norte e Nordeste com a
finalidade de ampliar a oferta de educação profissional e tecnológica.
§ 3o O montante dos recursos a ser repassado corresponderá ao número de alunos
atendidos em cada instituição, computadas exclusivamente as matrículas informadas em
sistema eletrônico de informações da educação profissional mantido pelo Ministério da
Educação.
§ 3º O montante dos recursos a ser repassado para as bolsas-formação de que trata
o caput corresponderá ao número de vagas pactuadas por cada instituição de ensino ofertante
que serão posteriormente confirmadas como matrículas em sistema eletrônico de informações
da educação profissional mantido pelo Ministério da Educação, observada a necessidade de
devolução de recursos em caso de vagas não ocupadas. (Redação dada pela Medida
Provisória nº 593, de 2012)
§ 3o O montante dos recursos a ser repassado para as bolsas-formação de que trata
o caput corresponderá ao número de vagas pactuadas por cada instituição de ensino ofertante,
que serão posteriormente confirmadas como matrículas em sistema eletrônico de informações
da educação profissional mantido pelo Ministério da Educação, observada a obrigatoriedade
de devolução de recursos em caso de vagas não ocupadas. (Redação dada pela Lei nº 12.816,
de 2013)
§ 4o Para os efeitos desta Lei, bolsa-formação refere-se ao custo total do curso por
estudante, incluídas as mensalidades e demais encargos educacionais, bem como o eventual
custeio de transporte e alimentação ao beneficiário, vedado cobrança direta aos estudantes de
taxas de matrícula, custeio de material didático ou qualquer outro valor pela prestação do
serviço.
§ 4º Os valores das bolsas-formação concedidas na forma prevista
no caput correspondem ao custo total do curso por estudante, incluídas as mensalidades,
encargos educacionais, e o eventual custeio de transporte e alimentação ao beneficiário,
247
vedada cobrança direta aos estudantes de taxas de matrícula, custeio de material didático ou
qualquer outro valor pela prestação do serviço. (Redação dada pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
§ 4o Os valores das bolsas-formação concedidas na forma prevista
no caput correspondem ao custo total do curso por estudante, incluídos as mensalidades,
encargos educacionais e o eventual custeio de transporte e alimentação ao beneficiário,
vedada cobrança direta aos estudantes de taxas de matrícula, custeio de material didático ou
qualquer outro valor pela prestação do serviço. (Redação dada pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 5o O Poder Executivo disporá sobre o valor de cada bolsa-formação, considerando-
se, entre outros, os eixos tecnológicos, a modalidade do curso, a carga horária e a
complexidade da infraestrutura necessária para a oferta dos cursos.
§ 6o O Poder Executivo disporá sobre normas relativas ao atendimento ao aluno, às
transferências e à prestação de contas dos recursos repassados no âmbito do Pronatec.
§ 7o Qualquer pessoa, física ou jurídica, poderá denunciar ao Ministério da Educação,
ao Tribunal de Contas da União e aos órgãos de controle interno do Poder Executivo
irregularidades identificadas na aplicação dos recursos destinados à execução do Pronatec.
Art. 6º-A A execução do Pronatec poderá ser realizada por meio da concessão das
bolsas-formação de que trata a alínea “a” do inciso IV do caput do art. 4º aos estudantes
matriculados em instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica de
nível médio, nas formas e modalidades definidas em ato do Ministro de Estado da
Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 1º Para fins do disposto no caput, as instituições privadas de ensino superior e de
educação profissional técnica de nível médio deverão: (Incluído pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
I - aderir ao Pronatec com assinatura de termo de adesão por suas
mantenedoras; (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
II - habilitar-se perante o Ministério da Educação; e (Incluído pela Medida
III - atender aos índices de qualidade acadêmica e outros requisitos estabelecidos em
ato do Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 2 A habilitação de que trata o inciso II do § 1o, no caso da instituição privada de
o
ensino superior, estará condicionada ao atendimento dos seguintes requisitos: (Incluído

pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
248
I - atuação em curso de graduação em áreas de conhecimento correlatas à do curso

técnico a ser ofertado ou aos eixos tecnológicos previstos no catálogo de que trata o § 2º do
art. 5º; e (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
II - excelência na oferta educativa comprovada por meio de índices satisfatórios de
qualidade, nos termos estabelecidos em ato do Ministro de Estado da Educação. (Incluído
§ 3º A habilitação de que trata o inciso II do § 1º, no caso da instituição privada de
educação profissional técnica de nível médio, estará condicionada ao resultado da sua
avaliação, de acordo com critérios e procedimentos fixados em ato do Ministro de Estado da
Educação, observada a regulação pelos órgãos competentes do respectivo sistema de
ensino. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 4º Para a habilitação de que trata o inciso II do § 1º o Ministério da Educação
definirá eixos e cursos prioritários, especialmente nas áreas relacionadas aos processos de
inovação tecnológica e à elevação de produtividade e competitividade da economia do
País. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
Art. 6º-B O valor da bolsa formação concedida na forma do art. 6º-A será definido
pelo Poder Executivo e seu pagamento será realizado, por matrícula efetivada, diretamente às
mantenedoras das instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica
de nível médio, mediante autorização do estudante e comprovação de sua matrícula e
frequência em sistema eletrônico de informações da educação profissional mantido pelo
Ministério da Educação. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 1º O Ministério da Educação deverá avaliar a eficiência, eficácia e efetividade da
aplicação de recursos voltados à concessão das bolsas-formação na forma prevista
no caput do art. 6º-A. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 2º As mantenedoras das instituições privadas de ensino superior e das instituições
privadas de educação profissional técnica de nível médio deverão disponibilizar as
informações sobre os beneficiários da Bolsa-Formação concedidas para fins da avaliação de
que trata § 1º, nos termos da legislação vigente, observado o direito à intimidade e vida
privada do cidadão. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
Art. 6º-C A denúncia do termo de adesão de que trata o inciso I do § 1º do art.6º-A não
implicará ônus para o Poder Público nem prejuízo para o estudante beneficiário da Bolsa-
Formação Estudante, que gozará do benefício concedido até a conclusão do
curso. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
249
Parágrafo único. O descumprimento das obrigações assumidas no termo de adesão ao

Pronatec sujeita as instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica
de nível médio às seguintes penalidades: (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de
2012)
I - impossibilidade de nova adesão por até três anos, sem prejuízo para os estudantes já
beneficiados; e (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
II - ressarcimento à União do valor corrigido das Bolsas-Formação Estudante
concedidas indevidamente, retroativamente à data da infração, sem prejuízo do previsto no
inciso I. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
Art. 6º-D As normas gerais de execução do Pronatec por meio da concessão das
bolsas-formação de que trata a alínea “a” do inciso IV do caput do art. 4º aos estudantes
matriculados em instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica
de nível médio serão disciplinadas em ato do Ministro de Estado da Educação, que deverá
prever: (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
I - normas relativas ao atendimento ao aluno; (Incluído pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
II - obrigações dos estudantes e das instituições; (Incluído pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
III - regras para seleção de estudantes, inclusive mediante a fixação de critérios de
renda, e de adesão das instituições mantenedoras; (Incluído pela Medida Provisória nº 593,
de 2012)
IV - forma e condições para a concessão das bolsas, comprovação da oferta pelas
instituições e participação dos estudantes nos cursos. (Incluído pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
V - normas de transferência de curso ou instituição, suspensão temporária ou
permanente da matrícula do estudante; (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
VI - exigências de qualidade acadêmica das instituições de ensino, observado o
disposto no inciso III do § 1º do caput do art. 6º-A; (Incluído pela Medida Provisória nº
593, de 2012)
VII - mecanismo de monitoramento e acompanhamento das bolsas concedidas pelas
instituições, do atendimento dos beneficiários em relação ao seu desempenho acadêmico e
outros requisitos; e (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
VIII - normas de transparência, publicidade e divulgação relativas à concessão das
Bolsas-Formação Estudante. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
250
Art. 6o-A. A execução do Pronatec poderá ser realizada por meio da concessão das
bolsas-formação de que trata a alínea a do inciso IV do caput do art. 4o aos estudantes
nível médio, nas formas e modalidades definidas em ato do Ministro de Estado da
Educação. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o Para fins do disposto no caput, as instituições privadas de ensino superior e de
educação profissional técnica de nível médio deverão: (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
I - aderir ao Pronatec com assinatura de termo de adesão por suas
mantenedoras; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
II - habilitar-se perante o Ministério da Educação; (Incluído pela Lei nº 12.816, de
2013)
III - atender aos índices de qualidade acadêmica e a outros requisitos estabelecidos em
ato do Ministro de Estado da Educação; e (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
IV - garantir aos beneficiários de Bolsa-Formação acesso a sua infraestrutura
educativa, recreativa, esportiva e cultural. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 2o A habilitação de que trata o inciso II do § 1 o deste artigo, no caso da instituição
privada de ensino superior, estará condicionada ao atendimento dos seguintes
requisitos: (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
I - atuação em curso de graduação em áreas de conhecimento correlatas à do curso
técnico a ser ofertado ou aos eixos tecnológicos previstos no catálogo de que trata o § 2o do
art. 5o; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
II - excelência na oferta educativa comprovada por meio de índices satisfatórios de
qualidade, nos termos estabelecidos em ato do Ministro de Estado da Educação; (Incluído
pela Lei nº 12.816, de 2013)
III - promoção de condições de acessibilidade e de práticas educacionais
inclusivas. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 3o A habilitação de que trata o inciso II do § 1 o deste artigo, no caso da instituição
privada de educação profissional técnica de nível médio, estará condicionada ao resultado da
sua avaliação, de acordo com critérios e procedimentos fixados em ato do Ministro de Estado
da Educação, observada a regulação pelos órgãos competentes do respectivo sistema de
ensino. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 4o Para a habilitação de que trata o inciso II do § 1o deste artigo, o Ministério da
Educação definirá eixos e cursos prioritários, especialmente nas áreas relacionadas aos
251
processos de inovação tecnológica e à elevação de produtividade e competitividade da

economia do País. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 6o-B. O valor da bolsa-formação concedida na forma do art. 6o-A será definido
pelo Poder Executivo e seu pagamento será realizado, por matrícula efetivada, diretamente às
mantenedoras das instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica
de nível médio, mediante autorização do estudante e comprovação de sua matrícula e
frequência em sistema eletrônico de informações da educação profissional mantido pelo
Ministério da Educação. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o O Ministério da Educação avaliará a eficiência, eficácia e efetividade da
aplicação de recursos voltados à concessão das bolsas-formação na forma prevista
no caput do art. 6o-A. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 2o As mantenedoras das instituições privadas de ensino superior e das instituições
privadas de educação profissional técnica de nível médio disponibilizarão ao Ministério da
Educação as informações sobre os beneficiários da bolsa-formação concedidas para fins da
avaliação de que trata o § 1o, nos termos da legislação vigente, observado o direito à
intimidade e vida privada do cidadão. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 6o-C. A denúncia do termo de adesão de que trata o inciso I do § 1o do art. 6o-A
não implicará ônus para o poder público nem prejuízo para o estudante beneficiário da Bolsa-
Formação Estudante, que gozará do benefício concedido até a conclusão do curso. (Incluído
pela Lei nº 12.816, de 2013)
Parágrafo único. O descumprimento das obrigações assumidas no termo de adesão ao
Pronatec sujeita as instituições privadas de ensino superior e de educação profissional técnica
de nível médio às seguintes penalidades: (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
I - impossibilidade de nova adesão por até 3 (três) anos e, no caso de reincidência,
impossibilidade permanente de adesão, sem prejuízo para os estudantes já beneficiados;
e (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
II - ressarcimento à União do valor corrigido das Bolsas-Formação Estudante
concedidas indevidamente, retroativamente à data da infração, sem prejuízo do previsto no
inciso I. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 6o-D. As normas gerais de execução do Pronatec por meio da concessão das
bolsas-formação de que trata a alínea a do inciso IV do caput do art. 4o aos estudantes
nível médio serão disciplinadas em ato do Ministro de Estado da Educação, que deverá
prever: (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
252
I - normas relativas ao atendimento ao aluno; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)

II - obrigações dos estudantes e das instituições; (Incluído pela Lei nº 12.816, de
2013)
III - regras para seleção de estudantes, inclusive mediante a fixação de critérios de
renda, e de adesão das instituições mantenedoras; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
IV - forma e condições para a concessão das bolsas, comprovação da oferta pelas
instituições e participação dos estudantes nos cursos; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
V - normas de transferência de curso ou instituição, suspensão temporária ou
permanente da matrícula do estudante; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
VI - exigências de qualidade acadêmica das instituições de ensino, aferidas por
sistema de avaliação nacional e indicadores específicos da educação profissional, observado o
disposto no inciso III do § 1o do art. 6o-A; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
VII - mecanismo de monitoramento e acompanhamento das bolsas concedidas pelas
instituições, do atendimento dos beneficiários em relação ao seu desempenho acadêmico e
outros requisitos; e (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
VIII - normas de transparência, publicidade e divulgação relativas à concessão das
Bolsas-Formação Estudante. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 7o O Ministério da Educação, diretamente ou por meio de suas entidades
vinculadas, disponibilizará recursos às instituições de educação profissional e tecnológica da
rede pública federal para permitir o atendimento aos alunos matriculados em cada instituição
no âmbito do Pronatec.
Parágrafo único. Aplica-se ao caput o disposto nos §§ 1o a 7o do art. 6o, no que
couber.
Art. 8o O Pronatec poderá ainda ser executado com a participação de entidades
privadas sem fins lucrativos, devidamente habilitadas, mediante a celebração de convênio ou
contrato, observada a obrigatoriedade de prestação de contas da aplicação dos recursos nos
termos da legislação vigente.
Parágrafo único. O Poder Executivo definirá critérios mínimos de qualidade para que
as entidades privadas a que se refere o caput possam receber recursos financeiros do
Pronatec.
Art. 9o São as instituições de educação profissional e tecnológica das redes públicas
autorizadas a conceder bolsas aos profissionais envolvidos nas atividades do Pronatec.
§ 1o Os servidores das redes públicas de educação profissional, científica e
tecnológica poderão perceber bolsas pela participação nas atividades do Pronatec, desde que
253
não haja prejuízo à sua carga horária regular e ao atendimento do plano de metas de cada
instituição pactuado com seu mantenedor, se for o caso.
§ 2o Os valores e os critérios para concessão e manutenção das bolsas serão fixados
pelo Poder Executivo.
§ 3o As atividades exercidas pelos profissionais no âmbito do Pronatec não
caracterizam vínculo empregatício e os valores recebidos a título de bolsa não se incorporam,
para qualquer efeito, ao vencimento, salário, remuneração ou proventos recebidos.
§ 4o O Ministério da Educação poderá conceder bolsas de intercâmbio a profissionais
vinculados a empresas de setores considerados estratégicos pelo governo brasileiro, que
colaborem em pesquisas desenvolvidas no âmbito de instituições públicas de educação
profissional e tecnológica, na forma do regulamento.
Art. 10. As unidades de ensino privadas, inclusive as dos serviços nacionais de
aprendizagem, ofertantes de cursos de formação inicial e continuada ou qualificação
profissional e de cursos de educação profissional técnica de nível médio que desejarem aderir
ao Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), de que trata a Lei nº
10.260, de 12 de julho de 2001, deverão cadastrar-se em sistema eletrônico de informações da
educação profissional e tecnológica mantido pelo Ministério da Educação e solicitar sua
habilitação.
Parágrafo único. A habilitação da unidade de ensino dar-se-á de acordo com critérios
fixados pelo Ministério da Educação e não dispensa a necessária regulação pelos órgãos
competentes dos respectivos sistemas de ensino.
Art. 11. O Fundo de Financiamento de que trata a Lei nº 10.260, de 12 de julho de
2001, passa a se denominar Fundo de Financiamento Estudantil (Fies).
Art. 12. Os arts. 1o e 6o da Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, passam a vigorar
com a seguinte redação:
“Art. 1o É instituído, nos termos desta Lei, o Fundo de Financiamento Estudantil
(Fies), de natureza contábil, destinado à concessão de financiamento a estudantes
regularmente matriculados em cursos superiores não gratuitos e com avaliação positiva nos
processos conduzidos pelo Ministério da Educação, de acordo com regulamentação própria.
§ 1o O financiamento de que trata o caput poderá beneficiar estudantes matriculados
em cursos da educação profissional e tecnológica, bem como em programas de mestrado e
doutorado com avaliação positiva, desde que haja disponibilidade de recursos.
.............................................................................................
254
§ 7o A avaliação das unidades de ensino de educação profissional e tecnológica para

fins de adesão ao Fies dar-se-á de acordo com critérios de qualidade e requisitos fixados pelo
Ministério da Educação.” (NR)
“Art. 6o ........................................................................
§ 1o Recebida a ação de execução e antes de receber os embargos, o juiz designará
audiência preliminar de conciliação, a realizar-se no prazo de 15 (quinze) dias, para a qual
serão as partes intimadas a comparecer, podendo fazer-se representar por procurador ou
preposto, com poderes para transigir.
§ 2o Obtida a conciliação, será reduzida a termo e homologada por sentença.
§ 3o Não efetuada a conciliação, terá prosseguimento o processo de execução.” (NR)
Art. 13. A Lei no 10.260, de 12 de julho de 2001, passa a vigorar acrescida dos
seguintes arts. 5o-B, 6o-C, 6o-D e 6o-E:
“Art. 5o-B. O financiamento da educação profissional e tecnológica poderá ser
contratado pelo estudante, em caráter individual, ou por empresa, para custeio da formação
profissional e tecnológica de trabalhadores.
§ 1o Na modalidade denominada Fies-Empresa, a empresa figurará como tomadora do
financiamento, responsabilizando-se integralmente pelos pagamentos perante o Fies, inclusive
os juros incidentes, até o limite do valor contratado.
§ 2o No Fies-Empresa, poderão ser pagos com recursos do Fies exclusivamente cursos
de formação inicial e continuada e de educação profissional técnica de nível médio.
§ 3o A empresa tomadora do financiamento poderá ser garantida por fundo de garantia
de operações, nos termos do inciso I do caput do art. 7o da Lei no 12.087, de 11 de novembro
de 2009.
§ 4o Regulamento disporá sobre os requisitos, condições e demais normas para
contratação do financiamento de que trata este artigo.”
“Art. 6o-C. No prazo para embargos, reconhecendo o crédito do exequente e
comprovando o depósito de 10% (dez por cento) do valor em execução, inclusive custas e
honorários de advogado, poderá o executado requerer que lhe seja admitido pagar o restante
em até 12 (doze) parcelas mensais.
§ 1o O valor de cada prestação mensal, por ocasião do pagamento, será acrescido de
juros equivalentes à taxa referencial do Sistema Especial de Liquidação e de Custódia (Selic)
para títulos federais acumulada mensalmente, calculados a partir do mês subsequente ao da
consolidação até o mês anterior ao do pagamento, e de 1% (um por cento) relativamente ao
mês em que o pagamento estiver sendo efetuado.
255
§ 2o Sendo a proposta deferida pelo juiz, o exequente levantará a quantia depositada e

serão suspensos os atos executivos; caso indeferida, seguir-se-ão os atos executivos, mantido
o depósito.
§ 3o O inadimplemento de qualquer das prestações implicará, de pleno direito, o
vencimento das subsequentes e o prosseguimento do processo, com o imediato início dos atos
executivos, imposta ao executado multa de 10% (dez por cento) sobre o valor das prestações
não pagas e vedada a oposição de embargos.”
“Art. 6o-D. Nos casos de falecimento ou invalidez permanente do estudante tomador
do financiamento, devidamente comprovados, na forma da legislação pertinente, o saldo
devedor será absorvido conjuntamente pelo Fies e pela instituição de ensino.”
“Art. 6o-E. O percentual do saldo devedor de que tratam o caput do art. 6o e o art. 6o-
D, a ser absorvido pela instituição de ensino, será equivalente ao percentual do risco de
financiamento assumido na forma do inciso VI do caput do art. 5o, cabendo ao Fies a
absorção do valor restante.”
Art. 14. Os arts. 3o, 8o e 10 da Lei no 7.998, de 11 de janeiro de 1990, passam a
vigorar com seguinte redação:
“Art. 3o .........................................................................
..............................................................................................
§ 1o A União poderá condicionar o recebimento da assistência financeira do Programa
de Seguro-Desemprego à comprovação da matrícula e da frequência do trabalhador segurado
em curso de formação inicial e continuada ou qualificação profissional, com carga horária
mínima de 160 (cento e sessenta) horas.
§ 2o O Poder Executivo regulamentará os critérios e requisitos para a concessão da
assistência financeira do Programa de Seguro-Desemprego nos casos previstos no § 1o,
considerando a disponibilidade de bolsas-formação no âmbito do Pronatec ou de vagas
gratuitas na rede de educação profissional e tecnológica para o cumprimento da
condicionalidade pelos respectivos beneficiários.
§ 3o A oferta de bolsa para formação dos trabalhadores de que trata este artigo
considerará, entre outros critérios, a capacidade de oferta, a reincidência no recebimento do
benefício, o nível de escolaridade e a faixa etária do trabalhador.” (NR)
“Art. 8o O benefício do seguro-desemprego será cancelado:
I - pela recusa por parte do trabalhador desempregado de outro emprego condizente
com sua qualificação registrada ou declarada e com sua remuneração anterior;
256
II - por comprovação de falsidade na prestação das informações necessárias à

habilitação;
III - por comprovação de fraude visando à percepção indevida do benefício do seguro-
desemprego; ou
IV - por morte do segurado.
§ 1o Nos casos previstos nos incisos I a III deste artigo, será suspenso por um período
de 2 (dois) anos, ressalvado o prazo de carência, o direito do trabalhador à percepção do
seguro-desemprego, dobrando-se este período em caso de reincidência.
§ 2o O benefício poderá ser cancelado na hipótese de o beneficiário deixar de cumprir
a condicionalidade de que trata o § 1o do art. 3o desta Lei, na forma do regulamento.” (NR)
“Art. 10. É instituído o Fundo de Amparo ao Trabalhador (FAT), vinculado ao
Ministério do Trabalho e Emprego, destinado ao custeio do Programa de Seguro-
Desemprego, ao pagamento do abono salarial e ao financiamento de programas de educação
profissional e tecnológica e de desenvolvimento econômico.
...................................................................................” (NR)
Art. 15. O art. 28 da Lei no 8.212, de 24 de julho de 1991, passa a vigorar com as
seguintes alterações:
“Art. 28. ........................................................................
..............................................................................................
§ 9o ..................................................................................
..............................................................................................
t) o valor relativo a plano educacional, ou bolsa de estudo, que vise à educação básica
de empregados e seus dependentes e, desde que vinculada às atividades desenvolvidas pela
empresa, à educação profissional e tecnológica de empregados, nos termos da Lei no 9.394, de
20 de dezembro de 1996, e:
1. não seja utilizado em substituição de parcela salarial; e
2. o valor mensal do plano educacional ou bolsa de estudo, considerado
individualmente, não ultrapasse 5% (cinco por cento) da remuneração do segurado a que se
destina ou o valor correspondente a uma vez e meia o valor do limite mínimo mensal do
salário-de-contribuição, o que for maior;
...................................................................................” (NR)
Art. 16. Os arts. 15 e 16 da Lei no 11.129, de 30 de junho de 2005, passam a vigorar
com a seguinte redação:
257
“Art. 15. É instituído o Programa de Bolsas para a Educação pelo Trabalho, destinado
aos estudantes de educação superior, prioritariamente com idade inferior a 29 (vinte e nove)
anos, e aos trabalhadores da área da saúde, visando à vivência, ao estágio da área da saúde, à
educação profissional técnica de nível médio, ao aperfeiçoamento e à especialização em área
profissional, como estratégias para o provimento e a fixação de profissionais em programas,
projetos, ações e atividades e em regiões prioritárias para o Sistema Único de Saúde.
...................................................................................” (NR)
“Art. 16. ........................................................................
.............................................................................................
V - Orientador de Serviço; e
VI - Trabalhador-Estudante.
.............................................................................................
§ 4o As bolsas relativas à modalidade referida no inciso VI terão seus valores fixados
pelo Ministério da Saúde, respeitados os níveis de escolaridade mínima requerida.” (NR)
Art. 17. É criado o Conselho Deliberativo de Formação e Qualificação Profissional,
com a atribuição de promover a articulação e avaliação dos programas voltados à formação e
qualificação profissional no âmbito da administração pública federal, cuja composição,
competências e funcionamento serão estabelecidos em ato do Poder Executivo. (Vide
Decreto nº 7.855, de 2012)
Art. 18. Compete ao Ministério da Educação a habilitação de instituições para o
desenvolvimento de atividades de formação e qualificação profissional a serem realizadas
com recursos federais, nos termos do regulamento.
desenvolvimento de atividades de educação profissional realizadas com recursos federais, nos
termos do regulamento. (Redação dada pela Medida Provisória nº 593, de 2012)

desenvolvimento de atividades de educação profissional realizadas com recursos federais, nos
termos do regulamento. (Redação dada pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 19. As despesas com a execução das ações do Pronatec correrão à conta de
dotação orçamentária consignada anualmente aos respectivos órgãos e entidades, observados
os limites de movimentação, empenho e pagamento da programação orçamentária e financeira
anual.
258
Art. 20. Os serviços nacionais de aprendizagem passam a integrar o sistema federal de

ensino, com autonomia para a criação e oferta de cursos e programas de educação profissional
e tecnológica, mediante autorização do órgão colegiado superior do respectivo departamento
regional da entidade, resguardada a competência de supervisão e avaliação da União prevista
no inciso IX do art. 9o da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Art. 20. Os serviços nacionais de aprendizagem integram o sistema federal de ensino
na condição de mantenedores, podendo criar instituições de educação profissional técnica de
nível médio, de formação inicial e continuada e de educação superior, observada a
competência de regulação, supervisão e avaliação da União. (Redação dada pela Medida
§ 1º As instituições de educação profissional técnica de nível médio e de formação
inicial e continuada dos serviços nacionais de aprendizagem terão autonomia para criação de
cursos e programas de educação profissional e tecnológica, com autorização do órgão
colegiado superior do respectivo departamento regional da entidade. (Incluído pela Medida
§ 2º A criação de instituições de educação superior pelos serviços nacionais de
aprendizagem será condicionada à aprovação do Ministério da Educação, por meio de
processo de credenciamento. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 3º As instituições de educação superior dos serviços nacionais de aprendizagem
terão autonomia para: (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
I - criação de cursos superiores de tecnologia, na modalidade presencial; (Incluído
II - alteração do número de vagas ofertadas nos cursos superiores de
tecnologia; (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
III - criação de unidades vinculadas, nos termos de ato do Ministro de Estado da
Educação; e (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
IV - registro de diplomas. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
§ 4º O exercício das prerrogativas previstas no § 3º dependerá de autorização do órgão
colegiado superior do respectivo departamento regional da entidade. (Incluído pela Medida
Art. 20. Os serviços nacionais de aprendizagem integram o sistema federal de ensino
na condição de mantenedores, podendo criar instituições de educação profissional técnica de
nível médio, de formação inicial e continuada e de educação superior, observada a
competência de regulação, supervisão e avaliação da União, nos termos dos incisos VIII e IX
259
do art. 9º da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e do inciso VI do art. 6o-D desta

Lei. (Redação dada pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o As instituições de educação profissional técnica de nível médio e de formação
inicial e continuada dos serviços nacionais de aprendizagem terão autonomia para criação de
cursos e programas de educação profissional e tecnológica, com autorização do órgão
colegiado superior do respectivo departamento regional da entidade. (Incluído pela Lei nº
12.816, de 2013)
§ 2o A criação de instituições de educação superior pelos serviços nacionais de
aprendizagem será condicionada à aprovação do Ministério da Educação, por meio de
processo de credenciamento. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 3o As instituições de educação superior dos serviços nacionais de aprendizagem
terão autonomia para: (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
I - criação de cursos superiores de tecnologia, na modalidade presencial; (Incluído pela
Lei nº 12.816, de 2013)
II - alteração do número de vagas ofertadas nos cursos superiores de
tecnologia; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
III - criação de unidades vinculadas, nos termos de ato do Ministro de Estado da
Educação; (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
IV - registro de diplomas. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 4o O exercício das prerrogativas previstas no § 3o dependerá de autorização do
órgão colegiado superior do respectivo departamento regional da entidade. (Incluído pela Lei
nº 12.816, de 2013)
Art. 20-A. Os serviços nacionais sociais terão autonomia para criar unidades de
ensino para a oferta de ensino médio e educação de jovens e adultos, desde que em
articulação direta com os serviços nacionais de aprendizagem, observada a competência de
supervisão e avaliação dos Estados. (Incluído pela Medida Provisória nº 593, de 2012)
Art. 20-B. As instituições privadas de ensino superior habilitadas nos termos do §
2o do art. 6o-A ficam autorizadas a criar e ofertar cursos técnicos de nível médio, nas formas e
modalidades definidas no regulamento, resguardadas as competências de supervisão e
avaliação da União, prevista no inciso IX do caput do art. 9º da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. (Incluído pela Medida Provisória nº 606, de 2013)
Art. 20-A. Os serviços nacionais sociais terão autonomia para criar unidades de
ensino para a oferta de educação profissional técnica de nível médio e educação de jovens e
adultos integrada à educação profissional, desde que em articulação direta com os serviços
260
nacionais de aprendizagem, observada a competência de supervisão e avaliação dos

Estados. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 20-B. As instituições privadas de ensino superior habilitadas nos termos do §
2o do art. 6o-A ficam autorizadas a criar e ofertar cursos técnicos de nível médio, nas formas e
modalidades definidas no regulamento, resguardadas as competências de supervisão e
avaliação da União, previstas no inciso IX do caput do art. 9º da Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 1o A supervisão e a avaliação dos cursos serão realizadas em regime de colaboração
com os órgãos competentes dos Estados e do Distrito Federal, nos termos estabelecidos em
ato do Ministro de Estado da Educação. (Incluído pela Lei nº 12.816, de 2013)
§ 2o A criação de novos cursos deverá ser comunicada pelas instituições de ensino
superior aos órgãos competentes dos Estados, que poderão, a qualquer tempo, pronunciar-se
sobre eventual descumprimento de requisitos necessários para a oferta dos cursos. (Incluído
pela Lei nº 12.816, de 2013)
Art. 21. Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação.
Brasília, 26 de outubro de 2011; 190o da Independência e 123o da República.
DILMA ROUSSEFF
Guido Mantega
Fernando Haddad
Carlos Lupi
Miriam Belchior
Tereza Campello
Este texto não substitui o publicado no DOU de 27.10.2011 *

Tese Luiz Brasil Caracteristicas Qualificacao 20170308085135 PDF

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Pró-Reitoria Acadêmica

Escola de Educação, Tecnologia e Comunicação

Autor: Luiz Augusto Damasceno Brasil

CARACTERÍSTICAS SOCIOECONÔMICO-DEMOGRÁFICAS DOS EDUCANDOS

Tese apresentada ao Programa de Pós-

Orientadora: Prof.ª Drª. Clélia de Freitas

Orientador: Prof. Dr. Candido Alberto da Costa

Tese (Doutorado) – Universidade Católica de Brasília, 2016.

1. Educação. 2. Características socioeconômico-demográficas. 3.

Ficha elaborada pela Biblioteca Pós-Graduação da UCB

Ao Professor Doutor Célio da Cunha, pelas ricas e precisas contribuições à pesquisa.

Ao Professor Doutor Wellington Ferreira de Jesus, pelo primoroso incentivo e sapiente

À Professora Doutora Sonia Maria José Bombardi, pelo incentivo, bondade e

Ao Professor Doutor Paulo Rogério Albuquerque de Oliveira, pela bondade e

Ao Professor Doutor Ivar César Oliveira de Vasconcelos, pelo suporte e críticas

Ao Professor Doutor Luiz Síveres, pelo apoio e incentivo.

Ao Professor Edvar Júnior, pela atenção e suporte estatístico.

Aos colegas da FUNDACENTRO-CRDF, da Universidade Católica de Brasília (UCB),

A todos o meu muito obrigado.

DAMASCENO BRASIL, Luiz Augusto. Características socioeconômico-demográficas dos

Esta pesquisa analisou as características socioeconômico-demográficas dos educandos

Palavras-chave: Características socioeconômico-demográficas. Qualificação profissional.

DAMASCENO BRASIL, Luiz Augusto. Características socioeconômico-demográficas dos

Key words: Socioeconomic and demographic characteristics. Professional qualification. Work.

Figura 1 - Símbolo da Companhia de Jesus e capa do Ratio Studiorum....................... 30

Quadro I: Brasil. Ordenação do sistema educacional brasileiro, Lei nº 9.394, de

Gráfico 1 - Renda per capita e renda domiciliar do DF e Regiões Administrativas

Tabela 1 - Síntese dos dados demográficos do Distrito Federal, Censo 2010

BNDES - Banco Nacional de Desenvolvimento Econômico e Social

I – de formação inicial e continuada ou qualificação profissional;

V – Aumento da probabilidade de permanência no mercado de trabalho, reduzindo os

VIII – trabalhadores e trabalhadoras do Sistema Único de Saúde, Educação, Meio

Os PlanTeQs de caráter mesorregional, microrregional ou municipal deverão estar

c) empoderamento, gestão, autogestão, associativismo, cooperativismo, melhoria da

CAPÍTULO 1: A PESQUISA E SEUS COMPONENTES

Consoante o que foi apresentado na introdução chegou-se à elaboração do problema

a) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos inscritos nos

b) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos concluintes

c) Quais as características socioeconômico-demográficas dos educandos evasores nos

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1.2.1 Foco no Distrito Federal

Conforme será apresentado com maior aprofundamento na revisão da literatura, as

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Fonte: Censo 2010 - IBGE (2016)

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Manfredi (1998), afirma que a noção de qualificação está associada ao repertório

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Em suma, a noção de qualificação, como se constata da leitura de seus principais

1.3.1 Objetivo geral

O estudo tem como objetivo geral conhecer as características socioeconômico-

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1.4.1 A estrutura e os procedimentos metodológicos