Детское развитие в интегративной психотерапии:

первые три стадии Эрика Эриксона

Ричард Эрскин

Перевод – Ирина Потапова

Аннотация:

Концепции и исследования в области детского развития служат основой для

терапевтического исследования в интегративной психотерапии, которая исходит из
развития и ориентирована на взаимоотношения. Данная статья посвящена идеям
Эрика Эриксона о развитии и соотносит их с концепциями Боулби, Фрайберг1, Пиаже и
Винникотта. Различные концепции развития являются фундаментом для
настроенности на уровень развития, формирование образов уровней развития
(developmental images), феноменологического исследования и терапевтического
вывода, которые создают возможность для того, чтобы имплицитная и процедурная
память могли были выражены в терапевтическом нарративе.

Ключевые слова: Настроенность, бессознательные паттерны отношений,

настроенность на уровень развития, образ уровня развития, имплицитная память,
процедурная память, субсимволическая память, детское развитие, психотерапия с
фокусом на развитии (developmental psychotherapy), терапевтический вывод,
интегративная психотерапия, психотерапия с фокусом на отношениях (relational
psychotherapy), Эрик Эриксон.

--------------------------------------

Мой клиент приходит на нашу терапевтическую сессию с опозданием. У него не

завязаны шнурки, волосы не причесаны, а на рубашке – пятна от еды. Он нервничает,
когда заходит, шаркая, в кабинет, и плюхается на диван. Я спрашиваю его, что он
чувствует, и он пожимает плечами. По прошлым сессиям с ним я понял, что он склонен
быстро соглашаться с моей

11

обратной связью, когда я делюсь своими предположениями о том, что он может

чувствовать, исходя из его мимики и жестов. Но меня беспокоят его послушные
ответы. Такой паттерн я наблюдал у него и раньше, когда он не говорил о текущих
трудностях, например, о прогрессирующем раке у его матери, о своем беспокойстве по
поводу финансов или желании иметь более интересную работу. Он сообщает, что его
"используют другие" на работе, а также в его большой семье. Он рассказывает мне,
что никогда не говорит "нет", уж точно не членам семьи. Его самая смелая форма
протеста, по его описанию, – это тихонечко ускользнуть во время неудобного

1
Сельма Фрайберг (1918-1981) – детский психоаналитик, автор книг и социальный работник. –
Здесь и далее примечания переводчика.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

семейного ужина. У меня создается впечатление, что у него в жизни совсем нет
чувства воли, субъектности2 или направления.

Во время наших первых сессий я замечаю, что он часто рвет бумажные

салфетки на мелкие кусочки, а потом скатывает их в маленькие шарики. Сначала я
задаюсь вопросом, не отвлекает ли он себя от чувствования. Я наблюдаю за его
красноречивой мимикой и позой тела, и за тем, как он играет с салфеткой, словно с
игрушкой. В те моменты, когда мы молчим, кажется, что ему очень нравится разделять
салфетку на маленькие кусочки. Я спрашиваю, что он испытывает, и он говорит: "Я не
знаю". Тут же он кладет салфетку, как будто подчиняясь какому-то молчаливому
приказу. Спустя несколько мгновений, он берет другую салфетку и так же начинает
разрывать ее на кусочки.

Я задумываюсь, какой бессознательный опыт воплощается в его жестах и

разыгрывается в поведении, которое я наблюдаю. От ребенка какого возраста я мог бы
в большинстве случаев ожидать, что он погрузится в такое занятие? Что он увлечется
этой однообразной игрой наедине с собой? И у него не будет слов, чтобы описать то,
что он или она чувствует? Я задаю себе вопросы, принимая во внимание развитие. Я
размышляю о значимости однообразной игры наедине с собой, об отсутствии слов для
саморефлексии и о том возрасте, когда говорить "нет" – непременное проявление
самоопределения. Кто является моим клиентом фактически? Это 38-летний мужчина
или 2-летний мальчик? Или они оба?

Психотерапия, основанная на развитии

Теории детского развития и различные исследовательские доклады о

социальном и эмоциональном созревании детей составляют основу моих
терапевтических интервенций, когда я провожу психотерапию с клиентами. Главной
целью данной статьи является описание некоторых из этих основ интегративной
психотерапии с фокусом на отношениях (Erskine, 2008, 2009, 2015a), с тем чтобы
предложить руководство терапевтам, которые проводят глубинную психотерапию. Я
изложу некоторые идеи и теории, которые влияют на мою работу, в частности, первые
три стадии развития ребенка согласно Эрику Эриксону, которые охватывают период от
рождения до примерно 6-летнего возраста. Эриксон обозначил эти первые три из
восьми стадий следующим образом: базовое доверие против недоверия, автономия
против стыда и сомнений, и инициатива против вины.

12

Первостепенное влияние на мое понимание физических потребностей и

потребностей в отношениях, а также задач развития младенцев и маленьких детей
оказали наблюдения и гипотезы многих авторов, писавших о развитии ребенка. Среди
них (но этот список не исчерпывающий): Эйнсворт (Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall,
1978); Биб (Beebe, 2005); Боулби (Bowlby, 1969, 1973, 1979, 1980, 1988a, 1988b);
Фрайберг (Fraiberg, 1959); Каган (Kagan, 1971); Малер (Mahler, 1968), Малер, Пайн и
Бергман (Mahler, Pine, and Bergman, 1975); Майн (Main, 1995); Пиаже (Piaget,
1936/1952, 1954, 1960); Пиаже и Инхельдер (Piaget and Inhelder, 1969, 1973); Стерн
(Stern, 1977, 1985, 1995); и Винникотт (Winnicott, 1965, 1971). Кроме того, исследования
нескольких нейропсихологов подтвердили обоснованность моего способа организации
психотерапии, среди них работы Козолино (Cozolino, 2006), Дамасио (Damasio, 1999),
ЛеДу (LeDoux, 1994), Порджеса (Porges, 1995, 2009), Шора (Schore, 2002) и Сигела
(Siegel, 1999, 2007). Однако именно концепции Эриксона (Erikson, 1959, 1963, 1968)
были моим постоянным ориентиром при построении гипотез о конфликтах в процессе
2
Субъектность (agency) – способность человека быть агентом (субъектом), то есть активно
действующим лицом, движущей силой действия.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

развития клиентов, о том, что было пропущено в ранние годы их становления, и о том,
как быть во взаимоотношениях с ними.

Интегративная психотерапия, основанная на развитии и ориентированная на

взаимоотношения, в своей теории и методах подчеркивает терапевтическое значение
настроенности на уровень развития. Это предполагает наличие знаний об
эмоциональном и когнитивном развитии детей, а также чуткое отношение к уникальной
детской истории отношений каждого клиента. Это предполагает также настроенность
на разнообразные аффекты наших клиентов, их ритмы и паттерны привязанности, на
то, как они организуют свой опыт, и на разнообразие их потребностей (Erskine,
Moursund, & Trautmann, 1999).

Настроенность на уровень развития требует от терапевта быть чувствительным

и отзывчивым к кратковременным проявлениям возрастной регрессии и проявлениям в
переносе неразрешенных нарушений в отношениях, которые всплывают на
поверхность в процессе психотерапии. Для такой терапевтической чувствительности
необходимо, чтобы мы понимали личностные кризисы и кризисы в отношениях,
которые проживают маленькие дети, потребности в отношениях, возникающие на
каждой стадии развития, физиологические реакции выживания и выводы из опыта, к
которым они могут прийти, а также то, что представляет собой репаративная
терапевтическая вовлеченность.

Сара: потерянная и пустая. Сара пришла в терапию, жалуясь на депрессию,

на то, что она много спит и часто ловит себя на том, что просто смотрит в пустоту. В
первый раз она вошла в кабинет с зубочисткой во рту. На следующих нескольких
сессиях она постоянно терла губы пальцами и часто смотрела на стену, когда
говорила. Как только мы создали комфортные рабочие отношения, я начал раз за
разом проводить исследования, сначала задавая ей вопросы о ее подростковом и
младшем школьном возрасте, а затем непосредственно о первом годе ее жизни.

13

В конце концов она рассказала мне об инфекции молочной железы у ее матери,

которая возникла в конце первого месяца жизни Сары. Ее мать была
госпитализирована на несколько дней, Сару резко перевели на кормление из
бутылочки, и у ее матери началась депрессия. Эта история помогла мне понять,
почему Сара чувствует себя "потерянной в пустоте" и ее собственную борьбу с
депрессией. Я выстраивал у себя образ уровня развития – образ малышки,
нуждающейся в том, чтобы ее покормили грудью и стремящейся ощущать жизненную
силу своей матери. Я размышлял, является ли депрессия Сары повторным
проживанием эмоционального опыта угнетенного малыша, или Сара несла в себе
депрессию своей матери; а может быть, и то, и другое.

В течение следующих двух лет эти гипотезы обуславливали мои интервенции. Я

часто говорил с Сарой о том, в чем она, возможно, нуждалась, когда была младенцем,
о том, что, скорее всего, испытывают дети, о которых хорошо заботятся, и как она,
вероятно, справлялась, когда ее мать была в депрессии в первый год ее жизни. В
самом начале нашей работы она не могла выдерживать, что я смотрю на нее; она
боялась. Мы провели много сессий с ней, экспериментируя: она смотрела на мое лицо,
а затем прятала свое лицо, закрывая его руками. Часто случалось, что она плакала,
глубоко всхлипывая. Позже, когда я задал ей исследовательский вопрос о ее плаче,
она сказала, что у нее "нет каких-либо мыслей или слов".

По мере того, как наша эмоциональная связь становилась глубже, Сара

говорила, что боится, что я исчезну. Ей было необходимо заверение, что я здоров. Она

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

страдала из-за перерывов в наших встречах (сессии были раз, а иногда два раза в
неделю). В конце концов она настояла на том, чтобы держать меня за руку "просто
чтобы знать, что вы – реальный". Она просила меня сесть рядом с ней на диван, чтобы
она могла чувствовать мое присутствие. Несколько раз случалось, что она протягивала
руку и касалась моего лица, терла пальцами по контуру моего носа, лба, ушей и рта.
То, как она прикасалась к моему лицу, напоминало процесс исследования малышом
лица своей матери. Затем она закрывала глаза и прикасалась к своему собственному
лицу, и так, попеременно, касалась то моего лица, то своего. Она повторяла эту
младенческую форму исследования несколько раз, прежде чем смогла посмотреть мне
в глаза.

Несмотря на то, что на наших сессий Сара могла не говорить в течение долгих
промежутков времени, когда она всё же говорила, она рассказывала о глубоком
чувстве "пустоты в моем животе", "пустоты, которая никогда не бывает
удовлетворена". В конце концов Сара осознала, что она тосковала по матери, которая
была бы живой и которая охотно была бы с ней. В дальнейшей терапии я искал
возможности для нас с ней разделять моменты оживления и изобилия.

14

Образ уровня развития

В истории о Саре я рассказываю, что у меня возник образ уровня развития,

который помог мне продолжать осознавать, что в младенческом возрасте она
испытала заброшенность в отношениях, и чутко реагировать на ее потребность в
подлинном присутствии. Образ уровня развития основан на сочетании интуиции и
эмпатического представления о том, каково это – переживать опыт этого конкретного
ребенка и иметь то качество отношений, которое у него было в определенном возрасте
(Erskine, 2008). Создание образа уровня развития позволяет нам постоянно помнить о
страдающем ребенке, оставаться настроенным на его или ее разный опыт в
отношениях и потребности, которые остались без ответа, а также служит ориентиром
при формировании восстанавливающих (reparative) отношений.

Однако образы уровней развития формируются не только на основе

эмпатического воображения и интуиции. Чтобы быть терапевтически эффективными,
образы уровней развития требуют также глубокого понимания физического,
эмоционального, когнитивного и социального развития детей – понимания,
основанного как на неформальных, так и на профессиональных наблюдениях, на
результатах исследований в области детского развития и на теоретических
концепциях, созданных на основании этих исследований. Образы уровней развития
напоминают терапевту о необходимости сфокусироваться на ранних этапах жизни
клиента, на его неудовлетворенных потребностях и на кризисах в отношениях,
которые, возможно, имели место в разном возрасте. Это особенно важно во время
сессий, когда клиент оказывается слишком поглощен текущими событиями своей
жизни.

Наблюдения Эрика Эриксона о развитии

Йозеф Брейер и Зигмунд Фрейд в работе "Очерки об истерии" (1893-1895/1955)

одними из первых описали то, как ранний детский опыт эмоциональных нарушений
влияет на взрослую жизнь. Фрейд (Freud, 1894/1962, 1915/1957) позже описал, как
детские травмы защитно "вытесняются" и, таким образом, бессознательно влияют на
поведение, взгляды и эмоции взрослого человека. Размышляя о социальном давлении
Вены в период до 1900 г., он выделил пять психосексуальных стадий развития:
оральная, анальная, фаллическая, латентная и генитальная (Freud, 1905/1953). Хотя

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

это не основная концепция, которой я руководствуюсь при планировании терапии,
периодически я обдумываю аспекты психосексуальных стадий Фрейда, и они служат
мне в качестве общего ориентира, когда я оцениваю психологический возраст моих
клиентов и подбираю подходящие для этого возраста интервенции.

Согласно теории Эриксона, человеческое развитие происходит в течение всего

жизненного цикла, состоящего из восьми стадий развития, которые охватывают период
от младенчества до старости; каждая стадия знаменует собой новое измерение
личной и социальной интеграции. Описание этих стадий содержит новое измерение в
феноменологическом ощущении человеком самого себя,

15

а также то, как он взаимодействует с другими людьми во взаимоотношениях (Erikson,

1959, 1964). Это постоянно эволюционирующее и интегрирующее чувство
собственного "Я" является результатом разрешения определенных личностных
кризисов и кризисов в отношениях, с которыми человек сталкивается в разном
возрасте в процессе своего развития.

Эриксон (Erikson, 1958, 1969) называл этот процесс психологического

созревания поиском идентичности, термином, обозначающим процесс, который
продолжается в течение нескольких стадий развития. Продвижение в направлении
здоровой личности зависит от успешной реализации личностных задач и задач,
связанных с отношениями, на каждой стадии развития (Erskine, 1971). Эриксон
(Erikson, 1968) называл каждую из этих личностных и отношенческих задач кризисом
развития, "поворотным пунктом, решающим периодом повышенной уязвимости и
возросшего потенциала" (с. 96) и, следовательно, это является либо источником
внутренней силы и роста, либо источником замешательства, дезадаптации и
межличностных конфликтов.

В младенчестве идентичность – это не ментальный конструкт. Скорее, она

имеет физиологическую природу в том смысле, что нервная система малыша может
жаждать, допускать или отвергать прикосновения опекуна. Это отражено в описании
физической привязанности и нарушений в отношениях у маленьких детей в работах
Боулби (Bowlby, 1969, 1973). Физиологическое самоощущение в раннем младенческом
возрасте вместе с досимволическим опытом дошкольного периода, а также выводами
из опыта и осознаваемыми (explicit) решениями школьных лет – всё это является
фундаментом, на котором позже строится идентичность подростка.

Эриксон (Erikson, 1968) говорил, что успешное прохождение каждой стадии –

это не достижение, закрепленное раз и навсегда, а, скорее, ощущение выполнения
задачи развития для этого возраста. Это чувство выполненной задачи не является
когнитивным или лингвистическим опытом, а скорее переживается физически как
чувство безопасности, субъектности и/или самоуважения, – в соответствии с
определенным возрастом. Описывая восемь стадий эпигенетического развития,
Эриксон намеренно предварял описательное название каждой стадии фразой
"чувство". Это и есть то самое феноменологическое ощущение достижения или
фрустрации, возникающее при выполнении задачи этой стадии и имеющее важное
значение в определении успешного развития на последующих стадиях.

Теория Эриксона (Erikson, 1959) является отношенческой с той точки зрения,

что на каждой стадии преодоление ребенком определенного кризиса развития зависит
от качества присутствия и вовлеченности родителей; это эпигенетическая теория,
поскольку каждая стадия включает в себя как результаты предшествующего опыта
развития, так и прообразы будущих стадий. Например, темы доверия и недоверия

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

будут возникать неоднократно на каждой стадии развития, а не только на первом году
жизни. И, хотя пик формирования идентичности припадает на старший подростковый
возраст, один из аспектов идентичности зарождается в младенчестве, когда
преобладающей задачей является базовое доверие. Объединив собственные идеи о
развитии

16

ребенка с психосексуальными стадиями Фрейда, Эриксону (Erikson, 1946, 1959, 1963,

1968) удалось концептуально представить ход развития как взаимодействие
биологических, психологических и отношенческих переменных, которые существуют на
протяжении всей жизни, и такой взгляд отличался от статичной концепции развития
ребенка, предложенной Фрейдом. Каждая из стадий Эриксона представляет собой
новую форму личного выражения и включенности в отношения, которые закладывают
основу для последующих стадий. В то же время, будущие стадии развития частично
оказывают влияние на текущую стадию развития (Erskine, 1971).

Значимыми в развитии ребенка являются взаимные отношения между

родителями и детьми (Erskine, 1971). Например, в то время как младенец пытается
справиться с темами доверия и недоверия, его родители разбираются с темами
генеративности, а именно: как заботиться о детях, договориться о браке, управлять
финансами, а также быть включенными в трудовую деятельность (Erskine, 1971).
Представленное выше описание психотерапии Сары иллюстрирует концепцию
Эриксона о взаимности между ребенком и родителем и то, какое влияние оказывает
аффект и поведение родителей на ребенка, а также концепцию Фрейда о том, что
оральность является неотъемлемой характеристикой младенчества.

В работах Эриксона (Erikson, 1953, 1959, 1963, 1968, 1971) также предложено
понимание долгосрочных негативных последствий нарушений в отношениях в детстве,
и они могут служить руководством при построении психотерапевтического
исследования и создании восстанавливающих терапевтических отношений. Например,
когда взрослый клиент испытывает трудности с творчеством или завершением
проектов, я часто думаю о потребности 4-х или 5-ти летнего ребенка в том, чтобы
рядом был взрослый товарищ, который разделит вместе с ним его усердие. Я могу
задать несколько исторических и феноменологических исследовательских вопросов о
том, как ребенок проводил время, играя; о творческих проектах, в которых он
участвовал; о том, кто разделял его или ее интересы, и о том, поддерживали ли
значимые взрослые игровые занятия ребенка, относились ли к этому с энтузиазмом
или же ребенка критиковали за безудержную игру или даже запрещали ему это. Такая
информация позволяет мне быть эффективным в том, чтобы помочь клиенту выразить
благодарность за отношения, в которых происходило удовлетворение его
потребностей, когда он был детсадовского возраста, – или, в другом случае,
терапевтически оплакать и/или выразить гнев по поводу недостаточно благоприятных
отношений со значимыми людьми. Понимание, вместе с настроенностью на уровень
развития, может затем привести к тому, что я начну демонстрировать активный
интерес к проектам, надеждам и планам клиента и таким образом буду создавать
восстанавливающие терапевтические отношения (Erskine & Moursund, 1988/2011;
Moursund & Erskine, 2003).

17

Доверие против недоверия

Эриксон (Erikson, 1963) считал, что на первом году жизни закладывается основа
для всего последующего развития, и соответствующий этому периоду кризис – это

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

базовое доверие против недоверия. Он писал, что еще даже до рождения ребенка
отношение матери к своему ребенку на протяжении беременности и родов оказывает
влияние на реакции новорожденного. Как только ребенок появляется на свет, симбиоз
с телом матери сменяется взаимной активацией матери и младенца. Фейрберн
(Fairbairn, 1952), Винникотт (Winnicott, 1965, 1971) и Стерн (Stern, 1985) писали, что
младенец способен переживать отношения с самого начала жизни и что качество этих
переживаний от межличностного контакта со значимыми другими.

Межличностный контакт и взаимность отдачи и принятия позволяет матери

откликаться на потребности и запросы тела и психики малыша. Когда потребности
младенца в заботливом прикосновении, комфорте и безопасности большей частью
удовлетворяются в этих взаимных отношениях, ребенок учится доверять матери,
самому себе и всему миру. Эриксон (Erikson, 1963) подчеркивал этот момент, говоря,
что родители "должны уметь передать ребенку глубокое, почти телесное убеждение,
что в их действиях есть смысл" (с. 249). Последовательность, надежность и
ответственность родителей сообщают ребенку, что он или она в безопасности и что
его или ее базовые и жизненно важные потребности будут удовлетворены, по крайней
мере, большую часть времени. Это переплетение доверия и недоверия перекликается
с часто цитируемой идеей Винникотта (Winnicott, 1965) о "достаточно хорошей матери"
(с. 117).

Поскольку у младенца еще нет образа тела и постоянства объекта, его или ее
чувство доверия или недоверия не конкретизировано. Оно распространяется на всех
людей, в том числе и на свое Я, которое все еще не дифференцировано от
материнского мира. Мать, которая систематически обеспечивает стабилизацию и
регулирует аффект и физические потребности младенца, переживается как чувство
доверия к себе и к внешнему миру. Возникшее чувство доверия ведет к формированию
надежды. Мать, которая ведет себя непредсказуемо или проявляет небрежность,
переживается ребенком как чувство недоверия к себе и к отношениям. Недоверие к
ненадежной матери превращается в недоверие к себе, потому что ребенок не
воспринимает свою мать как отдельную от себя.

Возрастной психолог Жан Пиаже говорил, что на этой ранней "сенсомоторной"

стадии развития младенец не имеет представления о причинно-следственных связях;
существуют лишь самососредоточенные ощущения (Maier, 1969 г.). Поэтому
"неспособность родителя обеспечить основу для доверия превращается в
неспособность младенца, поскольку он не может "когнитивно" воспринимать свое
существование как отдельное от родителей" (Erskine, 1971, с. 39). По моему опыту,
отсутствие надежности и доверия как фундамента отношений может приводить к тому,

18

что у клиентов сформируется смутное чувство безнадежности, укорененное в

физиологии. Когда взрослые клиенты говорят о чувстве безнадежности – внутреннем
чувстве отчаяния, которое присутствует даже тогда, когда их жизнь идет хорошо, – я
склоняюсь к тому, чтобы обратить внимание на первый год их жизни. Я начинаю с
вопросов о том, как они воспринимают прикосновения и физическую близость другого
человека, и мне интересно узнать, возникает ли у них ощущение комфорта и
эмоциональной стабилизации благодаря физической близости, или же такая близость
вызывает у них беспокойное возбуждение (agitated). Затем я могу поисследовать
качество отношений младенца и матери с точки зрения таких важных аспектов заботы
о ребенке как: кормление, смена подгузников, купание, игра и сон.

Если чувство привязанности у маленького ребенка больше пронизано

недоверием, чем доверием, то в более старшем возрасте он может враждебно

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

реагировать даже на незначительные противоречия в поведении другого человека и
использовать эти противоречия как доказательство того, что этому человеку нельзя
доверять (Erskine, 2015b). Если, с другой стороны, ребенок обрел чувство доверия и
оно подкреплялось в течение нескольких периодов возрастного развития, то во
взрослой жизни он может считать такие противоречия чем-то незначительным и
рассматривать их как нормальную часть жизни.

Я проявляю особенный интерес, когда клиенты воспринимают противоречия в

моем поведении или аффекте так, что у них возникает недоверие ко мне. Я стремлюсь
понять, как их восприятие породило это чувство недоверия и повлияло на него, и
уделить время исследованию того, как мое поведение могло послужить стимулом для
их недоверия в наших отношениях. Важно, чтобы я взял на себя ответственность за
свои противоречия и/или терапевтические ошибки прежде, чем мы начнем
исследовать какое-либо чувство недоверия, которое могло переживаться в раннем
детстве. Нам необходимо работать в рамках наших нынешних отношений от-личности-
к-личности, чтобы установить (насколько это возможно) надежную межличностную
связь, прежде чем начать исследовать особенности ранних отношений между матерью
и младенцем у клиента.

В тот же период, когда работал Эриксон, Боулби (Bowlby, 1969, 1973, 1980)
также писал о раннем детском развитии. Он описал биологическое условие –
продолжительный процесс создания физической и аффективной привязанности –
необходимое для образования висцерального ядра, из которого рождаются все
переживания себя и других. И в работах Боулби, и в работах Эриксона дан очерк
бессознательных паттернов отношений, которые являются результатом обобщения
опыта младенческого возраста и раннего детства (Erskine, 2009). Боулби предположил,
что здоровое развитие происходит благодаря взаимности обоюдного наслаждения
ребенка и того, кто о нем заботится, через физическую связь и аффективные
отношения между ними. Матери, которые настроены на аффект и ритм своего
малыша, которые чутко реагируют на сбои настроенности и быстро исправляют свои
ошибки, создают для своего малыша надежную базу (Bowlby, 1988b). Именно эти
качества – межличностный контакт, передача аффекта и исправления – имеют
первостепенное значение для формирования

19

надежных отношений, чувства сноровки (sense of mastery) и устойчивости в

дальнейшей жизни (Ainsworth et al., 1978).

Объяснения Боулби дают общее представление о том, чем фактически

занимается с клиентами интегративный психотерапевт, ориентированный на
отношения, а именно, созданием безопасной базы. Подобно вовлеченным,
отзывчивым родителям, мы настраиваемся на аффекты и ритмы наших клиентов, мы
чувствительны к сбоям в своей настроенности и берем на себя ответственность за них,
исправляем свои ошибки, стремимся создать и поддерживать эмоциональную и
физическую стабильность, создаем безопасность в отношениях и радуемся, что
клиенты такие, какие есть (Tronick, 1989).

Боулби (Bowlby, 1973) описал, как качество отношений маленького ребенка с его
или ее родителями дает ему "чувство того, насколько он сам приемлем или
неприемлем в глазах фигур привязанности" (с. 203). На основе этих повторяющихся
переживаний формируются внутренние рабочие модели, которые бессознательно
определяют ожидания, эмоциональные и поведенческие реакции на других, характер
фантазии и качество межличностных транзакций. Стерн (Stern, 1995) обозначил эти же
феномены термином схемы способов быть-с-другим (schemes of ways of being-with-

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

another). И Боулби, и Стерн описывали субсимволические процедурные формы памяти
– памяти, которая не доступна для сознательного мышления, хотя и проявляется в
физиологических ощущениях, аффекте и отношениях.

Боулби позже описал ненадежные виды привязанности, формирующиеся в

результате нарушений процесса установления связи (bonding) в зависимых
отношениях. Многократно повторяющиеся переживания безопасности или ее
отсутствия в первые месяцы жизни – это и есть то, что имел в виду Эриксон (Erikson,
1963), описывая этот период, как стадию доверия против недоверия.

Хотя нет никаких свидетельств того, что Эрик Берн был знаком с результатами
ранних исследований Боулби и его теоретическими идеями, он хорошо знал о том
значении, которое Эриксон придавал формированию доверия или недоверия в первые
2 года жизни. Берн (Berne, 1961) говорил о нарушениях в отношениях в младенчестве
как о "первичных драмах детства" (с. 116), которые приводят к созданию "развернутого
бессознательного жизненного плана" (с. 123). Берн использовал термины протокол и
палимпсесты для описания взаимодействия между ребенком и тем, кто о нем
заботится, в младенчестве и раннем детстве; они запечатлены в виде
досимволических, субсимволических и процедурных форм памяти, образующих
"бессознательные паттерны отношений" (Erskine, 2015a), которые в последующие годы
жизни создают препятствия для поддержания здоровья, решения проблем и
построения отношений с людьми – это ранняя основа жизненного сценария.

20

Винникотт говорил об этом раннем периоде жизни ребенка, как о времени, когда
формируются телесные воспоминания, даже если младенец пребывает в
бессознательном состоянии и у него еще нет полностью сформированного чувства
"себя" (“me”). Младенцу известны только ощущения, но ощущения в теле – это
неврологический базис зарождающегося у ребенка чувства доверия и недоверия
(Porges, 2009). Винникотт (Winnicott, 1965) писал, что малыш постоянно пытается
справится с контрастом между удовлетворением спонтанно выражаемых потребностей
и необходимостью реагировать на требования извне, которые прерывают
"непрерывность пребывания (continuity of being) малыша. ... Реагируя, младенец уже не
"пребывает" (с. 185).

Конечно, случаи нарушения отношений между детьми и их опекунами будут

иметь место. Такие реакции отмечают моменты прерывания у ребенка чувства опоры
на опекуна. Препятствия на пути к доверию возникают в результате повторяющихся
нарушений в отношениях (relational disruptions), при которых ребенок постоянно
испытывает чувство небезопасности. Такой недостаток безопасности, недоверие и
чувство, что потребности не удовлетворяются – это не что-то когнитивное и ребенок не
размышляет об этом. Такие телесные ощущения являются субсимволическими,
процедурными формами памяти, которые формируются, когда ребенок еще не
владеет речью. Но эти физиологические ощущения могут продолжать существовать
всю жизнь и оказывать существенное влияние на формирование отношений в
дальнейшей жизни.

Исследования Фрайберг (Fraiberg, 1982/1983) показали, что поведенческие

признаки нарушений в отношениях между младенцем и родителем четко видны в
первые месяцы жизни. Перефразируя Фрайберг, о таких самостабилизирующих
реакциях выживания мы можем говорить, когда младенцы замирают и сковывают
движения своего тела, возбужденно молотят руками и ногами, отворачиваются при
контакте лицом к лицу и видоизменяют свой аффект. Мы можем наблюдать едва
заметные проявления этой же самостабилизирующей динамики у взрослых клиентов,

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

когда они зажимают свое тело, ажитируют, избегают зрительного контакта или отходят
от своих чувств. Такие формы поведения могут быть признаком неразрешенных
нарушений в отношениях в раннем детстве.

Применение концепций развития на практике

Первые два месяца психотерапии Шейла сидела у меня в кабинете, грызя ногти
и постоянно тряся ногой. Она не только была физически взбудоражена (agitated), но ей
также было очень трудно говорить о своем внутреннем опыте. Она могла свободно
рассказывать мне о своих социальных взаимодействиях с другими людьми в течение
предшествующей недели, но при этом обычно не поддерживала зрительный контакт.
Если я задавал более одного-двух вопросов для феноменологического исследования,
она напрягала мышцы лица, плеч и грудной клетки и переставала говорить.

В первые месяцы я часто думал о повторяющихся жестах Шейлы, о ее

напряженных мышцах и о том, как в таком поведении взрослого

21

человека, возможно, проявляются жесты младенца, который возбужденно перебирает

ручками и ножками, физически застывает и отворачивается от контакта – отчаянные
попытки самостабилизации, когда значимый опекун не в состоянии обеспечить
физическую и эмоциональную стабилизацию, необходимую для того, чтобы младенец
развил базовое чувство доверия (Fraiberg, 1982/1983).

Я исследовал ее развитие, задавая лишь несколько исторических вопросов на

каждой сессии, и в течение следующих 9 месяцев мы начали медленно выстраивать
историю первых 2-х лет ее жизни с матерью, которую она описывала (используя
информацию, предоставленную двумя ее тетками) как "часто нервную, расстроенную и
подавленную". Постепенно Шейла смогла выдерживать мои исследовательские
вопросы об ощущениях в ее теле, разнообразных аффектах, фантазиях и о том, как
она справлялась – в возрасте, когда только начала ходить – с матерью, которую
описала как "взвинченную" и которая постоянно ссорилась с ее отцом-алкоголиком.
Она рассказывала семейные истории о том, как мать оставляла ее в детском манеже
на целый день, пока отец не возвращался домой, менял ей подгузник и, наконец,
кормил ее. Снова и снова у нее возникал образ, как ее привязывают к высокому стулу,
она плачет, желая, чтобы ее выпустили, а "потом просто сдаюсь".

Шейла сказала, что не помнит ссор между ее родителями, происходивших когда

ей было 2 года, но у нее было много эксплицитных воспоминаний 3 о словесных
перепалках между ними в ее дошкольные и школьные годы. Она сказала: "В своем
теле я знаю, что я жила с постоянным напряжением" и "Я никому не могла доверять".
"Даже сейчас мне кажется невозможным на кого-то положиться."

У некоторых клиентов я спрашиваю, что они знают о своем зачатии, о том, как
себя чувствовала их мать во время беременности, а также о качестве отношений
между их родителями как во время беременности, так и в первые месяцы после их
рождения. Остаточные знания клиента, как правило, основываются на семейных
историях и отрывках информации, которые он или она собирал(а) в единое целое на
протяжении лет. Также я могу попросить клиента "вообразить", как его или ее мать
кормит его в первые месяцы жизни. Я спрашиваю клиента о его "внутреннем
3
Эксплицитная память – тип памяти, при котором имеющийся опыт или информация
актуализируется произвольно и сознательно. Имплицитная память – неосознаваемая.
Имплицитная память включает процедурную память, которая накапливает опыт выполнения
предыдущих действий, чтобы обеспечить исполнение аналогичных действий впоследствии.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

ощущении" прикосновений матери, ритме кормления, чуткости матери к потребности
младенца в заботе, а также о наличии или отсутствии зрительного контакта. Напевала
ли мать что-то или говорила во время кормления или это происходило в тишине? Мне
интересно узнать, была ли мать расслабленной или находилась в стрессе, и как мой
клиент физически реагировал на тело матери.

Основываясь на том, что человек знает о личности своей матери, я прошу

клиента представить себе эти аффективно заряженные и значимые для отношений
межличностные взаимодействия (Stern, 1998; Tronick, 1989). Хотя большинство
клиентов говорят, что у них нет эксплицитных воспоминаний об этом периоде их жизни,
мне больше интересны их впечатления, потому что они образуются из
физиологических и

22

эмоциональных переживаний, которые записаны в субсимволической памяти. Хотя

такие доречевые, процедурные воспоминания не исходят из эксплицитной памяти, они
лежат в основе бессознательных паттернов отношений, которые могут оказывать
влияние на аффект, поведение и отношения клиента в более старшем возрасте
(Bowlby, 1969, 1973, 1980; Erskine, 2009). Эти формы памяти не являются
сознательными в том смысле, что они не преобразуются в мысли, концепции, язык или
нарратив, но они феноменологически передаются через физиологические напряжения,
недифференцированные аффекты, тягу и отвращение, тон голоса и межличностные
взаимодействия (Bucci, 2001; Kihlstrom, 1984; Lyons-Ruth, 2000; Schacter & Buckner,
1998).

Помогая нашим клиентам составить всеохватывающий нарратив об их жизни,

мы работаем, используя терапевтический вывод, который заключается в собирании
кусочков и обрывков информации, эмоциональных и телесных реакций, внутренних
образов, семейных историй и фантазий (Erskine, 2008, p. 136). Такие выводы строятся
в процессе интерсубъективного диалога между клиентом и психотерапевтом о ранней
жизни клиента и не могут быть основаны на проверяемой информации. Они состоят из
внутренних ощущений, впечатлений, физических реакций и эмоций, которые
определяют внутренние процессы и восприятия клиента, и могут формировать его
поведение во взрослой жизни.

Говоря метафорически, в психотерапии с фокусом на развитии мы

конструируем нарратив клиента подобно рисованию по номерам, когда картинка
получается благодаря соединению разных точек в определенном порядке. Например,
точно так же, как ребенок проводит линию между точками под номером один, два ...
девять и десять и у него выходит изображение кота или лошади, мы помогаем клиенту
создать нарратив, который придает смысл его опыту через:

 Настроенность на аффект, ритм и уровень развития

 Последовательное феноменологическое и историческое исследование

 Фрагменты информации

 Образы уровней развития

 Семейные истории

 Продуманное использование теорий, наблюдений и исследований в области

детского развития

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

Автономия против стыда и сомнений

Теория Эриксона (Erikson, 1963, 1968) утверждает, что второй конфликт

развития – автономия против стыда и сомнений – происходит в возрасте от 18 месяцев
до 3 лет. Этот период соответствует анальной стадии Фрейда и зиждется на
фундаменте доверия или недоверия, заложенного во время оральной стадии. По мере
приближения ребенка

23

к его второму дню рождения у него развивается качественно новый вид

интеллектуального функционирования, который Пиаже (1951; Piaget & Inhelder, 1969)
обозначил термином дооперациональный. Ребенок уже более развит физически
(может ходить и карабкаться), его координация стала лучше (может кормить себя сам),
его восприятие осознанное (он наблюдает за семейными взаимодействиями) и он
намерен выражать свои желания (потребность в самоопределении и в том, чтобы
оказывать влияние на другого человека). Эта борьба за автономию начинается с 2 лет
и длится примерно до 3,5 лет, хотя Пиаже писал, что она продолжается до 7 лет.

Если у ребенка нет базового чувства доверия, когда он вступает во вторую

стадию, Эриксон (Erikson, 1959, 1963) выдвигал теорию, что "ребенок обратит против
себя все свои побуждения различать и воздействовать" (с. 70) и будет сверх всякой
меры воздействовать на самого или саму себя и разовьет не по годам требовательную
совесть, станет обсессивным, а во взрослой жизни будет склонен к более
авторитарным установкам.

Преобладающее поведение на этой второй стадии проявляется в способности

ребенка крепко держать предметы, а также бросать их по своей воле. В то же время
ребенок развивается физически, у него "появляется достаточно сформированный стул
и общая координация мышечной системы, которая обеспечивает произвольное
выделение, равно как и произвольную задержку стула" (Erikson, 1968, с. 107).
Описывая эту стадию, Эриксон расширил концепцию Фрейда об анальном периоде и
сформулировал ее в контексте взаимоотношений между ребенком и теми, кто о нем
заботится, – борьбы ребенка за свою способность делать выбор и свое растущее
чувство автономии. В этом возрасте дети активно исследуют, делают то, что они хотят,
совершают разные действия по-своему и в своем собственном темпе. В условиях
постоянной поддержки и защищающей среды они формируют у себя чувство
автономии. Если в этом возрасте ребенка систематически критикуют, если опекуны
чрезмерно требовательные, контролирующие или нетерпеливые, то у ребенка может
остаться чувство сомнения в себе.

Рассмотрение Эриксоном (Erikson, 1959) автономии вращается в основном

вокруг приучения к туалету. Но он подчеркивал, что качество отношений между
ребенком и его или ее родителями в это время является главным фактором того,
выйдет ли ребенок из этой стадии с чувством самоуважения и компетентности или же
будет чувствовать бессилие, стыд и скованность. Эриксон (Erikson, 1963) подчеркивал
важность того, чтобы ребенок не чувствовал, что его волю ломают. Качество
автономии, которую развивают дети, зависит от способности их родителей
предоставить автономию с достоинством и чувством личной независимости.

Кроме стремительного обретения новых мышечных возможностей, на этой

стадии ребенок учится координировать несколько крайне противоречивых паттернов

24

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

действий и вокализаций, которые размечают мир на "я" и "ты", "я" и "мое", "нет" и "я
хочу". Развитие речи является мощнейшим инструментом, помогающим детям
расширять свой мир и выходить за пределы первичных отношений мать-дитя. Хотя на
данном этапе речь еще слабо сформирована и служит скорее самовыражению, чем
коммуникации, она всё же делает возможной дистанцию между матерью и ребенком.
Теперь мать может направлять ребенка с помощью слов, без необходимости
прикасаться к нему или к ней физически. Ребенок может отказаться подчиниться,
говоря "нет" или игнорируя ее, тем самым утверждая свою волю, проявление
зарождающегося чувства автономии.

Эриксон писал, что "чувство самоконтроля, без потери самоуважения" у ребенка

– это основа "устойчивого чувства автономии и гордости"; это онтогенетический
источник чувства свободы воли". Далее он говорит, что "из-за ... потери самоконтроля
и чрезмерного контроля со стороны родителей возникает устойчивое чувство сомнения
и стыда" (Erikson, 1959, с. 109). Чувство сомнения и стыда развивается в результате
того, что родители принижают, дразнят и чрезмерно контролируют ребенка, тем самым
лишая его чувства, что он способен успешно управлять своей жизнью.

Дэвид: лишенный воли. Дэвид обратился к психотерапии, чтобы разрешить

трудности в своей карьере джазового музыканта и поработать с фактом отсутствия
постоянного партнера в его жизни. За многие месяцы работы с ним мне становилось
все очевиднее, что он отстраняется всякий раз, когда я проявляю эмпатию, например,
когда я подтверждаю его чувства или когда мы прощаемся. Дистанцирование Дэвида
было едва заметным, но я мог чувствовать эмоциональный пробел между нами,
смутное тревожное чувство внутри меня, желание установить с ним эмоциональную
связь и в то же время противоречащее этому чувство уважения к физическому
пространству между нами. По всей видимости, я реагировал на повторяющиеся
паттерны Дэвида, связанные с его поведением при эмоциональной близости и/или на
то, в чем он, возможно, нуждался, когда был маленьким мальчиком.

Я подумал о том, как, с точки зрения Эриксона, маленький ребенок справляется

с доверием и недоверием. Хотя Дэвид приходил на сессию каждую неделю, я подумал,
что на каком-то инстинктивном уровне он мне, возможно, не доверяет. На нескольких
сессиях я спрашивал его, как он воспринимает наши отношения. Он неуверенно
говорил о своей фантазии, что в конце концов я начну его контролировать: "Я знаю, что
вы не станете меня контролировать. Всё это время я мог наблюдать за вами, но я
продолжаю ожидать, что вы начнете манипулировать мной или критиковать меня". Эти
переносные транзакции побудили меня задать Дэвиду несколько вопросов, сначала о
наших нынешних отношениях, а затем о его жизни в детстве.

И хотя у него не было каких-то определенных воспоминаний о своей ранней

жизни, он описал свою мать как "строгую" и у которой "всегда всё под контролем". Я
попросил его представить, что ему 2

25

или 3 года и он хочет взобраться на мебель. Он напряг мышцы плеч и спины и тут же
сказал: "Она ударит меня, если я это сделаю. Она будет ругаться на меня. Она меня
уничтожит". Хотя у Дэвида не было эксплицитных воспоминаний о том, чтобы его били,
он сказал: "Я знаю, что это так". Затем он подробно рассказал о том, как он, – и когда
был мальчиком, и когда стал мужчиной, – боялся своей матери.

Дэвид описал несколько случаев из своего детства, когда мать отчитывала,

критиковала или могла ударить его за "своеволие". Он не хотел быть физически
близким с ней и никогда не говорил ей, что он чувствует или думает. Он осознал, что

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

со мной он не только проигрывает ранний паттерн недоверия, но также и то, что он
боится выражать свои мнения и делиться своими притязаниями в близких отношениях
и в своей профессиональной жизни, как музыкант. Чувство воли Дэвида было
подавлено. Моя терапевтическая задача включала в себя создание эмоционально и
физически безопасного межличностного пространства, поддержку его притязаний,
подтверждение его самоопределений, а также предоставление возможности, чтобы он
влиял на меня.

Инициатива против вины

Третья стадия Эриксона (Erikson, 1963) – это инициатива против вины, которая
начинается в возрасте приблизительно 3.5 лет и продолжается примерно до 6 лет.
Однако у некоторых детей временные рамки могут варьировать. Согласно Пиаже, дети
этой же возрастной группы организуют свой когнитивный опыт дооперационально,
посредством интуитивного мышления. Они включаются в символическую игру и
манипулируют символами и игрушками, но еще не используют конкретную логику и не
трансформируют, не комбинируют и не разграничивают идеи (Piaget, 1951, 1952). Это
начало того периода, который Фрайберг (Fraiberg, 1959) называла "волшебными
годами", временем фантазии, эгоцентризма и параллельной игры4. То, что дети этого
возраста не понимают в реальности, они создают в фантазии.

Эта стадия охватывает генитальную и эдиповую стадии в теории Фрейда. В

предыдущий период автономии против стыда и сомнения движущей силой поведения
ребенка было утверждение его собственной воли и оказание влияния. Третья стадия
характеризуется способностью ребенка планировать и реализовывать игровые
проекты ради удовольствия, которое доставляет активность, а также для
самоопределения и утоления воображения. Это время цели, направления и
многократных манипуляций с игрушками. Хотя детям на этом этапе очень свойственно
играть, преувеличивать и фантазировать, они жаждут товарищества, чтобы кто-то
играл рядом с ними, кто-то, с кем будут обращаться, как с игрушкой и кто будет
откликаться на их инициативу.

Успешное формирование у детей чувства инициативы основывается на их

возросшем осознании собственной автономии, которая обеспечивает более
самостоятельный выбор направления в их поведении. В дошкольные годы у детей
формируется четкое представление о целях

26

и о том, как они хотят их достигать. Если у них не получается успешно достичь своих
целей, они могут либо скорректировать их, либо изменить метод, с помощью которого
они намерены достичь этих целей.

Эриксон (Erikson, 1953) писал, что преобладающим поведением на стадии

инициативы являются разнообразные повторяющиеся занятия и фантазии, в которые
ребенок бесцеремонно вмешивается, беспокоя слух и разум других людей громкими
звуками, окружающее пространство – бурной деятельностью, тела других людей –
прыжками и карабканьем по ним, а неизвестное – своим всепоглощающим
любопытством (Erikson, 1968, с. 116).

К этому возрасту у детей уже развивается значительная свобода передвижения,

которая позволяет им энергично перемещаться и иметь более широкий диапазон
целей. Речевое развитие достигло того уровня, когда они могут спрашивать о многих
4
Разновидность игры, когда дети играют рядом, и каждый знает о присутствии соседа, но не
пытается присоединиться к его игре.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

конкретных событиях и понимать их, хотя для них еще могут оставаться
непостижимыми различные человеческие взаимоотношения. Их понимание конкретно
и эгоцентрично (Maier, 1969).

В то же время дети расширяют свое воображение, разыгрывая те роли,

которые, по их представлению, существуют в жизни. Они моделируют свою игру,
ориентируясь на тех взрослых, которые кажутся им сильными и красивыми. Именно
это воображение маленького ребенка создает основу для развития инициативы. Выбор
целей и настойчивость в их достижении берут свое начало в фантазиях ребенка о том,
чтобы быть почти таким же умелым, как взрослые.

Поскольку на этой стадии дети могут не проводить четкого различия между

реальностью и фантазией, слишком усердные родители могут легко подавить
развивающееся чувство инициативы ребенка. Если ребенку часто запрещают бурную
деятельность, которая может мешать другим, игровые проекты или фантазии, то он
начинает считать свои идеи неправильными или плохими. Чувство вины может
затмить озорное воображение и изобретательность ребенка (Erikson, 1968, с. 122).
Задача развития на данном этапе – это чувство убежденности, без вины, в том, что "я
могу стать тем, кем себя представляю". По моему терапевтическому опыту, взрослые
клиенты, которых неоднократно ограничивали в их детских играх, выражениях
фантазии и самоопределяющем чувстве цели, часто скованы и склонны уходить в свой
пассивный внутренний мир.

Эриксон (Erikson, 1963) соглашался с Пиаже (Piaget, 1951), что на этой стадии, в
период от 3-х с половиной до 6-ти лет, игра необходима для развития ребенка. Игра
способствует естественному продвижению ребенка к новым уровням мастерства и
новым стадиям развития; это его способ логически осмыслять свой мир. Эриксон
(Erikson, 1963) писал: "Детская игра – это инфантильная форма человеческой
способности осваивать жизненный опыт, создавая модели ситуаций, и овладевать
действительностью через эксперимент и планирование" (с. 22). Далее он

27

говорит о своем согласии с Фрейдом в том, что игра обеспечивает фантазию,

необходимую для регуляции тревоги, которую испытывает маленький ребенок. Она
дает ребенку возможность освободить себя от ограничений времени, пространства и
реальности и предлагает приемлемый путь для самовыражения. Тем не менее,
ориентировка в реальности сохраняется, потому что он или она, а также другие люди,
знают, что это "просто игра".

Тимоти: тоска по товариществу. После 2 лет в терапии, Тимоти со

смущением рассказал, что мастурбирует, часто более одного раза в день, с того
времени, как он был в детском саду и до сих пор. Он сказал, что это приносит ему
больше всего удовольствия в жизни. Это побудило меня задуматься о пяти динамиках
развития:

 Описание Фрейдом фаллической стадии, которая припадает на возраст около

5 лет

 Описание Эриксоном пробуждающегося у ребенка чувства инициативы и игры

 Значимость игры в теории детского развития Пиаже

 Идея Фрайберг о том, что фантазия является преобладающей формой

психической активности для ребенка дошкольного возраста

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

  Мои собственные наблюдения, касающиеся возросшей потребности 5-
летнего ребенка в разделении опыта (Erskine et al., 1999)

Приняв эти пять концепций в качестве ориентира, я расспросил Тимоти об

отношениях в его семье в то время, когда он ходил в детский сад. Он рассказал, что
его мать всегда была занята, "слишком занята, чтобы быть со мной". Его отец часто
ездил в командировки. Тимоти всегда играл в одиночестве, потому что ему не
разрешали играть вне дома или приглашать друзей. Ярче всего он помнил выговор за
то, что он слишком шумит. Ему запрещали играть с игрушками где-либо, кроме своей
спальни. Слушая, как он рассказывает эту историю, я чувствовал его одиночество и
тоску по разделенному опыту, и в то же время ему было стыдно рассказывать мне о
том, что он чувствовал и делал.

По мере того, как я включал в наши сессии историческое и феноменологическое

исследования, Тимоти стал осознавать огромное чувство пустоты и печали, тоску по
товариществу. Он вспомнил, как прятался под лестницей, когда ему было 5 лет, играя
со своим пенисом, чтобы не чувствовать себя таким одиноким. Его осенило, что, уже
будучи взрослым, он по-прежнему находит утешение в мастурбации, а не во
взаимодействии с людьми. Он вспоминал свое чувство, что его ограничивают и что он
не может обратиться к кому-нибудь из родителей за утешением. Он сказал: "В пять лет
я уже был одиночкой". Это привело меня к вопросу о ранних годах его жизни. Годом
позже он присоединился к мужской группе, которая собиралась еженедельно. После
нескольких сессий в мужской группе, на которых участники говорили о различных
проявлениях стыда в их жизни, Тимоти рассказал группе о

28

строгой, холодной семье, в которой он жил, и о своем постоянном чувстве

одиночества. Он плакал в ответ на сострадание и понимание, которые выражали
другие мужчины в группе.

Заключение

Работы Эриксона и других возрастных психологов, упомянутые выше, служат

для меня маяком-ориентиром, когда я провожу феноменологическое исследование и
стремлюсь понять динамику отношений в раннем периоде жизни моих клиентов.
Конечно, у наших клиентов не будет эксплицитных воспоминаний о ранних
взаимодействиях в отношениях. Символическая, когнитивная и лингвистическая
области мозга еще недостаточно сформированы в первые годы жизни, чтобы была
возможна эксплицитная память, но память – это нечто гораздо большее. Память
раннего детства может воплощаться в физиологических ощущениях, закрепляться в
аффекте или бессознательно отыгрываться во взаимоотношениях (Erskine, 2008). Эти
воспоминания недоступны для сознательного мышления, поскольку они являются
долингвистическими, досимволическими, процедурными и имплицитными. Однако эти
неврологические импринты порождают "бессознательные паттерны отношений", то,
что Боулби называл внутренними рабочими моделями себя-в-отношениях (Erskine,
2009, 2015a). Когда я нахожусь с клиентом, я часто представляю себя пытливым
детективом, который ищет неочевидные улики, указывающие на то, что произошло в
ранний период жизни этого человека. Эти улики зашифрованы в историях, фантазиях,
надеждах и мечтах этого человека. Следовательно, основная психотерапевтическая
задача заключается в том, чтобы расшифровать улики, которые могут пролить свет на
разрывы (ruptures) в отношениях в раннем детстве и таким образом помочь обеспечить
терапевтические отношения, которые исправляют эти разрывы.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

 Хотя чуткое отношение к текущему кризису и центральным событиям в жизни
клиента является важнейшим в психотерапии с фокусом на отношениях, затянувшееся
внимание к текущим событиям может сократить время, уделяемое глубинной
психотерапии, основанной на развитии. Тем не менее, как нам известно, прошлые
нарушения в отношениях клиента часто повторно проживаются в текущих кризисах.
Чтобы свести к минимуму время, которое уделяется текущим событиям в терапии, я
прибегаю к последовательному феноменологическому исследованию. Мои вопросы
сфокусированы на телесном опыте и связанном с ним аффекте, чтобы направить
внимание клиента на то, что происходит у него внутри. Я расспрашиваю о ранней
семейной динамике, невзирая на то, что обычный ответ на ранней стадии терапии это:
"Я ничего не помню о времени до начальной школы".

Тем не менее, я часто прошу клиентов представить себя в определенном

возрасте, например, грудным малышом; ребенком, который уже начинает ходить и
учится кормить себя сам; дошкольником, который купается в ванне, или ребенком
детсадовского возраста, который играет с игрушками. Вместе с ними я исследую их
чувства и ассоциации, расспрашивая о том, как происходил их отход ко сну в разном
возрасте, о том, что они чувствовали, когда

29

наблюдали взаимодействия между родителями, и о других эмоционально заряженных

событиях в их жизни. Я спрашиваю о том, кто присутствовал или отсутствовал, какой
была межличностная вовлеченность между ребенком и взрослыми, и какие
потребности в отношениях удовлетворялись или были проигнорированы (Erskine et al.,
1999). Я поощряю клиента расспрашивать членов своей семьи, которые были либо
взрослыми, либо детьми постарше в то время, когда клиент был в возрастном периоде
от младенчества до детского сада, чтобы собрать информацию, которая может
подтвердить или опровергнуть его собственные истории.

В течение большей части этой работы я, совместно с клиентами, использую

терапевтический вывод, то есть мы составляем историю, основываясь на внутренних
ощущениях, впечатлениях и отрывках информации клиента. Мы работаем с
имплицитными и процедурными формами познания, свойственными раннему детству,
а не только с эксплицитными воспоминаниями. Такие феноменологические и
исторические исследования стимулируют имплицитную и процедурную память и дают
возможность выразить эту память в мыслях и речи, часто впервые в жизни. Это –
основы интегративной психотерапии, основанной на развитии и ориентированной на
отношения.

Автор:

Ричард Г. Эрскин, Институт интегративной психотерапии, Ванкувер, Канада и

Университет Деусто, Бильбао, Испания

Список литературы

Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A
psychological study of the strange situation. Oxford: Erlbaum.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

Beebe, B. (2005). Mother-infant research informs mother-infant treatment. Psychoanalytic
Study of the Child, 60, 7–46. doi:10.1080/00797308.2005.11800745

Berne, E. (1961). Transactional analysis in psychotherapy: A systematic individual and social

psychiatry. New York, NY: Grove Press.

Bowlby, J. (1969). Attachment. Volume I of attachment and loss. New York, NY: Basic
Books.

Bowlby, J. (1973). Separation: Anxiety and anger. Volume II of attachment and loss. New
York, NY: Basic Books.

Bowlby, J. (1979). The making and breaking of affectional bonds. London: Tavistock.

30

Bowlby, J. (1980). Loss: Sadness and depression. Volume III of attachment and loss. New
York, NY: Basic Books.

Bowlby, J. (1988a). Developmental psychology comes of age. American Journal of

Psychiatry, 145, 1–10. doi:10.1176/ajp.145.1.1

Bowlby, J. (1988b). A secure base. New York, NY: Basic Books.

Breuer, J., & Freud, S. (1955). Studies on hysteria. In J. Strachey (Ed. & Trans.), The
standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 2, 1–
321). London: Hogarth Press. (Original work published 1893-1895)

Bucci, W. (2001). Pathways to emotional communication. Psychoanalytic Inquiry, 21, 40–70.

doi:10.1080/07351692109348923

Cozolino, L. (2006). The neuroscience of human relationships: Attachment and the

developing social brain. New York, NY: Norton.

Damasio, A. (1999). The feeling of what happens: Body and emotion in the making of
consciousness. New York, NY: Harcourt Brace.

Erikson, E. H. (1946). Ego development and historical change. Psychoanalytic Study of the
Child, 2, 359–396. doi:10.1080/00797308.1946.11823553

Erikson, E. H. (1953). Growth and crisis of the “healthy personality.” In C. Klockhohn & H.
Murray (Eds.), Personality in nature, society and culture (pp. 185–225). New York,
NY: Knopf.

Erikson, E. H. (1958). Young man Luther: A study in psychoanalysis and history. New York,
NY: Norton.

Erikson, E. H. (1959). Identity and the life cycle. Psychological Issues,1, 18–171.

Erikson, E. H. (1963). Childhood and society. New York, NY: Norton.

Erikson, E. H. (1964). Insight and responsibility. New York, NY: Norton.

Erikson, E. H. (1968). Identity: Youth and crisis. New York, NY: Norton.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

Erikson, E. H. (1969). Gandhi’s truth: On the origins of militant nonviolence. New York, NY:
Norton.

Erikson, E. H. (1971). A healthy personality for every child. In R. H. Anderson & H. S. Shane
(Eds.), As the tree is bent: Readings in early childhood education (pp. 120–137).
Boston, MA: Houghton Mifflin.

Erskine, R. G. (1971). The effects of parent-child interaction on the development of a

concept of self: An Eriksonian view [Unpublished research report]. Purdue University,
Lafayette, Indiana.

Erskine, R. G. (2008). Psychotherapy of unconscious experience. Transactional Analysis

Journal, 38, 128–138. doi:10.1177/036215370803800206

Erskine, R. G. (2009). Life scripts and attachment patterns: Theoretical integration and
therapeutic involvement. Transactional Analysis Journal, 39, 207–218.
doi:10.1177/036215370903900304

31

Erskine, R. G. (2015a). Relational patterns, therapeutic presence: Concepts and practice of

integrative psychotherapy. London: Karnac Books.

Erskine, R. G. (2015b). The script system: An unconscious organization of experience. In R.

G. Erskine (Ed.), Relational patterns, therapeutic presence: Concepts and practice of
integrative psychotherapy (pp. 73–89). London: Karnac Books.

Erskine, R. G., & Moursund, J. P. (2011). Integrative psychotherapy in action. London:

Karnac Books. (Original work published 1988)

Erskine, R. G., Moursund, J. P. & Trautmann R. L. (1999). Beyond empathy: A therapy of

contact-in-relationship. New York, NY: Brunner/Mazel.

Fairbairn, W. R. D. (1952). An object-relations theory of the personality. New York, NY: Basic
Books.

Fraiberg, S. (1959). The magic years: Understanding and handling the problems of early
childhood. New York, NY: Scribner’s.

Fraiberg, S. (1983). Pathological defenses in infancy. Psychoanalytic Quarterly, 51, 612–

635. (Original work published 1982) doi:10.1080/21674086.1982.11927012

Freud, S. (1953). Three essays on the theory of sexuality. In J. Strachey (Ed. & Trans.), The
standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 7, pp.
123–246). London: Hogarth Press. (Original work published 1905)

Freud, S. (1957). The unconscious. In J. Strachey (Ed. & Trans.), The standard edition of the
complete psychological works of Sigmund Freud (Vol. 14, pp. 159–215). London:
Hogarth Press. (Original work published 1915)

Freud, S. (1962) The neuro-psychoses of defence. In J. Strachey (Ed. & Trans.), The
standard edition of the complete psychological works of Sigmund Freud (Volume 3,
pp. 41–61). Hogarth Press. (Original work published 1894)

Kagan, J. (1971). Understanding children: Behavior, motives, and thought. New York, NY:
Harcourt Brace Jovanovich.

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

Kihlstrom, J. F. (1984). Conscious, subconscious, unconscious: A cognitive perspective. In
K. S. Bowers & D. Meichenbaum (Eds.), The unconscious reconsidered (pp. 149–
210). New York, NY: Wiley.

LeDoux, J. E. (1994). Emotion, memory and the brain. Scientific American, 270, 50–57.
doi:10.1038/scientificamerican0694-50

Lyons-Ruth, K. (2000). “I sense that you sense that I sense …”: Sander’s recognition process
and the specificity of relational moves in the psychotherapeutic setting. Infant Mental
Health Journal, 21, 85–98. doi:10.1002/(SICI)1097-0355(200001/04)21:1/2<85::AID-
IMHJ10>3.0.CO;2-F

32

Mahler, M. S. (1968). On human symbiosis and the vicissitudes of individuation. New York,
NY: International Universities Press.

Mahler, M., Pine, F., & Bergman, A. (1975). The psychological birth of the human infant:
Symbiosis and individuation. New York, NY: Basic Books.

Maier, H. W. (1969). Three theories of child development. New York, NY: Harper & Row.

Main, M. (1995). Recent studies in attachment: Overview with selected implications for
clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.),

Attachment theory: Social, developmental and clinical perspectives (pp. 407–474). Hillsdale,
NJ: The Analytic Press.

Moursund, J. P., & Erskine, R. G. (2003). Integrative psychotherapy: The art and science of
relationship. Pacific Grove, CA: Brooks/Cole-Thomson Learning.

Piaget, J. (1951). Play, dreams and imitation in childhood. London: Qeinemann.

Piaget, J. (1952). The origins of intelligence in children. (M. Cook, Trans.). New York, NY:
International Universities Press. (Original French edition published 1936)

Piaget, J. (1954). The construction of reality in the child. New York, NY: Basic Books.

Piaget, J. (1960). The general problems of the psychobiological development of the child. In
U. M. Tanner & B. Inhelder (Eds.), Discussions on child development: Proceedings of
the World Health Organization study group on the psychobiological development of
the child, 4, 3–27.

Piaget, J., & Inhedler, B. (1969). The psychology of the child. New York, NY: Basic Books.

Piaget, J., & Inhelder, B. (1973). Memory and intelligence. London: Routledge and Kegan
Paul.

Porges, S. W. (1995). Orienting in a defensive world: Mammalian modifications of our

evolutionary heritage. Psychophysiology, 32, 301--318. doi:10.1111/j.1469-
8986.1995.tb01213.x

Porges, S. W. (2009, April). The polyvagal theory: New insights into adaptive reactions of the
autonomic nervous system. Cleveland Clinic Journal of Medicine, 76(Suppl. 2), S86–
S90. doi:10.3949/ccjm.76.s2.17

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019

Schacter, D. L., & Buckner, R. L. (1998). Priming and the brain. Neuron, 20, 185–195.

Schore, A. N. (2002). Advances in neuropsychoanalysis, attachment theory, and trauma

research: Implications for self-psychology. Psychoanalytic Inquiry, 22, 433–484.
doi:10.1080/07351692209348996

Siegel, D. (1999). The developing mind: Toward a neurobiology of interpersonal experience.

New York, NY: Guilford.

33

Siegel, D. J. (2007). The mindful brain: Reflection and attunement in the cultivation of well-
being. New York, NY: Norton.

Stern, D. N. (1977). The first relationship: Infant and mother. Cambridge, MA: Harvard
University Press.

Stern, D. N. (1985). The interpersonal world of the infant: A view from psychoanalysis and
developmental psychology. New York, NY: Basic Books.

Stern, D. N. (1995). The motherhood constellation: A unified view of parent-infant

psychotherapy. New York, NY: Basic Books.

Stern, D. N. (1998). The process of therapeutic change involving implicit knowledge: Some
implications of developmental observations for adult psychotherapy. Infant Mental
Health Journal, 19(3), 300–308. doi:10.1002/(SICI)1097-0355(199823)19:3<300::AID-
IMHJ5>3.0.CO;2-P

Tronick, E. Z. (1989). Emotions and emotional communication in infants. American

Psychologist, 44, 112–119. doi:10.1037/0003-066X.44.2.112

Winnicott, D. W. (1965). The maturational processes and the facilitating environment:

Studies in the theory of emotional development. New York, NY: International
Universities Press.

Winnicott, D. W. (1971). Therapeutic consultations in child psychiatry. New York, NY: Basic
Books.

34

Международный журнал интегративной психотерапии, Т. 10, 2019