Guías de optimización

TRABAJO EMOCIONAL

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 PROYECTO EDITORIAL:
DESARROLLO DE RECURSOS HUMANOS Y SALUD OCUPACIONAL

Directora
Marisa Salanova

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Guías de optimización
TRABAJO EMOCIONAL
María Antonia Manassero Mas
María Esther García Buades
Antonia Pades Jiménez
Silvia Ortiz Bonnin

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En ella encontrará el catálogo completo y comentado

© María Antonia Manassero Mas

María Esther García Buades
Antonia Pades Jiménez
Silvia Ortiz Bonnin

© EDITORIAL SÍNTESIS, S. A.
Vallehermoso, 34. 28015 Madrid
Teléfono: 91 593 20 98
http://www.sintesis.com

ISBN: 978-84-907774-3-5

Reservados todos los derechos. Está prohibido, bajo las sanciones penales y el resarcimiento civil
previstos en las leyes, reproducir, registrar o transmitir esta publicación, íntegra o parcialmente, por
cualquier sistema de recuperación y por cualquier medio, sea mecánico, electrónico, magnético,
electroóptico, por fotocopia o cualquier otro, sin la autorización previa por escrito de Editorial
Síntesis, S. A.

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 Índice

1. Introducción
1.1. Las emociones en el trabajo
1.2. La importancia de las emociones en las organizaciones. El caso del
trabajo emocional

2. Definición, características y consecuencias del trabajo

emocional
Introducción
2.1. Inicios y definición del concepto
2.2. Características del trabajo emocional
2.3. Dimensiones del trabajo emocional
2.4. Consecuencias del trabajo emocional
2.4.1. Consecuencias relacionadas con el bienestar del
empleado
2.4.2. Consecuencias relacionadas con el rendimiento del
empleado
Conclusiones
Estudio de caso
Preguntas de autoevaluación

3. Las emociones en el lugar de trabajo

3.1. Concepto de emoción y otros términos afines
3.2. Proceso emocional: pensamiento-emoción
3.3. Tipos de emociones. Taxonomía
3.3.1. Emociones básicas
3.3.2. Emociones aprendidas
3.4. Las funciones de las emociones
3.4.1. Funciones y emociones positivas y negativas

6
 3.4.2. Funciones y medioambiente social
3.4.3. Efectos de las emociones positivas y negativas
3.5. Influencia social sobre los procesos emocionales
3.6. Competencias emocionales
3.6.1. Competencias emocionales y diferencias individuales
3.6.2. Competencias emocionales en el lugar de trabajo
3.6.3. ¿Cómo podemos entrenar emocionalmente a los
trabajadores de una empresa de servicios?
Conclusiones
Estudio de caso
Preguntas de autoevaluación

4. Autorregulación emocional
Introducción
4.1. ¿Qué es la autorregulación emocional?
4.2. Antecedentes e investigación actual sobre autorregulación
emocional
4.3. Modelos de autorregulación emocional
4.3.1. Modelos de regulación cognitivos u orientados a metas
4.3.2. Regulación emocional orientada a las necesidades
4.3.3. Regulación emocional orientada o centrada en la persona
4.4. Fases temporales de la autorregulación emocional
4.4.1. Selección de la situación
4.4.2. Modificación de la situación
4.4.3. Regulación de la atención (despliegue atencional)
4.4.4. Cambio cognitivo
4.4.5. Modificación de la respuesta
4.5. Autorregulación ante el desajuste entre la experiencia emocional y
la expresión emocional organizacionalmente deseada
4.5.1. Actuación superficial
4.5.2. Actuación profunda
4.5.3. Regulación emocional automática
4.5.4. Desviación emocional
Conclusiones
Estudio de caso

7
 Preguntas de autoevaluación

5. La medida del trabajo emocional

Introducción
5.1. Técnicas para medir el trabajo emocional
5.1.1. Técnicas cualitativas de medida del trabajo emocional
5.1.2. Técnicas cuantitativas de medida del trabajo emocional
5.1.3. Otras medidas cuantitativas
Conclusiones
Estudio de caso
Preguntas de autoevaluación

Claves de respuesta

Bibliografía

8
 1
Introducción

El aumento de la competencia en las organizaciones en general y, especialmente, en el

sector servicios las ha llevado a centrar su atención en la calidad del servicio que
proporcionan a sus clientes. Una parte muy importante de la calidad del servicio está
influida por la interacción entre el cliente y los empleados (Zeithaml, Parasuraman y
Berry, 1990). En esta interacción, es de especial relevancia la expresión y control de las
emociones. Todo ello ha dado lugar a la realización de trabajos de investigación para
estudiar la relación entre la expresión emocional de los empleados y su eficacia y
eficiencia (Morris y Feldman, 1996).

1.1. Las emociones en el trabajo

Las emociones se encuentran en nuestra experiencia cotidiana, ya que, por una parte, son
una respuesta, o forman parte de ella, a hechos o situaciones que vamos encontrándonos
a lo largo de nuestra vida, mientras que, por otra parte, pueden ser la causa de dicha
respuesta. A pesar de su importancia, su estudio ha ido fluctuando a lo largo de los años,
incluso han sido sistemáticamente olvidadas en algunos ámbitos –tales como el estudio
del comportamiento organizacional– o algunos procesos cognitivos y de enseñanza-
aprendizaje, entre otros.
Durante siglos, el punto de vista dominante sobre ellas, tanto desde la filosofía
como, posteriormente, desde la psicología y la ciencia, en general, ha sido que la pasión
(emoción) es perjudicial para los procesos implicados en la razón (Solomon, 1976 y
1993, citado por Niedenthal y Brauer, 2012). Desde los filósofos griegos (Platón, los
estoicos, etc.) hasta los pensadores del siglo de las luces europeo, las emociones se
definían como impulsos que amenazan a la persona con no poder alcanzar los niveles
más altos de la existencia. Esta oposición entre pasión y razón ha sido actualmente
abandonada y reemplazada por programas de investigación más optimistas respecto a las
emociones, tanto desde la perspectiva neuropsicológica (Damásio, 1989) como desde la
perspectiva económica (Frank, 1988), así como desde la perspectiva psicosocial y
organizacional.
En este sentido, Muchinsky (2000) considera que poner el foco en el afecto y las
emociones supone un beneficio para el avance del estudio de la conducta organizacional.

9
1.2. La importancia de las emociones en las organizaciones. El caso del
trabajo emocional

El interés por las emociones en las organizaciones ha ido creciendo a partir de los años
noventa del pasado siglo (Zapf, 2002). En los años anteriores, el mundo laboral se veía
como un ambiente libre de emociones, en el que las decisiones se tomaban de forma
racional sin emociones que pudieran distorsionarlas. Esta postura no es realista, ya que la
negación de la existencia de factores emocionales y la supresión de las emociones en el
trabajo llevan a olvidar que estas pueden servir para motivar, organizar, dirigir o activar
conductas que mejoren los resultados del trabajo. Pero también pueden ser disruptivas de
conductas apropiadas para el trabajo o la conducta social, ya que pueden distraer a la
persona de la tarea que está realizando o pueden desorganizar los procesos cognitivos y
las conductas llevando a cabo procesamientos de información o conductas ineficaces. Es
decir, tanto los estados emocionales positivos como los negativos tienen la capacidad para
mejorar o interferir en las conductas relacionadas con el trabajo.
En el estudio de las emociones en el trabajo, uno de los tópicos emergentes lo
constituye el trabajo emocional.
En 1983, A. R. Hochschild introdujo el concepto trabajo emocional en la labor
pionera que llevó a cabo al realizar su estudio, The Managed Heart: Commercialization
of Human Feeling, lo que inició un camino de investigación muy interesante sobre la
influencia y las consecuencias que el manejo continuado de interacciones sociales y
emocionales puede suponer en diferentes puestos de trabajo. Esta autora muestra que el
trabajo de las azafatas de vuelo no puede ser descrito solamente por los aspectos físicos
de las tareas (espacios reducidos, altura y presión), por las demandas sensoriomotrices
(acompañamiento y alojamiento de personas, distribución de servicios y comunicación de
normas de seguridad) y por las demandas cognitivas (explicaciones técnicas, actuaciones
de emergencias y atenciones sanitarias); sino, también, por el hecho de que todo ello se
desarrolla mediante un trato continuado con los pasajeros y sus emociones (amabilidad,
trato especial con la infancia y las personas con dependencias especiales, atención a la
diversidad cultural, e imagen de tranquilidad y profesionalidad).
En la mayoría de trabajos, y, especialmente, en el sector servicios, las personas
desarrollan su labor utilizando la interacción social, desempeñando roles, cumpliendo
expectativas e intentando crear ciertas impresiones. Tanto las expectativas como las
impresiones incluyen la manifestación de emociones apropiadas siguiendo ciertas normas
–ya sean convencionales y explícitas, ya sean subjetivas– a la vez que la comprensión y
adecuación a las emociones de los demás.
La simultaneidad entre producción y consumo en el sector servicios, muy
frecuentemente a través de interacciones cara a cara o “voz a voz”, requiere que las
personas que desarrollan estas tareas las realicen de determinada forma, expresando
determinadas emociones, manteniendo cierto nivel de empatía e identificando y
manejando correctamente las emociones de la clientela.
Esta múltiple vertiente del concepto ya fue descrita por Hochschild (1983: 7) al

10
definir el trabajo emocional como:

El control de los sentimientos para crear manifestaciones corporales y faciales observables

públicamente.

Por su parte, Morris y Feldman (1996: 987) defienden que el trabajo emocional
supone:

El esfuerzo, la planificación y el control necesarios para expresar las emociones deseables por
parte de la organización durante las interacciones en el trabajo.

De este modo, hablar de trabajo emocional supone, por una parte, referirse a
aspectos cognitivos (reconocimiento de emociones, conocimiento de normas y pautas
sociales) y a aspectos conductuales (manifestación de las emociones), además de a los
aspectos propiamente emocionales.
En el mismo sentido, analizar el trabajo emocional requiere atender una amplia
diversidad de emociones. En este caso, se habla de emociones positivas, negativas o
neutras.
Por último, el estudio del trabajo emocional supone atender las diferentes
dimensiones que presenta. De forma que el trabajo emocional incluye tanto la frecuencia,
la duración o la intensidad con las que tiene que reconocerse, controlarse o manifestarse
una emoción en el puesto de trabajo como la disonancia (emocional) –es decir, la
diferencia entre la emoción realmente sentida y la que debe mostrarse–, así como el tipo
de emociones que se expresan en cada momento y que son consideradas como
adecuadas por la organización.
Tal como concluyen en un trabajo reciente Mesmer-Magnus, DeChurch y Wax
(2012), cada vez hay más trabajos que están regidos por reglas que regulan la
manifestación de determinadas emociones organizacionalmente adecuadas –como
resultado de economías orientadas al sector servicios–, por lo que los empleados que
están en contacto directo con los clientes deben ser capaces de ajustar sus emociones en
función del tipo de cliente. Por otra parte, los procesos implicados en el trabajo en equipo
y en el rendimiento mejoran cuando los miembros de dichos equipos manejan bien las
interacciones sociales al tener las habilidades sociales adecuadas que incluyen el manejo
de las emociones organizacionalmente prescritas. Esto supone un aumento de la presión
hacia los trabajadores para que expresen determinados estados emocionales y repriman
otros. Las expectativas que las organizaciones tienen sobre esta expresión emocional
durante las interacciones con los clientes se centran en las denominadas reglas de
expresión (manifestación) emocional, ya que estas sirven a los intereses de la empresa,
tales como la fidelización de los clientes (Grandey, 2000, y Hopp, Rohrmann y Hodapp,
2012).
La primera diferencia entre trabajo emocional y regulación emocional es la
situación en la que las interacciones se llevan a cabo (situación laboral en el primer caso y
cualquier situación –puede ser no laboral– en el segundo). En segundo lugar, el trabajo

11
emocional no es un acto privado, sino público y está sujeto al control directo de la
organización que paga por su ejecución (Martínez-Íñigo, 2001). En tercer y último lugar,
la aplicación de las normas no obedece al criterio del individuo ni está abierta a
negociación, ya que han sido estandarizadas con el fin de maximizar las posibilidades de
conseguir los objetivos organizacionales (Martínez-Íñigo, 2001). Es decir, el trabajo
emocional responde a una serie de normas emocionales estudiadas y aplicadas por la
organización con el objetivo de incrementar su productividad.
El trabajo emocional hace referencia a la calidad de las interacciones entre
empleados y clientes. El término cliente se utiliza para aludir a cualquier persona con la
que interactúa el empleado, por ejemplo, pacientes, niños, usuarios, etc. Además, implica
mostrar emociones deseadas o reguladas por la organización incluso ante situaciones
desagradables para los empleados (Zapf, Vogt, Seifert, Mertini e Isic, 1999).
En resumen, según Hochschild (1983), Morris y Feldman (1996) y Zapf (2002) el
trabajo emocional se caracteriza principalmente por tres aspectos: (a) ocurre en
interacciones cara a cara o conversaciones con los clientes, (b) las emociones se
manifiestan para influir en las emociones, conductas y actitudes de otras personas y (c)
la exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas.

Figura 1.1. Estrategias para regular las emociones según el modelo propuesto por Gross,
1998 (tomado y modificado de Niedenthal, Krauth-Gruber y Ric, 2006: 163).

12
 Por lo tanto, el trabajo emocional cubre una serie de funciones, tanto para los
trabajadores como para las organizaciones. ¿Para qué sirve el trabajo emocional y por
qué interesa a los trabajadores y a las organizaciones? Estas son algunas de las preguntas
que van a responderse y a desarrollarse en este libro.

13
 2
Definición, características y consecuencias
del trabajo emocional

Introducción

Este capítulo tiene como objetivo dar a conocer la trayectoria del concepto de trabajo
emocional. Desde que Hochschild, en 1983, analizara el control y la expresión de
determinadas emociones de las azafatas de vuelo, el interés por estudiar las demandas
emocionales y las estrategias de regulación emocional ha incrementado
considerablemente. Para abordar este capítulo, se han revisado los estudios más
importantes sobre este tema, lo que nos ha permitido definir el concepto y describir las
características y las dimensiones del trabajo emocional, así como las consecuencias tanto
positivas como negativas sobre el bienestar y el rendimiento de las personas en su lugar
de trabajo.

2.1. Inicios y definición del concepto

Arlie Russell Hochschild (1983) acuñó el concepto trabajo emocional e inició la

investigación de este constructo. En su libro publicado en 1983, estudió el puesto de
azafata de vuelo y demostró que esta ocupación no podía llevarse a cabo describiendo
únicamente los aspectos físicos del lugar de trabajo (por ejemplo, el espacio reducido en
el avión), las demandas sensoriomotoras (por ejemplo, servir el café sin derramarlo) y las
demandas cognitivas (por ejemplo, actuar rápidamente y de forma segura en situaciones
de emergencia) (Zapf, 2002). Una parte importante del trabajo era tratar con los
pasajeros y sus emociones, incluyendo a clientes en estado de embriaguez e incluso
pasajeros agresivos (Ballard et al., 2004). Una evaluación interna de la compañía aérea
en la que se llevó a cabo este estudio reveló que más de la mitad del personal de cabina
se había enfrentado a violencia, discriminación e intimidación sexual por parte de los
pasajeros (Swanton, 1989).
Además, las azafatas de vuelo debían comportarse de una determinada manera con
los clientes, es decir, existía una serie de reglas emocionales que especificaban qué

14
emociones debían mostrar según el momento y el contexto organizacional. Estas reglas
emocionales describían de qué manera debían relacionarse con los clientes. Amabilidad,
simpatía, alegría y empatía son algunas de las reglas emocionales típicas en las
interacciones entre azafatas y pasajeros. La mayoría de estas emociones surgen de
manera espontánea y no cuestan ningún esfuerzo (Ashforth y Humphrey, 1993, y Zapf,
Voght, Seifert, Mertini e Isic, 1999), sin embargo, en algunas ocasiones, es necesaria la
supresión de las emociones que, verdaderamente, sienten los empleados y la simulación
de otras requeridas por la organización (Heuven, Bakker, Schaufeli y Huisman, 2006).
En otras palabras, el trabajo emocional requiere que los empleados de determinados
puestos expresen estados de ánimo que pueden ser incongruentes con sus verdaderas
emociones.
Este fenómeno no es exclusivo del personal aéreo, sino que también afecta a otros
empleados del sector servicios a los que se les exige mostrar emociones concretas en su
puesto. El trabajo emocional también se ha estudiado en otras ocupaciones, tales como
cajeros/as de supermercado, aprendices de peluquería, enfermeros/as, camareros/as del
mostrador de McDonald’s e interrogadores/as criminales (Briner, 1999). En estos
puestos, las expectativas sobre las emociones que deben expresarse son relativamente
explícitas y todas implican interacciones entre el empleado y el cliente; el trabajador,
probablemente, no podría llevar a cabo las funciones de su trabajo si no demostrara
determinadas emociones requeridas por el puesto (Briner, 1999).
Las emociones que deben expresarse son diferentes en función del puesto de
trabajo. Por ejemplo, generalmente, las profesiones relacionadas con el turismo deben
mostrar emociones y conductas agradables, los bomberos deben transmitir calma en
situaciones de emergencia y los maestros deben expresar emociones negativas (por
ejemplo, severidad) ante una pelea entre dos niños.
Hochschild (1983: 7), como precursora del estudio del trabajo emocional, es quien
define por primera vez este concepto de la siguiente manera:

Es el control de los sentimientos para crear manifestaciones corporales y faciales observables

públicamente.

Aunque la definición de Hochschild se refiere específicamente a aspectos

observables públicamente, la autora también considera los procesos internos que conlleva
el trabajo emocional. Por otro lado, también supone que las emociones deseadas o
requeridas por la organización pueden aparecer esporádicamente y de forma natural o
pueden ser forzadas para adecuarse al rol y a las expectativas que la organización tiene
respecto a un puesto concreto (Nogareda, Gracia, Martínez y Salanova, 2006).
A partir de los trabajos de Hochschild, otros autores han empleado distintas
definiciones de trabajo emocional. Una de las más citadas en la literatura científica es la
propuesta por Ashforth y Humphrey (1993: 90), para los que dicho concepto es:

La acción de expresar la emoción apropiada (aquella que prescriben las normas de expresión).

15
 Estos autores se centran exclusivamente en los aspectos observables de la emoción.
Consideran que lo importante es la expresión y no la experiencia, es decir, los aspectos
claves son aquellos que pueden observarse directamente, lo que afecta realmente a la
calidad de servicio y lo que exigen las normas emocionales. No obstante, es necesario
señalar que los mismos autores reconocen que la relación entre la expresión emocional y
la experiencia no es de total independencia y que las normas de la organización no
siempre se refieren a la expresión emocional. En ocasiones, la simulación sostenida de la
expresión de una emoción puede derivar en la experiencia de esa misma emoción e
incluso, a veces, la expresión emocional puede emplearse de manera intencional para
controlar las propias emociones, por ejemplo, los equipos de cirugía emplean la risa y las
bromas como mecanismo para mantener un estado de ánimo calmado (Zajonc, 1985).
Los autores citados hasta el momento han considerado el trabajo emocional como
una variable dicotómica, es decir, un puesto de trabajo puede requerir (o no) trabajo
emocional por parte de sus empleados (Hochschild, 1983, y Wharton, 1993). Hochschild
sugirió que el trabajo emocional depende de la frecuencia del contacto interpersonal entre
el empleado y el/los cliente/s, por lo tanto, concibe el trabajo emocional como un
constructo unidimensional.
En la misma línea de los trabajos de Ashforth y Humphrey (1993), Morris y
Feldman (1996: 987) ofrecen una definición más integradora:

Es el esfuerzo, la planificación y el control necesarios para expresar las emociones

organizacionalmente deseadas durante las transacciones interpersonales.

Estos autores tienen la intención de abandonar caracterizaciones excesivamente

generales y, por ello, plantean cuatro dimensiones dentro del trabajo emocional: (a)
frecuencia, (b) atención, (c) variedad y (d) disonancia emocional. Martínez-Íñigo (2001)
cuestiona que estos cuatro factores sean dimensiones y plantea que se trata más bien de
antecedentes.
Respecto a otros intentos de desarrollo teórico del concepto que nos ocupa, Zapf
(2002: 528) considera que el trabajo emocional puede estudiarse desde la teoría de la
acción y lo define como:

Procesos psicológicos y acciones que permiten al individuo alcanzar alguno de los objetivos que
le asigna la organización.

En general, el objetivo del trabajo emocional es influir en la experiencia del cliente de

modo que perciba calidad en el servicio y que lo valore satisfactoriamente, lo que
aumenta así la probabilidad de que vuelva a hacer uso de dicho servicio con la misma
compañía.
Una definición mucho más específica la encontramos de la mano de Martínez-Íñigo
(2001: 138), que se refiere al trabajo emocional como:

Todos aquellos procesos psicológicos y conductas conscientes y/o automáticas que se derivan
de la existencia de normas organizacionales sobre la expresión emocional, sobre la experiencia

16
 emocional o sobre ambas, que regulan las distintas interacciones implicadas en el desempeño de un
puesto y que pretenden facilitar la consecución de objetivos organizacionales sobre la expresión
emocional asociados con el logro de otros objetivos, operativos y/o simbólicos de mayor orden.

Por lo tanto, el trabajo emocional hace referencia a la calidad de las interacciones

entre empleados y clientes. El término cliente se utilizará para aludir a cualquier persona
con la que interactúa el empleado, tales como los pacientes, niños, usuarios, etc.
Además, implica mostrar determinadas emociones reguladas por la organización, sean
sentidas o no por los empleados, incluso ante situaciones desagradables (Zapf et al.,
1999).

2.2. Características del trabajo emocional

Una vez realizada una breve revisión conceptual del trabajo emocional, van a analizarse
cuáles son sus principales características. Según Hochschild (1983), Morris y Feldman
(1996) y Zapf (2002), el trabajo emocional se caracteriza principalmente por tres
aspectos: (a) ocurre en interacciones cara a cara o conversaciones con los clientes; (b) las
emociones se manifiestan para influir en las emociones, conductas y actitudes de otras
personas, y (c) la exhibición de emociones sigue unas reglas determinadas. A
continuación, se describen brevemente cada uno de estos aspectos:

a) El trabajo emocional es especialmente relevante en las ocupaciones en las que

las interacciones cara a cara o conversaciones con los clientes son frecuentes y
constantes. Por ejemplo, en el ámbito de la salud (medicina, enfermería,
psicología, etc.), educación (maestros/as) y turismo (recepcionistas de hotel,
camareros, azafatas/os de vuelo, etc.) (Zapf, 2002). En resumen, en los
puestos que, en general, están relacionados con personas, expresar las
emociones adecuadas durante las interacciones es una demanda laboral (Zapf,
2002).
b) La expresión de emociones se lleva a cabo para influir en las actitudes y
conductas de otras personas, normalmente, influyendo en su humor y
disposición o en sus emociones. Por ejemplo, los guías turísticos suelen ser
amables y simpáticos con los turistas para crear un ambiente positivo y que se
animen a comprar excursiones opcionales o sean generosos en sus propinas
(Wong y Wang, 2009). Una de las principales ideas de Hochschild (1983) es
que, si el empleado expresa emociones positivas, el cliente lo percibe como
una parte más del servicio. Por ejemplo, si un cajero del banco muestra
emociones positivas hacia el cliente durante la interacción, además de influir
en sus emociones, hace que la evaluación del servicio sea más positiva. Es
decir, la expresión de emociones positivas es coherente con los típicos
predictores de calidad de servicio, tales como empatía y confianza (Pugh,
2001). Para Strauss, Farahaugh, Suczek y Wiener (1980), en determinadas

17
 ocasiones, los empleados deben cambiar las emociones de los clientes en la
dirección deseada para poder realizar la tarea principal. Esta gestión emocional
se denomina trabajo sentimental y, a veces, es imprescindible para poder
llevar a cabo las funciones principales del puesto de manera satisfactoria
(Locke, 1996). Por ejemplo, una enfermera que habla a un niño suavemente,
mostrando simpatía y con una voz calmada para que el niño deje de llorar y
ella pueda realizar su trabajo. Tanto el trabajo emocional como el trabajo
sentimental tienen como objetivo influir en las emociones de los clientes, lo
que requiere una percepción precisa de las emociones de los demás; para ello,
son necesarias habilidades sociales básicas o inteligencia emocional:
sensibilidad, expresión y control de las emociones propias y de los demás
(Riggio, 1986).
c) Las organizaciones establecen una serie de normas de expresión emocional que
indican qué emociones son apropiadas en cada situación (Ekman, 1973).
Concretamente, qué emociones deben expresarse o reprimirse durante la
interacción empleado-cliente. Estas normas emocionales, cuidadosamente
estudiadas y aplicadas por la organización, tienen la finalidad de incrementar
su productividad. Por ejemplo, la sonrisa inicial, la cordial bienvenida, el
original saludo de un recepcionista de hotel, etc., están diseñados por la
organización (Martínez-Íñigo, 2001) y tienen el objetivo de incrementar la
satisfacción del usuario. Según Briner (1999), las normas de expresión
emocional pueden ser explícitas o implícitas. Determinadas organizaciones
explican a los empleados de forma oficial qué emociones deben expresar,
incluso ofreciendo formación sobre la expresión emocional (normas
explícitas). Sin embargo, otras empresas no incluyen normas o reglas
emocionales ni en su cultura organizacional ni en las descripciones de puesto
del trabajo. En estos casos, será la propia experiencia laboral la que
demostrará al empleado que, si no es educado, amable y servicial, no será
capaz de hacer bien su trabajo (Zapf et al., 1999). En profesiones de ayuda y
cuidado, a menudo, no existen unas políticas especiales sobre cómo
comportarse, sin embargo, hay unas normas sociales claras y unas
expectativas sobre cómo estos profesionales deberían comportarse (normas
implícitas).
Las razones por las que los empleados siguen las reglas emocionales o
normas de expresión emocional pueden ser tres: (a) por bonificaciones, (b)
por presión social o (c) por la existencia de sanciones que castigan a los
empleados que no cumplen con las emociones que deberían expresarse
(Briner, 1999). Es decir, los empresarios procuran controlar y orientar a los
empleados en cómo expresan emociones. En algunos casos, la
responsabilidad del superior es observar cómo los empleados exhiben
emociones hacia los clientes para comprobar si se comportan como la
organización desea. Cada vez más, las empresas evalúan si el trato al cliente

18
 es amable, bien encuestando a los clientes, bien con técnicas específicas –
como la del cliente misterioso– (Zapf et al., 1999).

2.3. Dimensiones del trabajo emocional

En sus orígenes, el trabajo emocional se consideró un concepto unidimensional y

dicotómico (Adelmann, 1995), es decir, para algunos puestos de trabajo, la gestión y
expresión de emociones es una demanda laboral, mientras que, para otros, no lo es. Sin
embargo, frecuentemente, los autores encontraban resultados contradictorios en relación
con los efectos del trabajo emocional sobre el bienestar del empleado. Esto ha hecho
que, durante los últimos treinta años, haya aumentado el interés por comprender de
forma más detallada los aspectos, factores o dimensiones que componen el trabajo
emocional.
Existen diferentes puntos de vista sobre los factores que componen el trabajo
emocional. En primer lugar, Morris y Feldman (1996 y 1997) consideran la frecuencia, la
duración, la intensidad y la variedad de las emociones como dimensiones del trabajo
emocional. A continuación, describimos las dimensiones más detalladamente:

a) La frecuencia de la manifestación emocional depende del número de

interacciones que se dan entre empleados y clientes. La carga emocional del
trabajo dependerá de la cantidad de veces que cada persona tiene que atender
al cliente simulando o adaptando en cada caso una emoción determinada
durante su jornada laboral.
b) La duración de la expresión emocional depende del tipo de interacción social.
Esta interacción puede ser corta y pautada, es decir, durante la breve
interacción entre empleado y cliente, el empleado sigue un guion o pauta sobre
las emociones que debe expresar (por ejemplo, un/a cajero de supermercado),
mientras que, si es de larga duración, el empleado no puede expresar sus
emociones siguiendo un guion, sino que tiene que adaptarse a la situación. En
interacciones cortas y protocolizadas, el esfuerzo para llevar a cabo el trabajo
emocional es menor, mientras que, en las interacciones de larga duración, es
más probable que, durante esta, surjan sentimientos personales por la alta
implicación y por la dificultad de controlar o reprimir esos sentimientos. Por lo
tanto, las interacciones de larga duración implican un mayor esfuerzo para
llevar a cabo el trabajo emocional.
c) La intensidad de la manifestación emocional se refiere a la fuerza o magnitud
con que se experimenta o manifiesta una emoción, ya que no todas las
emociones tienen la misma intensidad (Morris y Feldman, 1996). Por ejemplo,
la satisfacción es menos intensa que la felicidad y el enfado o frustración son
menos intensos que la ira (Zapf, 2002). La expresión de emociones más
intensas requiere un mayor esfuerzo emocional que la expresión de emociones

19
 de menor intensidad (Zapf, 2002).
d) La tercera dimensión que describen Morris y Feldman (1996) es la variedad de
emociones que deben ser expresadas. Algunos puestos de trabajo exigen la
demostración de unas determinadas emociones sobre otras, por ejemplo, en el
caso de las/os cajeras/os de supermercado, se les demanda principalmente la
expresión de emociones positivas o agradables (simpatía, etc.). En otras
profesiones, las emociones que deben expresarse son más variadas, por
ejemplo, el personal de guardería debe mostrar compasión cuando un niño se
cae y se hace una herida, alegría cuando un niño aprende a caminar o seriedad
o enfado cuando dos niños se pelean. Otras profesiones en las que se exhibe
gran variedad de emociones son todas las relacionadas con la salud –médicos,
enfermeras, psicoterapeutas, entre otras– (Zapf, 2002). En este sentido,
conviene tener en cuenta que la variedad de emociones requeridas depende de
los diferentes grupos profesionales y puestos de trabajo (Ramis, Manassero y
García, 2009).

En resumen, los puestos de trabajo que requieren que el empleado interaccione

constantemente con los clientes, que demuestre frecuentemente emociones variadas e
intensas y, además, durante periodos de tiempo prolongados demandan trabajo
emocional, es decir, requieren que sus empleados se esfuercen por controlar y gestionar
de manera adecuada las emociones (Hochschild, 1983; Morris y Feldman, 1996; Zapf,
2002, y Ramis, Manassero y García, 2009).
En segundo lugar, a partir de Morris y Feldman (1996 y 1997), otros autores, como
Zapf et al. (1999), consideraron el trabajo emocional como una demanda laboral. A
continuación, detallamos las seis dimensiones descritas:

1. El requisito de expresar emociones positivas (abreviado como emociones

positivas); por ejemplo, un guía turístico debe ser simpático con los clientes.
2. El requisito de expresar emociones negativas (abreviado como emociones
negativas); por ejemplo, los recepcionistas de un hotel deben mostrar
severidad y enfado ante un cliente en estado de embriaguez.
3. El requisito de expresar emociones neutras (abreviado como emociones
neutras); por ejemplo, un juez que debe mostrar autoridad y serenidad ante
un caso.
4. El requisito de expresar sensibilidad hacia las emociones del cliente (abreviado
como sensibilidad requerida); por ejemplo, el personal sanitario debe mostrar
compasión cuando trata a un niño herido o enfermo y dirigirse a él con calma
y un tono de voz suave para que el niño deje de llorar y se calme (Zapf,
2002).
5. El control de la interacción, es decir, la capacidad de influencia del
trabajador/a sobre las demandas emocionales del trabajo.
6. La disonancia emocional, ocurre cuando un empleado debe expresar

20
 emociones que no siente.

La disonancia emocional es la dimensión del trabajo emocional que más se ha

estudiado, así como sus efectos sobre la salud y el rendimiento de los empleados en el
trabajo. En determinadas ocupaciones, las organizaciones demandan a sus empleados la
expresión de determinadas emociones independientemente del estado de ánimo del
empleado, por ejemplo, el personal aéreo debe ser simpático y amable, aunque estén
aburridos o incluso en situaciones en las que la interacción con el cliente no sea
agradable. En consecuencia, en ocasiones, los empleados deben fingir determinadas
emociones para cumplir con las demandas de la organización. La discrepancia entre las
emociones que sienten los empleados y las emociones que expresan hace referencia al
término de disonancia emocional (Hochschild, 1983, y Rafaeli y Sutton, 1987).
Teniendo en cuenta que la disonancia emocional se debe al esfuerzo que realizan los
empleados para mostrar las emociones que demanda su organización, podemos decir que
existen tres componentes involucrados: (a) las emociones que sienten los empleados, (b)
las emociones que expresan y (c) las emociones que demanda la organización (Zerbe,
2000).
Posteriormente, los investigadores han combinado estos tres aspectos
conceptualizando la disonancia emocional de dos formas distintas: (a) disonancia
emoción-norma emocional, que enfatiza la discrepancia entre las emociones que siente el
empleado y las que demanda la organización (Martínez-Íñigo, Totterdell, Alcover y
Holman, 2007) y (b) falsa expresión emocional, que enfatiza en la discrepancia entre las
emociones que siente el empleado y las emociones que expresa (Côté, 2005, y Van Dijk
y Kirk, 2006).
A pesar de esta diferenciación conceptual, la disonancia emocional ha sido vista
como un problema, ya que el hecho de no sentir lo que debería sentirse puede llevar a la
persona a suprimir sus verdaderas emociones, a disminuir su autoestima y a contribuir al
desarrollo de la depresión (Zapf, 2002).
Y, en tercer lugar, Hochschild (1983) y Brotheridge y Lee (1998) centran sus
esfuerzos en describir las dimensiones de la regulación emocional. Hochschild (1983)
describió dos formas de regulación emocional mediante las cuales los empleados pueden
responder a las demandas de la organización cuando se enfrentan ante una discrepancia
entre las emociones que sienten y las que son requeridas por su puesto de trabajo. La
actuación superficial, en la que los empleados modifican y controlan la expresión de sus
emociones, y la actuación profunda, en este caso, los empleados intentan modificar las
emociones que sienten para hacerlas coincidir con las que requiere el puesto de trabajo.
En el capítulo 4 de este libro, Autorregulación emocional, se describen detalladamente
estas y otras estrategias de regulación emocional.
En resumen, el trabajo emocional es un concepto que puede abordarse desde
diferentes perspectivas, que determinarán el número y tipo de dimensiones que lo
componen. Por un lado, podemos describir el trabajo emocional valorando la frecuencia,
duración, intensidad y variedad de las emociones que expresa o tiene que expresar un

21
trabajador. Por otro lado, podemos considerarlo como una demanda laboral específica
del puesto y de la organización (por ejemplo, el requisito de expresar emociones positivas
hacia los clientes).

2.4. Consecuencias del trabajo emocional

Desde los inicios del estudio del trabajo emocional, numerosos investigadores han
analizado los efectos de esta demanda laboral y los procesos de regulación emocional
sobre el bienestar y el rendimiento de los empleados.
Hochschild (1983) fue la primera que analizó las consecuencias del trabajo
emocional; mediante estudios cualitativos, argumentó que unas elevadas demandas
emocionales producían efectos negativos en la salud física y psicológica de los
empleados. Sin embargo, en estudios posteriores, no se encontraron relaciones
significativas con el estrés psicológico, tal y como sugería Hochschild. Incluso otros
estudios (por ejemplo, el de Adelmann, 1995) destacan las consecuencias positivas que
tiene la expresión y gestión de emociones en el puesto de trabajo, ya que, según estos
autores, el trabajo emocional facilita los encuentros interpersonales con los clientes (o
destinatarios del servicio), incrementa la eficacia en la ejecución de las tareas y mejora la
expresión personal.
Tal y como se ha explicado en el apartado anterior, el trabajo emocional es un
concepto multidimensional o multifacético, lo que explica que se hayan encontrado
resultados contradictorios en relación con sus efectos positivos o negativos tanto para los
empleados como para las organizaciones.
A continuación, se describirán las consecuencias del trabajo emocional más
frecuentemente estudiadas. En primer lugar, se abordarán los efectos sobre el bienestar
personal y laboral del empleado y, posteriormente, los efectos sobre su rendimiento.

2.4.1. Consecuencias relacionadas con el bienestar del empleado

Un gran número de investigaciones ha analizado los posibles efectos negativos del trabajo
emocional sobre el bienestar laboral y, en menor número, los efectos positivos o
beneficiosos. Una de las consecuencias negativas del trabajo emocional más
frecuentemente estudiadas es el síndrome de burnout (o síndrome del trabajador
quemado). El burnout es considerado como una respuesta a estresores crónicos de tipo
emocional e interpersonal que se encuentran en el trabajo, por lo tanto, parece lógico
pensar que, en aquellos puestos de trabajo que implican una interacción cara a cara con
los usuarios (por ejemplo, en profesiones de ayuda o en servicios turísticos) y que
requieren una manifestación de determinado tipo de emociones consideradas adecuadas
por la organización, aparezcan respuestas relacionadas con el burnout (Ramis,
Manassero y García, 2009). Los profesionales del sector sanitario, especialmente

22
enfermería, tienen un riesgo alto de sufrir burnout debido a que su trabajo requiere
niveles altos de trabajo emocional (Montgomery, Panagopoulou y Benos, 2005). Sin
embargo, no todas las dimensiones de trabajo emocional están igualmente relacionadas
con todas las dimensiones de burnout.
Los resultados más consistentes se encuentran en torno a la dimensión y disonancia
emocional y a la actuación superficial como estrategias de autorregulación. Ambas
predicen las dos dimensiones consideradas el corazón o núcleo del burnout: (a) el
agotamiento emocional y (b) la despersonalización (Bozionelos y Kiamou, 2008 y
Kovács, Kovács y Hegedűs, 2010) El agotamiento emocional hace referencia al
sentimiento de no poder dar más de uno mismo desde el punto de vista afectivo y
emocional, mientras que la despersonalización supone presentar actitudes distantes y
frías hacia los receptores del servicio. Esta relación se confirma en diferentes grupos
profesionales, tales como en empleados de hoteles y restaurantes (Ramis, Manassero y
García, 2009), en trabajadores de una escuela de niños discapacitados y en empleados de
call centers (Zapf et al., 1999), entre otros.
En relación con el resto de dimensiones del trabajo emocional, algunos estudios
concluyen que la expresión de emociones negativas está relacionado con el burnout
(Kovács, Kovács y Hegedűs, 2010). Las emociones negativas deben expresarse,
generalmente, durante una interacción tensa y desagradable, como cuando el
recepcionista de un hotel debe expresar severidad ante un cliente que está comportándose
de forma inadecuada. Si este tipo de situaciones son frecuentes durante la jornada
laboral, la expresión de emociones negativas puede aumentar la posibilidad de sufrir
burnout.
La disonancia emocional y la actuación superficial, como otros procesos de
autorregulación, pueden implicar, además del burnout, una serie de costes psicológicos,
tales como la amenaza a la autenticidad –es decir, el no poder ser uno mismo y actuar
como tal– o tener sentimientos depresivos (Erickson y Wharton, 1997). Esta idea va en
la línea de las conclusiones de Hochschild (1983), pues la autora afirma que, si los
empleados expresan (o deben expresar) emociones que no sienten, pueden sufrir un
problema de alienación con sus propios (verdaderos) sentimientos y, en consecuencia,
estrés psicológico. Por otro lado, si los empleados no sienten las emociones que deberían
sentir, pueden desarrollar sentimientos de culpa, así como de falsedad o hipocresía, lo
que puede contribuir a disminuir su autoestima (Kruml y Geddes, 1998), e incluso
pueden desarrollarse sentimientos de culpa hacia la empresa. La disonancia emocional y
la actuación superficial –especialmente, la supresión de determinadas emociones– pueden
incluso llegar a producir efectos psicosomáticos, tales como el incremento de la
activación simpática del sistema cardiovascular (Gross y Levenson, 1997), que diferentes
estudios han demostrado que está asociado con problemas de salud. Estas consecuencias
pueden dar lugar a más efectos negativos a largo plazo, tales como un mayor nivel de
absentismo y una disminución de la satisfacción y del compromiso laboral (Brotheridge y
Grandey, 2002; Schaubroeck y Jones, 2000, y Zapf y Holz, 2006).
El trabajo emocional o el requisito de expresar determinadas emociones no suponen

23
necesariamente una disminución del bienestar del trabajador. Al contrario, la expresión de
emociones organizacionalmente deseadas (especialmente, la expresión de emociones
positivas) puede ser beneficioso para la salud del empleado.
Uno de los principales efectos positivos derivados del trabajo emocional es la
vertiente positiva del burnout: la autoeficacia o tendencia a evaluarse positivamente en el
trabajo y a verse capaz de llevarlo a cabo de manera satisfactoria. Concretamente, las
investigaciones que se han llevado a cabo concluyen que tanto el requisito de expresar
emociones positivas como el requisito de expresar sensibilidad hacia las emociones del
cliente están positivamente relacionados con la autoeficacia percibida. Cuando una
persona adecua su expresión emocional a la esperada, facilita el desarrollo de estas
interacciones y aumenta la posibilidad de solucionar situaciones difíciles o conflictivas. Al
mismo tiempo, promueve una percepción social positiva que influye en la expresión más
positiva de emociones por parte del interlocutor, es decir, que se convierte en un
instrumento eficaz para desempeñar el trabajo de forma más gratificante. Todo ello
conlleva un aumento en la percepción de eficacia profesional y facilita la consecución de
los objetivos laborales de los trabajadores y de las organizaciones (Ramis, Manassero y
García, 2009). Zapf y Holz (2006) matizan estos resultados y afirman que la expresión
de emociones positivas afecta a los niveles de autoeficacia cuando las emociones
expresadas son experimentadas de manera genuina o mediante la estrategia de actuación
profunda, de manera que, en ambos casos, el resultado es la expresión auténtica de las
emociones. Sin embargo, en aquellas interacciones en las que las emociones positivas
deben ser expresadas, pero no son sentidas, la disonancia emocional tiene un efecto
indirecto mediador, así como la utilización de la estrategia de actuación superficial, es
decir, fingir la expresión emocional no incrementa los niveles de autoeficacia.
La satisfacción laboral, definida como “una actitud general del empleado en
relación con su trabajo” (Glisson y Durick, 1988, y Kim et al., 2005), es otra de las
consecuencias del trabajo emocional que ha sido ampliamente estudiada. En este caso,
los investigadores no tienen una conclusión definitiva sobre la relación que existe entre
trabajo emocional y satisfacción laboral. Los primeros estudios concluyen que el trabajo
emocional lleva a la insatisfacción laboral, argumentando que la gestión de algo tan
personal e íntimo como las emociones para fines organizacionales es inherentemente
insatisfactorio (Hochschild, 1983), por lo tanto, los empleados que deban desarrollar
trabajo emocional en sus puestos estarán más insatisfechos que aquellos que no tengan
esta demanda laboral. Sin embargo, otros estudios más actuales han encontrado
relaciones positivas entre trabajo emocional y satisfacción laboral, sobre todo cuando los
trabajadores están en organizaciones orientadas al servicio. Siguiendo esta tendencia,
Wharton (1993) encontró que los trabajadores de banca y de hospitales en cuyos puestos
se requiere realizar trabajo emocional presentan una mayor satisfacción laboral que los
trabajadores que no lo realizan.
Rafaeli y Sutton (1987) proponen que las consecuencias positivas del trabajo
emocional, tales como la satisfacción laboral, se dan cuando las características de la
persona (por ejemplo, las emociones que siente) son congruentes con las demandas

24
laborales (por ejemplo, las emociones que demanda la organización), en estos casos, la
satisfacción laboral se incrementa. Por lo tanto, la clave está de nuevo en la autenticidad
de la expresión emocional, es decir, en que los empleados no tengan que fingir emociones
para adaptarse a las demandas de la organización. Por lo tanto, no sienten disonancia
emocional, ni utilizan la actuación superficial como estrategia de regulación emocional; en
estos caso, es probable que el trabajo emocional incremente los niveles de satisfacción de
los empleados.
Independientemente de la autenticidad de la expresión emocional, varios estudios
están de acuerdo en que el requisito de expresar emociones positivas tiene un efecto
positivo sobre la satisfacción laboral. Esto se debe al contagio emocional, es decir, si un
empleado expresa emociones positivas, generalmente, el interlocutor le responderá
también con emociones agradables, lo que provoca satisfacción y un aumento de su
autoestima (Zapf et al., 1999).

2.4.2. Consecuencias relacionadas con el rendimiento del empleado

Desde que Hochschild (1983) propuso el concepto de trabajo emocional, la mayoría de

los estudios se han preocupado por describir sus dimensiones y examinar sus efectos
sobre el bienestar del empleado. Sin embargo, muy pocos estudios han abordado cómo
influye el trabajo emocional sobre el rendimiento de los empleados. Tal y como hemos
comentado anteriormente, las ocupaciones del sector servicios, es decir, aquellas en las
que la interacción con el usuario, paciente o cliente (a partir de ahora, cliente) es
frecuente, son las que mayores niveles de trabajo emocional demandan a sus empleados.
La interacción personal entre el empleado y el cliente es una parte esencial del
trabajo de los empleados que lo hacen cara al público y de la experiencia de consumo por
parte de los clientes; por este motivo, todo lo que ocurra durante tal interacción puede
afectar a los clientes y a la valoración que hagan del servicio prestado. Los clientes,
además de valorar la eficiencia o profesionalidad de la persona que ofrece el servicio,
también evalúan su amabilidad, simpatía y comprensión; de modo que las emociones
tienen un papel muy importante en y durante las interacciones empleado-cliente.
En la mayoría de las ocupaciones del sector servicios (por ejemplo, camareros o
recepcionistas de hotel), los empleados deben expresar emociones positivas, tales como
amabilidad y calidez. Estudios e investigaciones previas indican que la expresión de
emociones positivas conlleva beneficios para la organización, tales como niveles altos de
satisfacción del cliente y mejores evaluaciones de la calidad del servicio (Pugh, 2001, y
Tsai, 2001). Un estudio cualitativo con directores de operaciones turísticas concluyó que
la expresión de emociones positivas creaba una atmósfera positiva para los participantes
que los hacía más propensos a comprar excursiones opcionales.
Sin embargo, durante estos últimos años, algunos estudios han demostrado que la
mera expresión de emociones agradables no garantiza mayores niveles de satisfacción o
de lealtad del cliente, sino que la autenticidad de la expresión emocional y la capacidad de

25
los empleados para comprender las necesidades y las emociones de los clientes son
factores más importantes a la hora de influir sobre la evaluación que el cliente hace de la
calidad del servicio (Wieseke, Geigenmüller y Kraus, 2012).
Las dimensiones del trabajo emocional y la regulación emocional que influyen en
mayor medida sobre la valoración que hacen los clientes son: la expresión de emociones
positivas, la disonancia emocional, la actuación superficial y la sensibilidad requerida.
La expresión de emociones positivas se ha relacionado frecuentemente con una
mayor satisfacción del cliente y otros beneficios asociados al servicio con una sonrisa.
Esta relación se explica mediante la denominada teoría del contagio emocional, que
argumenta que, si un empleado sonríe, mantiene el contacto visual y saluda amablemente
a los clientes, estos experimentarán más emociones positivas debido a que las personas
tenemos tendencia a imitar y a sincronizar nuestras expresiones faciales y posturas con
las de la persona con la que estamos interactuando.
Inicialmente, podría pensarse que la disonancia emocional experimentada por los
empleados o la ejecución de la estrategia emocional actuación superficial deben ser
relativamente irrelevantes para las respuestas o comportamientos afectivos de los
clientes, sin embargo, recientemente, se ha demostrado que no es así.
Por un lado, parece que los clientes son capaces de percibir la disonancia emocional
de los empleados porque se dan cuenta de que la sonrisa es falsa o fingida y, como
resultado, se sienten menos satisfechos con el servicio (Grandey, 2003). Por otro lado,
puede que los empleados que presentan o sienten disonancia emocional ofrezcan un peor
servicio, ya que el hecho de que existan discrepancias entre las emociones que,
realmente, sienten y las que demanda la organización puede causar estrés y tensión en
dichos empleados.

Conclusiones

En este capítulo, se han analizado el concepto de trabajo emocional, sus características

y dimensiones. El trabajo emocional hace referencia a las demandas emocionales que
tienen algunos empleados en sus puestos de trabajo. Las ocupaciones del sector servicios
se caracterizan porque, durante la mayor parte de su jornada laboral, los empleados
tienen un contacto directo con los usuarios. Durante esta interacción, además de prestar
el servicio correspondiente, también deben expresar y gestionar determinadas emociones.
La duración, intensidad y variedad de las emociones que deben ser expresadas variará en
función del puesto de trabajo. Así, las ocupaciones relacionadas con la educación se
caracterizan por una gran variedad de emociones a expresar: alegría cuando un niño
consigue realizar bien una tarea, enfado cuando dos alumnos se pelean o incumplen las
reglas y sensibilidad ante las emociones de los niños –vergüenza, miedo, etc.–. En
ocasiones, los empleados no sienten las emociones que requiere su puesto de trabajo y
esto da lugar a la disonancia emocional, que es la incongruencia entre las emociones que
siente el empleado y las que le exige su organización y está considerada como el corazón

26
del trabajo emocional. En este sentido, un vendedor puede estar malhumorado, tener
problemas personales o tratar con un cliente maleducado y, sin embargo, debe ser
simpático y amable en todo momento.
Este capítulo, también se han abordado las consecuencias del trabajo emocional. Por
un lado, las demandas emocionales de un puesto de trabajo pueden afectar al bienestar
de los empleados. La mayoría de estudios han analizado los efectos negativos que puede
tener la disonancia emocional, como el incremento de las posibilidades de sufrir el
síndrome de burnout. Por el contrario, el trabajo emocional también puede tener efectos
positivos derivados de la interacción personal con los usuarios, tales como la satisfacción
personal y laboral y un aumento de la autoestima. Además, el trabajo emocional también
puede afectar al rendimiento del empleado, ya que los usuarios perciben una mayor
calidad del servicio y están más satisfechos si el empleado es capaz de llevar a cabo las
demandas emocionales de su puesto de trabajo.
En conclusión, numerosas investigaciones avalan la importancia del trabajo
emocional. Por este motivo, ha llegado el momento de que las organizaciones también le
presten atención y tengan en cuenta las demandas emocionales de los puestos de trabajo
en los procesos de selección de personal, así como en los planes de formación de los
empleados.

Estudio de caso
Elsa es estudiante de derecho y monitora de natación en una piscina municipal desde hace varios
años, aproximadamente, desde que empezó sus estudios universitarios. Es un trabajo que le gusta, ya
que es compatible con sus clases y le permite cierta autonomía económica.
En los cursos de natación, los niños se agrupan en función de su edad y de su dominio del
medio acuático. Elsa tiene grupos de diferentes edades y niveles, lo que la obliga a ser versátil a la
hora de enseñar a nadar. A primera hora de la tarde, Elsa tiene un grupo de iniciación, en el que los
niños tienen entre 1 y 3 años y su objetivo es familiarizarse con el medio acuático, es decir, que
descubran nuevas sensaciones y disfruten del agua. A menudo, los niños tienen miedo y Elsa tiene que
ser paciente, dulce y simpática con ellos para ganar su confianza y poder realizar los ejercicios.
Generalmente, se comporta de este modo porque le nace, es decir, Elsa, verdaderamente, siente
simpatía por los bebés y quiere que se encuentren relajados y a gusto durante la clase de natación.
Además del cariño, los bebés necesitan mucha atención, de hecho, la ratio máxima de niños por grupo
es de 5 para poder controlar que no se vayan (andando o gateando) y que ninguno corra peligro. Elsa
recuerda un primer día de curso en el que uno de los bebés se resbaló de la colchoneta en la que
estaba sentado y se cayó al agua. Desafortunadamente, Elsa estaba de espaldas y tardó unos segundos
en darse cuenta, pero lo sacó por el brazo inmediatamente. Tras el percance, se aseguró de que el
pequeño estaba bien mientras le hacía bromas con el objetivo de restarle importancia y hacer que no
se asustara. Aun así, al acabar la clase, los padres, enfurecidos, gritaron y riñeron a Elsa por no haber
evitado el resbalón o haberse dado cuenta antes. Ella pidió disculpas porque comprendía el susto que
se habían llevado y estuvo el resto de la tarde intranquila por lo sucedido.
En la segunda hora de la tarde, Elsa tiene un grupo de color amarillo compuesto por niños que
tienen entre 7 y 9 años. En este nivel, los niños son capaces de desplazarse nadando (en estilo libre y
espalda) y dominan las habilidades básicas con soltura y sin miedo. Con este tipo de grupos, Elsa debe
comportarse de forma diferente, así que suele ser más animada, dinámica y divertida. Sin embargo, en
algunas ocasiones, ha tenido que aplicar castigos y ponerse verdaderamente seria. Frecuentemente, se

27
 empujan, con el riesgo de que uno caiga sobre otro, o, durante la clase, hablan constantemente y no
saben qué ejercicios tienen que hacer o los hacen mal; cuando esto ocurre, Elsa se pone seria y se
enfada. Al final, si estos comportamientos se repiten, acaba castigando al grupo a nadar varias
piscinas sin descansar o les priva de los minutos de juego. En estas ocasiones, los alumnos se enfadan
y suplican que se les retire el castigo; a veces, pueden ser muy persuasivos, pero Elsa debe
mantenerse firme para evitar que estos comportamientos se repitan.
El último grupo de la tarde son personas adultas. En general, los grupos de adultos son más
tranquilos porque están motivados y quieren aprender a nadar o mantenerse en forma. Este último
grupo es un tanto peculiar, ya que todas son mujeres y la media de edad es de 60 años. A medida que
ha ido avanzando el curso, han ido conociéndose y se han establecido relaciones de amistad entre
ellas, lo que hace que el ambiente sea muy agradable, a veces, incluso de cachondeo. Elsa reconoce
que, de vez en cuando, las reñiría porque no paran de hablar, a veces, entran tarde al agua porque
están enseñándose fotos de sus nietos en el móvil o contándose el último cotilleo de la prensa rosa.
“Parece un gallinero”, confiesa. Además, ya está cansada y le gustaría no tener que repetir lo mismo
tres o cuatro veces poniendo buena cara como si fuera la primera vez que les indica qué ejercicios
deben realizar. Sin embargo, al final, nunca les dice nada porque entiende que ellas acuden a la piscina
a disfrutar y también para socializarse.

En resumen, Elsa, a lo largo de la tarde y en función del grupo al que tenga en el

agua, debe comportarse de forma diferente. No solo los ejercicios y la dinámica de la
clase deben adaptarse a los diferentes niveles y edades, sino también su expresión y
gestión emocional. A continuación, destacamos los aspectos más relevantes del caso
relacionados con el trabajo emocional:

– El trabajo de Elsa implica demostrar una serie de emociones durante las clases
de natación, debido a las frecuentes interacciones con los niños y los adultos.
En este caso, la expresión emocional va dirigida tanto a los niños como a los
padres, ya que ambos son usuarios del servicio. Los padres esperan que la
monitora de natación, además de enseñarles a nadar, se preocupe por sus hijos
y sea amable con ellos.
– Las emociones que debe mostrar son variadas y tienen objetivos diferentes.
Con los grupos de iniciación, Elsa debe ser más dulce y simpática para que los
niños se calmen (si lloran) y disfruten del medio acuático. Con el grupo de
color amarillo, debe ser más divertida y, en ocasiones, expresar emociones
negativas, como el enfado, cuando se comportan de forma inadecuada. Y, con
los padres, debe ser paciente, estar calmada y mostrar sensibilidad por sus
emociones y preocupaciones.
– Elsa está contenta con su trabajo porque le gusta enseñar a nadar a niños y
adultos. Le satisface ser capaz de conseguir que, en un entorno agradable y
divertido, aprendan a nadar. Tanto los niños como los adultos valoran muy
positivamente que la monitora de natación sea amable, que entienda sus
miedos (hay casos de auténtico terror al agua) y los motivos por los que
acuden a la piscina (en el caso de los adultos, no tanto para ponerse en forma
como para pasarlo bien y socializarse). La empatía es una capacidad
emocional importante para este puesto.
– En el caso que se ha presentado, los padres intervienen de forma negativa para

28
 expresar a Elsa ira y enfado. Sin embargo, hay que destacar que, en muchas
ocasiones, ocurre todo lo contrario, ya que, al finalizar el curso, los padres
muestran su gratitud y satisfacción con la monitora haciéndole un pequeño
regalo. Cuando esto ocurre, suelen señalar que están muy contentos con la
amabilidad, simpatía y cariño que ha mostrado la monitora hacia sus hijos.
Por lo tanto, el buen trabajo emocional realizado por la monitora de natación
tiene consecuencias positivas tanto para ella como para los usuarios.

Preguntas de autoevaluación

1. Una de las características del trabajo emocional es:

a) La libertad que tienen los empleados para expresar las emociones que
sienten.
b) Que ocurre en interacciones cara a cara o conversaciones con los clientes.
c) Que no pretende influir sobre otras personas.
d) Que siempre consiste en expresar emociones positivas.
e) Que al empleado no le supone ningún esfuerzo.

2. La discrepancia entre las emociones que siente el empleado y las que demanda la
organización hace referencia a:
a) La disonancia emoción-norma emocional.
b) La falsa expresión emocional.
c) La sensibilidad requerida.
d) La duración de la exhibición emocional.
e) La desviación emocional.

3. Algunas de las consecuencias que pueden sufrir los empleados que experimentan
disonancia emocional son:
a) Burnout.
b) Engagement.
c) Satisfacción laboral.
d) Alineación.
e) Estrés.

4. Los empleados del sector servicios, generalmente, deben expresar emociones

positivas, y algunas de sus consecuencias son:
a) Una mayor satisfacción laboral y del cliente.
b) Una mayor satisfacción laboral y mayor estrés.
c) Una mayor disonancia emocional.
d) Una menor calidad de servicio y lealtad.
e) Ninguna de las opciones anteriores es correcta.

29
30
 3
Las emociones en el lugar de trabajo

Introducción

Los cambios económicos, tecnológicos, organizacionales y sociales que sufren

actualmente la mayoría de los países han obligado a las empresas a modificar sus
políticas organizacionales con el fin de prepararse para estos nuevos tiempos y
demandas. El entorno globalizado y multicultural ha exigido a los participantes activos
adoptar una actitud más abierta y adaptativa para conseguir unas relaciones sociales
eficaces y un clima laboral satisfactorio. Ello conlleva preparar a gerentes, mandos
intermedios y trabajadores para adaptarse a estas nuevas situaciones no solo dotándolos
de creatividad y conocimientos técnicos sobre la materia e instruyéndolos en la
adquisición de destrezas, sino también en adiestramiento emocional y social. En el ámbito
laboral, nuestras capacidades sociales y emocionales son de suma importancia y
desempeñan una función adaptativa indiscutible en un contexto estructurado –que atiende
a reglas y normas rígidas–, competitivo y exigente.
Conocer las diferentes situaciones sociales y sus demandas y discriminar cuáles son
las emociones, los pensamientos y las conductas propias y del otro (cliente, jefe,
compañero de trabajo, etc.) exigen un amplio dominio de habilidades y destrezas de tipo
cognitivo, emocional y social. Dependiendo de nuestro propio estado emocional, vamos a
percibir e interpretar de diferente manera las situaciones y a los otros. Ello puede
acarrearnos conflictos y problemas en el lugar de trabajo y también en la vida cotidiana.
Ser hábiles a nivel emocional y social nos garantizará el éxito en diferentes escenarios
sociales y repercutirá en nuestro bienestar personal y profesional.

3.1. Concepto de emoción y otros términos afines

La preocupación por el estudio de las emociones ha estado a lo largo de toda la historia

de la humanidad. Filósofos como Aristóteles, Juan Luis Vives, Descartes, Hume o Kant,
entre otros, reconocen diferentes emociones y hablan de estados afectivos asociados
(Liébana, 2011).
Desde una línea más evolucionista, la primera referencia a las emociones como parte

31
de la inteligencia se remonta a los estudios de Charles Darwin, el cuál indicó en su libro
La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872) que esta se
relaciona con la supervivencia y la adaptación al medio. Darwin proponía la existencia de
una continuidad filogenética desde los animales hasta el hombre, de manera que las
especies más evolucionadas presentarían una mayor riqueza en la expresión emocional.
Esta corriente evolucionista sufriría críticas, posteriormente, por su visión parcial de las
emociones (expresiones observables) y por la utilización de una metodología únicamente
observacional. Cuatro décadas más tarde, el psicólogo E. L. Thorndike (1935) introdujo
el concepto de inteligencia social, como la “habilidad de comprender y a la capacidad
de obrar prudentemente en las relaciones humanas”.
James (1884), desde una perspectiva fisiológica, desarrolla la teoría de las
emociones centrando su atención en las respuestas fisiológicas del organismo. En 1884,
publica el artículo “¿Qué es la emoción?”, que da un giro a la interpretación de la
emoción y asume que la emoción consiste en la interpretación de cambios corporales
automáticos (fisiológicos) necesarios para poder interpretar la emoción. Considera que
cada individuo tiene una idiosincrasia particular para la expresión emocional y que cada
emoción tiene un patrón determinado de reacción psicofisiológica.
Cannon (1932) profundiza posteriormente en la teoría de James y formula un
modelo en el que se estudian los circuitos neurales que se activan durante el proceso
emocional; la emoción prepara el organismo hacia la acción. La intensidad varía entre
emociones, pero no el patrón fisiológico de respuesta. En 1968, se identifican tres tipos
de respuestas: (a) fisiológica, (b) cognitiva y (c) motora (Lang, 1968); se conoce como la
teoría de los tres sistemas de respuesta emocional.
Desde una perspectiva cognitiva, en los años sesenta y setenta, autores como
Lazarus centran su atención en la evaluación que hace la persona a nivel cognitivo sobre
los estímulos que desencadenan las emociones y en el proceso de evaluación-valoración
que la persona hace de sus propios recursos para afrontar las situaciones que interpreta
como desafío o amenaza, lo que genera una expresión subjetiva emocional y las
respuestas fisiológicas secundarias.
En 1992, desde los postulados de la psicología positiva, cuya mirada se centra, en
lugar de en las perturbaciones psicológicas, en el desarrollo del potencial humano, sus
motivaciones y capacidades. Las experiencias positivas (felicidad y bienestar) de las
cuales se había hablado a lo largo de la historia, desde los filósofos de la antigua Grecia
pasando por los psicólogos humanistas como Maslow (pirámide de necesidades),
recobran de nuevo importancia. Algunos de los máximos exponentes de esta psicología
positiva son Seligman, como precursor, y Mihály Csíkszentmihályi (2000), quien acuño
el concepto de flow o estado de flujo.
El flujo, contemplado como una experiencia óptima de disfrute, ocurre cuando
estamos motivados y capacitados para realizar una actividad que consideramos
desafiante. Será la actividad en sí misma la que nos recompense, más incluso que la
consecución de unos objetivos. Esta actividad o tarea tiene que tener unas características
para poder desencadenar estas experiencias de flujo o bienestar, como: (a) ser una

32
actividad desafiante que requiera unas determinadas habilidades; (b) alta concentración
en lo que se hace; (c) metas claras y retroalimentación inmediata; (d) se actúa con alta
capacidad para involucrarse, aunque sin sensación de esfuerzo; (e) se percibe una
sensación de control y logro, y (f) hay una pérdida de autoconciencia y alteración en la
sensación de tiempo. Se hace referencia a la vertiente positiva del mundo emocional,
pero existen otras emociones, las negativas y las neutras, que son igualmente relevantes y
están presentes en todos los ámbitos.
A continuación, se abordará el concepto de emoción, el cual proviene del vocablo
movere (movimiento hacia) y emovere (remover, excitar o agitar); las emociones se
equiparan a los impulsos para actuar (Goleman, 1995). La emoción es una respuesta
producida por un estímulo o situación y puede tener connotaciones positivas o negativas,
pero casi siempre se encuentra vinculada a la adaptación ante situaciones que suponen
una importante amenaza para el equilibrio del organismo (Palmero y Mestre, 2004).
A la hora de expresar cómo nos sentimos, podemos responder con una amplia gama
de afectos, sentimientos y otros términos emocionales, pero el concepto de emoción
puede variar dependiendo de los autores de referencia.
Kleinginna y Kleinginna (1981) realizaron un trabajo de revisión del concepto de
emoción y encontraron más de cien definiciones. En total, aparecen once categorías
diferentes a la hora de conceptualizar el término. La definición propuesta por estos
autores es:

Complejo conjunto de interacciones entre factores subjetivos y objetivos, mediadas por sistemas
neuronales y hormonales que pueden dar lugar a experiencias efectivas como sentimientos de
activación, agrado-desagrado, generar procesos cognitivos tales como efectos perceptuales
relevantes, valoraciones y procesos de etiquetado, generar ajustes fisiológicos y dar lugar a una meta
adaptativa.

Otro autor relevante, Paul Ekman (1992) define la emoción como un patrón
adaptativo de reacción corporal, que es innato en gran medida, producto de la filogénesis,
que tiene como componentes esenciales atributos fisiológicos y motórico-expresivos, en
particular, faciales (Fernández y Carrera, 2007). Aboga por una concepción universal de
las denominadas emociones básicas.
Desde una definición clásica de emoción, esta se interpreta como un constructo
subyacente a una serie de reacciones subjetivas (vivencia o sentimiento y verbalización),
fisiológica (activación del sistema nervioso somático) y de conducta (gestos y posturas
corporales, los cambios faciales, la entonación de la voz y la preparación para la acción o
para afrontar una determinada situación).
Desde una perspectiva cognitiva, las emociones son producidas por un estado mental
o proceso de evaluación de sucesos tanto internos como externos (Lazarus, 1991),
aunque, normalmente, es un suceso externo el que los provoca, y generan una serie de
experiencias de tipo subjetivo e individual.
La emoción desempeña un importante papel regulador orientado a la adaptación del
organismo. ¿Están las emociones determinadas biológicamente? Esta es una pregunta que

33
algunos autores se han formulado. Lo que está claro es que existe una influencia social y
cultural en el desencadenamiento y la expresión y que hay una serie de estructuras
neurales que se activan y que están en las zonas subcorticales, desde el troncoencéfalo
hasta la corteza cerebral pasando por importantes estructuras del diencéfalo y del sistema
límbico.
Pero sus efectos se manifiestan en las glándulas, vísceras y músculos. El sistema
cognitivo (los pensamientos) también va a verse influido inmediatamente después de que
se presente la emoción; de ahí que, a veces, se crea que las emociones repercuten
negativamente en el ámbito cognitivo o racional. La emoción nubla el pensamiento y
puede repercutir en el rendimiento, la productividad y la eficacia, pero también el
pensamiento ha sido el causante de la evaluación del estímulo desencadenante de esta
emoción. Por lo tanto, pensamiento-emoción no podrán separarse. Detrás de una
evaluación-valoración emocional, va a producirse una serie de cambios dirigidos hacia la
acción y hacia una nueva organización de respuestas adaptadas y funcionales destinadas
a las demandas de cada nueva situación. Por lo tanto, hablar de emoción significa hablar
de un proceso adaptativo básico y necesario para la supervivencia.
El estudio de la neurobiología emocional resulta complejo y su explicación excede el
objetivo del presente capítulo. Si bien lo que está claro, y a modo de resumen, es la
existencia de la participación de distintas estructuras neurobiológicas en determinados
procesos, tales como:

1. El conocimiento de la emoción: reconocimiento, denominación, evaluación y

valoración –amígdala y hemisferios cerebrales, el derecho particularmente–
(Adolphs y Damásio, 2000, y Damásio, 1994, 1995 y 1998)
2. La expresión emocional: lenguaje, gestos, expresiones faciales y connotaciones
de comunicación social –amígdala (Le Doux, 1996, 2000a y 2000b), tálamo,
la corteza y estructuras subcorticales–. El hemisferio derecho es dominante
para la expresión emocional y para la percepción de todos aquellos eventos
relacionados con las emociones, tales como expresiones faciales, movimientos
corporales, etc., (Adolphs, Damásio, Tranel y Damásio, 1996) y el hemisferio
izquierdo lo es para el lenguaje (Ross, 1984).

La propuesta clarificadora de James Russell y Lisa Barrett (1999) para romper con
la falta de concreción del concepto de emoción aboga por introducir el concepto de core
affect (o núcleo afectivo) para aludir a los elementos básicos de placer y activación
subyacente a las emociones. Formulan, además, el concepto de episodio emocional
prototípico para referirse a la emoción como un proceso que implica causas, reacciones
afectivas, cognitivas y de tipo conductual.
La implicación del contexto social y cultural es fundamental para la interpretación de
esta experiencia emocional.
En relación con la expresión emocional, parece existir una asimetría en la cara a la
hora de expresar las emociones. Las aportaciones de Ekman (1985) sostienen que ha

34
podido establecerse que, cuando una persona manifiesta de manera voluntaria y fingida
una emoción, su expresión es asimétrica, la parte derecha de la cara expresa con mayor
intensidad la emoción en cuestión, mientras que, cuando se expresa de manera
involuntaria, la expresión es más simétrica en ambas partes de la cara, aunque este
fenómeno no puede generalizarse.
La expresión de emociones negativas tiene que ver con la parte izquierda de la cara,
gobernada por el hemisferio derecho (Gainotti, 1989 y 2000), y el hemisferio izquierdo
sería el responsable de las emociones positivas (Sackheim, Greenberg, Weiman, Gur,
Hungerbuhler y Geschwind, 1982). Si bien, hoy por hoy, esto no está tan claro, ya que
aparecen resultados heterogéneos y diversos sobre la determinación de qué hemisferio es
el responsable de qué tipo de emociones se emiten. La parte afectiva y la cognitiva están
interaccionando continuamente, de ahí que sea difícil determinar una localización exacta
en el cerebro de la parte afectiva o emocional.
Respecto a la terminología afín sobre las emociones, ocurre exactamente igual, es
decir, hay mucha confusión en los vocablos utilizados. Así, nos encontramos con
términos como: estados de ánimo, afecto, sentimiento o pasión.
La emoción se diferencia del estado de ánimo en que este dura más tiempo, tiene
menor intensidad, suele ser difuso y global. Además, las emociones parecen estar
referidas siempre a un objeto, mientras que los estados de ánimo carecen de un objeto
concreto.
Tanto las emociones como los estados de ánimo tienen en común que son afectos.
Estos afectos poseen valencia, que puede ser positiva o negativa, así como una alta o
baja activación, es decir, permiten a las personas conocer el valor e intensidad que tienen
las distintas situaciones ante las cuales el organismo se activa o no. Parece ser que, en los
afectos, no intervienen los procesos cognitivos o de pensamiento. Están relacionados
incluso con muchos de nuestros comportamientos de riesgo (Fernández-Dols et al.,
2002, y González, Barrull, Pons y Marteles, 1998, citado por Morales et al., 2007: 300).
El sentimiento es una expresión subjetiva de la emoción; es la evaluación que la
persona realiza cada vez que se enfrenta a una situación determinada. Así, las emociones
son procesos intensos, pero breves, mientras que los sentimientos son impresiones
profundas, adquiridas en el proceso de socialización, por ejemplo, el amor a nuestra
pareja, el odio a nuestros enemigos o el rencor hacia un familiar (Fernández-Abascal,
2003). Diremos que los sentimientos son estados afectivos más complejos, duraderos y
estables. Las emociones son más intensas y menos racionales que los sentimientos, que
son menos intensos, más racionales y más estables. La alegría es una emoción y la
felicidad, un sentimiento.
La pasión es un proceso afectivo muy profundo, de gran intensidad y que es capaz
de dominar la actividad de la persona, ya que, en la mayoría de las ocasiones, se
encuentra fuera de su control voluntario; es de mayor duración e intensidad que las
emociones y conlleva la focalización en un único objetivo relacionado con el objeto de
pasión. Las pasiones pueden estar encaminadas hacia el desarrollo personal (el arte o la
música) o pueden ser un obstáculo (el poder o el éxito).

35
 Cuadro 3.1. Estado de ánimo, sentimiento y pasión comparados con el concepto de
emoción (tomado de Morales et al., 2007: 300)

Otro término afín es el de inteligencia emocional (IE), tantas veces leído y

escuchado por todos nosotros, que recobra importancia y popularidad con la famosa obra
de Goleman Inteligencia emocional (1995), aunque este término fue acuñado antes por
el alemán Hanscarl Leuner (1966) y, posteriormente, utilizado por otros autores como
Wayne Payne. Sin embargo, fueron los psicólogos Salovey y Mayer, en 1990, quienes la
definieron (citado por Shapiro, 1998: 34) como:

Un subconjunto de la inteligencia social que comprende la capacidad de controlar los

sentimientos y emociones propias, así como las de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta
información para guiar nuestros pensamientos y emociones.

Se entiende la IE como la habilidad para razonar sobre las emociones y la capacidad

potencial de las emociones para mejorar y guiar el pensamiento, sin incluir otra
característica personal positiva en su definición. Al contrario que Goleman, quien asoció
el término de IE con el carácter de la persona (Goleman, 1995) y, posteriormente, como
un conjunto de competencias socioemocionales relacionadas con el éxito en el ámbito
laboral (Goleman, 1998).
Actualmente, la división más admitida en IE distingue entre un modelo de habilidad,
centrado en la capacidad para percibir, comprender y manejar la información que nos
proporcionan las emociones, y los modelos de rasgos (de personalidad) o mixtos, que
incluyen en su conceptualización una combinación de variables no estrictamente
relacionadas con las emociones o la inteligencia (Mayer et al., 2000, citado por
Extremera y Fernández-Berrocal, 2009: 232). En el ámbito organizacional en nuestro
país, el modelo de rasgos o mixto es el más conocido y utilizado. Contempla la IE como
un conjunto de rasgos estables de personalidad, competencias socioemocionales,
aspectos motivacionales y diversas habilidades cognitivas (Bar-On, 2000; Boyatzis,
Goleman y Rhee, 2000, y Goleman, 1995).
Por lo tanto, el modelo de habilidad propuesto por Salovey y Mayer (1990) entiende
la IE como “una inteligencia basada en el uso adaptativo de las emociones y su aplicación
a nuestro pensamiento”. Por lo tanto, las emociones ayudan a resolver problemas y
facilitan la adaptación a un ambiente en continuo cambio.
El modelo de rasgos (de personalidad) o mixtos, que incluyen en su
conceptualización una combinación de variables no estrictamente relacionadas con las

36
emociones o la inteligencia, contempla la IE con la que cuenta la persona como un buen
predictor del éxito social y personal. Obtenemos beneficios si somos inteligentes social y
emocionalmente a diferentes niveles y en distintos escenarios sociales (amigos, familia y
compañeros de trabajo). Existen diferentes inteligencias y ninguna es superior a las
demás: la inteligencia verbal o lingüística, musical, lógico-matemática, espacial, corporal y
cinestésica, intrapersonal e interpersonal (Goleman, 1983). A modo ilustrativo y
siguiendo a Goleman (1998), una persona inteligente emocionalmente tendría el siguiente
perfil, que define a una persona con una serie de competencias determinadas:

– Profundo conocimiento de las emociones propias y las ajenas.

– Habilidad para expresar los sentimientos positivos y negativos.
– Autocontrol de los sentimientos.
– Optimismo, ilusión, motivación e interés.
– Capacidad tanto para dar como para recibir refuerzos sociales (alabanzas y
elogios).
– Afán de superación ante las dificultades y frustraciones.
– Equilibrio entre exigencia y tolerancia.
– Empatía.
– Habilidades sociales: capacidad de decir “no”, solicitar un cambio, defender sus
derechos, rehusar peticiones injustificadas, dar críticas de manera asertiva y
dar alabanzas y elogios a otros.
– Niveles de autoestima óptimos con sentimientos de seguridad y valía personal.

3.2. Proceso emocional: pensamiento-emoción

La emoción es un proceso adaptativo en el que resulta imprescindible tener en cuenta la

existencia de diversos componentes.
La secuencia del proceso emocional sería la siguiente: estímulo, percepción,
evaluación-valoración, sentimiento, respuesta fisiológica, orexis y expresión (Palmero,
2001).

1. Aparición del estímulo. Se necesita la presencia de un estímulo capaz de

desencadenar un cambio e iniciar el proceso emocional. Este estímulo puede
ser externo o interno, puede estar presente en el ambiente físico de la persona
o puede no estarlo, por ejemplo, un recuerdo. Puede ser actual o pasado, real
o no, incluso puede ser una distorsión de tipo perceptivo, como, por ejemplo,
una alucinación. Incluso podría darse el caso de que la persona no fuese
consciente de haber recibido esta estimulación, pero que el estímulo se haya
procesado.
2. Percepción del estímulo. El individuo debe percibir desequilibrio o peligro tras
la percepción del estímulo, evento o situación. Esta percepción puede ser

37
 consciente o inconsciente. En la primera, la persona se da cuenta de la
presencia de un estímulo con unas características determinadas. Se capta la
atención del sujeto de tal forma que procesa toda o casi toda la información.
En esta percepción consciente, intervienen variables de tipo cognitivo, tales
como creencias, juicios, etc., que la persona posee acerca del estímulo en
cuestión. La propia biología del organismo y el estado afectivo actual de la
persona son relevantes a la hora de tener más o menos sensibilidad perceptiva
hacia el estímulo. Podríamos decir que existe un filtro en la percepción que
viene influido por los pensamientos, la propia biología y el estado afectivo del
sujeto. En la percepción no consciente, el estímulo no posee la suficiente
intensidad o duración para captar la atención consciente del sujeto, aunque sí
aparece un cierto procesamiento de la estimulación, lo que puede activar una
serie de pasos de este proceso emocional. La percepción es fundamental.
3. Evaluación y valoración. Son la interpretación completa (evaluación) y la
estimación de la repercusión personal (valoración) del estímulo. La valoración
se traduce en términos de beneficios o perjuicios para la persona y en la
posibilidad de controlar o no la situación, bien para no perder el equilibrio
(homeostasis), bien para recuperarlo lo más rápidamente posible. Los
pensamientos influyen en este proceso, sobre todo, en la forma de evaluar
tanto el análisis del estímulo como las repercusiones individuales que este
tendrá. Las variables de tipo biológico y el estado afectivo actual van a influir
a la hora de incrementar o reducir la fluidez de procesamiento cuando se
interpretan los estímulos y en los propios procesos de evaluación y valoración,
repercusiones y capacidades que tenemos para influir y actuar. Como
resultado de la evaluación y valoración, surge la experiencia subjetiva de la
emoción (sentimiento), se produce una respuesta fisiológica congruente con la
emoción que la persona experimenta y puede producirse, por una parte, una
posible expresión emocional y, por otra, orexis bajo la forma de deseos y
tendencias hacia la acción, que es la causa inmediata de una eventual conducta
posterior. A nivel no consciente, también tiene repercusiones sobre la
homeostasis del organismo, aunque de carácter automático (Palmero y
Mestre, 2004).
4. Experiencia emocional subjetiva (sentimiento). Como resultado de la
evaluación y valoración, surge la expresión emocional subjetiva, que es la
toma de conciencia de la ocurrencia de una emoción. La experiencia subjetiva
o sentimiento permite a la persona poner una etiqueta o una cualidad a la
emoción que experimenta. Así, a nivel organizacional, se evocan diferentes
emociones: alegría, odio, ira, desesperación, curiosidad y estima (Bierema,
2008).
5. La respuesta fisiológica. Como antecedentes, tiene la evaluación-valoración
que haya realizado el individuo. El organismo ofrece la reacción específica que
concuerde con la emoción subjetivamente experimentada, pero también

38
 pueden presentarse reacciones de evitación o de defensa general.
6. La orexis. Es la tendencia a la acción, el deseo y los impulsos. Puede darse el
caso de que, tras la evaluación-valoración, se produzcan conductas
intencionales completas o se manifiesten actitudes e intenciones conductuales,
las cuales poseen connotaciones antecesoras de la propia conducta intencional.
La expresión emocional controlada (control emocional) y la ausencia de la
expresión emocional (represión emocional) serán conductas de tipo
instrumental dirigidas a obtener una serie de objetivos. De esta manera, puede
decirse que las emociones tienen un carácter motivador, ya que nos dirigen u
orientan hacia la acción.
7. La expresión emocional. Se refiere a las manifestaciones observables asociadas
a la experiencia emocional. Pueden ser de diferentes tipos, aunque suele ser
automática, instintiva y sin control voluntario. Por lo que, en estos casos, no
existe intencionalidad. Las señales más visibles se encuentran en la expresión
facial y en los movimientos corporales. En ocasiones, se producen gritos y
manifestaciones verbales claramente espontáneas y muy impulsivas; esto es la
exteriorización emocional incontrolada que tiene como antecedente inmediato
la experiencia subjetiva de una emoción o sentimiento, es decir, no aparece un
control voluntario por parte de la persona, sino que se deja llevar por el
instinto. Pero también puede decidirse suprimir de manera voluntaria dicha
expresión emocional mediante el control emocional. Aquí aparece una relación
clara entre el sentimiento y la evaluación-valoración, todo ello vinculado con la
imposición de la voluntad sobre la decisión de control de la expresión
emocional inhibiendo la impulsividad instintiva. La represión sería el tipo de
control emocional en el que la persona suprime o inhibe cualquier
manifestación observable que denote la existencia de una emoción. Por lo
tanto, la persona aquí parece más hábil socialmente, sin llegar a un estilo no
asertivo o sumiso, y siempre controla en exceso y no expresa sus emociones.
La cultura, los factores sociales y el aprendizaje tienen un papel relevante en
este tipo de control. De forma innata la persona posee una capacidad natural
para experimentar y expresar emociones. Los factores de aprendizaje pueden
determinar ante qué estímulos se desencadenan las emociones y bajo qué
condiciones y circunstancias pueden expresarse. Algunas situaciones no son
propicias para expresar una determinada emoción. En la conducta intencional,
se precisa motivación para actuar y una conducta manifiesta de forma
explícita o encubierta. De todas formas, también puede ocurrir que la persona
esté motivada para la acción, pero que no sepa cómo actuar o no pueda
hacerlo.

Resumiendo, aunque no se tenga un concepto unívoco, lo que está claro es que las
emociones están presentes en nuestras vidas y gobiernan nuestras conductas y
pensamientos. Suelen ser explosivas, de alta intensidad y de corta duración. Las

39
emociones nos sirven para motivar, organizar, dirigir y activar conductas, pero también
pueden bloquearlas o interrumpir conductas socialmente aceptables y adaptativas, como,
por ejemplo, el rendimiento académico o la productividad en la empresa. Las personas
pueden manejar sus emociones ante los aciertos o errores en la solución de problemas o
en otras actividades, a esto se denomina regulación afectiva.

La emoción se considera un proceso multifactorial o multidimensional que implica unas

situaciones o estímulos desencadenantes, una experiencia subjetiva (sentimiento), un procesamiento
cognitivo, una activación fisiológica, una manifestación expresiva y una finalidad que es la de servir de
adaptación al mundo exterior en continuo cambio, además de efectos motivacionales (Fernández-
Abascal et al, 2003).

3.3. Tipos de emociones. Taxonomía

3.3.1. Emociones básicas

La existencia de emociones universales ha sido contemplada por algunos autores, los

cuales las denominan básicas. Se caracterizan por un inicio rápido y duran apenas unos
segundos, son distintas entre sí y, de ellas, van a derivar las otras emociones. Existen
diferentes opiniones en relación con el número de estas emociones, pero la mayoría de
los estudiosos sobre el tema incluyen en esta lista: alegría, tristeza, enfado, miedo,
sorpresa, asco y desprecio (Ekman, Friesen y Ellsworth, 1972, y Ekman, 1984). Es
probable que la primera utilización de la expresión emociones básicas se deba a
Descartes, quien, en su trabajo Pasión del alma. Meditaciones metafísicas (1649),
propone la existencia de seis emociones básicas: felicidad, tristeza, amor, odio, deseo y
admiración; el resto de las posibles emociones supone una combinación de estas otras.
Posteriormente, Darwin puso el énfasis en la existencia de emociones básicas en su
tratado La expresión de las emociones en el hombre y en los animales (1872).
Aunque aparecen argumentos a favor y en contra de la existencia de estas
emociones básicas, los que están a favor de su existencia proponen criterios basados en
la expresión (Ekman, 1992b), en la respuesta fisiológica (Levenson, Cartenson, Friesen y
Ekman, 1991) y en la valoración (Power y Dalgleish, 1997). Parece ser que las
emociones básicas presentan el mismo patrón expresivo, la misma respuesta fisiológica y
una valoración relacionada con una meta para cada una de ellas.
En sus estudios, Ekman y Friesen (1971) describen una serie de categorías básicas
de emociones que son expresadas y reconocidas por cualquier ser humano
independientemente de su cultura. El problema radica en la interpretación del significado
de una determinada emoción, la cual está abierta a múltiples opiniones y en la que
pueden aparecer errores en su identificación y evaluación. Para que una emoción se
considere básica, debe cumplir una serie de criterios: la universalidad en los eventos que
anteceden a la emoción, la expresión universal, una fisiología diferente para cada

40
emoción, la presencia de la expresión de esta emoción en otras especies de primates, la
coherencia en la respuesta emocional, un inicio rápido, una breve duración, una
valoración automática y una ocurrencia imprevisible (Ekman, 1992b, citado por Mestre y
Palmero, 2004: 225).
La identificación del patrón psicofisiológico de la emoción aún no está resuelto.
Resulta difícil identificar las emociones básicas a partir de las estructuras neurales, ya que
estas cambian con la evolución y los organismos menos desarrollados son capaces de
mostrar emociones, aunque su sistema nervioso sea muy rudimentario y precario.
Cannon (1914 y 1929) identificó la existencia de patrones endocrinos asociados a
respuestas de lucha y de huida, mientras que otros autores – como Henry (1986),
estudioso del miedo y la ira– también comprobaron la relación con la secreción de
catecolaminas (epinefrina y norepinefrina) secretadas por la médula adrenal y
descubrieron que, en la ira, es mayor el incremento de norepinefrina, mientras que, en el
caso del miedo, el mayor incremento es de la epinefrina (Carlson y Hatfield, 1992).
Aunque James (1935) ya proponía la correspondencia entre el patrón
psicofisiológico concreto y una emoción particular, lo cierto es que aún no han podido
delimitarse de manera fina y pormenorizada los cambios fisiológicos característicos y
específicos de cada una de las emociones.
Ekman y Friesen (1975 y 1978), en sus trabajos clásicos, identifican siete emociones
básicas o primarias con una serie de funciones sociales, motivacionales y adaptativas
específicas, de las que derivan el resto de reacciones afectivas. Las emociones básicas
son: miedo, sorpresa/anticipación, disgusto/asco, cólera/ira, tristeza, alegría/felicidad y
desprecio. A partir de estas emociones, se produce una serie de reacciones afectivas: la
ansiedad, el amor, el odio, la pasión, el tedio, la tranquilidad, el optimismo, la
satisfacción, etc. Posteriormente, Ekman se refiere a un conjunto de emociones básicas:
diversión, ira, desprecio, alegría, turbación, excitación, asco, miedo, orgullo, alivio,
tristeza/distrés, satisfacción, placer sensorial y vergüenza (Ekman, 1999a y 1999b).
Resumiendo, las emociones básicas son innatas y universales. Entendiendo el
término universal como “la propiedad de algunas emociones para producirse ante
estímulos que son considerados con las mismas características por las personas que se
enfrentan a ellos, independientemente de la cultura, el grupo social, la raza, etc., a los
que pertenezcan”. Las emociones básicas tienen una función adaptativa. El resultado de
los trabajos de Ekman y sus colaboradores pone de manifiesto la existencia de un
pequeño grupo de emociones básicas, ira, tristeza, miedo, asco y alegría, al que, en
ocasiones, también se ha incorporado la sorpresa.

Cuadro 3.2. Emociones básicas según distintos criterios (tomado de Palmero y Mestre,
2004: 227)

41
 A continuación, en el cuadro 3.3, se presentan los aspectos fisiológicos, cognitivos,
subjetivos y motrices de las emociones básicas.

Cuadro 3.3. Aspectos fisiológicos, cognitivos, subjetivos y motóricos de las emociones

básicas (adaptado de Palmero y Mestre, 2004: 228)

42
3.3.2. Emociones aprendidas

A diferencia de las emociones básicas, las aprendidas son emociones más complejas, que
dependerán del ambiente, de la educación y del aprendizaje, así como de los propios
estilos emocionales de la persona. Así, la venganza es una emoción compleja que se
desarrolla a partir de la valoración de la emoción básica ira.
Izard (1977), por su parte, habla de emociones positivas, negativas o neutras. Las
emociones positivas serían aquellas que nos proporcionan bienestar, satisfacción y
seguridad personal, sosiego y equilibrio emocional. Por tanto, serán sanas y saludables,
como, por ejemplo, el interés, la alegría o la confianza. Las emociones negativas
provocan un estado de ánimo bajo, depresivo, incómodo, el disgusto o la insatisfacción
personal, como, por ejemplo, el miedo, la rabia, el asco, la angustia, el desprecio, la
vergüenza o la culpa. Las emociones neutras serán las intermedias entre las positivas y
las negativas, como, por ejemplo, la sorpresa y la anticipación (Caballero, 2009).
La interpretación que haga el individuo de su entorno y de sus estímulos internos
evocadores determinará el tipo de emoción experimentada. La influencia de variables de
tipo cognitivo (tipos de pensamientos), sociales y culturales (valores, creencias, prejuicios
y costumbres) es evidente, ya que determinan la naturaleza emocional. Esto supone la
existencia de un claro componente subjetivo.

43
 Tendríamos, pues, dos dimensiones unipolares para definir la valencia de tipo
afectivo: (a) una dimensión formada por las emociones de tono hedónico negativo, que
son desagradables y se experimentan cuando se bloquea una meta, se produce una
amenaza o sucede una pérdida – que también requieren la movilización de importantes
recursos cognitivos, fisiológicos y conductuales para ser empleados en la creación y
elaboración de planes que resuelvan o alivien la situación–, y (b) una segunda dimensión
formada por las emociones de tipo hedónico positivo, que son las emociones agradables
y se experimenta cuando se alcanza una meta, de tal manera que, en ellas, es menos
probable que se necesite la revisión de planes y otras operaciones cognitivas. Las
emociones negativas se prolongan más en el tiempo que las positivas (Fernández-
Abascal, 2009).

3.4. Las funciones de las emociones

Desde un punto de vista biológico, parece ser que las emociones tienen una función
adaptativa a las condiciones medioambientales cambiantes. Una de las funciones
generales de las emociones tiene que ver con la flexibilidad que aportan a la conducta de
un organismo cuando debe presentarse ante una situación determinada. La función
adaptativa de las emociones se traduce en buscar ayuda, preparar para la acción, evitar
peligros, etcétera.

3.4.1. Funciones y emociones positivas y negativas

Las emociones positivas son agradables y adictivas y promueven la salud psicosocial,

intelectual y física, cuyos efectos permanecen por un largo periodo de tiempo después de
que las emociones positivas se hayan desvanecido. Regulan el comportamiento futuro de
la persona y se consideran elementos clave en la autorregulación de las propias
emociones Los efectos de las emociones pueden darse en el ámbito bioquímico, social y
cognitivo, ante el distrés y la salud, en la regulación de la conducta y en la
autorregulación emocional (Fernández-Abascal, 2009).
Las emociones negativas son aquellas que se consideran peligrosas para la salud
física, mental y social de una persona cuando se presentan de manera excesiva en
intensidad, frecuencia o duración.
Existe una asociación entre la dimensión biológica y la social en la ocurrencia de las
emociones. La persona evalúa la estimulación que recibe de una determinada situación
social y valora las connotaciones que desencadena su apreciación, de tal forma que se
activa el mecanismo biológico relacionado con dicha emoción. Aunque, en términos
generales, la función es adaptativa, por lo que esta visión de las emociones podría
considerarse positiva, también tiene como resultado efectos biológicos, psicológicos y
sociales que pueden etiquetarse como positivos o negativos. Precisa ejercerse un control

44
o regulación voluntario de las emociones, tanto en su experiencia como en su expresión.
Puede producirse un conflicto entre el impulso o necesidad biológica y la necesidad o
exigencia social. De tal forma que se ha observado una alteración de la homeostasis
interna del organismo provocada por la evaluación que el individuo haga tanto de su
entorno como de sus propios pensamientos (medioambiente interno). Las emociones
movilizan con rapidez los recursos internos para incrementar la probabilidad de ofrecer la
respuesta más apropiada en una situación de amenaza o desafío. Si las modificaciones
del medio interno del organismo son frecuentes, intensas y duraderas, se incrementa el
riesgo de que las emociones dejen de ser funcionales y se conviertan en factores de
riesgo (Tucker y Friedman, 1996, y Palmero y Fernández-Abascal, 1998).
Algunas emociones positivas, como, por ejemplo, la alegría, podrían funcionar como
reparadoras tras las experiencias de emociones negativas, con la funcionalidad de
recuperar rápidamente la homeostasis. Las emociones también pueden considerarse
como organizadoras de una forma concreta de conducta. Estamos motivados para
conseguir una meta sobre todo si se obtienen recompensas positivas o hedónicas (placer).
Esa dimensión afectiva placentera posee connotaciones subjetivas, por lo que es el
sentimiento, la variable emocional relacionada con la función de avisar de la situación
existente, el que colabora en la puesta en marcha de conductas voluntarias adaptativas.
Las experiencias pasadas en el proceso de aprendizaje condicionarán al individuo de una
manera u otra; así, nos alejaremos de situaciones que nos desencadenen emociones
negativas (persona, situación y grupo) y tenderemos a acercarnos o a intentar conseguir
metas con finales felices y placenteros.

3.4.2. Funciones y medioambiente social

Las emociones también influyen en el medioambiente externo. Existe una clara relación
entre las emociones y el ambiente social. Las funciones en este ámbito se dan en cuatro
planos: (a) individual, (b) diádico, (c) grupal y (d) cultural.
En el plano individual, los procesos emocionales son respuestas rápidas,
involuntarias y automáticas que ayudan a las personas a regular, usar y mantener
diferentes relaciones sociales. Coordinan nuestras interacciones y relaciones sociales con
el objetivo de suprimir o minimizar los problemas derivados de la propia interacción; una
interacción social que es cambiante y, en ocasiones, imprevisible.
En el plano diádico, la expresión de las emociones ayuda a los individuos a conocer
las emociones, creencias e intenciones de la otra persona con quien se mantiene la
relación diádica. Es decir, la función de las emociones tendría que ver con la
coordinación rápida de las interacciones sociales. Con la manifestación externa de las
emociones, se da información del estado interno de quien expresa a quien percibe tales
manifestaciones. Podemos predecir la emoción momentánea, las intenciones, la intención
respecto a la propia relación, etc. Otra función puede ser el aprendizaje de las pautas
sociales de interacción; así, la sonrisa cumple la función de iniciar la interacción social y

45
la mantiene. Una sonrisa atrae a otra sonrisa. Por último, esta comunicación emocional
en forma de manifestaciones externas es el primer paso para el proceso de feedback o
retroalimentación, que da lugar a la respuesta expresiva de quien ha percibido tales
manifestaciones.
Se produce una función consistente en el desencadenamiento de emociones
recíprocas o complementarias en la otra persona. Por ejemplo, la manifestación de ira
puede provocar en la otra persona miedo o ira dependiendo de las circunstancias
particulares de ese momento.
En el plano social, las emociones ayudan a que los miembros de un colectivo se
agrupen o no. Los grupos comparten ciertas características como identidad, afinidades,
metas, objetivos, etc. Una de las funciones importantes de las emociones en el plano
social tiene que ver con la identificación de pertenencia o la identidad de los distintos
miembros que configuran ese colectivo, a la vez que, en contrapartida, sirven también
para delimitar las fronteras de lo propio rechazando lo ajeno. Algunas emociones tienen
funciones de agrupamiento colectivo, de cohesión grupal y solidaridad.
Las normas culturales condicionan la experiencia y expresión de las emociones. Ha
podido constatarse cómo las emociones se encuentran insertas en los propios procesos de
socialización y contribuyen de manera notable, por ejemplo, a que los niños aprendan las
normas y los valores sociales. En el plano interpersonal, puede plantearse cómo las
funciones de las emociones tienen que ver con la solución de los problemas que se
presentan a una persona. En el plano adaptativo, las emociones cumplen un papel
relevante, ya que se encuentran implicadas en todas aquellas situaciones que suponen
peligro, amenaza, etc., para el organismo, entendido este peligro o amenaza como una
forma de equilibrio que puede ser real o imaginaria y puede estar relacionada con la
dimensión psíquica o social. Cuando el resultado de la valoración tiene connotaciones
significativas para la persona, se produce la emoción. En ese momento, el organismo
experimenta la dimensión subjetiva de esta, activa respuestas fisiológicas y expresa las
características distintivas de esa emoción. A continuación, en el cuadro 3.4, se presenta la
función adaptativa de las emociones.

Cuadro 3.4. Función adaptativa de las emociones (tomado de Fernández-Sedano y

Carrera Levillaín, 2007: 311)

Alegría Afiliativa, favorece las relaciones sociales, el altruismo y la

empatía.
Tristeza Reintegración, aumenta la cohesión social –especialmente,
con aquellos que se encuentran en la misma situación–,
también sirve para comunicar a los demás el estado de
ánimo negativo.
Ira Autodefensa, intenta inhibir las reacciones indeseables de
otras personas y evitar una situación de confrontación.

46
 Miedo Protección ante la situación de amenaza.
Asco Rechazo, sirve para producir respuestas de evitación ante
estímulos desagradables.
Sorpresa Exploración de las nuevas situaciones, dirige los recursos
cognitivos hacia la situación novedosa que se ha
presentado.

3.4.3. Efectos de las emociones positivas y negativas

Las emociones positivas y negativas ejercen funciones diferentes. El afecto negativo está
relacionado con la evitación y el positivo, con la aproximación. El afecto negativo tiene
una utilidad adaptativa porque nos alerta y permite evitar situaciones potencialmente
peligrosas, pero no nos orienta sobre lo que sí podemos hacer (Fernández-Abascal,
2007). Puede producir efectos como: tensión, desasosiego, amenaza, nerviosismo,
amenaza, preocupación, fracaso, engaño, etcétera.
El afecto positivo, por el contrario, nos prepara para la acción, dirige nuestro
comportamiento a las condiciones potencialmente favorables y abre la posibilidad de
aprender nuevas formas de sentir satisfactorias, además de potenciarlas. Aprendemos
más con indicaciones positivas de qué es lo que puede o debe hacerse que con estrictas
prohibiciones de lo que no debemos hacer. El afecto positivo es más orientador y
enriquecedor, mientras que el negativo es más limitador. Ambas emociones tienen una
función adaptativa para la interacción con el entorno y son necesarias para responder
adecuadamente a las demandas y necesidades que la vida nos depara. El ser humano
posee tanto emociones positivas como negativas en su repertorio emocional, aunque
parece ser, como ya se ha visto, que el afecto positivo posee una serie de ventajas sobre
la regulación conductual y el equilibrio o ajuste psicológico.
Las emociones positivas son las que nos permiten evitar las respuestas automáticas
que son típicas de las emociones negativas y seguir con otros patrones de conducta más
creativos, por lo que cumplen con otras funciones que van más allá de la mera
supervivencia. Las emociones positivas son las que más necesitan de aprendizaje y
desarrollo. Existen más emociones negativas que positivas, ello se debe a que hay más
tipos diferentes de amenazas que evitar que oportunidades a las que aproximarse. Los
efectos de las emociones positivas son transitorios, pero los recursos personales
adquiridos a través de esas situaciones positivas son duraderos, ya que dichos recursos
aprendidos se acumulan y funcionan como reservas que pueden utilizarse en el futuro
para controlar situaciones de amenaza y aumentar así las probabilidades de
supervivencia. Las experiencias positivas del afecto provocan procesos dinámicos
permanentes con repercusiones para el crecimiento y la maduración personal.

47
3.5. Influencia social sobre los procesos emocionales

Las emociones están inscritas en el contexto social que rodea a la persona, por ello, no
puede pasarse por alto que la cultura, como marco social más amplio, también influye
sobre el significado que otorgamos a los eventos (Fernández y Carrera, 2007).
Las emociones impregnan el comportamiento social del individuo y de los grupos. El
contexto influye sobre los procesos emocionales, pero también la propia expresión
emocional influye sobre el comportamiento y el entorno social. Además, existe una clara
influencia de la cultura sobre la expresión y la vivencia emocional.
Uno de los primeros autores en analizar la naturaleza social de las emociones fue
Averill (1980), quien las describió como síndromes socialmente constituidos; su premisa
es que no deben ser consideradas como unitarias e invariables, ya que constan de una
variedad de elementos diferentes dependiendo del contexto y del papel social que tenga la
persona que experimenta la emoción.
En los seres humanos, la expresión emocional es el resultado de la interacción social
y de la gestión y coordinación de los motivos sociales que tienen los que participan en
una comunicación (Fernández-Sedano y Carrera, 2007). De tal forma que, en algunas
ocasiones, no significa que la persona que expresa la emoción también la experimente o
la sienta, sino que busca una respuesta determinada en el receptor.

Las emociones son disposiciones de acción dirigidas a una audiencia (Parkinson, 1998: 616).

En ciertas ocasiones, se dice que “las emociones se contagian”. Esta idea parte de
autores como Hatfield, Cacioppo y Rapson (1994), que introducen el concepto de
contagio emocional, definido como “la tendencia a imitar la expresión emocional de las
otras personas” (por ejemplo, llanto en un velatorio). Este contagio se da entre personas
y, a la vez, es bidireccional, es decir, cómo se siente uno influye y retroalimenta al otro,
que, a su vez, influye en el primero.
El psicólogo Albert Bandura (1978), acuñó el concepto de determinismo recíproco
al plantear que el ambiente causa e influye en el comportamiento individual, aunque
también el comportamiento individual influye en el ambiente. Así, el ambiente emocional
grupal influirá en el individuo y viceversa. La cuestión que se plantea es cómo estoy yo y
si yo puedo influir en el ambiente, es decir, en la emotividad de los demás. En este
sentido, a veces, sin hablar, únicamente, con nuestra presencia y apariencia, influimos en
los demás.
Aunque se sabe que compartir socialmente emociones tiene una función adaptativa,
en algunas ocasiones, sobre todo, cuando se trata de emociones negativas relacionadas
con sucesos negativos que no tienen solución, es contraproducente. Debe evitarse hablar
por hablar y deben marcarse límites en el compartir social (social sharing). A veces,
todos hemos experimentado el alivio o los efectos beneficiosos que tiene compartir con
los demás experiencias negativas, sin embargo, hay que ser cauteloso y prudente.
Los demás tienen un impacto en nuestras emociones porque la mayoría de nuestros

48
procesos emocionales están dirigidos hacia ellos. Las personas somos seres sociales y,
como tales, necesitamos de los demás. Necesitamos compartir y nos inclinamos hacia
situaciones en las cuales están presentes otras personas (Fischer, Manstead y Zaalberg,
2003). De tal forma que los efectos del contexto social dependen no solo de la simple
presencia de los otros, sino de su papel en la propia situación emocional. Los estímulos
que provocan una emoción serán los antecedentes que preceden a la emoción. Pueden
operativizarse en términos abstractos, como, por ejemplo, bloqueo de metas, o de
manera más concreta, por ejemplo, que no se renueve nuestro contrato laboral. Cuando
se define de forma precisa, se sabe perfectamente cuál ha sido el estímulo que ha
provocado la emoción; es frecuente que otras personas estén implicadas en las causas
que producen la emoción.
Shaver et al. (1987), en su estudio sobre prototipos emocionales, observaron que:

1. El miedo está causado por la amenaza de sufrir el rechazo social o por estar
solo.
2. La tristeza, por la pérdida de una relación estimada, por la muerte de un ser
querido o por no sentirse querido por los demás.
3. La alegría, por sentirse querido y estimado, por el respeto y los elogios
recibidos o por conseguir una meta inalcanzable.
4. El enfado, por una situación injusta y angustiosa, por romper con nuestros
planes o metas o por falta de información entre los compañeros de trabajo.
Además, suele estar casi siempre provocado por los actos de otras personas.
5. El amor tiene como posible antecedente la atracción mutua entre dos personas.

Estos antecedentes o estímulos varían de una cultura a otra. En este sentido, los
mayores índices de comunicación verbal y no verbal del enfado se producen en
contextos individualistas, femeninos y de baja distancia jerárquica (Fernández, 2001,
citado por Morales et al., 2007: 316).
Como ya se ha visto, parece claro que existen ciertos patrones faciales en todos los
seres humanos y que los estados psicológicos (acciones, preparación para la acción,
estados emocionales y pensamientos) están coordinados con los movimientos faciales,
por lo que podemos inferir el estado psicológico de los demás a partir de las expresiones
faciales que emiten. En la cultura occidental, parece existir una concordancia entre
algunos patrones faciales específicos y las experiencias emocionales concretas. Sin
embargo, desde una perspectiva transcultural, existen discrepancias entre las experiencias
emocionales y sus expresiones faciales.
Las expresiones emocionales son señales sociales que reflejan nuestras intenciones y
nuestros motivos sociales. La sonrisa es una forma esencial de comunicación humana y
tiene un efecto positivo en el otro. Parece ser que la presencia de los otros es más
relevante que la propia experiencia emocional (Fridlung, 1991 y 1994). Lo importante no
es sentir enfado o rabia, sino poder transmitir a la persona que nos bloquea la meta que
no estamos dispuestos a permitírselo. El contexto social tiene un papel relevante no

49
solamente en la producción de la experiencia emocional, sino también en la traducción de
la conducta no verbal y en las tareas de reconocimiento de estas pistas por los demás.
“La cara es el espejo del alma”, así lo afirmaba Cicerón. Sin embargo, parece ser
que esta premisa no está tan clara. Hay autores que consideran que, para las emociones
básicas universales, sí es así (Ekman y Friesen, 1975), pero otros autores, como Russell
(1994 y 1995) o Fernández-Dols (1997), no están totalmente de acuerdo y han
formulado la hipótesis de mínima universalidad, que les permite exponer una serie de
supuestos para romper con algunas dicotomías que consideran falsas como
universalaprendido, voluntario-involuntario y honesto-falso. Parece ser que hay una
cierta concordancia o semejanza entre culturas en la interpretación de expresiones
faciales emocionales, pero eso no significa que exista un sistema innato que relacione de
manera directa experiencias emocionales concretas con expresiones emocionales
específicas y universales.
¿Cómo se comporta la alegría? Esta emoción, aunque muestra prácticamente el
mismo perfil cultural que el enfado y la tristeza, mantiene una diferencia significativa con
ambas, ya que los miembros de culturas colectivistas la expresan verbal y no verbalmente
en mayor medida que los miembros de culturas individualistas. La expresión de la alegría
supone hacer participes a los demás de una experiencia reforzadora y compartirla con
ellos; en definitiva, crear esa armonía afectiva tan importante para las culturas
colectivistas (Fernández, Carrera y Sánchez, 2002).
Las personas pertenecientes a culturas con alta distancia jerárquica hablan menos
sobre sus emociones. Las culturas horizontales, que valoran las relaciones simétricas o de
igualdad, permiten más la expresión emocional, ya que las emociones tienen una mayor
aceptación social en ellas. La masculinidad cultural se vincula a una menor expresión
verbal de las emociones negativas de tristeza y enfado, mientras que las culturas
femeninas se orientan más hacia los indicadores contextuales y comunicativos de las
emociones. En cambio, la importancia de la autonomía y de la instrumentalidad en las
culturas masculinas guardaría relación con la menor expresión emocional.

3.6. Competencias emocionales

Las competencias cognitivas (como el reconocimiento de las emociones, el conocimiento

de pautas y normas sociales, la empatía y el uso de solución de problemas, etc.) están
directamente relacionadas e influyen en la interpretación del entorno. La dimensión
emocional de las habilidades sociales con las que cuenta la persona se define como “la
capacidad de reconocer y controlar los sentimientos propios y ajenos y, a su vez, usarlos
como guía de pensamiento y conducta” (Mayer y Salovey, 1990). Aunque todas las
dimensiones están relacionadas entre sí (cogniciones, emociones y comportamientos),
resulta eminentemente útil contar con emociones positivas para establecer encuentros
sociales adecuados.
Las personas que presentan dificultades de tipo emocional pueden presentar

50
ansiedad, estrés, depresión, consumo de drogas, violencia, trastornos de la alimentación,
fobia escolar, indisciplina, problemas en las relaciones interpersonales, de atención, de
aprendizaje, etc. En cambio, la inteligencia emocional se relaciona con el bienestar
psicológico y la salud física y mental de la persona.
Las personas contamos con recursos de tipo intelectual y emocional para poder
adaptarnos y enfrentarnos a los acontecimientos desafiantes que nos depara la vida
cotidiana. Así, puede decirse que los recursos intelectuales permiten que la persona lleve
a cabo el proceso mental preciso para resolver problemas. Estos recursos se desarrollan y
convierten en competencias de tipo intelectual, capacidades para identificar y evaluar la
información, incorporar nuevos contenidos, interpretar datos, resolver problemas e
innovar en soluciones ya propuestas, a las que se les unen otros procesos de tipo
cognitivo como memoria, atención, percepción, análisis y síntesis de la información,
lógica, comprensión, etc. Respecto a los recursos de tipo emocional, son aquellos que
impulsan a actuar y a llevar a la práctica las ideas que se plantean a nivel teórico.

3.6.1. Competencias emocionales y diferencias individuales

Parece ser que existen diferencias entre hombres y mujeres en el ámbito emocional.
Tradicionalmente, se ha considerado a las mujeres más expresivas emocionalmente que
los hombres, debido a un proceso de socialización diferente en el que las mujeres han
estado en contacto con los sentimientos en más ocasiones que los hombres, mientras
que, para los hombres, la expresión emocional estaba prohibida o restringida a las esferas
más íntimas. Sin embargo, estudios recientes demuestran que no existen diferencias entre
hombres y mujeres respecto a la inteligencia emocional total (Bar-On, Brown, Kikcaldy y
Thome, 2000, y Rose, 1995).
Las mujeres, por regla general, son más conscientes de sus emociones; más hábiles a
la hora de percibir, comprender y expresar las emociones; demuestran más empatía; son
más aptas para las relaciones interpersonales, y tienen mayor oportunidad de
interacciones sociales, además de una red social más amplia. Los hombres destacan en
tener un mejor control de sus impulsos, mayor tolerancia al estrés, más seguridad
personal, independencia y optimismo (Dawda y Hart, 2000, citado por Caballero, 2009:
56). Sin embargo, parece que debería hablarse de diferencias individuales en lugar de
diferencias en función del género, ya que hay mujeres que son más tolerantes al estrés
que los hombres y hombres que se muestran más empáticos que algunas mujeres, etc. La
situación social es determinante. Existe una idea extendida de que los niños son más
instrumentales y las niñas, más expresivas. Los niños tienden a interiorizar las emociones,
mientras que las niñas las exteriorizan. Sin embargo, los hombres más jóvenes han
cambiado y, actualmente, se percibe que también exteriorizan tanto lo positivo como lo
negativo.

51
3.6.2. Competencias emocionales en el lugar de trabajo

Para poder controlar las emociones, necesitamos un conjunto de recursos de tipo

individual, llamados competencias emocionales. Entre ellas, se encuentran: el
autocontrol, la autoconciencia emocional y el autoconocimiento emocional, el desarrollo
pleno de la personalidad, el mayor conocimiento de uno mismo, la destreza en la técnica
de solución de problemas, el uso correcto de la empatía y el desarrollo de una autoestima
positiva. Parafraseando a algunos autores, puede decirse que es preciso contar con una
buena educación emocional para lograr una adecuada socialización (Bisquerra, 2000),
mejorar la calidad de vida y usarla como factor protector ante problemas no solo
psicológicos, sino también médicos que puedan aparecer a lo largo de la vida (Richman,
Kubzansky, Maselko, Kawachi, Choo y Bauer, 2005).
En esta educación emocional, no deben olvidarse algunos elementos útiles como el
entrenamiento en habilidades sociales, la disposición para el trabajo en equipo y el
desarrollo de un pensamiento crítico, entre otros. Todo ello se traduce en disminución de
la agresividad, incremento de la autoestima, aumento del autocontrol emocional, mejora
de la salud física y mental, confianza en uno mismo, motivación para trabajar para la
consecución de un objetivo, saber escuchar y comunicarse oralmente, persistencia ante
las dificultades, espíritu de colaboración de equipo, habilidad para negociar ante el
desacuerdo y liderazgo, entre otras. (Caballero, 2009). Según Goleman (1995), el éxito
en el trabajo depende un 80% de la inteligencia emocional y un 20% del cociente
intelectual.
El manejo y autocontrol de las emociones en el lugar de trabajo mejoran
considerablemente el clima laboral y la productividad. Así, la integración en el equipo, el
reconocimiento y aceptación del otro y la comunicación y la adaptación a diferentes
situaciones que pueden presentarse en el día a día nos proporcionan sentimientos de
felicidad y de autocompetencia, percepción de mejor calidad de vida, aumentan la
automotivación, sentido de la responsabilidad y de la autonomía, facilitan las relaciones
interpersonales, la participación afectiva y emocional en la realidad que nos rodea,
refuerzan nuestra capacidad de liderazgo, agilizan los procesos de cambio y de mejora
continua, aumentan la eficacia y eficiencia de las personas y de los equipos, y, con todo
ello, la rentabilidad de la empresa. El grado de satisfacción laboral y personal también se
verá incrementado. La calidad percibida por parte del profesional es un elemento muy
relevante respecto al clima laboral.
También, en el lugar de trabajo, sería interesante contar con espacios y recursos de
tipo organizacional u institucional (gabinetes de apoyo psicosocial, salud laboral, etc.)
para que el profesional pudiese pedir ayuda, expresar sus inquietudes, quejas y
demandas. El adiestramiento en procesos para el manejo del estrés y entrenamiento en
habilidades sociales con programas psicoeducativos de formación continuada dirigida al
desempeño son altamente prometedores, ya que aumentan el sentimiento de seguridad,
valía personal y asertividad (competencia social) en los profesionales entrenados.
En el aprendizaje de las emociones, parece que es útil la adquisición de los siguientes

52
cinco dominios:

1. Conocerse a uno mismo, reconocer los propios sentimientos y expresarlos de

manera adecuada.
2. Manejar las emociones, fijarse metas y sortear los obstáculos.
3. Automotivarse, tomar decisiones responsables y llevarlas adelante, pero
siempre considerando las consecuencias que las acciones tienen para uno
mismo y para los demás.
4. Entender a los demás y desarrollar la empatía.
5. Construir relaciones sociales sanas y positivas y trabajar constructivamente para
la resolución de conflictos.

3.6.3. ¿Cómo podemos entrenar emocionalmente a los trabajadores de una

empresa de servicios?

A modo de sugerencia, los programas de adiestramiento emocional dentro de la empresa

deberán:

1. Enseñar a los trabajadores a conocerse mejor: cómo piensan, cómo sienten y

cómo actúan. Identificar sus emociones (alegría, miedo, cólera, ira y tristeza)
y expresarlas. Intentar que puedan ver la relación entre lo que sienten, cómo
lo expresan y sus consecuencias en diferentes ámbitos.
2. Manejar las propias emociones. Pensar antes de actuar, aprender de los errores,
evitar que se desborden las emociones y contar hasta diez.
Autoverbalizaciones internas del tipo “Tú puedes, piensa antes de actuar”.
3. Aumentar la motivación para el cambio. Intentar buscar consecuencias positivas
a nuestra expresión emocional.
4. Empatizar.
5. Fomentar las actitudes de colaboración y solidaridad.
6. Desarrollar destrezas sociales: resolución de conflictos, negociación,
comunicación, desarrollo de un sentido del humor positivo, ser optimista e
intentar mantener una alta autoestima.

Para conseguir ser hábiles emocionalmente, es muy importante:

a) Conocerse, aceptarse y tener una buena imagen de uno mismo.

b) Comprenderse, escucharse y saber identificar y diferenciar las propias
emociones.
c) Regularlas y metabolizarlas, pero no destruirlas u omitirlas.
d) Saber adaptarse al otro, a las circunstancias y ante diferentes situaciones sociales.
e) Autorreforzarse, buscar momentos de placer, fomentar el apoyo social positivo

53
 (con amigos, familiares y compañeros), empatizar, poner a prueba nuestro
sentido del humor, colaborar, buscar soluciones de manera rápida y eficaz a
los problemas que puedan surgir, comunicarse de manera eficaz con los otros
en diferentes entornos, ajustarse a las reglas y normas de convivencia, etc.
Los beneficios de la educación emocional son múltiples y repercuten en la
vida que se lleva y en el equilibrio físico y mental.

Contar con personas significativas del entorno que hayan sido buenos maestros o
modelos a los que poder imitar es fundamental y el mejor regalo. El desarrollo temprano
de emociones positivas tendrá sus beneficios a lo largo de toda la vida.
El afecto positivo es la clave de la autorregulación emocional, pues enmarca los
significados, las tendencias de acción y la modulación de la propia respuesta emocional.

Conclusiones

En la exposición de este capítulo, ha pretendido realizarse un recorrido por principios

básicos como el concepto de emoción y otros términos afines, la emoción como un
proceso, las emociones básicas y otras emociones, las funciones de las emociones, la
importancia de las emociones positivas y negativas, cómo influyen la situación, la cultura
y los otros en la interpretación de las emociones, las competencias emociones y las
estrategias para aumentar la competencia emocional.
Se aboga por un planteamiento situacional de las emociones frente al concepto de
universalidad. La situación es muy potente. Cuando se habla de trabajo emocional y de la
situación laboral en la que se encuentra la persona, debe contemplarse que la expresión
emocional, la interpretación y la autorregulación estarán gobernadas básicamente por la
propia persona, pero también por las personas del entorno (compañeros, jefes, clientes,
etc.), por una cultura determinada, por una situación, un aquí y ahora. Los procesos
cognitivos son relevantes en la interpretación y autorregulación de nuestras propias
emociones.
Hablar de emociones en el trabajo significa poder comprender y conocer nuestras
propias emociones, conocer sus funciones adaptativas y, sobre todo, comprender los
mecanismos y variables que influyen en su expresión, interpretación y manejo. Nuestras
emociones no dependen solo de nosotros mismos, sino también de los antecedentes que
las desencadenan y de la propia presencia de los otros en la situación que se produce.
Conocer, interpretar, dar significado a nuestras propias emociones y a las de los
otros va a ayudarnos a percibir una sensación de bienestar psicológico mayor y a mejorar
nuestra calidad de vida.

Estudio de caso

54
Imaginemos la siguiente situación, que suele darse con bastante frecuencia en los
Servicios de Atención Primaria:

María es enfermera de un centro de salud de una barriada de clase media de una ciudad de
tamaño medio. Cuando está en la sala de Urgencias del centro de salud, de repente, aparece Ricardo –
un hombre apuesto, trajeado, de 53 años y licenciado en Química–, que ayer presentó un mareo
intenso, con sensación de desvanecimiento y fuerte dolor de cabeza. Fue muy breve y lo atribuyó a
que no había dormido bien aquella noche. Hoy por la mañana, ha sufrido la misma sintomatología,
aunque el mareo ha sido más intenso y también su cefalea, así que acude al centro de salud por
primera vez, y la enfermera que lo atiende empieza con la entrevista clínica. Nada más abordar la
recogida de sus datos personales y explorar cuál ha sido el motivo de su consulta, el paciente,
Ricardo, empieza a llorar y le narra la situación personal por la que está pasando en estos momentos.
Hace tres semanas, lo despidieron de su puesto como director de un departamento de catorce
personas dedicadas a la investigación y creación de materiales, cargo que ocupaba desde hace quince
años. La Dirección lo llamó por teléfono para comunicarle que iban a reorganizar la plantilla y, por
motivos estructurales y organizativos, iban a despedirlo con unas condiciones que ya le detallarían
posteriormente. Ricardo no da crédito a esta llamada y piensa que esto no puede estar pasándole a él.
Además, no sabe cómo va a comunicárselo a su esposa y a sus dos hijos; uno de ellos inicia la
universidad y el otro solo tiene diez años.
Ricardo presenta un abatimiento importante, está en estado de shock y tiene pensamientos
negativos del tipo “No voy a ser nadie”, “No puede estar pasándome esto a mí”, “Seguro que no he
sido competente y quieren sustituirme por uno más joven y preparado”, etcétera.
Durante las primeras semanas, apenas tiene apetito, tiene insomnio, sus pensamientos negativos
están presentes y son cada vez más derrotistas: “Nadie va a contratarme con esta edad”, “Haga lo que
haga, ya no voy a volver al mundo laboral”, “La sociedad está diseñada para los jóvenes y no para
gente mayor”, etc. Las emociones que presenta son tristeza, miedo e ira.
Además, aparecen la irritabilidad –que desencadena continuas peleas en casa con sus hijos y su
mujer–, la pérdida de ilusión por las cosas y el bloqueo. Apenas hace nada en casa y le cuesta hablar
del tema. Desde hace unos días, los dolores de cabeza son intensos y, por eso, hoy, al fin, ha decidido
acudir al centro de salud. María, como enfermera, ante dicha situación y tras escuchar al paciente de
manera activa, se mantiene callada, decide esperar (silencio funcional) y le pregunta al paciente: “¿Qué
cree que puedo hacer para ayudarlo?”.
María evita darle consejos de tipo social y recurre a la comunicación terapéutica. Para ello,
intenta generar un clima de confianza y de seguridad. Para crear este clima, se sienta en una silla
frente a él, usa la mirada, modifica su expresión facial (reflejo) controlando y eliminando su sonrisa e
intenta empatizar con el paciente con frases del tipo “Comprendo por lo que está pasando. Yo, en su
lugar, sentiría lo mismo”, “Le entiendo”, etcétera.
En este momento, María también experimenta tristeza, así como pensamientos del tipo “Está
realmente abatido, tengo que ayudarlo”, “No sé qué hacer ni qué decir”, “No debo hablar más de la
cuenta”, “Debo ser emotiva, pero controlarme emocionalmente”, etc. El paciente, tras el encuentro, al
poder hablar del tema, expresa que se siente más aliviado. La enfermera le propone unas pautas para
manejar su ansiedad y solicita una consulta para esa misma tarde con el médico de familia que tiene
asignado. Como los parámetros de la tensión arterial, en estos momentos, se han normalizado, deciden
que se encontrarán de nuevo en una consulta programada de enfermería para enseñarle técnicas de
relajación e intentar controlar estos pensamientos negativos tan derrotistas.
Antes de marcharse, Ricardo le agradece la atención prestada y que lo haya escuchado. Por
último, le comenta que ahora se encuentra mucho mejor.

Resumiendo, el profesional de la salud ha tenido que:

1. Abordar el área psicosocial del paciente, controlar sus propias emociones y

55
 dirigir señales no verbales coherentes con el discurso del paciente.
2. Conocer las señales del otro, conocer las propias emociones y su respuesta
fisiológica, así como actuar de acuerdo con las exigencias de la situación.
3. Evitar los consejos personales y sociales y las frases tipo, “No pasa nada, hay
muchos pacientes en su situación”, que minimizan el problema del paciente y
desencadenan respuestas de ira y dolor.
4. Mantenerse callada, escuchar, usar la mirada, asentir con la cabeza, sentarse al
mismo nivel, usar el tacto y empatizar.

De esta forma, ha logrado crear un clima de confianza y mostrar seguridad y pericia

para el manejo emocional.

Preguntas de autoevaluación

1. Respecto a las emociones básicas:

a) Son universales.
b) Su expresión es la misma en cualquier cultura.
c) Tienen una expresión facial concreta y definida para cada emoción básica.
d) Los primates pueden presentarlas.
e) Todas las opciones anteriores son ciertas.

2. Para entender el mundo emocional, hay que conocer que:

a) La emoción es un proceso.
b) Intervienen los aspectos cognitivos en su evaluación.
c) La evaluación-valoración es importante en el proceso.
d) El sentimiento es la parte subjetiva de la emoción.
e) Todas las opciones anteriores son correctas.

3. Las emociones y el pensamiento se influyen mutuamente:

a) En la parte evaluativa de los recursos con los que cuenta el individuo.
b) En la interpretación del entorno (antecedentes).
c) En la expresión emocional.
d) En el autocontrol emocional.
e) Todas las opciones anteriores son verdaderas.

4. En la educación emocional, no pueden olvidarse algunos elementos como:

a) La identificación de emociones en uno mismo y en el otro.
b) El reconocimiento de nuestras propias respuestas a diferentes niveles.
c) La autorregulación emocional a nivel cognitivo y conductual.
d) El entrenamiento en las habilidades sociales.
e) Todas las opciones anteriores son verdaderas.

56
57
 4
Autorregulación emocional

Introducción

A lo largo de la historia de la humanidad, las emociones han tenido un importante valor

para la supervivencia. Así, el enfado entre dos líderes de un grupo solía saldarse con una
pelea física y, a su vez, con un liderazgo claro para la toma de decisiones que guiara el
comportamiento del grupo. En la concepción clásica de las emociones, se las
contemplaba como disruptivas del comportamiento normal. Se recomendaba controlarlas
o suprimirlas porque se consideraba que las emociones eran una de las causas de las
reacciones impulsivas de las personas y de las masas. Sin embargo, las emociones
presentan también aspectos positivos y motivadores. Ser capaces de regular nuestras
emociones nos ayuda, tanto a nuestro ajuste personal como al mantenimiento de unas
buenas relaciones con los demás. Con la evolución humana, las personas han adquirido la
capacidad de utilizar formas cognitivamente más sofisticadas y flexibles de manejar las
emociones, lo cual supone un avance importante para mejorar las relaciones sociales.
Las emociones forman parte de nuestra vida diaria personal y laboral. Podríamos
afirmar que casi todas las situaciones que vivimos son emocionales en cierto grado,
algunas muy intensas –como el nacimiento de un hijo o el enfado con una persona
importante en nuestra vida– y otras menos intensas, pero aún cargadas de cierta
emocionalidad –como el saludo diario al conductor del autobús–. Por lo tanto, conocer
las emociones, identificarlas y, sobre todo, saber manejarlas son aspectos fundamentales
para el bienestar personal y social. La capacidad de regular las emociones y manejarlas
de manera adaptativa, la autorregulación emocional, es un mecanismo que permite al
ser humano mantener el equilibrio psicológico, sentirse bien con uno mismo y ajustarse a
su entorno social (Fernández Berrocal y Extremera, 2005).
En este capítulo, se aborda el concepto de autorregulación emocional en el
contexto del proceso de generación emocional. Tras una breve descripción de los
antecedentes e investigación actual sobre la autorregulación emocional, se revisan los tres
modelos o perspectivas más importantes que la estudian (orientada a metas, a
necesidades y a la persona). Así, se presentan formas de autorregulación emocional
orientadas a metas y basadas en el control cognitivo, formas de autorregulación
orientadas a mantener el bienestar personal (basadas en necesidades hedónicas) o formas
de autorregulación orientadas a la persona (basadas en el funcionamiento global y no

58
fragmentado de la persona). En el cuarto apartado, se plantea la regulación emocional
como un proceso temporal en el que son posibles diferentes estrategias de
autorregulación en distintos momentos temporales del proceso de generación emocional o
episodios emocionales que ocurren en el trabajo. Finalmente, y profundizando en el
momento temporal de la expresión de emociones en el trabajo, se presentan formas de
regulación emocional centradas en resolver el desajuste entre la experiencia emocional y
la expresión emocional de los empleados.

4.1. ¿Qué es la autorregulación emocional?

Gross (1998: 275), pionero en el estudio de la regulación emocional, la define como:

Los procesos que utiliza una persona para intentar influir en las emociones que siente, cuándo
las siente y cómo experimenta y expresa esas emociones.

Estos procesos de regulación emocional pueden ser automáticos o controlados,

conscientes o inconscientes, y pueden afectar a uno o más puntos temporales del proceso
de generación emocional.
El proceso de generación emocional se refiere a cómo las situaciones emocionales
desencadenan dos respuestas cualitativamente diferentes (Lazarus, 1991). Imaginemos
como situación emocional un accidente de tráfico grave hasta el que se desplaza una
patrulla policial de servicio. En primer lugar, se produce una respuesta emocional
primaria, una respuesta personal, inmediata e inicial (el shock, la tristeza, el nerviosismo
que siente el policía al ver el estado físico en el que se encuentran las víctimas del
accidente, etc.). Esta respuesta primaria se define también como sensibilidad emocional,
es decir, la facilidad con la cual una persona alcanza un estado emocional determinado.
Esta sensibilidad depende de los estímulos emocionales de la situación (el accidente
concreto), las características de la persona (estabilidad emocional y grado de experiencia)
y la situación general (es un accidente de tráfico, está creándose un atasco y “Yo soy
miembro de la policía”). A continuación, se produce una respuesta emocional
secundaria, es decir, la habilidad personal para afrontar la propia respuesta emocional
primaria (Baumann, Kaschel y Kuhl, 2007). Así, cuando el policía se da instrucciones a
sí mismo del tipo: “Yo soy el policía”, “No puedo perder el control”, “Debo controlar la
situación”, “¿Cuál es la prioridad a resolver?”, “Vamos a pasar a la acción”, etc. La
respuesta primaria se refiere a la generación de emociones no regulada, mientras que la
respuesta secundaria es una respuesta regulada (sujeta a la regulación de las emociones).
La regulación emocional también está determinada por los estímulos emocionales de la
situación, las características de las personas y la situación general.
La regulación emocional determina la cantidad de tiempo que persiste la activación
de una respuesta emocional en el tiempo. Aunque la regulación emocional, generalmente,
se refiere a la facilidad con la que las personas salen de un estado emocional determinado

59
(el de shock en el ejemplo del policía), esto no quiere decir que la regulación emocional
siempre sirva para acelerar este proceso de salida. Algunas veces, la regulación se dirige a
disminuir la intensidad de la respuesta emocional (ansiedad a la hora de hablar en
público) y, otras veces, la regulación va dirigida a aumentar o mantener una respuesta
emocional (intentar mantener el estado de tensión y lucha de los jugadores de un equipo
de baloncesto en una competición deportiva). Gross señala que las personas regulan tanto
las emociones positivas como las negativas aumentándolas, manteniéndolas o
disminuyéndolas. En general, puede decirse que la autorregulación emocional no es una
simple estrategia de disminución de la intensidad emocional, sino que se trata de un
proceso de transformación de las emociones (Manassero, 2013).

4.2. Antecedentes e investigación actual sobre autorregulación emocional

Pueden considerarse tres grandes antecedentes históricos en el estudio empírico de la

regulación emocional (Ochsner y Gross, 2008). El primer antecedente lo encontramos en
el estudio de Freud, desde una perspectiva psicodinámica, sobre los mecanismos de
defensa. Desde esta perspectiva, se ha estudiado la regulación de la ansiedad y de otras
emociones negativas a partir de descripciones clínicas y de las diferencias individuales de
cómo utilizan las personas las denominadas defensas perceptivas en el procesamiento de
estímulos negativos (el afrontamiento represivo o la represión del recuerdo de sucesos
emocionalmente desagradables). El segundo antecedente proviene de los estudios sobre
estrés y afrontamiento, centrados en el estudio de cómo las personas son capaces de
afrontar las situaciones estresantes de forma adaptativa a través de mecanismos como la
reevaluación cognitiva, que permite a la persona modificar cómo evalúa la situación
emocional y determinadas respuestas subjetivas e incluso fisiológicas. El tercer
antecedente es el estudio del desarrollo de la autorregulación, que se basa en el estudio
del desarrollo socio-emocional de los niños y de cómo aprenden a autorregularse, por
ejemplo, cómo aprenden a retrasar la obtención de recompensas controlando los
impulsos a partir de determinados procesos cognitivos y de pensamiento.
La investigación actual intenta describir cuándo, cómo y con qué consecuencias las
personas regulan sus emociones. Los estudios de neuroimagen muestran cómo las
experiencias y respuestas emocionales activan distintas partes del cerebro relacionadas
con la atención, la selección de respuestas, la memoria de trabajo, el lenguaje, etc. Estos
estudios apuntan a que la regulación emocional cognitiva depende de procesos mentales y
cerebrales complejos (Gross y Thompson, 2007). Los estudios sobre regulación
emocional tienen también en cuenta las principales teorías sobre el procesamiento de la
información, que parten de la idea de que las personas tenemos una capacidad limitada
para procesar la información de nuestro ambiente físico, social o intrapersonal. Estas
limitaciones cognitivas tienen como resultado una competición entre los procesos de
generación de emociones y los procesos de regulación emocional para controlar las
conductas de las personas.

60
 Según Gross y Thompson (2007), la civilización y la cultura se definen por los
intercambios sociales pautados, de forma que nos obligan a regular cómo se
experimentan y cómo se expresan las emociones. Los estudios sobre regulación
emocional pretenden contestar las siguientes preguntas: ¿qué es lo que hacen las personas
para regular sus emociones? y ¿son algunas de las formas de regulación emocional más
adecuadas y tienen más éxito que otras? Las estrategias que utilizan las personas para
manejar sus vidas emocionales y regular sus emociones son muy diversas. Gross (1998)
señala que la regulación emocional puede entenderse como un continuo entre dos polos.
En un polo, hallamos estrategias de regulación controladas, conscientes y que suponen
esfuerzo (cuando uno decide cambiar un tema de conversación desagradable), mientras
que, en el otro polo, las estrategias de regulación son más bien automáticas, inconscientes
y no suponen esfuerzo (desviar la mirada de escenas violentas en una película). A
continuación, se presentan tres perspectivas explicativas diferentes de la regulación
emocional basadas en: (a) el control consciente y cognitivo, (b) las necesidades
personales y (c) la persona como un todo integrado.

4.3. Modelos de autorregulación emocional

Las estrategias de autorregulación emocional pueden clasificarse partiendo de tres

explicaciones teóricas básicas: (a) cognitivas, (b) hedónicas e (c) integradoras (Koole, Van
Dillen y Sheppes, 2011). Los modelos cognitivos defienden que las personas se
esfuerzan por ejercer el control sobre su propio comportamiento y sus emociones. En
segundo lugar, los modelos hedónicos se basan en la premisa de que las personas buscan
situaciones placenteras y agradables y evitan situaciones dolorosas y desagradables. Por
lo tanto, las personas regularían sus emociones de acuerdo con esta necesidad básica. La
tercera perspectiva sobre la autorregulación emocional reconoce que las personas
funcionan de forma integrada y que sus estrategias de regulación emocional no suelen ser
exclusivamente de control cognitivo, ni dirigidas solo por sus necesidades hedonistas.

4.3.1. Modelos de regulación cognitivos u orientados a metas

Entendiendo la regulación emocional como una forma de (sobre) esfuerzo de

autorregulación, los modelos cognitivos son los que proponen que las personas emplean
en muchas ocasiones los pensamientos para regular sus emociones y alcanzar sus metas.
Por lo tanto, la regulación emocional sería un proceso de control en el que la persona se
esfuerza por influir sobre su propio comportamiento y sus emociones. En este caso, la
persona que se encuentra en un proceso de regulación emocional observa su estado
emocional actual y lo compara con el estado emocional deseado y, a continuación, realiza
los pasos necesarios para acercar el estado emocional actual hacia el deseado. Un
ejemplo sería el de una persona que está muy enfadada y alterada, pero le gusta verse a

61
sí misma como alguien capaz de controlar las situaciones e intenta transformar su enfado
inicial en un enfado más tranquilo o en una situación constructiva. Los sistemas de
autorregulación están ordenados jerárquicamente, de forma que las metas de menor nivel
se dirigen a controlar conductas concretas, mientras que las metas de mayor nivel se
orientan hacia principios más abstractos. Lo mismo ocurre con los procesos de regulación
emocional, que van desde el control de conductas concretas (“He tenido que contar hasta
diez antes de responder”) al control de metas abstractas más generales (“Me gusta sentir
que controlo mis emociones”).
Por su parte, el control cognitivo es un proceso de control de orden superior que
permite que la persona anule tendencias a actuar de forma inadecuada o inapropiada en
una situación determinada, aunque estas tendencias a actuar sean muy fuertes. Como se
ha apuntado anteriormente, el control cognitivo se refiere a que la persona de forma
consciente intenta manejar la situación regulando sus pensamientos. Los mecanismos
para manejar los pensamientos son múltiples, por ejemplo, la persona puede intentar
centrarse en los aspectos positivos de la situación, pensar en cómo puede modificar la
situación para mejorarla, intentar ponerse en la situación de otra persona, distraerse,
concentrarse, etc. El control cognitivo puede aplicarse en situaciones en las que las
respuestas emocionales impulsivas (tendencias a responder en caliente) amenazan con
interferir con tendencias de respuesta más calmadas y cognitivamente guiadas (más frías
y calculadas). El esfuerzo regulatorio que supone anular la tendencia a responder de
forma inadecuada es proporcional al nivel del conflicto existente entre los dos tipos de
tendencia (por ejemplo, entre “Lo que me pide el cuerpo” y “Lo que sé que tengo que
hacer”).
Los modelos de regulación emocional orientados a metas indican que la regulación
emocional opera a través de dos mecanismos. El primero se basa en las creencias que
tiene la persona sobre la utilidad de estados emocionales específicos. Estas creencias se
derivan de instrucciones verbales, creencias implícitas o explícitas o teorías abstractas
sobre la utilidad de determinados estados emocionales (algunas personas creen que
mostrar agresividad les reporta beneficios, mientras que otras piensan que la agresividad
nunca es una respuesta apropiada porque empeora las relaciones). Cuando las personas
creen que la utilidad del estado emocional deseado es más alta que la utilidad del estado
emocional presente, aparece la regulación emocional para intentar alcanzar la meta
deseada. El segundo mecanismo se refiere a la relevancia que se le da en el proceso de
pensamiento a la información con carga emocional. Esta relevancia puede variar en
función de cuál es la meta, tarea o norma activa en una situación determinada, como, por
ejemplo, las reacciones emocionales de un cliente ante la presentación de diferentes
productos que le ofrece un vendedor indican cuál de ellos es más probable que compre,
por lo que el procesamiento de esta información emocional es importante para la tarea y,
probablemente, se mantiene gracias a ella. En otras ocasiones, la información emocional
es irrelevante y puede ignorarse o regularse a la baja para que desaparezca. Por ejemplo,
para avanzar en una toma de decisiones estratégica y urgente, puede ser más importante
centrarse en los beneficios y desventajas racionales de las diferentes alternativas que

62
abundar en las emociones que suscita cada una de estas, así que los miembros de un
equipo que toman la decisión pueden suprimir o inhibir la expresión de argumentos
emocionales cuando estén convencidos de que impiden avanzar en la toma de decisiones.
A pesar de la importancia del control cognitivo, las personas no siempre autorregulan
sus emociones basándose en decisiones conscientes. A continuación, se presenta un
modelo en el que priman las necesidades personales básicas.

4.3.2. Regulación emocional orientada a las necesidades

Como se ha visto en el apartado anterior, aunque los modelos orientados a metas

explican una parte importante de la regulación emocional, hay otras formas de regulación
que no se ajustan a este modelo. Así, en algunas formas de regulación, no se intenta ese
control emocional e incluso la persona puede esforzarse por alejarse de los procesos de
control cognitivos. Estos procesos de regulación emocional se desarrollan en ausencia de
metas explícitas y presentan muchos aspectos de procesamiento automático. En algunas
situaciones, las personas actúan de forma espontánea y expresan las emociones que
sienten sin controlarlas, bien porque no saben, bien porque no quieren.
La regulación emocional orientada a las necesidades parte del principio hedónico,
que se refiere a la necesidad que tiene la persona de buscar el placer y evitar el dolor.
Esta necesidad guía la regulación emocional. Las actividades basadas en la satisfacción
de estas necesidades se desarrollan de forma temprana, como cuando los bebes giran la
cabeza para dejar de ver caras de enfado. Los adultos también tenemos la tendencia, más
o menos automática y sin intención consciente, de acercarnos a estímulos positivos y de
evitar los negativos, para buscar el placer y evitar el dolor.
Además de estas actividades de aproximación y evitación, las necesidades
hedónicas pueden llegar a tener la capacidad de sesgar los procesos de razonamiento
conscientes. De esta forma, la persona no realiza un procesamiento de la información
neutral, sino que intenta destacar aspectos que le resulten beneficiosos. Algunos de estos
sesgos egodefensivos son los sesgos favorables al yo (tendencia a atribuir los resultados
positivos propios a causas internas, como las características personales, y los resultados
negativos a causas externas, como la dificultad de la tarea), la comparación social
descendente (compararse con alguien que está peor que uno mismo) o el procesamiento
selectivo de la información (prestar atención a las alabanzas que recibimos en mayor
medida que a los comentarios negativos sobre nosotros).
La regulación emocional basada en necesidades hedonistas tiene como meta el
equilibrio hedónico positivo en el presente inmediato, es decir, “Sentirse bien aquí y
ahora”. Esto puede entrar en conflicto con los esfuerzos regulatorios orientados a obtener
metas a largo plazo. En este sentido, el objetivo general de tener un equilibrio placentero
en el presente explica algunas actividades dañinas de regulación emocional, tales como
comer compulsivamente o el abuso de alcohol, tabaco o drogas tras vivir una situación de
tensión. A pesar de esto, la regulación emocional orientada a necesidades no deja de

63
tener o suponer para la persona importantes beneficios, ya que, por ejemplo, estos
procesos ayudan a que los estados emocionales negativos tengan una menor duración, lo
que supone una preservación de los recursos de la persona en este tipo de situaciones y,
por lo tanto, un menor desgaste para ella. Así, el uso de sesgos favorables al yo de una
forma equilibrada puede tener importantes beneficios a la hora de conservar recursos
personales como la autoestima.

4.3.3. Regulación emocional orientada o centrada en la persona

Este tipo de regulación emocional se basa en modelos humanistas y diferentes

tradiciones religiosas, como el budismo, que entienden que los procesos de regulación
emocional van más allá de aspectos parciales o fragmentados del self o de la persona,
tales como metas, pensamientos o necesidades hedónicas, sino que implican al
funcionamiento global de la persona de modo integral. En estos modelos de regulación
emocional, el funcionamiento de la persona se coordina integrando la mayor cantidad de
subsistemas y de procesos posibles con el objetivo de apoyar el curso de acción elegido
por la persona. Así, la persona funciona como un todo a la hora de elegir una alternativa
de comportamiento y llevarlo a cabo, en una especie de democracia interna mediante la
que las acciones personales se regulan en armonía con la totalidad de las necesidades,
motivos internos y experiencias de la persona anteriores a la situación actual a la que se
enfrenta. Esto supone que la regulación emocional orientada a la persona no está
mediada por intenciones explícitas, sino por un conjunto integrado de sentimientos o
intuiciones sobre los cursos apropiados de acción.
La regulación emocional puede coordinar el funcionamiento de la persona global a
través de dos mecanismos: la flexibilidad y el crecimiento personal. La regulación
emocional evita que la persona quede atrapada en determinados estados emotivo-
motivacionales, lo que fomenta la flexibilidad en el funcionamiento global de la
personalidad. Por otro lado, al facilitar cambios emocionales, la regulación emocional
puede fomentar la coherencia en el funcionamiento de la personalidad y en su
crecimiento.
La flexibilidad en el funcionamiento emocional puede fomentarse a través de la
contrarregulación, que es un proceso mediante el cual las personas cambian u orientan
su atención hacia estados emocionales que son opuestos (en valencia) a los estados
emocionales que la persona experimenta en ese momento (alguien que cree que nunca
podrá acceder a una promoción en su puesto de trabajo, en un ejercicio de
contrarregulación, debe imaginar que sí está capacitado para esa promoción, que la
merece y que va a obtenerla).
Por otro lado, la coherencia y el crecimiento personal pueden fomentarse mediante
estrategias de regulación emocional que busquen el procesamiento cognitivo profundo de
las experiencias emocionales personales. En este sentido, escribir sobre vivencias
emocionales es una estrategia que puede convertir experiencias emocionales inicialmente

64
perturbadoras en narraciones coherentes, lo que reduce el estrés emocional que provocan
y fomenta a su vez el autoconocimiento. Además, cuando la persona integra
mentalmente una experiencia negativa en el conjunto de sus experiencias previas,
aumenta su capacidad para manejar de forma más efectiva experiencias emocionales
similares que se produzcan en el futuro. Todo ello supone que las personas que se
conocen mejor a sí mismas y a sus emociones son las que manejan de forma más
eficiente las estrategias de regulación emocional.
La regulación emocional orientada a la persona busca también unir la dualidad entre
mente y cuerpo. La investigación muestra que actividades corporales como el control de
la respiración o la relajación muscular progresiva tienen una influencia distintiva sobre
la regulación emocional que no puede lograrse mediante procesos atencionales o de
reevaluación. Como consecuencia, es habitual que actividades corporales (la respiración
controlada) se integren en programas de regulación emocional centrados en la meditación
o ejercicios de mindfulness.
En resumen, las diversas explicaciones existentes sobre los principales mecanismos
de regulación emocional apuntan a que las funciones de la regulación emocional incluyen
facilitar determinadas metas y tareas específicas, la satisfacción de las necesidades
hedónicas y la coordinación del funcionamiento de la personalidad en un sentido global
de esta.

4.4. Fases temporales de la autorregulación emocional

El modelo procesual de regulación emocional de Gross (1998) y de Beal y Trougakos

(2013) concibe que la generación de emociones se produce a través de distintas fases
temporales. En la primera fase, la persona se encuentra en una situación cuyas
características hacen que pueda provocarse una respuesta emocional. En la segunda fase,
las personas pueden atender o no a características emocionalmente relevantes de la
situación. En la tercera fase, se evalúa cognitivamente la situación de forma que se activa
o no una respuesta emocional. En la última fase, las personas expresan un
comportamiento con más o menos características emocionales. En cada una de estas
fases, pueden utilizarse distintas estrategias de regulación emocional. A continuación, se
analiza cada una de ellas.
La regulación emocional puede enfocarse a los antecedentes de la situación (antes de
que se genere la emoción) o en la respuesta emocional (posterior a la generación
emocional). Los procesos de regulación emocional son: (1) la selección de la situación,
(2) la modificación de la situación en la que la persona intenta variar aspecto/s de la
situación para modificar su impacto emocional, (3) la regulación de la atención (o
despliegue atencional) se refiere a los aspectos de la situación a los que la persona decide
prestar atención y (4) el cambio cognitivo se refiere a la selección de pensamientos e
interpretaciones de la situación de entre todos los posibles que se asocian a una situación
concreta. Son estos significados los que dan lugar a las tendencias de respuesta

65
emocional, ya sea conductual, experiencial o fisiológica. Finalmente, (5) la modificación
de la respuesta se refiere a intentos de manejar e influir en las tendencias de respuesta
provocadas. Los procesos de selección y modificación de la situación, el despliegue
atencional y el cambio cognitivo se incluyen en la regulación emocional centrada en
antecedentes, mientras que la modificación de respuesta es posterior a la generación de la
respuesta emocional.

4.4.1. Selección de la situación

La selección de la situación se refiere a acercarse o a evitar a ciertas personas, lugares u

objetos para regular las emociones. En el contexto laboral, un ejemplo de selección de la
situación sería aquel comercial que realiza visitas de venta más frecuentes a clientes
agradables y evita a los desagradables o el de la persona que pospone continuamente una
tarea que le resulta frustrante y negativa. La selección de la situación como estrategia de
regulación emocional asume que la persona tiene la capacidad de predecir las
características de una situación que aún no se ha producido y las respuestas emocionales
que provocaría dicha situación.
La toma de decisiones sobre las situaciones que se buscan o evitan puede implicar
efectos negativos para la persona. Este sería el caso de las personas que buscan
situaciones arriesgadas y que, por tanto, pueden desembocar en situaciones de riesgo que
acaben produciendo un daño personal. Otro caso sería el de una persona que, para evitar
las emociones negativas de una situación a corto plazo, está creándose consecuencias
negativas a largo plazo, por ejemplo, cuando una persona tímida evita reuniones con
compañeros, logra reducir su ansiedad (beneficio a corto plazo), pero puede acabar
socialmente aislado (coste a largo plazo). Si la persona siempre tiende a evitar estas
reuniones es recomendable que busque la ayuda e intervención de otras personas
(terapeuta, mentor y formador) para aprender a regular las emociones a través de
mecanismos más beneficiosos (modificación de la situación). Así, la persona evita
consecuencias negativas a largo plazo y tendrá la oportunidad de elegir y afrontar las
situaciones más adecuadas para su futuro laboral.

4.4.2. Modificación de la situación

Este proceso de regulación emocional se refiere a los esfuerzos activos para modificar
directamente la situación alterando así su impacto emocional. En el ámbito del estrés, se
denomina a estos esfuerzos afrontamiento centrado en el problema. Por ejemplo, si se
pincha una rueda del coche camino a una importante reunión, el trabajador puede llamar
e intentar mantener la reunión por teléfono.
La expresión emocional también puede alterar el curso de una interacción social
entre dos o más personas, de forma que la trayectoria de una interacción cambie en

66
pocos minutos del enfado a la empatía o de la tranquilidad al enfado. La expresión
emocional es un potente instrumento de cambio de la interacción social y los esfuerzos
de regulación que persiguen modificar la situación pueden tener un gran impacto en los
resultados emocionales de una situación. Así, un comercial podría intentar mejorar el
estado de ánimo de un cliente y aumentar una venta invitando al cliente a un café fuera
del lugar de reunión habitual.

4.4.3. Regulación de la atención (despliegue atencional)

Esta estrategia se centra en cambiar los aspectos a los que se atiende durante una
situación emocional. Algunas estrategias de cambio de atención son la distracción, la
concentración y la rumiación. La distracción consiste en centrar la atención en aspectos
no emocionales de la situación o desviar la atención de la situación que provoca la
emoción para disminuir la estimulación emocional (el personal sanitario que no mira a los
ojos del paciente que está sufriendo mientras se le realiza una cura). En segundo lugar, la
concentración se refiere a ocuparse en la realización de una actividad que tiene la
capacidad de absorber recursos cognitivos y, por tanto, puede ser una estrategia para
apartar la atención de lo emocional. Por ejemplo, el empleado que se concentra en el
trabajo para no pensar en una relación de pareja que está resultando emocionalmente
desagradable. Un uso opuesto de la concentración sería precisamente prestar especial
atención a los desencadenantes emocionales, aquellos aspectos que activan una emoción
determinada. Este último es el método utilizado por los actores y actrices para desarrollar
la capacidad de comunicar una versión convincente del rol que deben adoptar. La tercera
estrategia, la rumiación implica dirigir la atención directamente hacia los sentimientos que
están experimentándose y sus consecuencias, contemplando esos sentimientos una y otra
vez de forma repetitiva. La rumiación de las emociones negativas es característica de la
depresión y conduce a síntomas depresivos más duraderos y severos. Por otro lado,
preocuparse y centrar la atención sobre amenazas futuras también conduce a una
ansiedad más duradera. La rumiación no se centra en la solución del problema, por lo
que se entiende que es una estrategia que consume recursos personales y no permite
avanzar hacia el bienestar personal.

4.4.4. Cambio cognitivo

Las percepciones de la situación pueden ser emocionales o no. La persona puede realizar
una evaluación del carácter emocional de la situación, pero, a continuación, evalúa
también su capacidad para manejar la situación y, de estas dos evaluaciones, depende su
respuesta final. En las estrategias de cambio cognitivo, la persona puede modificar estas
evaluaciones cognitivas, la que va transformando una percepción en causa de experiencia
o comportamiento emocional y la que evalúa su capacidad de control.

67
 Algunas estrategias de cambio cognitivo son mecanismos psicológicos de defensa
clásicos, descritos por Freud y sus seguidores, como la negación, el aislamiento o la
intelectualización. En la negación, la persona trata algunos factores obvios de la realidad
como si no existieran, negándose a aceptar que algo ha ocurrido y convenciéndose a sí
mismo de lo contrario. El aislamiento se refiere a la separación del recuerdo de un evento
de los sentimientos asociados a él (afecto u odio) hasta el punto de que la persona puede
ser capaz de contar los detalles de la situación sin expresar ninguna emoción. La
intelectualización se refiere a un mecanismo por el que la persona se implica en un
procesamiento y análisis racional de un evento para reprimir, controlar o minimizar
sentimientos asociados que le causan malestar.
Otras estrategias capaces de influir en el cambio cognitivo son la tendencia a
destacar los aspectos positivos de cualquier situación y la comparación social
descendente, en la que se realiza una comparación de la situación personal con la de
alguien que está aún peor, lo que disminuye las emociones negativas asociadas a esta
evaluación (“A mí no me han aumentado el sueldo, pero es que, a mi compañero, lo han
despedido, así que aún debería estar contento”). Otra estrategia es la reinterpretación
cognitiva, que se refiere a una forma potente de cambio cognitivo en la que alguien
experimenta fracaso respecto a una meta, pero lo reinterpreta como un éxito respecto a
otra meta diferente (“No he conseguido este puesto de trabajo, pero he ganado
experiencia acudiendo a procesos de selección”).
En general, todas estas estrategias se recogen bajo el concepto de reevaluación
cognitiva, que se refiere a manejar y modificar los pensamientos que se tienen sobre la
situación emocional para intentar alterar o modificar su impacto emocional.

4.4.5. Modificación de la respuesta

En esta última fase temporal de la generación de emociones, se intenta influir

directamente sobre las respuestas fisiológicas, experienciales o comportamentales que se
producen ante una situación emocional. Esta estrategia tiene lugar en la etapa final del
proceso de generación emocional, una vez las tendencias de respuesta habituales ya se
han iniciado. Algunas estrategias de regulación se dirigen a modificar respuestas
emocionales de carácter fisiológico y experiencial, como la ansiedad. Las más habituales
son realizar ejercicio físico, tomar medicamentos (tranquilizantes o ansiolíticos), utilizar
técnicas de relajación o entrenarse en técnicas de biofeedback (toma de conciencia de
respuestas fisiológicas, como la frecuencia cardiaca, la respiración o la actividad
muscular, para aprender a controlarlos). Como se ha mencionado al hablar del modelo de
necesidades hedonistas, algunas personas utilizan estrategias de regulación emocional que
son perjudiciales para su salud, tales como aumentar el consumo de alcohol, tabaco,
drogas o comida.
La forma más común de regulación emocional es la que aborda la respuesta
conductual, esto es, las diferentes estrategias que las personas eligen para regular la

68
expresión de sus emociones. Expresar un comportamiento emocional ante los demás
tiene ventajas e inconvenientes. La expresión de las emociones aumenta levemente el
sentimiento de esa emoción, pero inhibir esa expresión emocional que se experimenta
puede tener también consecuencias negativas para la persona. Dada la relevancia de esta
última fase temporal y, por ende, de la expresión emocional en el contexto laboral se
profundiza en esta estrategia en el siguiente apartado.
El modelo de Gross ofrece un marco conceptual descriptivo y comprehensivo de las
diferentes estrategias de regulación emocional. Además, propone que las estrategias que
se aplican en puntos temporales más tempranos del modelo son más efectivas. Así, en su
propuesta, la reevaluación cognitiva requiere menos esfuerzo cognitivo que la supresión
de la expresión emocional. Los escasos estudios realizados sobre la efectividad de
distintas estrategias de autorregulación emocional indican que la temporalización es
importante, pero también lo son otros factores. Por ejemplo, la distracción siempre
resultaba efectiva independientemente del momento temporal en el que se produjera.
Otros resultados cuestionan que las técnicas cognitivas sean siempre más eficaces que las
de modificación de la respuesta. En este sentido, el control de la respiración (para ajustar
estados emocionales específicos) o la relajación muscular progresiva (una técnica en la
que la persona tensa y relaja sucesivamente grupos musculares específicos) parecen ser
muy eficaces en la reducción del estrés emocional. Por otro lado, técnicas de cambio
cognitivo, como la rumiación (regulación emocional cognitiva), parecen ser inefectivas
para lidiar con emociones negativas. En resumen, parece ser que la efectividad de la
regulación emocional depende también de la habilidad de detectar si una situación
determinada requiere regulación emocional y de la capacidad de implementar una
estrategia de regulación emocional determinada.
El modelo de Gross apenas describe la estrategia final de modificación de la
respuesta. Por ello, en el siguiente apartado, se explican las estrategias más habituales
para reducir el desajuste entre emoción sentida y emoción expresada en el ámbito laboral.

4.5. Autorregulación ante el desajuste entre la experiencia emocional y la

expresión emocional organizacionalmente deseada

La diferencia entre la experiencia emocional y la expresión emocional en el trabajo es

relevante porque los esfuerzos de autorregulación emocional de los empleados van
dirigidos habitualmente a reducir la discrepancia entre ambas. Puede ocurrir que una
maestra de Infantil deba mostrar enfado ante un niño que hace una travesura, aunque
esta le haya parecido divertida y graciosa. Dado que el trabajo emocional incluye
específicamente reglas de expresión emocional individuales y organizacionales, nos
centramos en estrategias que los individuos pueden utilizar para lograr las expresiones
emocionales deseadas en el trabajo (Beal y Trougakos, 2013).
En la visión clásica del trabajo emocional, existen dos estrategias generales de
autorregulación emocional (Hochschild, 1983). De esta manera, cuando la persona se

69
centra en regular el estado emocional actual para que sea más coherente con la expresión
emocional deseada, se denomina actuación profunda, mientras que, cuando la persona
se centra en manejar las expresiones emocionales para que sean acordes con las
deseables, se denomina actuación superficial. Sin embargo, la investigación reciente
amplía el número de estrategias de regulación emocional que utilizan los empleados para
responder a las demandas de la organización y las clasifica en cuatro tipos, que se
describen a continuación. Cada una de ellas tiene implicaciones para el bienestar y la
satisfacción del empleado, para sus compañeros de trabajo y para los usuarios y clientes
de los servicios.

4.5.1. Actuación superficial

En la actuación superficial, los empleados modifican y controlan la expresión de sus

emociones (Brotheridge y Grandey, 2002). Los trabajadores que emplean esta estrategia
intentan gestionar los rasgos visibles de las emociones, es decir, aquellos aspectos que
pueden notarse durante la interacción con el otro, tales como expresiones faciales, gestos
y tono de voz, con la finalidad de expresar las emociones organizacionalmente deseadas
o requeridas sin modificar los sentimientos internos (Zapf, 2002). En algunos casos, la
actuación superficial puede ser una estrategia problemática, ya que los clientes, usuarios
o pacientes esperan algo más que una emoción superficial. Así, los padres saben que el
personal de enfermería infantil realiza su trabajo a cambio de un sueldo, sin embargo,
ellos esperan que estos profesionales traten con empatía de verdad a su hijo/a. Esto
implica que la exhibición de emociones organizacionalmente deseadas de manera
mecánica (sin sentirlas realmente) no es suficiente. Zapf (2002) afirma que, en
situaciones altamente estandarizadas, es más fácil simular una emoción que en
situaciones menos estandarizadas, debido a que existe la posibilidad de que la otra
persona reconozca las emociones internas. Una situación altamente estandarizada puede
ser una cadena de comida rápida en la que el vendedor realiza un listado de preguntas
estándar y la interacción se centra simplemente en la oferta y selección del menú por
parte del vendedor y comprador respectivamente. Una situación menos estandarizada
sería cuando el vendedor se encuentra con un comprador no estándar porque presenta
alguna alergia alimentaria o petición especial. En esa situación, la actuación superficial es
menos adecuada y más fácil de detectar por parte del cliente como fingida.

4.5.2. Actuación profunda

La actuación profunda es el proceso de controlar los pensamientos y sentimientos

internos con el objetivo de hacerlos coincidir con las emociones organizacionalmente
requeridas. Es decir, es intentar sentir las emociones que, en un momento determinado,
uno desea expresar o manifestar. Esta estrategia/dimensión supone controlar y modificar

70
los niveles de activación o cognición a través de una variedad de técnicas (Baumeister,
Heatherton y Tice, 1994; Folkman y Lazarus, 1991; Gross, 1998; Lazarus, 1991, y
Totterdell y Parkinson, 1999), tales como la exhortación de sentimientos o el
entrenamiento de la imaginación. La actuación profunda hace referencia a aquellos casos
en los que el empleado se esfuerza en regular sus emociones. Para ello, necesita invocar
pensamientos, imágenes y recuerdos con la finalidad de inducir una determinada emoción
(Ashforth y Humphrey, 1993). Por ejemplo, pensar en un pasajero difícil, como un niño
no responsable de su conducta, y actuar en consecuencia. Esta estrategia puede ser
requerida cuando la actuación superficial parece demasiado mecánica y falsa para
satisfacer las expectativas de los clientes durante una relación interpersonal (Zapf, 2002).
Según Hochschild (1983) la actuación profunda se lleva a cabo cuando los
empleados intentan influir en lo que sienten para convertirse en el rol que se espera que
manifiesten en una interacción. En este caso, se regulan tanto los sentimientos internos
como la conducta expresada. Un ejemplo puede ser el del orador que se autoconvence
antes de su intervención ante un público de que lo que va a contar es motivador e
interesante. En resumen, esta dimensión implica tratar al cliente como si verdaderamente
mereciera la expresión auténtica de las emociones (Brotheridge y Grandey, 2002).
En muchas ocasiones, estas formas de actuar tienen una serie de costes. Tanto la
actuación superficial como la actuación profunda pueden tener consecuencias negativas
para los trabajadores (Hochschild, 1983). En este sentido, la actuación superficial puede
generar en el empleado la sensación de estar siendo falso y la actuación profunda puede
llevar a la autoalienación del empleado, ya que la distinción entre emociones reales y
emociones expresadas (organizacionalmente deseadas) se vuelve borrosa. Otras
estrategias más espontáneas y auténticas son la regulación emocional automática y la
desviación emocional.

4.5.3. Regulación emocional automática

Tal y como se ha visto hasta ahora, el trabajo emocional es un comportamiento

organizacional dirigido a un objetivo. La organización da instrucciones a los empleados
sobre qué tareas deben hacer y de qué manera deben llevarlas a cabo, esto incluye
comportarse de acuerdo a unas normas emocionales establecidas por la organización.
Idealmente, el trabajo emocional se realiza de manera inconsciente, es decir, la emoción
requerida se expresa automáticamente durante la interacción social (Scherer y Wallbott,
1990). Ashforth y Humphrey (1993) confirman que, en muchos casos, las emociones
requeridas son experimentadas de manera espontánea y genuina por parte del empleado.
Sería el caso de una enfermera que siente empatía al ver a un niño herido,
probablemente, no necesite actuar. Es decir, en este caso el trabajo emocional se ha
llevado a cabo de manera automática (Zapf, 2002). Cuando un empleado siente
automáticamente la emoción requerida en una determinada situación, Hochschild (1983)
lo denomina actuación profunda pasiva.

71
4.5.4. Desviación emocional

La desviación emocional ocurre cuando el empleado no manifiesta la emoción requerida

por la organización, es decir, se desvía de las reglas emocionales y expresa emociones
que, verdaderamente, siente, es sarcástico con los clientes o dice algo inapropiado en
lugar de expresar la emoción requerida (Tschan, Rochat y Zapf, 2005). La desviación
emocional puede ser sin intencionalidad, debido a que el profesional no sea capaz de
gestionar las emociones, o puede ocurrir intencionadamente porque no esté de acuerdo
con los sentimientos que debería expresar (Zapf, 2002). En este caso, cabe esperar
consecuencias negativas para la imagen de la organización, ya que los usuarios o clientes
ven al empleado como un representante de la organización.
En resumen, las estrategias de autorregulación emocional previas explican diferentes
formas de resolver la discrepancia entre emoción sentida y expresada: fingir la emoción
expresada (actuación superficial), forzar la emoción sentida (actuación profunda),
coincidencia de emoción sentida y expresada (regulación emocional automática) o
mantener la discrepancia y expresar la emoción sentida (desviación emocional).

Conclusiones

Tanto la vida personal como la profesional están plagadas de emociones. Emociones

positivas y negativas, intensas y menos intensas. Desde el momento en que una persona
vive una situación con capacidad de provocar emociones hasta que esta expresa las
emociones que siente, se suceden multitud de procesos simultáneos (mentales,
cerebrales, fisiológicos y sociales) que pueden afectar a la generación de emociones y a la
autorregulación emocional. La autorregulación emocional se refiere a todas las estrategias
que nos permiten manejar nuestras emociones. La autorregulación emocional se define
como el conjunto de “procesos que una persona puede utilizar para intentar influir en las
emociones que siente, cuándo las siente y cómo las experimenta y expresa”. Ser capaces
de regular y manejar nuestras emociones de forma adaptativa y positiva nos permite
mantener el bienestar personal y mantener relaciones positivas con las personas que nos
rodean.
En este capítulo, se ha visto que las estrategias pueden basarse en el control
cognitivo o manejo de nuestros pensamientos para regular las emociones y alcanzar
nuestras metas (modelos cognitivos), que intentamos mantener nuestro bienestar y
protegernos buscando lo agradable y placentero y evitando lo desagradable y dañino
(principio hedonista), y que la persona actúa como un todo integrado que, en la
competición de procesos y recursos para la regulación emocional, intenta mantener un
equilibrio adecuado o armonía a la hora de elegir el curso apropiado de acción ante una
situación emocional.
Se ha apuntado también a la diversidad de estrategias que pueden utilizarse en
distintos momentos temporales del proceso de generación emocional. Desde intentar

72
escoger las situaciones emocionales que se nos presentan o modificarlas hasta la
expresión real o fingida de las emociones que se sienten según el contexto y las demandas
de la situación, pasando por el manejo de la atención y los pensamientos con los que
interpretamos lo que nos ocurre.
La investigación sobre la autorregulación emocional tiene entre sus grandes
preguntas pendientes las dos siguientes: ¿cuáles de las estrategias de autorregulación son
las más beneficiosas? y ¿en qué medida pueden aprenderse y entrenarse las habilidades
de autorregulación?
Mientras se avanza en el mundo científico, se tiene la oportunidad individual, como
personas y trabajadores, de intentar ser cada vez mejores en la regulación de nuestras
emociones para poder resolver nuestras diferencias con las estrategias humanas que nos
acercan y mejoran las relaciones sociales y nos alejan de la agresividad física (y
psicológica) que describíamos de nuestros antepasados al empezar este capítulo. La
mejora continua en este ámbito nos permite un mayor bienestar personal, así como
mejores relaciones con nuestros compañeros de trabajo y con nuestros clientes/usuarios.

Estudio de caso
Manolo es recepcionista en un hotel de sol y playa de la costa mediterránea. Lleva diez años en
la profesión y, cada año, cuando se inicia la temporada turística, se alegra inmensamente de volver a
trabajar y, por supuesto, de cobrar a final de mes. Está contento de que hayan vuelto a llamarlo y de
reencontrarse con sus compañeros. Lo más duro de este trabajo es la cantidad de horas que se trabaja
en verano y los cambios de turno, así como lidiar con algunos clientes demasiado exigentes o
pesados. Por otro lado, el invierno sin trabajar se hace larguísimo y, a fin de cuentas, los turistas
vienen de vacaciones y, en general, están de buen humor y hacen el trabajo fácil y agradable.
Manolo tiene una reunión con el director del hotel, Pablo, quien le informa de que un
recepcionista de noche tiene problemas de salud y que están teniendo dificultades para sustituirlo. Si
no logran encontrar a alguien, Manolo tendrá que empezar a rotar turnos también de noche y le
tocarán un mínimo de dos noches por semana a partir de ahora. Manolo se queda perplejo ante la
noticia, ya que, en diez años, no ha tenido que hacer turnos de noche más que esporádicamente.
Además, imagina la cara de enfado de su mujer, ahora que los niños son tan pequeños y dan tanto
trabajo. A pesar de esto, no quiere quedarse sin su puesto de trabajo, por lo que, con un semblante
serio, le dice a Pablo que no se lo esperaba y que pensará si conoce a alguien para el puesto. A
continuación, le explica que no le va muy bien realizar turnos de noche, pero que entiende la situación.
Sale del despacho de Dirección y se vuelve a la Recepción desconcertado y con sentimientos
encontrados; en parte, enfadado y, en parte, desanimado. ¿Cómo va a plantearle este cambio a su
mujer? Cuando ella ya se queja de que Manolo trabaja demasiado y ella carga con la mayor parte del
trabajo de casa y de la familia. Por otro lado, esto puede significar tener más tiempo libre de día o
cobrar más. Son preguntas que tendrá que hablar con Pablo si se da el caso, pues no se le ha ocurrido
plantearlas en la reunión.
Llegando a Recepción, se encuentra con Pepe, su compañero, con una cola larguísima de
clientes para hacer el check-in. Se mete en Recepción y empieza a atender a clientes recién llegados de
vacaciones, a los que se los ve con la ilusión de empezarlas. Le da la bienvenida a la familia
Fernández. Manolo no está para sonrisas, pero se esfuerza en ser amable. A fin de cuentas, los
clientes no tienen la culpa de su situación laboral. El padre de la familia es un bonachón y no deja de
hacerle bromas. Manolo sigue haciendo su trabajo, pero la risa del Sr. Fernández es contagiosa y

73
 Manolo acaba poniéndose de buen humor. Cuando se despiden, quedan aún unas veinte personas, así
que Manolo se concentra en lo que tiene que hacer. Al cabo de cuarenta y cinco minutos, va
despejándose la Recepción y el director llama a Pepe a su despacho. La Recepción se queda tranquila
y vuelve a la cabeza de Manolo el tema de las noches de trabajo. “¡Uf! Menos mal que el trabajo
también es un descanso para olvidarse de la pesadilla del día.”
Pepe vuelve del despacho de Pablo sofocado y agitado. Pepe le cuenta, enfadado, a Manolo que
le han dado las noticias sobre los turnos de noche y que le ha dicho de todo al director (que no
encuentran a nadie porque no quieren, que no piensan en la gente y en sus vidas, que apenas les han
subido el sueldo en los últimos años y siempre han de trabajar más por menos). Y añade que ha salido
amenazando con marcharse y ha dado un portazo al salir del despacho. Manolo le dice que no
entiende cómo se atreve a actuar así, ya que, a la mínima, pueden echarlo. Pepe dice que se ha
quedado a gusto y que ya verá el director lo que hace, que ya encontrará otra cosa si lo echan.
De repente, vuelve el señor de la habitación 243, que acaba de realizar el check-in. Dice que
había pedido una dúplex con vistas al mar, pero que este apenas se ve. Además, tiene una antena de
telefonía móvil justo enfrente y él no quiere dormir ahí con su familia porque muchos informes dicen
que es perjudicial. Pepe le pone cara de circunstancias y va haciendo muecas como si el problema le
pareciera una tontería. Tras comprobar las reservas en el ordenador, le dice que no hay ninguna
habitación dúplex con vistas al mar disponible, por lo que no va a poder cambiar de habitación, pero,
si mañana se libera alguna, podrán hacer el cambio. El cliente se siente ignorado y empieza a
enfadarse, así que amenaza a Pepe diciéndole que le busque una solución porque ahí no duerme. Pepe
está indignándose con la exigencia del cliente y le contesta muy serio que le entiende, pero que no hay
habitaciones dúplex libres. Se dice para sus adentros que, por una antenita, no hay que ponerse así.
Utiliza un tono algo agresivo al hablar, así que Manolo se acerca e interviene. Mira en el ordenador y le
explica al cliente que, si quiere, esta primera noche, puede dormir en una habitación con un sofá-cama
–donde pueden ocupar los niños–, que no tiene la antena delante y que da a un jardín del hotel muy
tranquilo y bonito. El cliente se calma y acepta la propuesta diciendo que le parece perfecta, sonríe a
Manolo, mira con desprecio a Pepe y se marcha.
Una vez desaparece el cliente, Manolo y Pepe se miran y se echan a reír. Se conocen tanto y han
compartido tantas cosas que se entienden casi sin hablar. Ahora, con tranquilidad, empiezan a
comentar el tema de los turnos de noche y…

En el caso anterior, hay varios ejemplos de autorregulación emocional. Manolo se

reúne con el director y piensa dos veces antes de hablar. Prefiere ser precavido y
controlar la intensidad emocional que le produce el anuncio negativo de tener que
trabajar por las noches antes de contestar al director. Tiene claro que prefiere trabajar por
las noches a no trabajar y, además, supone que el director sabe que está dándoles una
mala noticia y que hará todo lo posible por encontrar a alguien. Se ofrece a buscar a
alguien, lo cual supondría una modificación de la situación. Al salir de la reunión, se
concentra en atender a los clientes. Prestar atención plena al check-in de estos, lo que,
durante casi una hora, lo ayuda a no pensar en la mala noticia de la mañana (en parte,
obligado por la situación, utiliza la estrategia de la concentración). Cuando la Recepción
se despeja, los pensamientos que tiene a continuación le permiten reevaluar
cognitivamente lo ocurrido. Es consciente de los aspectos negativos de trabajar por la
noche para su mujer, pero intenta ver las ventajas potenciales, como disponer de más
tiempo libre de día o quizá cobrar más. El hecho de no culpar al director y de ver buena
fe en su decisión hace que su reacción emocional sea menos intensa que la de Pepe.
Además, Manolo intenta que su enfado no afecte a los clientes. Así, al enfrentarse a
la cola en Recepción, inicia su trabajo mediante una actuación superficial intentando

74
sonreír a los clientes, aunque no tiene ganas de hacerlo. A continuación, gracias a la
interacción con un cliente gracioso y divertido, acaba riendo también y podría decirse que
acaba realizando una regulación emocional automática, en la que acaba expresando
emociones organizacionalmente deseables (emociones positivas) porque está sintiéndolas
genuina y espontáneamente. Finalmente, al ver la tensión entre Pepe y el cliente de la
antena de telefonía móvil, se percata de que la tensión de Pepe se debe a su
conversación con el director y no por este cliente en concreto. Se pone en la piel del
cliente e intenta empatizar con él. En un ejemplo de actuación profunda, escucha los
argumentos de que las antenas pueden ser perjudiciales para los niños, piensa en los
suyos e interviene para intentar darle una solución.
Pepe, en su reunión con el director, expresa las emociones que siente y parece
guiarse por la necesidad hedónica de restaurar el equilibrio y sentirse bien (despacharse a
gusto para liberarse de su enfado) más que por intentar regular sus emociones y
transformar la expresión emocional en otra más apropiada según las normas sociales.
Para Pepe, no parece importante seguir unas normas convencionales, sino, más bien, una
norma propia de ser auténtico y decir lo que piensa. En su primera reacción, Pepe cree
que el director no está haciendo todo lo posible por buscar un sustituto al actual
recepcionista de noche y que no se toma en serio las repercusiones que tiene trabajar de
noche para el resto del personal. El tipo de pensamientos que se le agolpan a Pepe al
evaluar la situación hace que su enfado sea más intenso que el de Manolo.
Cuando, todavía enfadado, atiende a un cliente que pide un cambio de habitación,
también muestra una falta de regulación emocional exigida por la organización. Por lo
tanto, en lugar de realizar trabajo emocional y expresar las emociones
organizacionalmente deseables, su comportamiento es el caracterizado como la
desviación emocional, esto es, Pepe se desvía de las reglas emocionales y expresa las
emociones que, verdaderamente, siente, siendo sarcástico con los clientes o diciendo algo
inapropiado en lugar de expresar la emoción requerida. En este caso, transmitiéndole a
través de la comunicación no verbal que la antena de telefonía no le parece un problema.
Como hemos visto en el capítulo, la capacidad de autorregulación emocional y el
manejo de las emociones sentidas y expresadas dependen de las características
personales, la situación concreta a la que se enfrentan las personas (anuncio del director
y demandas de los clientes en el hotel) y la situación general (ser recepcionista,
antigüedad, clima laboral, políticas de empresa, etc.). También tiene efectos para la
persona (los costes de expresar o reprimir emociones) y para sus relaciones sociales con
los demás (su jefe, sus compañeros y sus clientes).

Preguntas de autoevaluación

75
1. La regulación emocional tiene como objetivo manejar las emociones de forma que:
a) Disminuya su intensidad.
b) Se mantenga su intensidad.
c) Aumente su intensidad.
d) Faciliten las relaciones con los demás.
e) Todas las opciones anteriores son correctas.

2. Los modelos de autorregulación que mejor explican cómo las personas frenan sus
impulsos para no dar respuestas emocionales inapropiadas son los:
a) Orientados a necesidades hedónicas
b) Orientados a la persona
c) Orientados a las metas
d) Mecanismos de defensa freudianos
e) La regulación emocional espontánea y automática

3. ¿Cuál de las siguientes estrategias de autorregulación emocional permite el

crecimiento personal?:
a) Sesgos egodefensivos.
b) Técnicas de biofeedback.
c) Actividades de aproximación-evitación.
d) Regulación de la atención.
e) Escribir sobre vivencias emocionales.

4. ¿En cuál de los siguientes momentos temporales del proceso de generación

emocional ocurren las estrategias de distracción, concentración o rumiación?:
a) Selección de la situación
b) Modificación de la situación
c) Regulación de la atención
d) Cambio cognitivo
e) Modificación de la respuesta

76
 5
La medida del trabajo emocional

Introducción

Desde los primeros trabajos de Hochschild, ha intentado medirse el trabajo emocional.

Las primeras medidas fueron de tipo cualitativo y estaban basadas en la observación; a
partir de estas medidas cualitativas, se desarrollaron medidas cuantitativas basadas en
cuestionarios que incluían diferentes dimensiones.
La estructura de este capítulo tiene un desarrollo que se basa en las dimensiones del
trabajo emocional. Además de las dimensiones teóricas de las que se han hablado en
otros capítulos de este libro, podemos considerar dimensiones empíricas, que coinciden
en algunos casos con las teóricas y otros en los que las dimensiones teóricas se
operacionalizan en varias empíricas. Para hacer un breve repaso a las dimensiones
empíricas, se partirá de diferentes escalas para medir el trabajo emocional, aunque no
entraremos en la discusión teórica sobre las similitudes y diferencias de algunos de los
términos y dimensiones que se utilizan. Sin embargo, en el caso de los términos
emotional labour o emotion work, que se utilizan en inglés para referirse al trabajo
emocional, nos parece necesario hacer un comentario al respecto. Aunque esta distinción
parece, en principio, semántica y más propia del inglés que del español, tiene
implicaciones que van mucho más allá de las cuestiones semánticas y lingüísticas.
Cuando hablamos de emotional labour, estamos focalizando, principalmente, en los
aspectos sociales y económicos, mientras que, cuando utilizamos el término emotion
work, lo hacemos sobre los procesos psicológicos y psicosociales de los empleados y de
las organizaciones que incluyen los aspectos cognitivos y motivacionales del trabajo. En
nuestro caso, cuando nos referimos al trabajo emocional, lo hacemos en este último
sentido. Además, esto tiene implicaciones en el estudio y la medida del trabajo
emocional. Para un análisis y discusión más extensa de estos términos, véanse los
artículos de Martínez-Íñigo (2000) y Zapf (2002).

5.1. Técnicas para medir el trabajo emocional

Como se ha dicho en otros capítulos, la definición de trabajo emocional no es única, ni

77
fácil, por lo tanto, es un constructo complejo del que podemos resumir, una vez más, sus
características: (1) se da en interacciones cara a cara o “voz a voz” con clientes,
usuarios, pacientes, etc.; (2) la expresión de las emociones tiene como fin influir en las
emociones, actitudes y conductas de otras personas; (3) la expresión de emociones sigue
unas reglas determinadas, y (4) el trabajo emocional puede tener tanto consecuencias
positivas como negativas en el bienestar físico y psicológico de los empleados.
Al no existir una definición unívoca y tener que definirlo a partir de sus
características, su medida presenta dificultades añadidas a la medida de cualquier otro
constructo, ya que es complicado poder determinar qué es exactamente lo que se incluye
dentro del término trabajo emocional. Además, la existencia de diferentes perspectivas
teóricas sobre el trabajo emocional hace que la cantidad y variedad de instrumentos
disponibles para evaluar este constructo sea numeroso.
A continuación, se incluyen algunas de las formas y cuestionarios que existen y que
se utilizan para medir el trabajo emocional, así como una descripción de ellas y las
diferentes dimensiones y elementos que incluye cada una. En la mayoría de los casos, no
existe una versión española y, además, se trata de formas de medida que se utilizan
preferentemente en el ámbito de la investigación del trabajo emocional. Sin embargo,
cabe la posibilidad de aplicarlas en el ámbito profesional y son de utilidad en el
Departamento de Recursos Humanos.

5.1.1. Técnicas cualitativas de medida del trabajo emocional

Como se ha dicho anteriormente, las primeras medidas del trabajo emocional han sido
cualitativas, basadas en la investigación de campo y la observación, e incluyen la
observación del participante. Este es el caso del trabajo de Hochschild (1983) y también
el de Rafaeli. Muchos de los trabajos de investigación realizados sobre trabajo emocional
han utilizado o combinado ambos tipos de medidas, cualitativas y cuantitativas, aunque
predominan los estudios que, únicamente, utilizan medidas de tipo cuantitativo, basadas
en la investigación por encuesta, utilizando básicamente cuestionarios.
Las principales técnicas cualitativas utilizadas en la medida del trabajo emocional
son: la observación de campo, participante o no; las entrevistas cualitativas; los grupos
focales (focus groups); el estudio de casos, y los diarios, con diferentes formatos, en los
que, últimamente, el método de muestreo de experiencias es uno de los más utilizados.
Aunque, en este último caso, esta técnica puede incluir la utilización de cuestionarios.

A) Investigación de campo

La investigación de campo suele utilizarse y ser adecuada para el estudio de todas

aquellas situaciones o procesos que no son fácilmente cuantificables o que se estudian
mejor en las situaciones naturales en las que suceden o aquellas que suelen presentar
cambios a lo largo del tiempo. Tal fue el caso del trabajo de Hochschild con tripulantes

78
de cabina de pasajeros, a partir del cual definió por primera vez el trabajo emocional.
La investigación de campo cualitativa tiene una serie de ventajas: por un lado, la
posibilidad de comprender en profundidad las situaciones o los procesos que se estudian
y, por otro, que es más flexible que otros tipos de investigación. Evidentemente, también
presenta inconvenientes, tales como una menor validez y fiabilidad de sus medidas, la
dificultad de estudiar y generalizar sus resultados a grandes grupos de población y, sobre
todo, que el investigador suele tener que enfrentarse a dilemas éticos que surgen del
contacto directo con las personas objeto de la investigación.
La técnica básica para ella es la observación, en la que el investigador puede adoptar
diferentes roles como observador y, por lo tanto, establecer diferentes relaciones entre el
investigador y los participantes. Es decir, asumir un papel de observador externo o como
observador participante. En este último caso, la observación participante es un tipo de
observación en la que el observador, mediante la utilización de un registro narrativo,
describe el fenómeno del que él mismo es parte integrante. Este es el caso de la
investigación de Rafaeli y Sutton con empleados de grandes almacenes.
Independientemente de cuál sea el rol elegido, el investigador tiene que planificar y
gestionar la forma en la que se relaciona con los participantes en la investigación para
poder llevar a cabo una recogida de datos que permita analizar y comprender el
fenómeno estudiado.

B) Estudio de caso

Otra de las técnicas utilizadas en la investigación cualitativa del trabajo emocional ha

sido el estudio de caso. Esta técnica consiste en analizar en profundidad algún hecho o
fenómeno social a partir de un único caso. El caso puede referirse a un grupo social,
institución o persona. En el caso del trabajo emocional, se ha utilizado en el estudio de
policías (Martin, 1999) o trabajadores sociales (Karabanow, 1999), entre otros
colectivos. Este tipo de estudios proporcionan una gran cantidad de información de
calidad sobre la naturaleza del trabajo emocional y sobre la forma en que los trabajadores
lo manejan. Sin embargo, el estudio de casos no permite establecer relaciones o, si lo
hace, es de forma muy limitada, entre el trabajo emocional y otros resultados o
elementos del trabajo.
Prácticamente, desde el principio, aparecieron críticas sobre la utilización de técnicas
cualitativas para el estudio del trabajo emocional, dadas sus limitaciones a la hora de
estudiarlo y comprenderlo. Por lo tanto, para que las posteriores investigaciones puedan
llevar a la comprensión el trabajo emocional, los datos proporcionados por los trabajos
iniciales de Hochschild y otros autores deben apoyarse también en datos empíricos de
tipo cuantitativo. Fundamentalmente, porque los estudios empíricos nos permiten
comprender los efectos del trabajo emocional sobre el desempeño de los trabajadores y
esto tiene una gran importancia en el ámbito laboral y, especialmente, en el sector
servicios, ya que el manejo de las emociones en las interacciones con los clientes o
usuarios es clave en su satisfacción.

79
 En estos momentos, la mayoría de las investigaciones sobre trabajo emocional es de
tipo empírico y cuantitativo. Sin embargo, en muchos de ellas, se utilizan también
técnicas cualitativas de recogida de datos. En este sentido, los grupos focales (focus
groups) y los diarios son cada vez más utilizadas.

C) Grupos focales (focus groups)

Los grupos focales son una técnica cualitativa que se basa en la utilización de
entrevistas (estructuradas, semiestructuradas o abiertas) que permiten al
investigador/entrevistador preguntar de forma sistemática y simultánea a varias personas.
La utilización de esta técnica es frecuente en la investigación política y de mercados, pero
también es útil en otros ámbitos. Uno de ellos es el de la satisfacción de los clientes o
usuarios de diferentes productos o servicios. De ahí, su utilidad en el estudio del trabajo
emocional, especialmente, en el sector servicios.
Las principales ventajas de los grupos focales son: (1) es una técnica socialmente
orientada y capaz de capturar los datos de la vida cotidiana en un contexto social
determinado, (2) permite una gran flexibilidad, (3) se obtienen datos y resultados de
forma rápida y (4) su coste es bajo. También su validez es bastante buena. Además, en
muchas ocasiones, la dinámica grupal que se establece en los grupos focales permite
poner de manifiesto aspectos nuevos, no previstos por parte del investigador, del tema
tratado.

D) Diarios

Tradicionalmente, los académicos que se dedican a la historia, la literatura o la

biografía han trabajado y analizado los diarios de diferentes personas para explicar o
analizar diferentes hechos históricos. Más recientemente, los sociólogos y otros
investigadores sociales han considerado la importancia de utilizar este tipo de documentos
para elaborar una imagen de la realidad social a partir de la perspectiva de sus actores. En
este sentido, los diarios se utilizan como instrumentos o técnicas de investigación para
recoger información detallada sobre conductas, hechos y otros aspectos de la vida
cotidiana de las personas.
Los diarios, cumplimentados como autoinformes, tienen una serie de ventajas sobre
otras técnicas de recogida de datos. Estas ventajas son: (1) suponen una alternativa fiable
a las entrevistas tradicionales (de tipo cualitativo), especialmente, para hechos o
acontecimientos que son difíciles de recordar con precisión o que se olvidan fácilmente;
(2) pueden ayudar a superar los problemas relacionados con la recogida de información
sensible que, muchas veces, surgen en las entrevistas personales, y (3) pueden servir
para complementar la información obtenida en las entrevistas personales, ya que suponen
un rica fuente de información sobre las conductas cotidianas de los participantes.

80
 El uso de los diarios como técnica de recogida de datos, desde el punto de vista
metodológico, no está exenta de controversias. La primera hace referencia a la utilización
de diarios basados en cuestionarios estructurados o semiestructurados frente a la
utilización de diarios de redacción libre. En el primer caso, ya no se trataría estrictamente
hablando de una técnica cualitativa, sino cuantitativa. Este es el caso de muchos de los
estudios que miden dimensiones y efectos del trabajo emocional en diferentes grupos
profesionales y que utilizan los diarios como técnica de recogida de datos. Tales como el
estudio sobre la relación del trabajo emocional con el afecto, la intención de retirarse y el
género en conductores de autobuses o el estudio sobre cómo determinadas características
personales, como la extraversión, pueden afectar al manejo de las emociones en el
trabajo en una muestra multiprofesional del sector servicios. La segunda controversia se
centra en si las conductas o hechos que se recogen en los diarios deben ser
retrospectivas, es decir, las que se han realizado durante un periodo de tiempo
determinado o son conductas que se realizarán o pueden llevarse a cabo en un futuro
más o menos próximo, tales como intenciones de compra, viajes, etc. En general, aunque
los estudios sobre trabajo emocional suelen utilizar el registro de conductas que ya se han
realizado, es decir, de tipo retrospectivo, también los hay que utilizan tanto el prospectivo
como el retrospectivo, es decir, se responde antes de empezar el trabajo y una vez
finalizado este, como en el estudio con conductores de autobuses. En este sentido, cada
vez más, los estudios que utilizan los diarios lo hacen utilizando un diseño de muestreo
de experiencias (experience-sampling design), como en el caso citado anteriormente, en
el que se recogen datos más de una vez al día.
Para algunos autores como Gosserand y Diefendorff, la utilización de esta técnica de
recogida de datos aparece como el futuro de la investigación en trabajo emocional. Así,
en este momento, nos encontramos con un gran número de trabajos que utilizan
diferentes variantes de los diarios. Muchos de ellos se basan en modificaciones del
Rochester Interaction Record (RIR; Wheeler y Nezlek, 1977). Se trata de un
autoinforme diario en el que se registran y describen las interacciones (cuyo tipo es
marcado por los investigadores) que han tenido una duración de diez minutos o más
durante un periodo de tiempo que también determinan los investigadores (cinco días,
siete días, etc.). Ejemplos de la utilización de esta técnica son los trabajos de Tschan,
Semmer e Inversin con jóvenes profesionales en su primer trabajo y las relaciones que se
establecen en él, relacionándolo con el compromiso afectivo y la satisfacción laboral; el
trabajo de Peeters, Buunk y Schaufeli sobre las interacciones sociales, las situaciones
estresantes y el afecto negativo en el trabajo, en el que, además, desarrollan un método
de registro de situaciones, el DIRO (Daily Interaction Record in Organizations), basado
en el RIR, pero específico para las interacciones en las organizaciones. En esta misma
línea, se encuentra un trabajo reciente de Scott, Barnes y Wagner sobre la variabilidad
del trabajo emocional y el autocontrol, en el que utilizan el método del RIR con técnicas
de encuesta clásicas. Así como otros que nos devuelven a la opinión expresada por
Gosserand y Diefendorff cuando consideran que el método de diario en todas sus
variantes constituye el futuro, sino el presente de la investigación en trabajo emocional.

81
5.1.2. Técnicas cuantitativas de medida del trabajo emocional

Después del trabajo de Hochschild, se han llevado a cabo muchos otros para estudiar el
trabajo emocional. Muchos de ellos utilizando planes de investigación etnográficos o
sociológicos de naturaleza cualitativa. Sin embargo, progresivamente, ha ido pasándose
de estudios de tipo cualitativo a estudios de tipo cuantitativo. Unos pocos investigadores
han utilizado un enfoque cuantitativo más sistemático para estudiar el trabajo emocional,
así como sus antecedentes y consecuencias y las variables que pueden moderarlos.
Independientemente del tipo de investigación utilizada, siguen sin resolverse algunas
cuestiones importantes, especialmente, la referida a la definición del concepto, lo cual
influye en su medida; sobre todo, en el caso de las medidas de tipo cuantitativo.
Los investigadores han utilizado diferentes enfoques y aproximaciones en el estudio
del trabajo emocional y, por extensión, en su medida. Los enfoques relacionados con la
dimensionalidad del constructo afectan directamente a su medida, ya que unos enfoques
lo consideran como un constructo unidimensional (intensidad y frecuencia de la expresión
emocional), mientras que otros lo consideran un constructo multidimensional. Además,
los que lo consideran un constructo multidimensional, a su vez, difieren en el número y
características de sus dimensiones (cuatro dimensiones: frecuencia, duración, variedad de
las emociones y disonancia emocional; dos dimensiones: esfuerzo emocional y disonancia
emocional, etc.), así como en las aproximaciones teóricas de las que parten. En este
sentido, el modelo de cuatro dimensiones propuesto por Morris y Feldman (1996) que, a
pesar de las críticas recibidas, ha tenido mucha influencia en el desarrollo de algunos
instrumentos de medida, parte de un modelo interaccionista de las emociones en el que
las emociones se expresan y vienen determinadas por el entorno social. Esto supone que
las emociones están, en parte, construidas socialmente. Es decir, los factores sociales son
los que determinan la expresión y la experiencia de las emociones que se dan durante las
transacciones entre empleados y clientes o usuarios. Más recientemente, algunos autores
han utilizado el modelo dramatúrgico de Goffman, del que parte Hochschild para explicar
el manejo de las emociones en el trabajo, para proponer nuevos modelos sobre el trabajo
emocional y nuevas formas para medirlo. En términos generales, el enfoque
dramatúrgico parte del supuesto de considerar a los clientes o usuarios como el público, a
los trabajadores como los actores y a los lugares de trabajo como teatros. Para Grandey
(1999), este enfoque permite explicar cómo se maneja la emoción (esfuerzo y control).
Conocer los procesos y los métodos que utilizan los trabajadores para manejar sus
emociones es mucho más interesante y útil para los investigadores a la hora de
comprender estos mecanismos y sus relaciones con otros elementos y resultados del
trabajo. A partir del enfoque dramatúrgico y de la perspectiva de la actuación propuesta
por Hochschild, surgen dos dimensiones que se recogerán en diferentes cuestionarios: la
actuación superficial (surface acting) y la actuación profunda (deep acting). La
actuación superficial implica que el trabajador expresa emociones que no siente, mientras
que la actuación profunda supone que los empleados asumen las emociones
organizacionalmente prescritas como propias y, por lo tanto, sentidas como tales.

82
 Por otra parte, tal y como se ha comentado en el inicio de este apartado, existe una
distinción entre emotional labour y emotion work. Gran parte de los cuestionarios e
instrumentos elaborados para medir el trabajo emocional se han centrado en la primera
perspectiva y en considerarlo como un constructo multidimensional.

Figura 5.1. Relaciones entre las cuatro dimensiones del trabajo emocional (Morris y
Feldman, 1996: 993).

Los mismos Morris y Feldman (1996: 1003), explícitamente, ponen de manifiesto

que:

Los investigadores deberán centrarse en desarrollar y validar las medidas y los componentes del
trabajo emocional, ya que estas medidas permitirán y facilitarán la investigación de las relaciones entre
el trabajo emocional que realizan los empleados y las diferentes variables que se dan en el entorno
laboral, tales como, estrés, burnout, engagement, absentismo, rendimiento, etc.

De ahí, la importancia de desarrollar dichas medidas cuantitativas, a pesar de las

diferencias teóricas que puedan existir sobre qué es y cómo se define el trabajo
emocional.

Cuadro 5.1. Medidas cuantitativas del trabajo emocional. Algunas de las escalas y
cuestionarios más conocidos y utilizados

83
* Existe una versión española validada de este cuestionario Ortiz et al. (2012).

Por otra parte, existe una amplia discusión sobre la utilización de las medidas de
autoinforme y, por lo tanto, sobre los cuestionarios y escalas como ejemplos de este tipo
de medidas, ya que se basan en las percepciones e interpretaciones de las personas que
responden a ellos, así como en la forma en la que estas personas leen, entienden e
interpretan las preguntas. Una forma de controlar estos efectos inherentes a este tipo de
medidas es la utilización de escalas de tipo Likert, ya sea en la formulación de los ítems y
formato de respuesta o, únicamente, en el formato de respuesta. Las escalas Likert

84
parten de dos supuestos: (a) las personas interpretan las palabras que se utilizan en cada
uno de sus ítems y (b) los resultados obtenidos representan las creencias de cada una de
las personas sobre cada ítem. Evidentemente, con ello, no se solucionan todos los
problemas que afectan a la validez y generalización de los resultados obtenidos.
A partir de todo lo anterior, parece evidente que hay diferentes formas y vías para
medir el trabajo emocional. En el cuadro 5.1, se encuentran algunas de estas medidas,
todas ellas de tipo cuantitativo, con las dimensiones que incluyen. La lista no es
exhaustiva y, a continuación, se describen con más detalle algunas de las más importantes
y utilizadas:

1. El cuestionario de Morris y Feldman (1997) parte del modelo de estos autores

(véase figura 5.1), que fueron los primeros en cuantificar el trabajo emocional,
e incluye la frecuencia del trabajo emocional, la intensidad de las emociones,
la duración de la interacción (ambas incluidas en la dimensión de atención), la
variedad de las emociones y la disonancia emocional. Este cuestionario ha
recibido numerosas críticas, ya que las dimensiones del trabajo emocional
incluidas en él presentan problemas metodológicos, pues la frecuencia, la
intensidad y la variedad no tienen una buena validez de constructo y, además,
difícilmente, pueden relacionarse con la definición de trabajo emocional que
proponen estos autores.
2. La Emotional Labour Scale (ELS) de Brotheridge y Lee (1998 y 2003) ofrece
una medida multidimensional del trabajo emocional, por lo que es una de las
escalas más utilizadas en su investigación. Incluye medidas de frecuencia,
variedad, intensidad, duración, actuación superficial y actuación profunda. En
esta escala, no se mide disonancia emocional, ya que los autores no la
consideran como una dimensión o componente del trabajo emocional. De
hecho, la escala es una combinación del trabajo de Hochschild (1983) y del
modelo de Morris y Feldman (1996). Inicialmente, tenía diecinueve ítems,
que, en el proceso de validación, quedaron reducidos a los quince que tiene
actualmente. En este proceso, se le añadió la dimensión de despersonalización.
Una de las principales desventajas de la escala la constituye precisamente la
introducción de esta dimensión, pues no forma parte del trabajo emocional,
sino que se corresponde más con el modelo de burnout de Maslach y Jackson.
La otra, es la de no incluir la disonancia emocional, que es una de las
dimensiones del modelo de Morris y Feldman (1996). A pesar de que
Brotheridge y Lee (2003) consideran que la disonancia emocional está
relacionada tanto con la actuación superficial como con la actuación profunda
incluidas en el cuestionario.

Cuadro 5.2. Ítems de la ELI de Brotheridge y Lee (2003) (traducido de la escala

original en inglés

85
 Ítem Dimensión
1. Una interacción típica con un cliente/ usuario dura Duración
aproximadamente____ minutos.

2. Muestra determinadas emociones que su trabajo exige.

3. Adopta ciertas emociones requeridas como parte de su Frecuencia
trabajo.
4. Expresa emociones específicas que se requieren para
su trabajo.

5. Expresa emociones intensas. Intensidad

6. Muestra algunas emociones fuertes.

7. Muestra diferentes tipos de emociones.

8. Expresa diferentes emociones. Variedad
9. Muestra diferentes emociones cuando interactúa con
otros.

10. Me resisto a expresar mis verdaderos sentimientos. Actuación

11. Finjo tener emociones que realmente no tengo. superficial
12. Oculto mis verdaderos sentimientos sobre una
situación.

13. Hago un esfuerzo para sentir realmente las emociones Actuación

que tengo que mostrar a los demás.
14. Intento experimentar realmente las emociones que profunda
tengo que mostrar.
15. Realmente trato de sentir las emociones que tengo que
mostrar como parte de mi trabajo.

3. El Emotional Labour Inventory (ELI), desarrollado por Mann (1999: 353) a

partir de la definición que este autor da del trabajo emocional como: “El
estado que se produce cuando hay una discrepancia entre el comportamiento
emocional que el individuo exhibe porque se considera que es apropiado y las
emociones que se sienten realmente, pero que no sería apropiado mostrar”. La
ELI consiste en diecisiete ítems medidos con una escala Likert y mide tres
dimensiones: (1) expectativas o reglas para la exhibición emocional, (2)
supresión emocional, y (3) fingimiento emocional. La primera dimensión es
vista como un componente externo del trabajo emocional, mientras que las
otras dos dimensiones serían componentes internos de este. Las dos primeras

86
 dimensiones se miden con seis ítems, mientras que, para la tercera, hay cinco
ítems. El ítem que falta mide la expresión de emociones. Una de las
principales críticas que se le han hecho a esta escala ha sido el que no logra
medir el trabajo emocional en los dos niveles que pretende (interno y externo),
sino que se queda en el nivel externo. Por otra parte, necesita mejorar su
validez convergente respecto a otras medidas relacionadas con el trabajo
emocional. Sin embargo, es una escala muy interesante, ya que permite, por
primera vez, cuantificar el grado en el que las emociones se expresan, se
ocultan o se fingen en una situación relacionada con el trabajo.
4. La Emotional Labour de Kruml y Geddes (2000) parte del supuesto de que el
trabajo emocional es un constructo multidimensional. En la construcción de la
escala y en los primeros análisis de validez y fiabilidad de esta, se identificaron
tres dimensiones: la disonancia emotiva, el esfuerzo emotivo y el apego
emotivo. Sin embargo, la última, el apego emotivo se eliminó por no presentar
unas buenas cualidades psicométricas. La aportación más importante y más
interesante de la escala es la identificación empírica del esfuerzo emotivo
como una dimensión central del trabajo emocional. Kruml y Geddes (2000) lo
definen como: “el esfuerzo necesario para mostrar emociones apropiadas”, o
también: “el trabajo que los empleados necesitan realizar para desempeñar el
trabajo emocional”. Estos autores parten del trabajo de Hochschild y de la
perspectiva dramatúrgica, donde la disonancia emotiva sería similar a la
actuación superficial, mientras que el esfuerzo emotivo sería equivalente a la
actuación profunda. De hecho, Kruml y Geddes consideran que sus dos
dimensiones son las que mejor describen, representan y se ajustan al modelo
de Hochschild. Por otra parte, esta postura supone tener en cuenta los
diferentes grados de esfuerzo que tienen que realizar los trabajadores o
empleados para manipular o cambiar sus estados emocionales y sus
conductas. Así, los diferentes tipos de actuación, requerirán diferentes grados
de esfuerzo, por lo tanto, la actuación superficial requerirá el menor esfuerzo,
mientras que la actuación profunda necesitará el mayor esfuerzo por parte de
los trabajadores. El mayor problema que presenta esta escala, tal como
reconocen los mismos autores, es que, solo con estas dos dimensiones, no
puede medirse de forma completa el trabajo emocional.
5. El Dutch Questionnaire on Emotional Labour (D-EL) de Briët, Näring,
Brouwers y Van Doffelaar (2005). Este cuestionario consta de cuatro escalas,
tres de las cuales miden diferentes componentes o dimensiones del trabajo
emocional: actuación superficial, actuación profunda y supresión, mientras
que la cuarta escala mide consonancia emocional. Así, niveles altos de
consonancia emocional indicarán que una persona expresa sin esfuerzo las
emociones que siente y, por lo tanto, supondría la ausencia de trabajo
emocional.
6. En su medida del trabajo emocional, Schaubroeck y Jones (2000) parten de

87
 caracterizar el tipo de emociones que deben ser percibidas por el cliente o
usuario, así como por los supervisores y compañeros, en un trabajo
determinado y que deben ser apoyadas y reforzadas por parte de la
organización. Los ítems que se incluyen en la escala se centran en las normas
que deben cumplirse en vistas a un desempeño adecuado del trabajo o para
dar una buena impresión frente a los supervisores, compañeros de trabajo y
clientes o usuarios. La escala consta de dieciséis ítems, ocho de los cuales
miden demandas de inferencia positiva y los ocho restantes, supresión de
referencias negativas, utilizando para ello Likerts de cinco puntos. A su vez,
en cada uno de ellos, se mide el producto de la duración y la frecuencia. Por
lo tanto, utiliza la combinación de la frecuencia y la cantidad total de la
atención dedicada a estas demandas para reflejar el grado de trabajo
emocional experimentado. Uno de los problemas que presenta esta medida es
la complejidad de los ítems incluidos en ella, ya que pueden llevar a confusión
a las personas que lo cumplimentan.
7. La Emotional Work Requirements Scale (EWRS) de Best, Downey y Jones
(1997) es una de las medidas más utilizadas para medir trabajo emocional. En
muchos casos, se utiliza conjuntamente con la ELS de Brotheridge y Lee
(2003). Esta escala consta de diez ítems, medidos en una escala de cinco
puntos, en la que se hace referencia a los requisitos para mostrar emociones
positivas y se miden los requisitos para ocultar las emociones negativas. El
objetivo es medir el nivel, informado por los empleados, en el que la expresión
emocional viene regulada por el trabajo que realizan. Es decir, en qué medida
los empleados están obligados a mostrar (u ocultar) determinadas emociones
con el fin de ser eficaces en el trabajo. La escala presenta una estructura con
dos grandes factores: supresión emocional y apoyo (y control) emocional. La
subescala de supresión emocional mide el grado en que los empleados
necesitan ocultar sus emociones en el desempeño de su trabajo. En este
sentido, según Brotheridge y Lee (2003), esta escala podría estar relacionada
con la actuación superficial, ya que, en última instancia, haría referencia a la
veracidad de las emociones expresadas y sentidas. La subescala de apoyo
emocional mide el requisito de demostrar simpatía y ofrecer garantías de
poder controlar las manifestaciones emocionales inapropiadas. No está clara la
relación entre esta escala y las actuaciones superficial y profunda, ya que la
persona puede optar por cualquiera de las dos actuaciones para expresar las
emociones organizacionalmente deseables.
8. La Frankfurt Emotion Work Scale (FEWS), desarrollada por Zapf, Vogt,
Seifert, Mertini e Isic (1999), es una de las escalas con mayor fiabilidad y
validez para medir el trabajo emocional. Este instrumento se desarrolla como
una medida cuantitativa del trabajo emocional, al que considera como un
constructo multidimensional, y parte y amplía el modelo de Morris y Feldman
(1996 y 1997). Los presupuestos teóricos de los que parten Zapf y sus

88
 colaboradores se centran en la definición que hacen del trabajo emocional,
entendido como emotion work, por lo tanto, abordado desde una perspectiva
psicosocial y organizacional. Entienden el trabajo emocional como: “la
regulación emocional que tienen que llevar a cabo los trabajadores para exhibir
o mostrar las emociones organizacionalmente deseables”. En este sentido, se
centran en: las interacciones cara a cara o “voz a voz” (por lo tanto, todas
aquellas relacionadas con el sector servicios), las emociones (positivas,
negativas y neutras) que es necesario mostrar o exhibir con el fin de influir en
las actitudes y las conductas de los demás (pudiendo influir en sus estados
emocionales o afectivos) y que existen determinadas reglas (implícitas o
explícitas) de expresión o exhibición de emociones que se siguen cuando se
muestran en el entorno laboral de la persona y que se consideran como parte
de los requisitos del trabajo. Estos elementos, junto con otros elementos del
trabajo emocional, se combinan con las investigaciones sobre el bienestar de
los trabajadores que parten de las teorías de la acción. Las primeras versiones
del FEWS incluían cinco dimensiones: (1) la demanda de expresión de
emociones positivas (abreviado como emociones positivas), (2) la demanda
de expresión de emociones negativas (emociones negativas), (3) la demanda
de ser sensible con las emociones de los clientes (sensibilidad requerida), (4)
la capacidad de influir en la interacción social (control de la interacción), y
(5) la disonancia entre las emociones sentidas y las expresadas (disonancia
emocional). Posteriormente, el FEWS 4.0 (Zapf et al., 2001) está compuesto
por treinta y siete ítems agrupados originalmente en ocho dimensiones, es
decir, se añaden tres dimensiones nuevas a las versiones anteriores: control
emocional, que se define como el grado en que un empleado puede decidir si
expresa o no una emoción deseada; empatía, que mide con qué frecuencia se
demanda a los empleados que muestren empatía respecto a los problemas y
quejas de los clientes, y expresión de emociones neutras. Se utilizan dos
formatos de respuesta, uno con cinco alternativas en las que se responde a la
frecuencia con la que se demanda trabajo emocional (desde 1, “muy
raramente”, hasta 5, “muy frecuentemente”) y otro en el que se describe el
trabajo emocional de dos puestos de trabajo y el encuestado debe elegir aquel
al que su puesto se parece más. Posteriormente, Zapf y colaboradores han
realizado diferentes estudios con la escala utilizando diferente número de
dimensiones. La FEWS puede ser aplicada a diversas profesiones (empleados
de hostelería, empleados de grandes almacenes, enfermeras, policías,
trabajadores sociales, operadores de call-centers, profesores, etc.). Además
de la versión original en alemán, también existen versiones en inglés, francés,
polaco y español.
9. En la versión española del FEWS, desarrollada y validada por Ortiz et al.
(2012), se partió de la versión 4.0 en inglés, pero teniendo en cuenta las
versiones alemana y francesa como elemento de contraste en caso de duda, se

89
 tradujo siguiendo el método de backtranslation con prueba bilingüe y teniendo
en cuenta los elementos culturales propios de cada uno de los idiomas,
siempre priorizando siempre el significado y las consideraciones culturales o
psicológicas frente a la traducción literal de la escala. Finalmente, esta quedó
conformada por veintiún ítems y seis factores o dimensiones: (1) emociones
positivas (EP), (2) emociones negativas (ENg), (3) emociones neutras (ENu),
(4) sensibilidad requerida (SR), (5) control de la interacción (CI) y (6)
disonancia emocional (DE). Respecto a la escala FEWS 4.0, se incorporan
dos dimensiones nuevas, el control de la interacción (CI) y las emociones
neutras (ENu), cuya relevancia teórica recomendaba su inclusión en la escala
para medir trabajo emocional, aunque su consistencia interna debe mejorarse.
La definición y contenido de las dimensiones que ya estaban en la versión 4.0
en inglés son las mismas, mientras que la inclusión de estas dos nuevas
dimensiones (aunque ya Zapf y colaboradores las habían justificado
teóricamente e incluido en la versión del FEWS 4.0) se justifica el porqué: (a)
la dimensión del control de la interacción (CI) permite una medida de la
capacidad de influencia del trabajador sobre las demandas emocionales del
trabajo, lo que le da la opción de reducir sus consecuencias negativas sobre su
bienestar, y (b) son muchas las profesiones en las que la expresión de las
emociones neutras (ENu) es organizacionalmente deseable y supone una
demanda frecuente del rol laboral. Este es el caso, por ejemplo, de
profesionales sanitarios, policía y otros cuerpos de seguridad, personal de
atención al cliente y otros profesionales que, frecuentemente, tienen que
mostrar emociones, tales como la tranquilidad o la imparcialidad, durante su
jornada laboral. En el cuadro 5.3, se encuentran los ítems que se incluyen en
el cuestionario, así como las dimensiones a las que pertenecen.

Cuadro 5.3. Ítems de la versión española de la Frankfurt Emotion Work Scale (Ortiz-
Bonnín, Navarro-Guzmán, García-Buades, Ramis-Palmer y Manassero-Mas, 2012)

Ítem Dimensión
- ¿Tiene que expresar emociones agradables hacia los clientes EP
(por ejemplo, amabilidad)?
- ¿Tiene que poner a los clientes de buen humor en su trabajo EP
(por ejemplo, complaciendo a un cliente)?
- ¿Tiene que expresar, según la situación, diferentes emociones EP
positivas (por ejemplo, entusiasmo, simpatía y cortesía)?
- ¿Tiene que dar la impresión de estar de buen humor en el EP
trato con los clientes (por ejemplo, alegre)?
- ¿Tiene que expresar emociones desagradables hacia sus ENg

90
 clientes (por ejemplo, enfadarse si no se respetan las reglas)?
- ¿Tiene que poner a los clientes de un humor negativo en su ENg
trabajo (por ejemplo, inquietarlos o provocar miedo)?
- ¿Tiene que expresar, según la situación, diferentes emociones ENg
negativas (por ejemplo, enfado, decepción o ser estricto)?
- ¿Tiene que dar la impresión de estar de mal humor en el trato ENg
con los clientes (por ejemplo, enfadado)?
- ¿Tiene que actuar de forma muy severa y estricta con los ENg
clientes en su trabajo (por ejemplo, cuando no siguen ciertas
reglas)?
- ¿Tiene que expresar emociones que no son ni positivas ni ENu
negativas hacia los clientes (por ejemplo, imparcialidad)?
- ¿Tiene que poner a los clientes en un estado de humor ENu
neutral/imparcial (por ejemplo, tranquilizar a un cliente)?
- ¿Tiene que dar la impresión de ser neutral e imparcial en el ENu
trato con los clientes?
- ¿Es necesario, en su trabajo, que simpatice con las SR
emociones de los clientes?
- ¿Es importante saber cómo se sienten los clientes en ese SR
momento?
- ¿Es necesario ponerse en el lugar de los clientes? SR
- ¿Reprimir sus emociones para aparentar DE
neutralidad/tranquilidad?
- ¿Expresar emociones que no se correspondan con lo que DE
siente
en ese momento concreto hacia los clientes?
- ¿Expresar emociones agradables (por ejemplo, cordialidad) o DE
emociones desagradables (por ejemplo, ser estricto) cuando
en realidad se siente indiferente?
- ¿Expresar emociones que no coinciden con sus verdaderos DE
sentimientos?
- ¿Le permite su trabajo terminar la conversación con los clientes CI
si usted lo considera apropiado?
- ¿Puede decidir usted mismo la cantidad de tiempo que le CI
dedica a un cliente, independientemente de las necesidades de
este?

5.1.3. Otras medidas cuantitativas

91
Además de los cuestionarios y escalas que se han descrito en el apartado anterior, se han
desarrollado otras escalas, en algunos casos, para medir el trabajo emocional en grupos
profesionales específicos y, en otros, para adaptar algunas de los cuestionarios y escalas
clásicas a determinados contextos. Asimismo se han desarrollado otras escalas que miden
elementos relacionados con el trabajo emocional, tales como las reglas de exhibición de
las emociones.
Por otra parte, la utilización parcial o modificada de las escalas citadas anteriormente
está bastante extendida en la medida del trabajo emocional, ya sea con fines de
investigación, ya sea con fines de evaluación e intervención psicosocial cuando este es
considerado con un riesgo psicosocial en las organizaciones.
A continuación, se relacionan algunas escalas y cuestionarios que modifican o
utilizan parcialmente algunas de las escalas descritas:

1. En su tesis doctoral, Brown (2011) desarrolla una escala la Emotional Labor of

Teaching para medir el trabajo emocional en profesores. Esta autora parte de
dos escalas ya existentes, la Emotional Labor Scale de Brotheridge y Lee y la
Emotional Labor Strategies Scale de Diefendorff, Croyle y Gosserand (2005),
de la que se hablará a continuación. La Emotional Labor of Teaching incluye
tres subescalas, cada una de las cuales mide: (1) actuación superficial, con
cinco ítems; (2) actuación profunda, con tres ítems, y (3) emociones
naturales, que consta de tres ítems. Todos ellos medidos en una escala Likert
de cinco puntos. Las dos primeras subescalas están adaptadas de la ELS de
Brotheridge y Lee, mientras que la tercera subescala parte del modelo
desarrollado por Diefendorff, Croyle y Gosserand (2003 y 2005). La escala
tiene una buena consistencia interna, así como una buena validez y fiabilidad,
lo cual la hace apta para futuras investigaciones en el ámbito de la enseñanza.
De hecho, la autora preconiza en su trabajo y en la justificación del desarrollo
de la escala la necesidad de estudiar la profesión docente como una práctica
emocional.
2. Emotional Labor Strategies Scale de Diefendorff, Croyle y Gosserand (2005).
Parte de la propuesta teórica de estos autores en la que introducen un modelo
de trabajo emocional basado en proceso para explicar cómo las reglas de
exhibición a través de diferentes situaciones están asociadas con las reglas de
exhibición emocional. Las reglas de exhibición emocional son los estándares
para expresar las emociones adecuadas en un trabajo determinado. Una de las
novedades que presenta el trabajo teórico y la escala de estos autores son la
emociones naturales, que definen como “aquellas emociones que se expresan
de forma natural y que son coherentes con las emociones organizacionalmente
prescritas”, es decir, con las reglas de exhibición emocional, por lo tanto, no
supone ningún tipo de actuación, ni superficial ni profunda.
3. Otro caso similar al de Brown es el de Chu (2002), en el que desarrolla la
Hospitality Emotional Labor Scale a partir de la escala Emotional Labor Scale

92
 de Kruml y Geddes (2000) aumentando el número de ítems de esta escala
para mejorar su validez y adaptarla al contexto de las organizaciones hoteleras
y turísticas. La escala consta de dos subescalas, como la escala original: (1)
disonancia emotiva, con catorce ítems, y (2) esfuerzo emotivo, con ocho
ítems. Los ocho ítems de la subescala de esfuerzo emotivo están relacionados
con la actuación profunda, mientras que, de los catorce ítems de la disonancia
emotiva, ocho están relacionados con la actuación superficial; cinco, con la
actuación genuina, y dos, con la disonancia emotiva. La escala presenta una
buena validez y fiabilidad.
4. Cuestionario de Trabajo Emocional (TREMO) de Moreno-Jiménez, Gálvez y
Garrosa (2004). En este cuestionario, se utiliza un formato de respuesta tipo
Likert de cuatro puntos para evaluar la frecuencia con que se dan
determinadas situaciones emocionales en el trabajo, desde 1 (raramente) hasta
4 (continuamente). El cuestionario mide las siguientes dimensiones: (1)
normas organizacionales sobre las emociones, que hace referencia a las
reglas y normas de exhibición organizacionalmente prescritas; (2)
requerimientos emocionales del puesto de trabajo, es decir, las exigencias
emocionales de la actividad laboral como frecuencia, variedad, intensidad y
sensibilidad emocional requerida; (3) expresión de emociones positivas, que
evalúa la necesidad de expresar emociones positivas como amabilidad,
simpatía, etc.; (4) control de emociones negativas, en alusión al control u
ocultación de emociones negativas como irritación, malestar, etc., y, (5)
disonancia emocional, evalúa cuándo la experiencia emocional del trabajador
no coincide con la expresión emocional expresada y organizacionalmente
requerida. La TREMO está orientada a medir la relación entre trabajo
emocional y salud en vistas a su prevención como riesgo psicosocial dentro de
las organizaciones de servicio.

Un uso muy habitual en la investigación y medida del trabajo emocional es la

utilización de partes de las escalas o cuestionarios. Muchas de las investigaciones más
relevantes y que han hecho avanzar más el conocimiento sobre el trabajo emocional han
utilizado subescalas o dimensiones de muchas de las escalas que se han descrito en este
capítulo, combinándolas para intentar abarcar todas sus dimensiones o facetas, dado su
carácter multidimensional y multifacético, así como todas las leyes de interacción
posibles entre el constructo trabajo emocional y los diferentes modelos que se utilizan
para explicarlo.

Conclusiones

Muchas de las investigaciones y de las medidas del trabajo emocional en diferentes

grupos ocupacionales o profesionales, en este momento, combinan técnicas de medida

93
cualitativa y cuantitativa. Lo más frecuente es que se utilice la técnica del diario, que
deben rellenar los participantes durante periodos de tiempo y frecuencias de
cumplimentación variables, dentro del cual se incluyen cuestionarios (de forma parcial,
utilizando algunos ítems o dimensiones, o el cuestionario completo), junto con elementos
cualitativos. Lo más importante no es tanto la forma de medir el trabajo emocional,
cualitativa o cuantitativa (o una combinación de ambas), como su adecuación al ámbito
profesional y al contexto organizacional que esté estudiándose. Esto es especialmente
relevante en un momento en el que, en muchas organizaciones, como las relacionadas
con la hostelería y el turismo, la ventaja competitiva se centra en los intangibles y uno de
los más importantes es cómo los clientes o usuarios perciben que son tratados por parte
de los empleados de las organizaciones turísticas.
Por otra parte, la necesidad de medir los efectos del trabajo emocional en el
bienestar de los trabajadores y en su satisfacción laboral, así como sus consecuencias
negativas y su consideración como riesgo psicosocial, hacen mucho más importante y
necesario conocer las técnicas que lo hacen posible con garantías para obtener resultados
que permitan la intervención sobre todos estos aspectos.

Estudio de caso
Luis es un joven físico que está realizando las prácticas del MU en Formación del Profesorado
en un IES de una ciudad de tipo medio. El centro se encuentra en una barriada periférica de la ciudad.
Se trata de un centro que incluye diferentes líneas: ESO, Bachilleratos, Ciclos Medios (Formación
Profesional), PQPI y un grupo de Bachillerato Internacional. Dadas las características del centro,
acuden no solo alumnos de la zona correspondiente del centro, sino alumnos de otras zonas de la
ciudad. Durante las prácticas, se asigna a Ángel como profesor tutor del departamento
correspondiente a su especialidad.
Para Luis, es la primera vez que se enfrenta con alumnos de un centro de este tamaño y
características, así como a la situación de la enseñanza en un aula, ya que, hasta este momento, su
contacto con la enseñanza ha sido como monitor de un club de tiempo libre y con alumnos
individuales en clases particulares sobre materias relacionadas con su formación.
El primer día, su tutor le comentó que el grupo que tendría no era de los más motivados, ni
tampoco de los que se portan mejor, ya que suelen distraerse y hablar mucho durante la clase. Con el
agravante de que las materias que imparte el departamento, Física y Química, suelen ser consideradas
como las más difíciles, duras y menos atractivas y motivadoras, especialmente, Física.
Los primeros días de sus prácticas, Luis acompaña a Ángel, su tutor –que, además, es el jefe
del departamento y tiene una larga experiencia docente–, a sus clases para observar la dinámica del
aula y la forma en que este maneja las diferentes situaciones que se producen en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Una de las cosas que más le sorprenden es que Ángel es capaz de controlar las
situaciones disruptivas y de falta de atención de los alumnos sin utilizar más de lo necesario la
disciplina y el castigo.
Otro de los aspectos que también le sorprenden es cómo refuerza la autoestima y las
expectativas de éxito del alumnado, así como la experiencia de emociones positivas por su parte. Luis
se lo comenta a Ángel, quien le responde que considera fundamental aprender a conocer qué
emociones se necesitan en el contexto educativo, especialmente, en asignaturas que suelen tener mala
fama, como Física, y a controlar las emociones, tanto las propias como las de los alumnos, para que
el proceso de enseñanza-aprendizaje sea efectivo. Evidentemente, esto supone un trabajo por parte del

94
 profesor, pero, en muchos casos, los resultados que se obtienen lo compensan.
Y llega el día en el que Luis tiene que impartir uno de los temas de la asignatura. Se lo ha
preparado a conciencia elaborando materiales, planificando la sesión y discutiendo los contenidos y la
forma de impartirlos con su tutor. Esta nervioso, aunque le tranquiliza el hecho de que Ángel estará
con él en el aula. Al poco de empezar la clase y cuando Luis ha logrado captar la atención de los
alumnos, llaman a Ángel por una cuestión administrativa urgente y tiene que abandonar el aula, por lo
que deja solo a Luis. En ese momento, Luis nota que aumenta su ansiedad y se siente cada vez más
inseguro. Al mismo tiempo, los alumnos perciben que Luis está perdiendo el control de la situación y
empiezan a dejar de atender, a hablar entre ellos a gritos de un extremo al otro del aula, a lanzarse
objetos entre ellos, etc. Luis intenta controlar la situación, pero esta acaba superándole y empieza a
gritar a los alumnos y, al final, acaba expulsando de la clase a varios de ellos. Al intentar que salgan del
aula, uno de los alumnos se enfrenta a él y está a punto de provocarse un altercado cuando vuelve
otra vez Ángel al aula. Este mantiene la expulsión de los alumnos y los manda al despacho de la jefa de
estudios del IES.
Poco a poco, se calma la situación y Luis puede continuar la clase. Al finalizar, Luis le confiesa a
Ángel que ha pasado un mal rato y que se ha dado cuenta de que no era capaz de controlar la ira y el
enfado que le producía la situación que iba creándose en el aula. Ángel le respondió que era a esto a lo
que se refería cuando consideraba que el profesorado debía tener una formación específica sobre el
manejo de las emociones y la importancia de investigar sobre ellas en el contexto de las organizaciones
educativas.
Por otra parte, el manejo inadecuado de las emociones suele tener consecuencias negativas para
el profesorado y para el alumnado, además de para el clima del aula y del centro educativo. A pesar de
los ánimos y las consideraciones y recomendaciones que le ha hecho Ángel, Luis se siente mal y se
plantea si de verdad sirve para enseñar. Por la tarde, comenta lo sucedido con algunos compañeros del
máster, y uno de ellos le dice que lo que tiene que hacer es ser más duro y menos emocional y
sensible, ya que, al fin y al cabo, la enseñanza es un trabajo como otro cualquiera y que uno no tiene
por qué implicarse emocionalmente en él.

Estas consideraciones del compañero de Luis nos remiten al hecho de que las
escuelas, institutos y centros educativos en general son organizaciones y las
organizaciones, como se ha visto en diferentes capítulos de este libro, han promovido la
racionalidad y olvidado durante mucho tiempo las emociones, ya que el papel de estas en
las escuelas puede considerarse demasiado ilógico y, por lo tanto, es innecesario su
análisis y medida. Sin embargo, cualquier observador puede escuchar a un maestro/a y
profesor/a describir a un/a estudiante o colega como nervioso, irritable, con poco control
emocional, etc., aunque, en general, el profesorado evita las discusiones sobre las
emociones. O darse cuenta de la cantidad de emociones que se expresan de forma
consciente o inconsciente frente al resultado de un examen o que están relacionadas con
la necesidad de mantener la atención del alumnado por parte del profesorado, entre otras
situaciones que se dan en el contexto educativo.
En este sentido, algunos autores consideran que las emociones están en el epicentro
del trabajo de los maestros/profesores y afirman que el acto de enseñar requiere que los
profesores, realmente, comprendan y empaticen con las emociones de los estudiantes, así
como en el manejo de las propias emociones. Por lo tanto, las emociones en la práctica
educativa parece que juegan un papel en muchas de las facetas que intervienen en la vida
de los docentes, incluyendo sus interacciones cotidianas (con estudiantes, compañeros,
superiores, padres, etc.), su identidad profesional y el desempeño laboral.

95
 Así, como práctica emocional, la enseñanza requiere algo más que el reconocimiento
de las emociones propias y la comprensión de las emociones y los sentimientos de los
demás, ya que implica trabajo emocional. Es decir, la enseñanza supone modificar y
controlar los propios sentimientos con el fin, por ejemplo, de apoyar los resultados
académicos del alumnado o motivarlo para mejorarlos. Sin embargo, a diferencia de otras
profesiones de servicios, pero de forma parecida a otras profesiones de ayuda, las
interacciones entre el profesorado y sus estudiantes son continuas e intensas dada la
frecuencia de esas interacciones. Diariamente, las interacciones dinámicas entre
profesorado y alumnado suponen para los primeros la necesidad de utilizar estrategias de
regulación emocional que, a su vez, pueden llevarlos a un desgaste psíquico que implica
tanto un agotamiento emocional (considerado como el núcleo del burnout) como un
aumento del uso de estrategias no adaptativas, tales como la disciplina exagerada o el
castigo para resolver algunas de las situaciones que se dan en el aula.
Por otra parte, en los modelos actuales sobre cómo deben establecerse las relaciones
en el aula, uno de los elementos centrales es la gestión emocional que debe llevar a cabo
el profesorado para conseguir en ellas relaciones interpersonales adecuadas y sanas, así
como la adquisición de competencias emocionales y sociales que sirvan, además, para
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes. Si se da una mayor atención a la
gestión emocional de las personas involucradas en la enseñanza, debe incluirse en la
formación del profesorado la manera de manejar las emociones como parte central de su
trabajo.
En este sentido, en los programas de formación del profesorado, especialmente, en
los niveles no universitarios, deberían incluirse elementos para medir el grado en que
estos profesionales tienen las competencias y habilidades necesarias para poder manejar
de una forma adecuada sus emociones en el aula. Pero estos programas no solo deberían
incluirse en la formación del profesorado, sino también en los programas de orientación y
formación continua del profesorado que ya trabaja. A partir de esta medida, así como de
la observación en el aula y la utilización de la técnica de diarios, con elementos
cuantitativos y cualitativos, podrían establecerse programas de entrenamiento siguiendo
algunos o todos los procesos de los que se han hablado en el capítulo 3 de este libro.
La enseñanza como práctica emocional implica la necesidad de medir el trabajo
emocional que se lleva a cabo en ella, así como, una vez realizada dicha medida,
proponer programas específicos y adaptados para que el profesorado sea capaz de
manejar sus emociones en el contexto educativo que incluye las relaciones
interpersonales con alumnos, compañeros, superiores y padres.

Preguntas de autoevaluación

1. Las primeras medidas del trabajo emocional:

a) Fueron de tipo cuantitativo.
b) Fueron de tipo cualitativo.

96
 c) Fueron de tipo cualitativo, utilizando la observación.
d) Fueron de tipo sociológico.
e) Fueron de tipo cuantitativo, utilizando cuestionarios.

2. Los enfoques relacionados con la dimensionalidad del trabajo emocional afectan

directamente a su medida, ya que unos enfoques lo consideran como:
a) Un constructo unidimensional.
b) Un constructo multidimensional.
c) Un constructo fundamentalmente bidimensional.
d) Unos enfoques lo consideran unidimensional y otros, multidimensional.
e) Ninguna de las opciones anteriores es cierta.

3. El modelo propuesto por Morris y Feldman considera el trabajo emocional como un

constructo multidimensional que incluye:
a) Frecuencia, variedad, intensidad y duración de las interacciones emocionales
y disonancia emocional
b) Actuación superficial y actuación profunda.
c) Emociones positivas, emociones negativas y disonancia emocional.
d) Supresión y disonancia emotiva.
e) Frecuencia, intensidad, variedad, duración, actuación superficial y actuación
profunda.

4. La Frankfurt Emotion Work Scale (FEWS) desarrollada por Zapf y sus

colaboradores se basa en considerar el trabajo emocional como:
a) Emotion work.
b) Emotional labour.
c) Emotion work, focalizado en los procesos psicológicos y psicosociales de los
empleados y de las organizaciones.
d) Emotional labour, focalizado en los aspectos sociológicos y económicos.
e) Una combinación de ambos enfoques.

97
 Claves de respuesta

Capítulo 2.
1. b; 2. a; 3. a, y 4. a.

Capítulo 3.
1. e; 2. e; 3. e, y 4. e.

Capítulo 4.
1. c; 2. e; 3. c, y 4. e.

Capítulo 5.
1. c; 2. d; 3. a, y 4. c.

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103
104
Índice
Portada 4
Página de derechos de autor 5
Índice 6
1. Introducción 9
1.1. Las emociones en el trabajo 9
1.2. La importancia de las emociones en las organizaciones. El caso del trabajo
10
emocional
2. Definición, características y consecuencias del trabajo emocional 14
Introducción 14
2.1. Inicios y definición del concepto 14
2.2. Características del trabajo emocional 17
2.3. Dimensiones del trabajo emocional 19
2.4. Consecuencias del trabajo emocional 22
2.4.1. Consecuencias relacionadas con el bienestar del empleado 22
2.4.2. Consecuencias relacionadas con el rendimiento del empleado 25
Conclusiones 26
Estudio de caso 27
Preguntas de autoevaluación 29
3. Las emociones en el lugar de trabajo 31
3.1. Concepto de emoción y otros términos afines 31
3.2. Proceso emocional: pensamiento-emoción 37
3.3. Tipos de emociones. Taxonomía 40
3.3.1. Emociones básicas 40
3.3.2. Emociones aprendidas 43
3.4. Las funciones de las emociones 44
3.4.1. Funciones y emociones positivas y negativas 44
3.4.2. Funciones y medioambiente social 45
3.4.3. Efectos de las emociones positivas y negativas 47
3.5. Influencia social sobre los procesos emocionales 48
3.6. Competencias emocionales 50
3.6.1. Competencias emocionales y diferencias individuales 51
3.6.2. Competencias emocionales en el lugar de trabajo 52

105
 3.6.3. ¿Cómo podemos entrenar emocionalmente a los trabajadores de una 53
empresa de servicios?
Conclusiones 54
Estudio de caso 54
Preguntas de autoevaluación 56
4. Autorregulación emocional 58
Introducción 58
4.1. ¿Qué es la autorregulación emocional? 59
4.2. Antecedentes e investigación actual sobre autorregulación emocional 60
4.3. Modelos de autorregulación emocional 61
4.3.1. Modelos de regulación cognitivos u orientados a metas 61
4.3.2. Regulación emocional orientada a las necesidades 63
4.3.3. Regulación emocional orientada o centrada en la persona 64
4.4. Fases temporales de la autorregulación emocional 65
4.4.1. Selección de la situación 66
4.4.2. Modificación de la situación 66
4.4.3. Regulación de la atención (despliegue atencional) 67
4.4.4. Cambio cognitivo 67
4.4.5. Modificación de la respuesta 68
4.5. Autorregulación ante el desajuste entre la experiencia emocional y la
69
expresión emocional organizacionalmente deseada
4.5.1. Actuación superficial 70
4.5.2. Actuación profunda 70
4.5.3. Regulación emocional automática 71
4.5.4. Desviación emocional 72
Conclusiones 72
Estudio de caso 73
Preguntas de autoevaluación 75
5. La medida del trabajo emocional 77
Introducción 77
5.1. Técnicas para medir el trabajo emocional 77
5.1.1. Técnicas cualitativas de medida del trabajo emocional 78
5.1.2. Técnicas cuantitativas de medida del trabajo emocional 82
5.1.3. Otras medidas cuantitativas 91
Conclusiones 93

106
 Estudio de caso 94
Preguntas de autoevaluación 96
Claves de respuesta 98
Bibliografía 99

107