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Mario Rueda Beltrán y Frida Díaz

Barriga Arceo (compiladores)
 -2-

Capítulo 11

UNA ALTERNATIVA PARA LA

EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA
EN EDUCACIÓN SUPERIOR DESDE
LA PERSPECTIVA DE LOS
PROFESORES

ALMA ELENA FIGUEROA RUBALCAVA

(Departamento de Educación de la
Universidad Autónoma de Aguascalientes)

INTRODUCCIÓN

Poco se trata de construir y comprender lo

evaluable con la participación de los actores
involucrados en los objetos a evaluar;
particularmente, poco se sabe, por ejemplo,
de la forma en que el profesor de educación
superior percibe y realiza la enseñanza como
para que quienes pretenden evaluarla
cuenten con diversos criterios para hacerlo.

Con el fin de que el lector conozca y

comprenda que el profesor posee un
conocimiento sobre la enseñanza, y que por
ello es posible considerar su perspectiva
como alternativa complementaria para
 -3-

enriquecer las formas actuales de evaluación

de la enseñanza, a continuación se desarro-
llan tres ideas al respecto:

a) ¿Por qué se asocia el concepto de

calidad al referirse a la evaluación de la
enseñanza?1

b) Entre los diversos estudios de la

investigación científica se destaca la
investigación educativa preocupada por la
forma en que el profesionista dedicado a la
enseñanza crea su propio conocimiento sobre
ella. Esto permite, por un lado, explorar cuál
es su contenido y significado y, por otro,
comprender lo que implica que el profesor
busque niveles de calidad en ella. ¿Cómo
llega este tema del conocimiento del profesor
a tener un reconocimiento como línea de
investigación? ¿A qué se refiere en particular
el conocimiento práctico que permite conocer
mejor la enseñanza como objeto de
evaluación desde la perspectiva del profesor?

1
Se hablará de enseñanza porque es un ámbito
restringido a lo que sucede en el aula al poner en contacto a
los estudiantes con los contenidos. La docencia es una
actividad que abarca actividades administrativas y
académicas variadas, como, por ejemplo, coordinar una área
académica, asesorar estudiantes, revisar programas,
conformar expediente para la evaluación institucional, cubrir
cierto número de créditos para lograr cierta categoría, formar
parte de comités de revisión curricular o encargarse de
aplicar exámenes extraordinarios o de titulación.
 -4-

c) ¿Por qué no se diseña un curso-taller en

el que el profesor reconstruya y sistematice
su conocimiento práctico y, con base en él,
autoevalúe su enseñanza y diseñe un plan de
mejoramiento?

LA EVALUACIÓN DE LA ENSEÑANZA COMO

ELEMENTO DE LA CALIDAD

Aunque socialmente se comparte la

importancia de ampliar la cobertura y
diversificar la oferta en educación superior
dentro del contexto de la educación formal,
siempre está presente la necesidad de buscar
y mantener su calidad.

Si bien no es el objetivo profundizar en

este último concepto, es preciso señalar que
hay distintos esfuerzos para definir su
significado y con él, el objeto de la calidad,
sus indicadores, procedimientos para medirla
y propósito. Por ejemplo, comúnmente se
hace referencia a la calidad de la enseñanza
cuando se habla de su evaluación. En este
caso, no sólo es complejo hablar de lo que
significa la evaluación como una forma de
valorar la calidad de un objeto, sino también
de lo que significa y representa la enseñanza
como objeto a evaluar.

Actualmente, autores como Arredondo

[1995, p. 155], Kent [1996] y Villaseñor [1994],
entre otros, se refieren a la complejidad que
 -5-

implica definir y lograr calidad en la educación

superior.

En el ámbito de la educación formal,

hablar de calidad remite a múltiples
definiciones, porque necesariamente implica
una posición ante la educación. Una de ellas
es especialmente valiosa para destacar la
evaluación desde la perspectiva del profesor,
al definirla como «la transformación de la
persona, que es un concepto derivado del
pensamiento educativo o pedagógico, con el
concepto de valor agregado educativo, que
postula que la educación contribuye
primordialmente al mejoramiento de la
persona o el ciudadano» 2 [Kent 1996, p. 5].

Este concepto, que se refiere a la

transformación, permite destacar el valor
reflexivo del profesor como un medio útil para
evaluar la enseñanza y para la formación
pedagógica,3 porque favorece un análisis
sistemático y consciente de la forma en que la
realiza.
2
Puede abundarse sobre este asunto en Kent [1996],
quien hace referencia a otras definiciones, entendiendo a la
calidad como lo excepcional, como la consistencia del
producto, como el cumplimiento de una misión, como la
satisfacción de las necesidades del cliente. Obviamente, son
definiciones aplicables a los diferentes niveles y funciones del
sistema educativo.
3
La reflexión es un elemento muy valioso para la
formación del profesor desde una perspectiva práctica. En el
capítulo XI de Gimeno y Pérez [1993] puede encontrarse más
información.
 -6-

En esta definición de calidad, puede

sostenerse la idea de que el punto de vista
del profesor es importante para evaluar la
enseñanza, porque subraya mucho más lo
que él puede hacer para mejorar, y luego
influir de manera positiva en el proceso y
evaluación del aprendizaje de sus estudiantes
y contribuir con ello en su formación personal
y profesional que les permita participar y
satisfacer las demandas de un mercado
laboral competitivo.

Desde este punto de vista, es

comprensible que lo que el profesionista de la
enseñanza haga por él mismo para ser mejor
profesor está relacionado específicamente
con el conocimiento y uso reflexivo que haga
del curriculum, en especial del programa de
una materia que constituye el contenido que
será enseñado. Por supuesto que el
curriculum es solamente uno de los
elementos que intervienen en el
funcionamiento y orientación del sistema
educativo. Precisamente por eso, Kent [1996]
clasifica el curriculum en un nivel del sistema
educativo que denomina «unidad»,4 que como
tal contribuye al logro de la calidad de la
enseñanza, muy distinto al nivel de las
instituciones5 o de gobierno,6 que llevan
4
En este mismo nivel de «unidad» se encuentran la
organización académica y la atención a estudiantes.
5
Que incluye funciones como la gestión, organización
académica, política estudiantil y atención a la comunidad.
 -7-

consigo funciones distintas y, por lo mismo,

criterios de calidad distintos.

Preguntarse entonces por la calidad de un

objeto en particular, como el logro de los
objetivos del programa de un curriculum, es
un ejercicio de evaluación que propone una
apreciación desde la perspectiva del profesor
y proporciona a su vez una interpretación; es
preguntarse por el sentido y el significado
individual y social de las actividades desde la
mira del profesor, como, por ejemplo, el de la
práctica que realiza el profesor al llevar a
cabo un programa específico del curriculum
de un profesionista.

No puede soslayarse que, aunque se han

definido políticas educativas preocupadas por
«impulsar nuevos métodos de enseñanza y
aprendizaje», «actualización curricular y
mejoramiento de la calidad en la formación de
profesionales» o para «promover el
mejoramiento de las funciones de la
docencia» [Arredondo 1995, pp. 160-162], es
necesario conocer cómo es practicada la
enseñanza y los problemas que enfrenta, y
con base en esto promover el logro de los
objetivos de dichas políticas.

6
Que incluye funciones como el financiamiento,
acreditación, definición de prioridades y diferenciación de
opciones.
 -8-

Ciertamente, aunque haya evolución y

desarrollo de las universidades según el
sistema de educación formal, muy
probablemente se seguirá considerando al
profesor como un orientador y asesor básico
de un promedio de treinta estudiantes por
grupo o como una figura que oriente a más o
menos estudiantes a través de un uso óptimo
de la tecnología al servicio de la educación.
No obstante, las exigencias que tendrá para
poder lograr niveles altos de calidad en la
enseñanza se relacionarán con su cono-
cimiento de la disciplina que enseña y de
cierta formación pedagógica para enseñar y
registrar, sistematizar y autoevaluar
información derivada de su propia práctica
como profesor [Arredondo 1995, p. 140].

Una forma de explorar y analizar la

enseñanza para obtener información sobre
los aspectos anteriores puede realizarse a
través del análisis del conocimiento práctico
que permitirá conocer mejor la enseñanza
como objeto de evaluación. A continuación se
destacará en qué consiste y por qué se
considera una alternativa para obtener
información que pudiera complementar las
formas que cada institución utiliza para
evaluar la enseñanza.

EL CONOCIMIENTO PRÁCTICO DEL PROFESOR

COMO ALTERNATIVA PARA CONOCER LA
 -9-

ENSEÑANZA DESDE LA PERSPECTIVA DEL

PROFESOR
Investigar acerca de la teoría personal del
profesor es un punto de partida para conocer
su perspectiva de la enseñanza y construir a
partir de ella lo evaluable y algunos
parámetros pertinentes.

Desde fines de los años setenta y durante

la década de los ochenta, el propósito de la
línea del pensamiento del profesor fue
destacar la reflexión como un proceso de
construcción y descubrimiento de teorías
implícitas y clarificación de teorías explícitas
relacionadas con estrategias de planificación,
innovación, enseñanza o aprendizaje [Porlán
1988]. Muestra de ello son los trabajos de
Yinger y Clark [1982], Shavelson [1987 a,b,c]
y Leindhart [1983, 1984], enfocados a la toma
de decisiones durante la planeación, y
trabajos como los de Norton [1987] y Fogarty
[1982], enfocados a captar el contenido del
pensamiento interactivo, durante el desarrollo
de la clase, en el marco de una constante
toma de decisiones.

Sin embargo, el estudio de la teoría del

profesor empieza a desarrollarse desde una
perspectiva más pedagógica cuando el
interés sobre el objeto de la teoría no
solamente está en las decisiones y su
contenido, sino en la forma en que el profesor
elabora su teoría sobre la enseñanza y la usa
 - 10 -

para llevar a cabo el curriculum [Gunnar y

Lauvas 1987, Rando y Menges 1991, Pozo y
otros 1992, Marrero 1991, Rodrigo y otros
1993] en el marco de las distintas fases de la
enseñanza, como planeación, ejecución y
evaluación.

Hernández y Sancho destacan que esa

teoría del profesor es generalmente implícita
y la definen como «unidades
representacionales complejas que incluyen
multitud de proposiciones organizadas en
torno a un dominio concreto del mundo
social» [1993, p. 139]. Esta teoría permite
analizar procesos internos que el profesor
activa básicamente en el momento de planear
e intervenir en el aula, aunque también se usa
para conocer el plan que le permite prevenir y
valorar la forma en que desarrollará la clase y
evaluará a los estudiantes, y para interpretar
y explicar comportamientos o establecer
predicciones de la conducta.

De hecho, derivado de la línea de

investigación del pensamiento del profesor, el
estudio de la teoría implícita ha ganado
independencia como tema de investigación, y
ha definido algunas orientaciones,7 entre las

7
Otras de las orientaciones son el conocimiento de
contenido pedagógico [Shulman 1984]; los esquemas
conceptuales [Bartlett. 1932, citado por Gardner 1987, p.
134; Gallego 1996, y Moral 1995] o constructos [Olson 1981,
citado por Wittrock 1990, p. 516]; la reflexión en la acción
 - 11 -

cuales está el estudio del conocimiento

práctico [Elbaz 1981; Connelly y Clandinin
1984, Marland 1977, citada por Wittrock 1990,
p. 516],

Para Villar [1988] el conocimiento práctico

es una línea de investigación, y uno de sus
enfoques8 se interesa en el proceso personal
de construcción de significados a través de
reglas, principios prácticos e imágenes, como
en el caso de los trabajos de Elbaz [1981,
1992], Clandinin y Connelly [1992, citados por
Villar 1988], Clandinin [1985] y Connelly y
Clandinin [1984].

Un programa de investigación llamado

«cognición del profesor» retoma como uno de
sus temas9 de estudio el conocimiento
práctico cuya comprensión de la enseñanza
se ha desarrollado desde un enfoque
pedagógico interesado por la forma en que se

[Schön 1992] o recientemente estudios como los de

Ramsden [1992] que reconstruyen la teoría del profesor a
través de entrevistas, estimulación del recuerdo y
observación.
8
Otros de los enfoques se refieren a los esquemas que
subyacen el pensamiento del profesor y le permiten obtener
información, como, por ejemplo, los trabajos de Yinger y
Clark [1982] o el uso que hace el profesor de información
compleja a través de rutinas específicas que forman parte de
guiones más amplios; por ejemplo, los trabajos de Leindhart
[1983, 1984],
9
Otros de los temas de interés son estudios sobre
opiniones y actitudes, resolución de Problemas y toma de
decisiones más asociados al enfoque psicológico.
 - 12 -

lleva a cabo el curriculum y como un medio

para reconstruir la forma de enseñanza del
profesor y contribuir con ello a su formación
pedagógica [Elbaz 1981, y Shulman y Elstein,
citados por Wittrock 1990],

Como puede apreciarse, para varios

autores el tema del conocimiento práctico —
con este nivel de especificidad— se convierte
en una línea de investigación que explora el
proceso que siguen los profesores para cons-
truir y reconstruir su ambiente en el aula, y
que a su vez tiene distintas orientaciones de
estudio, como el conocimiento práctico de
Elbaz [1981, 1992, citada por Latorre 1992]; el
conocimiento práctico personal de Connelly y
Clandinin [1984], Clandinin [1985], Connelly y
Clandinin [1984 y 1986, citados por Latorre
1992, p. 60] y Clandinin y Connelly [1988],
quienes abundaron en el concepto de imagen
que usaba Elbaz y en el carácter personal del
conocimiento, y los estudios sobre las
metáforas de los profesores de Munby y
Russell [1986 y 1987, respectivamente,
citados por Latorre 1992], quienes apoyan la
epistemología de la práctica propuesta por
Donald Schön, e investigan cómo aprenden
los profesores a enseñar a «través de la
experiencia» y de la reflexión en la acción
[Schön 1992].

El estudio del conocimiento práctico es

una línea de investigación que se está
 - 13 -

construyendo y en la que ya se iniciaron

trabajos empíricos que generan teoría al
respecto; y aunque todavía no existe
consenso sobre las definiciones y límites con
las demás orientaciones, sí es claro que «la
relación entre teoría y práctica en el dominio
de la enseñanza es el principal aspecto de
dirección en todos ellos» [Beijaard 1996, p.
276].

El conocimiento práctico del profesor como

tema de un programa de investigación, un
enfoque de la línea de investigación sobre el
conocimiento del profesor y una línea de
investigación en sí misma, fundamentan la
posibilidad de explorar la enseñanza desde la
perspectiva de los profesores a fin de obtener
información para realizar una evaluación
formativa o una autoevaluación del profesor
sobre la forma en que enseña.

Esta idea se basa en la noción de que el

profesor participa de manera más o menos
activa como usuario del curriculum y, con ello,
refleja distintos niveles de conciencia sobre la
forma en que reflexiona y decide la manera
más conveniente de enseñar los contenidos.
 - 14 -

La participación del profesor en el

curriculum

En el contexto de la educación formal, el

profesor es usuario del curriculum institucional
o formal, en el que se inscriben distintos
aspectos: decisiones y formas de
organización de aspectos sustantivos,
necesidades de alguna profesión en el
contexto regional y nacional, perfil profesional,
asignaturas, características del personal
académico que desarrolla el curriculum y
algunas veces los lineamientos operativos. En
cambio, el curriculum de experiencia se
refiere a la forma en que profesores y
estudiantes hacen posible el curriculum formal
en el aula.

El interés especial por el curriculum de

experiencia lo habían planteado Pestalozzi,
Froebel y Dewey [Abbagnano 1975], y
recientemente Elbaz y Posner [1983, 1982,
citados por Doyle 1992] y Snyder, Bolin y
Zumwalt [1992] lo retoman, dado que el
contexto y la forma en que los profesores
practican el curriculum se consideran
potencialmente más importantes que el
curriculum formal escrito, porque implican «la
negociación conjunta entre estudiantes y
profesor acerca de los contenidos y sus
significados» [Elbaz 1981, 1983, citada por
Doyle 1992, p. 492]. De hecho, existen au-
tores, como Connelly, Clandinin y Zumwalt
 - 15 -

[citados todos en Doyle 1992, p. 493], que

otorgan a los profesores el calificativo de
«teacher as curriculum maker» (el maestro
como realizador del curriculum) [Clandinin y
Connelly 1992, p. 363], o como Miller [1989,
p. 85], que les asigna el de «teachers as a
curriculum creators» [los maestros como
creadores de curriculum], o como Wood
[1989, p. 97], que los llama «teachers as
curriculum workers» (los maestros como
trabajadores del curriculum).

Esta visión pedagógica del curriculum que

alude al profesor como el que lo hace, lo crea
y lo trabaja, destaca la inminente necesidad e
importancia del proceso por el cual el
conocimiento del profesor es experienciado y
construido en el aula al transformar el
curriculum formal para usarlo y hacerlo
posible al enseñarlo.

La enseñanza, desde esta perspectiva, se

concibe como un acto de comunicación donde
el profesor es el responsable de la adaptación
y el otorgar significados al curriculum, de
poner a los estudiantes en contacto con los
contenidos, de crear un clima adecuado para
enseñar y aprender, así como de dirigir el
aprendizaje de los estudiantes en forma
escrita, oral o a través de los textos y sugerir
interpretaciones o tareas a realizar sobre el
contenido de éstos.
 - 16 -

Con base en la necesaria participación del

profesor como usuario del curriculum, llega a
ser tan importante el conocimiento del
profesor que en Estados Unidos y Canadá se
desarrolla como una línea de investigación
[Borko y Putnam 1996, Schrag 1992] con dos
vertientes de estudio: la curricular y la
epistemológica.10

La vertiente curricular se enfoca hacia el

objeto del conocimiento que se refiere al uso
que se hace del curriculum en el aula, y cuyo
supuesto es que el profesor no transmite ni
aplica soluciones diseñadas por quienes
elaboran la teoría curricular, sino que crea
una práctica propia que puede parecerse a lo
diseñado previamente pero se adapta a las
necesidades del aula. Su teoría sobre la
enseñanza, su experiencia y el contexto
donde se usará el curriculum son la materia
prima que ayuda al profesor a orientar su
planeación y ejecución de la enseñanza. No
basta conocer el curriculum formal, sino que
el profesor, junio con los estudiantes, lo hace
posible, y en este intento se enfrenta a varias
situaciones, que resolverá con base en el
conocimiento práctico de la enseñanza.

10
En este documento no se abordará esta última
vertiente, pero su objeto de estudio es la discusión acerca de
la forma de concebir y legitimar el conocimiento. Pueden
consultarse Tom y Valli [1989].
 - 17 -

Esta manera de concebir el conocimiento

del profesor plantea la importancia de analizar
cómo se adapta el conocimiento en la
acción,11 eliminando la abstracción y la
generalidad de la teoría, para darle una inter-
pretación a ésta en un contexto específico y
para un fin determinado. Cuando esto sucede,
el profesor es capaz de volver a su propia
teoría, de hacerla consciente y de reflexionar
para mejorar o identificar aquellas zonas más
oscuras e indeterminadas de la práctica, que
son las que demandan un manejo más
competente [Salinas 1994, Zeichner 1993 y
Schön 1992].

También esta preocupación por mejorar la

educación superior en México surge desde
fines de los años setenta, al desarrollarse un
programa centrado en el estudio de los
significados de los procesos y prácticas que
ocurren en el aula [Ruiz 1993, citada por
Ángel Díaz Barriga 1995, p. 31].12 La
metodología que utiliza este tipo de
investigaciones son aproximaciones
empíricas y estudios de caso, y su propósito
11
En Bereiter y Scardamalia [1992] puede ampliarse esta
idea.
12
Desde luego que De Alba [1991, citada por Ángel Díaz
Barriga 1995, p. 37] es una de las autoras representativas de
otro programa de investigación centrado en la lógica de los
contenidos en el marco de las disciplinas o formas de
adquisición de conceptos, cuyos resultados, junto con los del
conocimiento práctico, serían muy útiles para avanzar en el
estudio de la didáctica especial.
 - 18 -

es estudiar la dinámica del aula donde el

curriculum está en proceso.

En el marco de cognición del profesor se

aprecia la importancia que adquiere el estudio
sobre el conocimiento del profesor,
especialmente el conocimiento práctico como
una actualidad reflexiva y vivencial que re-
cupera la imagen del profesor como agente
dinámico y fundamental en la práctica del
curriculum [Bolívar 1992]. En este sentido, el
siguiente apartado destaca la importancia de
explorar y conocer uno de los tipos de co-
nocimiento que posee el profesor sobre la
enseñanza: el práctico.

Hallazgos sobre el conocimiento práctico

del profesor

Se tiene evidencia de que desde la década de

los ochenta los estudios sobre la enseñanza
incorporan conceptos originados en la
psicología cognoscitiva, como los de
pensamiento o conocimiento del profesor, y
con ello se refleja una aceptación y
reconocimiento por explorarlos, ya que son
ámbitos desconocidos e importantes para
entender mejor la parte observable de la
enseñanza; asimismo, se da la necesidad de
crear estrategias metodológicas y el
instrumental necesario para captar, registrar,
procesar y fundamentar evidencias empíricas
de esos procesos «internos».
 - 19 -

La investigación sobre el conocimiento

práctico ha generado resultados que, al
tiempo que abren una brecha desconocida e
interesante en el campo de la enseñanza, se
perciben como trabajos incompletos y genera-
les; de cualquier forma, son valiosos porque
plantean una estrategia metodológica y
describen avances sustantivos en términos de
resultados.

Entre los pioneros que se ocupan del

estudio del conocimiento práctico se puede
citar a Elbaz [1981], Connelly y Clandinin
[1984] y Clandinin [1985], quienes, realizando
entrevistas y observaciones en el aula,
aportan los primeros elementos sobre el
conocimiento práctico.

Elbaz propone una primera clasificación

derivada de las evidencias empíricas
obtenidas de una aproximación etnográfica
que incluye estructura y contenido. Estas
categorías las explica brevemente y con
ejemplos, lo suficiente para comprender
ambos conceptos, e incluso inferir más in-
dicadores que ayudan a complementar y
comprender mejor la definición explícita que
propone.

El concepto de conocimiento práctico lo

han retomado varios autores para destacar su
importancia, en especial para la formación de
los profesionistas que se dedican a la
 - 20 -

enseñanza y para fomentar y dirigir una

estrategia de autoevaluación de la enseñanza
desde la perspectiva del profesor.

¿Qué perspectivas teóricas aportan

elementos para fundamentar la importancia
del estudio del conocimiento práctico?

Su origen es empírico, derivado del trabajo

intensivo y profundo con profesores,
otorgando mayor importancia a lo que dicen y
hacen; y aunque Latorre [1992, p. 57] señala
que no existe un marco conceptual que aporte
una perspectiva general de este
conocimiento, al paso de los años se han
incorporado algunas perspectivas teóricas
que lo fundamentan y que los mismos
creadores del concepto reconocen como
adecuadas.

En pedagogía, sociología, psicología

cognoscitiva y etnometodología se
encuentran fundamentos que hacen válido el
estudio del conocimiento práctico, aunque
explícitamente las aportaciones sean breves.

La perspectiva de Dewey es la más

difundida. Como pedagogo o filósofo de la
educación [Abbagnano 1975], subraya el
valor de la experiencia como fuente de
conocimiento. Para él, la experiencia es la
forma en que el hombre actúa para
adueñarse de la naturaleza, es el resultado de
 - 21 -

un mínimo de reflexión accidental o

consecuencia de una reflexión sistemática e
insistente [Kurtz 1972, p. 180]. En este
sentido, la experiencia siempre se da, aunque
la conciencia sobre ella se muestre en
distintos niveles de expresión, desde muy
clara y ordenada hasta vaga, confusa o
aparentemente ignorada.

Para Dewey, los intentos que se hacen por

identificar y comprender la experiencia
producen una forma de conocimiento, porque
la experiencia no es un agregado de
sensaciones, sino una forma intencionada de
actuar para adueñarse de la «naturaleza» .
Esta la define como los distintos sucesos: la
salud, la muerte, las plantas, la enseñanza,
los estudiantes, etc. Es decir, que el hombre
no sólo es capaz de apropiarse del significado
de los diversos sucesos que se le presentan
como parte de la naturaleza, sino también de
crear o hacer posible la lectura, interpretación
y descripción de sucesos como producto de
su experiencia, y de promover socialmente su
conocimiento, atención e importancia. La
experiencia es entonces un proceso de
apropiación personal del medio, pero también
una forma personal de crear y difundir nuevas
interpretaciones sobre éste.

En este sentido, el hombre en general, y el

profesor en particular —que es el actor que
nos ocupa—, pueden enfrentar su manera de
 - 22 -

vivir y resolver los acontecimientos cotidianos

investigando en dos formas igualmente
importantes pero de distinto nivel: la esfera de
lo existencial, del sentido común,
precientífico; y la esfera de lo intelectual, que
está generalmente asociada al desarrollo de
la ciencia, al conocimiento de carácter
científico.

El conocimiento práctico capta la forma en

que el profesor se enfrenta y resuelve su
actividad como docente, en especial dentro
del conocimiento de sentido común, que lo
lleva a generar conocimiento sobre la forma
en que enseña y a elaborar una teoría
práctica de la enseñanza. Esto le permite
aumentar su nivel de conciencia como
docente para convertirse en un profesor al
que Dewey llamaría «más maduro». Este
desarrollo individual favorece el desarrollo
personal y el de la comunidad.

El proceso de apropiación de la naturaleza

a través de la experiencia, particularmente
enfocado a lo que hace el profesor en el aula,
necesita promoverse en la escuela mediante
un proceso de reflexión retrospectiva. Para el
caso del conocimiento práctico, la reflexión es
un proceso que necesita investigación y
autoanálisis, pensamiento y razón para que
se genere un conocimiento persistente y
cuidadoso que es lo que le da el carácter de
experiencia a cualquier suceso [Kurtz 1972, p.
 - 23 -

180], y que también necesita de «actitudes de

cooperación, compañerismo, flexibilidad y
tolerancia» [Dewey 1966, p. 11; 1989, p. 25],

Por otro lado, aunque hasta el momento el

conocimiento práctico no se explica desde
una perspectiva precisamente sociológica, sí
reconoce que se genera en el marco de un
contexto cotidiano que propone la sociología
fenomenológica de Schutz, en la que el medio
que permite transmitir ese conocimiento de
origen social «es el vocabulario y la sintaxis
del lenguaje cotidiano» [1974, p. 44]. La
importancia que el hombre común le atribuye
a los hechos es producto de su selección e
interpretación. Cuando ese hombre pertenece
a una comunidad científica, su conocimiento
requiere selección e interpretación, las cuales
deben tener un consenso entre quienes
pertenecen a ese grupo. Esto significa que el
conocimiento puede tener distintos niveles de
claridad y precisión, porque la construcción de
categorías puede basarse en la experiencia
de sentido común o en la idea de
construcción de modelos científicos que
requieren un consenso grupal mediante el
cual son legitimados [1974, pp. 52-33].

Finalmente, se encuentra la
etnometodología de Garfinkel y Cicourel, que
supone una ruptura radical con las formas de
pensamiento de la sociología tradicional.
Intenta estudiar los fenómenos sociales
 - 24 -

incorporados al discurso y acciones a través

del análisis de las actividades humanas. Le
interesa dedicarse al estudio de las
estrategias empleadas por las personas para
construir y dar significado a sus prácticas
cotidianas y a sus conversaciones, en las que
se refleja su perspectiva cultural [Rodríguez y
otros 1996, p. 50],

En cuanto a la teoría psicológica, hay un

conjunto de propuestas que se refieren a la
forma de construir conocimiento, entre las que
destaca la propuesta de autores como
Maslow, Kelly y May, quienes recalcan que el
conocimiento se refiere a una integración de
los aspectos intelectual y afectivo. La
experiencia involucra un conocimiento sobre
el objeto, pero también un involucramiento
afectivo que permita incorporar sucesos
significativos. En especial, la aportación de
Kelly [Marcelo 1987, p. 112] reconoce que los
individuos poseen intuición y que por medio
de ésta se apropian del contexto para darle
sentido a su mundo, generando
conocimientos personales para explicarlo,
conducirlo y tomar decisiones, usando un
método distinto al científico. Destaca que
tanto las teorías científicas como las de
sentido común sirven para interpretar la
realidad. Ambas se basan en evidencias
empíricas y se enfocan al análisis de
 - 25 -

procesos inductivos que pueden dar lugar a la

identificación de causas.

Precisamente en esto radica la importancia

de la perspectiva de los constructos
personales, porque, conociéndolos, otras
decisiones educativas, como el diseño e
implementación del curriculum o la evaluación
de la enseñanza, contarían con la perspectiva
de los agentes involucrados, más que sólo
con teorizaciones que muchas veces son
demasiado abstractas para explicar lo que
sucede en el aula.

Desde el enfoque de la psicología

cognoscitiva, existe interés por analizar la
relación entre pensamiento y acción del
profesor, ya que lo considera un sujeto
racional, reflexivo, que toma decisiones, emite
juicios, genera rutinas propias de su
desarrollo profesional. No es un técnico que
aplica teoría, sino un ser que utiliza
conocimientos profesionales entre los cuales
está el conocimiento práctico. Por otro lado,
se destaca que aunque hay una conexión
entre la forma de pensar del científico y del
hombre que no se dedica a la ciencia, ambos
se preocupan por entender fenómenos
diversos mediante estrategias distintas,
porque sus fines también son distintos. Desde
este enfoque se estudia el conocimiento
práctico del profesor en el marco del
curriculum experiencial y de un reciente
 - 26 -

movimiento teórico que destaca el papel del

«profesor reflexivo».

Desde el momento en que de estas cuatro

perspectivas se identifica un sustento teórico
del conocimiento práctico, se reconoce que
éste se enmarca en un contexto social, se
conforma a través de una experiencia de
primer nivel que incluye intelecto y emoción y
se expresa mediante las acciones, el lenguaje
verbal (teoría explícita) y no verbal (teoría
implícita), y a través de tipificaciones
personales.

A continuación se retomará la propuesta

general de definición y categorías del
conocimiento práctico de los autores citados,
y se introducirá además una comprensión
más clara con base en una identificación de
indicadores inferidos de la forma en que se
explica y ejemplifica cada categoría.

¿Qué es el conocimiento práctico?

Es un conocimiento del profesor que se basa

en la práctica y evidencias empíricas que
cotidianamente experimenta en el aula, o
hasta en la incorporación de ideas a partir de
un análisis de propuestas o resultados de la
investigación científica. Dicho conocimiento
puede comenzar con un conjunto de
enunciados aislados o en forma de redes
conceptuales más o menos amplias o
 - 27 -

profundas que expresan una estrecha

relación con la práctica de la enseñanza, y
que se van constituyendo en una teoría de la
práctica.

La anterior definición supone que el

profesor es un usuario del curriculum, que
participa activamente al tratar de elaborar una
conexión entre la abstracción de los
contenidos y objetivos de un programa que
forma parte de un curriculum formal o escrito,
y la manera de propiciar que los estudiantes
los comprendan. En este sentido se señala
que es más importante el curriculum basado
en la experiencia que el formal o escrito,
porque alude al profesor como el que lo hace
y realiza mediante el diseño de la enseñanza,
y no como un simple aplicador de éste. Lo
anterior supone que el profesionista que se
dedica a la enseñanza usa y crea cono-
cimiento para hacer posible un programa de
una materia.

Supone una visión privilegiada del

conocimiento que reconoce la importancia de
un nivel del conocer que destaca la
experiencia y la reflexión personal del
profesor como fuentes de conocimiento, de
uno distinto del conocimiento científico, pero
igualmente valioso.

¿Cuáles son sus características?

 - 28 -

• Es práctico porque permite la

negociación con el contexto en el que se
usa, lo que lo hace buscar la flexibilidad
y adaptabilidad [Elbaz 1981; Marcelo
1987, p. 14].

• Se encuentra en forma implícita y/o

explícita en el discurso y/o acciones del
profesor en el aula.

• Se expresa en lenguaje común o técnico

[Connelly y Clandinin 1984, citado por
Marcelo 1987; Elbaz 1981],

• Se expresa en forma de conocimiento

declarativo (qué hacer) y conocimiento
de los procedimientos (cómo hacer), o en
forma de relato de experiencias o
descripción de conceptos. Puede
contener formulaciones tentativas,
generalizaciones desiguales, segmentos
de teoría formal susceptibles de ser
usados en momentos de deliberación
dentro de alguna situación. A veces es
impreciso, desordenado.

• Se basa en la experiencia del profesor

porque valora el significado que él le
otorga.

• Es personal porque aunque el profesor

está inmerso en un contexto social,
siempre hay un factor individual que lo
 - 29 -

lleva a leer ese contexto en forma

personal, y a otorgarle un significado, y a
sintetizarlo y comprenderlo desde su
propia perspectiva. En este sentido,
incluye creencias y valoraciones
[Beijaard 1996, p. 276].

• Es grupal o social porque el contraste de

los significados propios con los de otros
compañeros sirve de contraste y le
permite ser susceptible de cambio,
adaptable, flexible [Blanco, Mellado y
Ruiz 1995, p. 428],

• Es propositivo y se orienta a la acción

porque enfoca su atención en deliberar y
tomar decisiones buscando, atendiendo
las necesidades y limitaciones que le
impone y demanda el contexto en el que
enseña.

¿Cuál es su utilidad?

El conocimiento práctico da lugar a la voz del

profesor como mediador entre la teoría y la
práctica de la enseñanza. El profesor usa o
crea el conocimiento práctico para vincular o
salvar el vacío entre la abstracción de los
contenidos del programa de una materia y
una forma específica de concretarlos para
enseñarlos; también se utiliza para guiar y
tomar decisiones durante la práctica de la
enseñanza, para reordenar ese conocimiento
 - 30 -

en términos de reconocerlo explícitamente,

resignificarlo y buscar mayor fundamento,
siempre adaptándolo a las demandas del
contexto [Marcelo 1987].

¿Cuáles son sus componentes?

Una propuesta derivada de los resultados del

estudio de Elbaz [1981, p. 48] y enriquecida
con los estudios continuados por Connelly y
Clandinin [1984], Clandinin [1985] y Clandinin
y Connelly [1988, 1992] propone que los
componentes son:

• La estructura, referida a la organización

de conceptos, normas básicas, formas
de actuación, etcétera.

• El contenido, que se refiere

precisamente a los contenidos de los
que habla el profesor, los rubros que
captan la atención de éste.

• La orientación, que son los diversos

caminos que pueden seguir los
contenidos que captan la atención del
profesor.

¿En qué consiste el componente de

estructura?

Se refiere a la organización del conocimiento

práctico en la mente del profesor en relación
 - 31 -

con determinados temas de la enseñanza

almacenados en la memoria a largo plazo en
forma de conceptos, jerarquías, esquemas o
redes de proposiciones [León 1995, p. 342].

La estructura incluye lo que para el

profesor son las normas básicas que rigen el
control y la disciplina para trabajar en el aula,
a las que Elbaz llama reglas, principios e
imágenes.

La estructura tiene tres niveles de

organización: las reglas, los principios
prácticos, que se refieren a las formas de
actuar que tiene el profesor ante ciertas
condiciones y a los motivos por los que así lo
juzga conveniente, y las imágenes, también
entendidas como metáforas o analogías.

¿En qué consisten las reglas? La regla es una

declaración breve y específica, formulada de
manera clara, acerca de qué hacer o cómo
hacer en una situación frecuente en la prác-
tica. Guían el procedimiento de algunas
prácticas. Reflejan la relación que el profesor
establece con la práctica. Estas reglas pueden
ser: evaluativas, que enfatizan el deber ser, o
valorativas, que se clasifican de acuerdo con
la importancia que el profesor les adjudica,
más que por el deber ser.

¿En qué consisten los principios prácticos o

formas de actuar que el profesor tiene ante
 - 32 -

ciertas condiciones y que pueden

fundamentarse teórica o empíricamente? Se
expresan en forma de enunciado que vincula
un aspecto teórico como condición para otro
empírico; uno teórico como condición para
otro teórico; uno empírico como condición a
otro empírico, o uno empírico como condición
para otro teórico. Dicho enunciado trata de
evocar la experiencia para resolver, prevenir o
remediar una situación presente previamente
identificada.

Implica haber detectado una situación y

deliberar sobre las consecuencias de
acciones futuras o futuros desarrollos que
serían por lo común ignorados en contextos
prácticos en los cuales es necesario actuar.
Puede considerarse como un consejo
aprendido, reflexionado o sugerido por el
profesor, que no solamente reconoce una
situación, sino que expresa lo que podría o
debería hacerse para enfrentarla en otra
ocasión.

Los principios también pueden expresar el

motivo en el que se basan en términos de
justificaciones teóricas y/o empíricas. Ambos
son igualmente valiosos pero distintos.

Para Latorre [1992, p. 63], los principios

son un tipo de conocimiento proposicional que
tienen la estructura de una hipótesis empírica,
que se formulan con base en la experiencia
 - 33 -

de cada profesor. Por ejemplo, los grupos de

lectura de primer grado consiguen un logro
mayor en los turnos matutinos que en los
vespertinos. Este puede leerse como un
principio de que, ante una condición empírica,
se presenta un suceso también empírico,
aunque no se señalan las razones teóricas ni
empíricas de la proposición o condición.

En relación con los principios, Marland

[1979, en Marcelo 1987, p. 117] y Connors
[1978, en Marcelo 1987, p. 117] han
encontrado que los profesores, cuando
planifican y toman decisiones en el desarrollo
de la clase, se preocupan más por los
alumnos. Por ello identifican principios como
los siguientes:

• Compensación: tendencia de los

profesores a ayudar y dedicar mayor
atención a aquellos alumnos
introvertidos o con poca capacidad.

• Indulgencia: tendencia a ignorar

problemas de disciplina en aquellos
alumnos que necesitan una atención
especial.

• Compartir el poder: los profesores

premian a los buenos alumnos
asignándoles tareas de responsabilidad.
 - 34 -

• Comprobación progresiva: los

profesores verifican el progreso de los
alumnos para reconocer problemas que
se van presentando.

• Supresión de emociones: tendencia de

los profesores a no mostrar sus
sentimientos en clase.

Connors encontró tres principios más

relacionados con el profesor:

• Supresión de emociones: se refiere a la

eliminación de los sentimientos del
profesor como estrategia para prevenir
problemas.

• Autenticidad del profesor: utilizado para

presentarse ante los alumnos de tal
forma que se consiga tener buena
relación con ellos y buen ambiente de
trabajo.

• Autocontrol: referente a la necesidad que

tiene el profesor de dominar y ser
consciente de su conducta, así como de
las repercusiones de ésta en los
alumnos.

¿Qué significan las imágenes, también

reconocidas como metáforas o analogías? Es
una clase de conocimiento incorporado a la
persona y conexión al pasado, presente y
 - 35 -

futuro; una forma sumativa de la experiencia.

Este nivel de organización es prácticamente el
último que se descubre; se expresa en forma
de metáforas o analogías que le ayudan al
profesor a explicar o predecir situaciones y a
elegir su propia estrategia de enseñanza.

Las metáforas o analogías se refieren a la

forma en que el profesor acumula experiencia
significativa para hacer frente a situaciones
prácticas, a la que integra sentimientos,
valores, necesidades y creencias. La imagen,
metáfora o analogía, aunque se expresará
verbalmente, no se debe entender como un
«concepto», no tiene ese nivel, sino que debe
comprenderse como una experiencia que el
profesor incorpora y representa mentalmente,
para luego expresarla en forma de metáfora o
analogía que incluye sentimientos, creencias y
emociones acerca de cómo debería ser la
enseñanza y cómo ordenar la experiencia.

La imagen, metáfora o analogía representa

una experiencia que llega a cierto nivel de
importancia que con frecuencia favorece una
asociación entre la práctica docente y
profesional del profesor con su vida personal.
Esta vinculación, que no siempre es
claramente articulada, requiere un acto
interpretativo del profesor. Una imagen
penetra en el pasado, proporcionando líneas
de experiencia relacionadas significativamente
con el presente, que ayudan a orientar el
 - 36 -

futuro. Involucra la evocación de imágenes

desde la propia historia.

La imagen no sólo es la expresión acerca

de cómo los profesores «tienen una
experiencia», sino también «la forma en que
vivió esa experiencia» [Munby 1987; Russell
1986, en Latorre 1992, p. 61, y Elbaz 1981, p.
61].

Las imágenes se pueden expresar con una

analogía o metáfora que el profesor plantea
como vínculo entre lo que está enseñando y
una situación de su vida personal o
profesional [Connelly y Clandinin 1984, p. 41].
Representan sintéticamente una experiencia
en una frase; por ejemplo, cuando el profesor
hace referencia a su experiencia en la
enseñanza como una «plantación de
semillas», cuando señala que el aula es
«como un hogar» o como la forma de vida en
una «comunidad», o cuando dice que los
alumnos son «páginas en blanco».

La imagen se acompaña de palabras que

expresan un sentimiento:

• Que juzgan la experiencia como buena o

mala.

• Que expresan un recuento del pasado a

la luz del presente.
 - 37 -

• Que hacen un recuento del pasado.

• Que reordenan la experiencia personal.

• Que reordenan la experiencia

profesional.

• Cuando la dimensión emocional se

expresa con palabras frecuentes o
enfáticas de la persona que califican
algunas situaciones: «Estoy feliz»,
«Estoy alegre», o «Es terrible»; o que
expresan la forma en que se sienten las
personas: «Me siento solo», «Me siento
como una isla». Se define como, una
expresión verbal que conmueve o im-
presiona y sirve para enlazar
acontecimientos que expresan secuen-
cia o un número determinado de eventos
asociados que dan forma a la
experiencia.

¿A qué se refiere el componente de

contenido o de los diferentes aspectos
de los que se ocupa el profesor al
enseñar?

Los componentes de contenido y orientación

del conocimiento práctico son la
especificación de la estructura [Elbaz 1981, p.
67]. Una regla, un principio o una imagen
tienen un contenido, y al detalle de éste lo
llaman «orientación del contenido».
 - 38 -

Se refiere tanto a los aspectos o temas del

aula que atiende el profesor y que le van
dando significado a su trabajo, como a la
forma en que los usa o desarrolla. Puede
incluir lo que el profesor declara saber sobre
esos aspectos, y/o la forma de actuar o de
hacer las cosas en relación con esos saberes
expresados en forma de reglas, principios y/o
imágenes.

Diversos autores [Elbaz 1981; Marcelo

1987; Latorre 1992; Blanco, Mellado y Ruiz
1995, y León 1995] señalan que entre los
aspectos que se han detectado como
conocimiento de contenido están los
siguientes:

• Conocimiento de la materia que se

enseña y forma de conducir la clase, lo
cual se refiere a necesidades, habilidad o
intereses de los alumnos; organización y
técnica de enseñanza, y estructuramiento
de experiencias de aprendizaje.

• Este tipo de conocimiento sobre la

materia produce distintas formas de
conocimiento:

— del tema.

— el curriculum relacionado con el

programa de la materia.
 - 39 -

— el manejo de la disciplina de los

estudiantes en el aula.

— de una reflexión del profesionista

acerca de su papel de profesor.

— de aspectos externos relacionados con

la calidad de la docencia.

— de la planificación de la clase.

¿A qué se refiere la orientación de este

contenido?

La orientación se concibe como la forma o el

rumbo específico en que cada uno de los
contenidos puede ser atendido y
desarrollarse. Se consideran los detalles y
apreciaciones del contenido que se
desprenden de la variedad y nivel de
complejidad de los contextos en que se usa el
conocimiento práctico.

• La orientación situacional:

El profesor se sirve de su conocimiento

para destacar una preocupación y
reconocimiento explícito sobre lo que está
sucediendo en una situación específica a
partir de su observación, comparación o
 - 40 -

ensayos diversos. Este conocimiento

generalmente influye en la valoración de
enunciados en los que el profesor asocia
teoría con práctica. Algunos aspectos
específicos mediante los cuales se
manifiesta esta orientación son los
siguientes:

— Describe contextos.

— Confronta la teoría y la práctica

mediante la observación y comparación.

— Aparece un proceso de deliberación

explícito para examinar contextos donde
se manifiestan análisis que se reordenan
varias veces en el transcurso de la
deliberación. Aunque aparece una
percepción dominante, ésta se afina
varias veces.

— Aparece cuando se detecta y expresa

una contradicción entre teoría y
necesidades de la práctica.

— Aparecen metas y/o creencias influidas

por el análisis de afirmaciones que
relacionan aspectos teóricos y prácticos.

— Describe una situación problemática y

usa distintos conocimientos para resolverla.
 - 41 -

— Tal vez este conocimiento aparece en

la medida que avanza el desarrollo de una
clase, porque precisamente el profesor está
reconociendo el contexto.

• La orientación teórica:

El profesor utiliza su conocimiento para

confrontar los datos de alguna teoría formal y
su punto de vista, lo cual aplica en el
desarrollo de la clase. El profesor acepta
algunas formulaciones teóricas, otras las
adapta. Alude a un autor o enunciado de
alguna teoría. Expresa su acercamiento o
lejanía respecto del uso de las teorías
formales. El profesor tal vez se refiere más a
la forma en que practica alguna teoría que a
la teoría en sí misma. Se usa también para
detectar cómo el profesor hace uso del
conocimiento teórico, cómo busca
comprenderlo y cómo extiende su
comprensión; qué teorías acepta
voluntariamente y cómo construye su
conocimiento en relación con la teoría.

• La orientación personal:

El profesor, desde su propia experiencia, usa

su conocimiento para conectar e integrar lo
que sucede en el aula con un significado
personal explícito al respecto. Habla más del
significado que le otorga a una situación del
aula. El profesor hace referencia a lo que
 - 42 -

considera que es su responsabilidad como

profesor en el aula.

• La orientación social:

El profesor se basa en su conocimiento para

tratar de atender las demandas de los
estudiantes, sus intereses, la administración,
etcétera. Este tipo de conocimiento es
socialmente condicionado y se refleja en las
demandas que los profesores hacen a los
estudiantes y las reacciones de éstos,
provenientes de diversos contextos sociales.

• La orientación de la experiencia:

El profesor utiliza su conocimiento para

asociar explícitamente un acontecimiento
surgido en el aula con otro que a él le haya
sucedido en un momento específico. Este tipo
de conocimiento se usa para que el profesor
se ubique temporalmente y exprese lo que
aprendió de esa situación. El profesor habla
más de su experiencia personal que de la
situación del aula de la cual surge.

Aspectos que lo influyan y aspectos en los

que influye
 - 43 -

El conocimiento práctico ha sido estudiado

por algunos autores que se centran en los
procesos cognoscitivos implicados y en los
aspectos circunscritos al aula que atiende el
profesor. Para algunos investigadores esto
puede interpretarse como un análisis
reduccionista; sin embargo, aunque es cierto
que puede incluirse el estudio de otras
variables relacionadas con la influencia del
contexto escolar y social, el valor del
conocimiento práctico propuesto por Elbaz y
Connelly, quienes fueron pioneros en este es-
tudio, está precisamente en conservar una
perspectiva fenomenológica como un enfoque
alternativo que podrá complementarse con el
estudio de otras variables que conecten el
pensamiento y la acción del profesor con
influencias escolares o sociales.

Hasta la fecha, los estudios que se han

realizado sobre este tema se ocupan más de
explorar el conocimiento práctico que de
etiquetarlo como una variable dependiente
sobre la que influyen otras, o como una varia-
ble independiente que influye en otros
fenómenos en el aula.

Dado el énfasis en el valor que proviene

de la fenomenología, es conveniente afirmar
que los estudiosos del conocimiento práctico
no descartan que la cultura y la sociedad
ayudan a constituirlo; sin embargo, destacan
que hay un factor individual que lo percibe,
 - 44 -

filtra y le da un significado personal, que lo

obliga a adaptar las exigencias culturales,
institucionales o sociales a lo que el profesor
puede hacer en el aula.

Varios autores señalan la posibilidad de

estudiar el conocimiento práctico como
variable dependiente sobre la que influyen
especialmente las creencias sociales,
culturales y políticas de los profesores.
También se dice que el conocimiento práctico
proviene de la experiencia del profesor, de la
transmisión oral de otros profesores [Bromme
y Brophy 1983, citado por Marcelo 1987], o de
la socialización [Barquín 1991, p. 13].

Por otro lado, también puede estudiarse

como variable independiente, porque se dice
que influye en las decisiones y acciones
pedagógicas [Connelly y Clandinin 1984 y
Latorre 1992], no obstante, las demandas del
contexto y sus restricciones reflejan su
dinamismo y complejidad, a los que se
enfrenta el profesor cuando lo usa.

Para otros autores, el conocimiento

práctico puede estar simplemente relacionado
con variables como la personalidad [Clandinin
y Connelly 1985, citados por Barquín 1991, p.
31], el estilo docente [Doyle 1978, citado por
Barquín 1991, p. 13], o el contexto de la
práctica [Doyle 1978, citado por Barquín
1991, p. 13; Latorre 1992].
 - 45 -

Hasta el momento, lo que queda claro es

que el conocimiento práctico se ha estudiado
explorando y describiendo únicamente en qué
consiste su contenido. Información como ésta
permitirá conocer más de cerca la enseñanza
como objeto de la evaluación e identificar qué
es [Pescador 1989].

LA AUTOEVALUACIÓN DEL PROFESOR

COMO FORMA COMPLEMENTARIA DE
EVALUACIÓN DE LA DOCENCIA

Las aportaciones teóricas sobre la evaluación

de la enseñanza reflejan cada vez mayor
preocupación por aclarar sus referentes
teóricos y distinguir alcances y límites de las
conclusiones sobre el objeto evaluado.

Aun cuando se selecciona una unidad del

sistema educativo que es el curriculum —
como se señaló en el primer apartado— y,
concretamente, si se pretende evaluar su
ejecución, esto es, la forma en que los
profesores enseñan, persiste la variedad en
las formas.

Una de ellas supone la comparación entre

parámetros internos o externos
preestablecidos y el logro de éstos;
predomina aquí una evaluación de carácter
normativo. Cuando los parámetros y el objeto
 - 46 -

a evaluar son observables, es relativamente

sencillo hacerlo, aunque sean discutibles los
criterios normativos. Con esta evaluación el
profesor puede obtener un número que
equivale a la representación de cierta calidad
según las normas de evaluación de la
institución.

Una segunda forma de evaluar supone

que a medida que el objeto a evaluar es más
complejo, es necesaria una evaluación
distinta basada en la justificación de los
criterios que se usarán; por ejemplo, si se
desea evaluar la forma en que el profesor
promovió acertadamente el aprendizaje de los
estudiantes, puede definirse como variable
este aspecto y diseñar y aplicar un
cuestionario a estudiantes para obtener un
puntaje al respecto. Esto sin duda enfrenta
diversos problemas para precisar y justificar
conceptos, así como para definir formas de
analizarlos y obtener información acerca de
ellos; pero pueden superarse en tanto que se
definan medidas más apropiadas y se
reconozca que cualquier acercamiento tiene
alguna limitación.

Un tercer enfoque de la evaluación

consiste en construir lo evaluable con la
participación de los actores involucrados en
los objetos a evaluar, lo cual privilegia los
significados de los actores involucrados en la
evaluación, y a veces se acompaña de un
 - 47 -

criterio externo para realizar una evaluación

más equilibrada. Desde esta perspectiva,
podría plantearse un curso-taller de
autoevaluación de la docencia [Bazdresch
1996].

Este último enfoque centrado en el

profesor puede realizarse de dos maneras
[Tejedor 1987, citado por Quintás 1996, p.
109]: una con base en el uso del cuestionario
de opinión de estudiantes,13 más ligada a la
evaluación sumativa de la actividad de
enseñanza y que puede emplearse como
referente para comprender mejor la
enseñanza, y la otra basándose en la
utilización de estrategias de autoevaluación.
Este tipo de evaluación está asociado a la
evaluación formativa, que requiere la
participación voluntaria del profesor, ya que
pretende obtener una comprensión más
profunda de la enseñanza a partir del
conocimiento de su propia actuación y con
esto potencializar su desarrollo.

Cualquiera de las tres formas de

evaluación puede usarse como medio para el
mejoramiento profesional o personal, como un
fin en sí mismo o como una manera de rendir
cuentas para la asignación de recursos
económicos, la garantía del servicio educativo
13
Aunque también existe una polémica en cuanto a la
veracidad de los puntajes otorgados por los estudiantes.
Puede consultarse Michael Theach y Jennifer Frankün 1990.
 - 48 -

o la legitimación. Naturalmente, cada actor del

sistema —profesor, administrador, estudiante,
investigador— puede percibir aciertos y
críticas colocado desde una perspectiva
distinta a la concepción de los propios fines.

¿Cuáles serían las características del

curso-talller como un reto para la
evaluación de la enseñanza?

Calderhead y Gates, Clandinin y Connelly y

Zeichner [1993, 1988, 1993, respectivamente,
citados por Wittrock 1990] destacan la
importancia de la práctica reflexiva del
profesor como herramienta metodológica para
conocer y comprender los procesos de
pensamiento en la planeación y ejecución de
la enseñanza que sólo se captan mediante un
proceso metodológico que permita convertir
en visibles y explícitos sus marcos de re-
ferencia sobre reglas, principios o condiciones
de acción e imágenes o metáforas, pasando
de un sistema de creencias privado e implícito
a la descripción explícita de su marco de
referencia cognoscitivo.

La reflexión es el proceso metodológico

privilegiado para el estudio del conocimiento
práctico, para resolver problemáticas
curriculares especialmente en el momento de
tratar de vincular y ajustar la abstracción y
generalidad que puede haber entre
planificación y ejecución de la enseñanza. El
 - 49 -

estudio del conocimiento práctico permite

entender mejor la forma en que el profesor ha
vinculado o trata de vincular su teoría de la
práctica con la práctica misma, convirtiendo la
primera en una serie de claves semánticas o
categorías conceptuales para codificar la
experiencia y luego contrastarla nuevamente
con la teoría [Pérez y Moral 1996, p. 318].

Esta forma de valorar y rescatar el

conocimiento del profesor permite pensar en
la posibilidad de que realice una
autoevaluación formativa de su enseñanza
desde el enfoque de la formación del profesor
que lo involucra en una actividad de reflexión
cuyo propósito es usar los resultados como
un medio para mejorar como tal.14

Una autoevaluación desde esta

perspectiva puede realizarse mediante el
diseño de un curso-taller con la asistencia de
profesores de áreas afines, como requisito
bianual para cada profesor, y como un criterio
de evaluación con un valor muy importante de
la evaluación docente, independientemente
del sistema que la institución use para evaluar
a sus profesores. El curso-taller podría formar
14
En este mismo volumen, véanse los trabajos de M.
Monroy sobre el pensamiento del profesor de Historia, así
como las experiencias de formación docente conducidas en
bachilleratos por Díaz Barriga y Rigo y en universidades por
Crispín y colaboradores. En los tres casos se trata de
experiencias que implican una autoevaluación formativa
centrada en el análisis reflexivo de la propia práctica.
 - 50 -

parte de la mitad de ese puntaje total de eva-

luación por el simple hecho de tomarlo. Su
propósito sería promover las condiciones para
que el profesor autoevalúe su propia
enseñanza a partir de un trabajo individual y
grupal. Sería deseable que el profesor
contara con su archivo de evaluaciones
durante los dos años anteriores, tuviera
disposición para ofrecer información y no
obstaculizara la que los alumnos puedan
ofrecer mediante técnicas de obtención de
información sistemáticas y justificadas.

Este curso requiere que el profesor se

encuentre impartiendo clases y que el
coordinador del curso-taller, ayudado por
personal previamente entrenado, obtenga
evidencias empíricas del conocimiento
práctico a través del uso de técnicas que
exploren las teorías implícita y explícita me-
diante las que se expresa el conocimiento
práctico.

Las técnicas y fuentes de obtención de

información

Serían diversas para sistematizar materiales

de trabajo producidos por ellos mismos o
información sobre ellos obtenida por otros
medios, como por ejemplo:

• Entrevistas al profesor.
 - 51 -

• Observaciones en el aula.

• Aplicación de cuestionario para ubicar el

estilo del profesor y con base en él
explorar semejanzas y/o diferencias del
conocimiento práctico comparativamente
con otros estilos.

• Algunas audiograbaciones o
videograbaciones de su clase.

• Algunas audiograbaciones de sus

planes de clase y de una valoración
acerca de cómo funcionaron y los
problemas que detectó.

• Cuestionarios aplicados a sus

estudiantes para obtener información
complementaria; por ejemplo, de lo que
el profesor hace por el estudiante para
que éste logre aprender, y elaborarlo
basándose en guías de observación en
el aula del profesor y sumarle lo de
otros profesores. Además, preguntarle
qué tanto hace el estudiante como tal
para aprovechar lo que señala el
profesor.

• Un cuestionario para estudiantes que

detecte los tipos de trabajos que deja el
profesor, cómo son, para qué sirven,
cómo se deben hacer; participación e
involucramiento del estudiante,
 - 52 -

compromiso del profesor con el grupo

para enseñar, nivel de exigencia del
profesor, problemas del alumno para
aprender y formas de evaluación del
aprendizaje.

• El análisis de materiales sobre la

enseñanza y el aprendizaje para
identificar la perspectiva del profesor
sobre las semejanzas y diferencias con
el contexto real de uso.

Con estas fuentes de información el

profesor puede rescatar, sistematizar, discutir
y evaluar la estructura y contenido de su
conocimiento práctico. Para hacer uso de
esta información se puede diseñar una
metodología que permita que el profesor
identifique, describa y analice su
conocimiento práctico y evalúe su propia
enseñanza, definiendo áreas débiles y
fuertes, y formas de remediar las primeras y
consolidar las últimas en el análisis individual
y grupal, que permitan la discusión y toma de
decisiones.

Finalmente, pueden diseñarse

instrumentos semiestructurados para que el
profesor defina los parámetros que a su juicio
deben cubrirse, después de haber realizado
lecturas y discutido el conocimiento práctico
de distintos profesores.
 - 53 -

El punto de comparación está en que el

profesor distinga y analice individualmente el
perfil de sus propias reglas, principios y
contenidos, y decida lo que considera
conveniente añadir o modificar de su
confrontación con el grupo. Esta información
le permite elaborar un cuadro de doble
entrada en el que se identifiquen los aspectos
más fuertes que conocía y que desconocía
sobre el conocimiento práctico, así como los
aspectos débiles que conocía y que
desconocía y los intentos de adaptación a los
distintos contextos más o menos complejos.

Con base en los resultados de esta

información se elabora una carta compromiso
de lo que buscará mejorar como profesor en
los próximos dos años antes de regresar a
otro curso de autoevaluación docente con
base en sus propios parámetros y la
información que él mismo incorpora a su
experiencia. Además, podrán realizarse
visitas de coordinadores de estos cursos para
apoyar la evaluación formativa.

Ciertamente este reto hace necesaria una

política educativa que reconozca que una de
las mejores formas de identificar aciertos y
errores para tratar de modificarlos, es
realizando una autoevaluación basada en el
conocimiento práctico que el profesor tiene
sobre la enseñanza. Esto a su vez origina un
necesario reconocimiento de un proyecto
 - 54 -

formativo en el formato de curso-taller, y que

por supuesto requiere financiamiento, pero
que resulta una inversión valiosa porque
brindará un mejoramiento paulatino de la
docencia en la educación superior.

Este reto que se plantea como una forma

complementaria de evaluación de la
enseñanza permitiría hacer un diagnóstico
que rescate el punto de vista del profesor al
respecto, que subraye la detección y
prevención de problemas, así como la
consolidación e impulso de innovaciones para
la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, se
potenciaría la creación y/o mayor presencia
de instancias institucionales al servicio de
ambos procesos.

Esta experiencia de autoevaluación resalta

una forma de diagnóstico de la enseñanza
que centraría su atención en un diseño sobre
cómo mejorar la enseñanza [Pescador 1989],

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