EL ARTE DE INVESTIGAR EL ARTE

Luis Álvarez Álvarez

Gaspar Barreto Argilagos

Luis Álvarez Álvarez (Camagüey, 1950) es Doctor en Ciencias y Doctor en

Ciencias Filológicas. Profesor e Investigador Titular del Centro de Estudios Ni-

colás Guillén del Instituto Superior de Arte. Ha obtenido, entre otros, el Premio

Nacional de Investigaciones Culturales (2008), el Premio de Pensamiento Cari-

beño (México, 2002), el Premio Extraordinario de Ensayo Casa de las Américas

(1995), tres veces el Premio de la Crítica Literaria, y dos el Premio de la Crítica

Científico-Técnica. Es miembro correspondiente de la Academia Cubana de la

Lengua. Diversos textos suyos se han publicado tanto en Cuba, como en Es-

paña, Alemania, Argentina, México, Venezuela y Corea del Sur.

Gaspar Barreto Argilagos (Camagüey, 1941) es Doctor en Ciencias Pedagógi-

cas (2000). Profesor Titular Consultante del Centro de Estudios de Conserva-

ción de Centros Históricos de la Universidad de Camagüey. Ha realizado diver-

sos trabajos en Metodología de la Investigación, Estadística aplicada a la inves-

tigación y Diseño Experimental. Es miembro del claustro de la Maestría en Cul-

tura Latinoamericana del Centro de Estudios Nicolás Guillén del Instituto Supe-

rior de Arte. Ha impartido diversos cursos de postgrado en universidades de

Cuba, México, República Dominicana y Perú. Ha publicado numerosos artícu-

los científicos en su país y en el extranjero, así como diferentes textos universi-

tarios.
INVESTIGAR EL ARTE HOY. ......................................................................................................................5

EL ARTE COMO OBJETO DE INVESTIGACIÓN........................................................................................................... 34

LA PERSPECTIVA COMUNICACIONAL EN LA INVESTIGACIÓN DEL ARTE...................................................................... 60

EPISTEMOLOGÍAS. ...................................................................................................................................... 87

LA EPISTEMOLOGÍA CUANTITATIVA ............................................................................................................ 89

LA EPISTEMOLOGÍA CUALITATIVA . ........................................................................................................... 122

¿HACIA UNA INTEGRACIÓN CUANTICUALITATIVA ?................................................................................ 158

CATEGORÍAS DEL DISEÑO DE INV ESTIGACIÓN. ...................................................................... 161

PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN. ............................................................................................................... 165

OBJETO DE INVESTIGACIÓN. ..................................................................................................................... 177

OBJETIVO. .................................................................................................................................................... 178

CAMPO DE ACCIÓN. .................................................................................................................................... 180

FORMULACIÓN HIPOTÉTICA Y SUS CLASES............................................................................................ 181

OBJETIVOS ESPECÍFICOS O TAREAS. ...................................................................................................... 200

MATERIALES Y MÉTODOS. ......................................................................................................................... 204

R ESULTADOS Y APORTES. ........................................................................................................................ 206

NOVEDAD CIENTÍFICA . ............................................................................................................................... 209

SERENDIPIA . ................................................................................................................................................ 209

ALGUNOS MÉTODOS EN L A INVESTI GACIÓN DEL ARTE. ................................................... 212

O BSERVACIÓN.................................................................................................................................................. 228

ANÁLISIS DE CONTENIDO: ALGUNOS ENFOQUES................................................................................................. 245

Es tra tegias en el análisis de contenido. ............................................................................................... 274

El sistema del texto. ............................................................................................................................. 288

MÉTODOS QUE HACEN USO DE LA ESTADÍSTICA.................................................................................................. 318

Tabla: Ejemplo de Estadística Descriptiva ......................................................................... 325

MÉTODO EXPERIMENTAL . ................................................................................................................................. 327

 Tabla: Suma de las valoraciones medias dadas, en cada tratamiento.......................... 344

Tabla con expresiones de cálculo ........................................................................................ 345

PRUEBAS DE HIPÓTESIS. .................................................................................................................................... 345

Prueba de Ji Cua drado.......................................................................................................................... 348

Tabla de frecuencias observadas. ....................................................................................... 349

Tabla de frecuencias esperadas .......................................................................................... 349

Prueba de McNema r. ........................................................................................................................... 353

Tabla de contingencias, o de doble entrada....................................................................... 354

Tabla: Algunos valores de Ji Cuadrado, con un grado de libertad. ................................ 355

Prueba “t de Student”.......................................................................................................................... 356

MÉTODO ETNOGRÁFICO. .................................................................................................................................. 358

TEORÍA DE LA ENTREVISTA ................................................................................................................................. 388

HISTORIA ORAL ................................................................................................................................................. 408

HISTORIA DE VIDA............................................................................................................................................. 421

CRITERIO DE EXPERTOS. .................................................................................................................................... 448

Tabla 1. Fuentes de argumentación.............................................................................................. 452

Modelo para introducir valores en la tabla 2............................................................................ 453

Tabla 2.- Distribución de frecuencias obtenida en la consulta................................................... 455

Tabla 3.- Frecuencias acumulativas............................................................................................... 455

Tabla 4.- Frecuencias acumulativas relativas............................................................................... 457

Tabla 5.- Aplicación de la Distribución Normal Standard Inversa a los valores de la tabla de

frecuencias acumulativas relativas......................................................................................................... 459

Tabla 6.- Procesamiento estadístico de los valores obtenidos en la tabla 6, para determinar

puntos de corte y analizar los resultados obtenidos............................................................................ 460

Tabla 7.- Interpretación de los resultados que presenta la tabla 6. .......................................... 462

GRUPO DE DISCUSIÓN....................................................................................................................................... 464

MÉTODO SISTÉMICO......................................................................................................................................... 474

ESTUDIO DE CASOS. .......................................................................................................................................... 482

I NVESTIGACIÓN–ACCIÓN: SU PROYECCIÓN SOBRE EDUCACIÓN ARTÍSTICA............................................................. 490

CONSIDERACIÓN FI NAL. ........................................................................................................................ 505

 INVESTIGAR EL ARTE HOY.

Este libro tiene una finalidad precisa: examinar cuestiones relativas a los pro-

cesos de investigación que tienen como objeto de estudio el arte en cualquiera

de sus manifestaciones —literatura, música, artes escénicas, artes plásticas,

arquitectura, fotografía, etc. — y de los componentes del proceso artístico —las

fases pre-creativas, las dinámicas de la creación misma, los fenómenos de re-

cepción, promoción, mercadeo, valoración social, la educación artística, etc. —.

A diferencia de Circunvalar el arte,1 texto que abordó la investigación tanto del

arte como de la cultura, aquí el interés estará centrado básicamente en el arte,

aunque no es posible obviar un grupo de consideraciones sobre la cultura, da-

do que ella es contexto inevitable de toda la actividad artística: ―Lo que consti-

tuye el proceso de desarrollo en el arte de algún medio, consiste en algo más

que el mero alineamiento de los fenómenos en una sucesión temporal: consiste

en el vínculo, en la asunción de algunos elementos culturales‖.2 Por otra parte,

hay que señalar que, si bien los estudios sobre el arte —y, de hecho, también

los referidos a la cultura— deben tener una perspectiva eminentemente científi-

ca, asimismo exigen también una alta dosis de creatividad, así como la cons-

trucción de un metatexto que —en los hitos más relevantes de la historia de los

estudios del arte y la cultura, al menos en América Latina— resulta influido, en

mayor o menor medida, por las características de su objeto de estudio. Las

1
Luis Álvarez Álvarez y Juan Francisco Ramos Rico: Circunvalar el arte. Métodos cualitativos de inves-
tigación de la cultura y el arte (autor principal). Ed. Oriente. Santiago de Cuba, 2004.
2
Zofia Lissa: ―Prolegómenos a una teoría de la tradición en la música‖, en: Criterios, La Habana, nº 13-
20, enero-diciembre 1986, p. 222.
ciencias sobre el arte, entonces, sin dejar por ello de ser fieles a su carácter

gnoseológico profesional, son manifestación de un acto creativo que, en tanto

oficio, es también un ars en sentido pleno, a la vez arte de interpretación, arte

de síntesis y visualizaciones histórico-culturales, semiológicas, sistémico-

estructurales, sociológicas en su amplia acepción y, también, desde luego, al-

tamente gnoseológicas. Este punto de vista, por lo demás, halla sustentación

en un criterio muy atendible de Bourdieu:

Reintroducir la idea de habitus equivale a poner al principio de las prácti-

cas científicas no una conciencia conocedora que actúa de acuerdo con

las normas explícitas de la lógica y del método experimental, sino un

«oficio», es decir, un sentido práctico de los problemas que se van a tra-

tar, unas maneras adecuadas de tratarlos, etcétera. En apoyo de lo que

acabo de decir, y para tranquilizarles si piensan que no hago más que

endilgar a la ciencia mi visión de la práctica, a la cual la práctica científi-

ca podría aportar una excepción, invocaré la autoridad de un texto clási-

co y frecuentemente citado de Michel Polanyi (1951) —es un tema

abundantemente tratado y habría podido citar a otros muchos autores-

que recuerda que los criterios de evaluación de los trabajos científicos

no pueden ser completamente explicitados (articulated). Siempre queda

una dimensión implícita y tácita, una sabiduría convencional que se in-

vierte en la evaluación de los trabajos científicos. Este dominio práctico

es una especie de «connaisseursbip» (un arte de experto) que puede ser

comunicado mediante el ejemplo, y no a través de unos preceptos (con-

tra la metodología), y que no es tan diferente del arte de descubrir un

buen cuadro, o de conocer su época y su autor, sin ser necesariamente

 capaz de articular los criterios que utiliza. «La práctica de la ciencia es

un arte» (Polanyi, 1951). Dicho eso, Polanyi no se opone en absoluto a

la formulación de reglas de verificación y de refutación, de medición o de

objetividad y aprueba los esfuerzos para que estos criterios sean lo más

explícitos posible.3

Los enfoques más comunes —lamentablemente— acerca de la formación de

un investigador, así como sobre la evaluación de los resultados de investiga-

ción, tienden a priorizar el dominio de una teoría, como si la ciencia fuese una

actividad exclusivamente marcada por ella, cuando, en realidad, es una inte-

gración de teoría y praxis lograda a partir de una actitud catalizadora funda-

mental: la creatividad cultural, que constituye un punto de identificación entre el

la ciencia y el arte.4

La idea, deformante si las hay, de que la investigación depende en lo esen-

cial solamente de una o algunas teorías —que tienen el carácter de metodolo-

gías de la investigación privilegiadas— no suele ser, desde luego, explicitada,

pero el modo en que se enfoca el componente teórico en la formación de inves-

tigadores es de tal modo expresada en forma que de modo tácito o explícito

tiene un carácter mecanicista, que de ello se deriva una imagen si bien no deli-

3
Pierre Bourdieu: El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad . Curso del Collège de Fran-
ce 2000-2001. Trad. de Joaquín Jordé. Ed. Anagrama. Barcelona, 2003, p . 73. Esta obra, como muchas
otras utilizadas en la elaboración del presente libro, forma parte del inapreciable grupo de textos especia-
lizados a que hemos tenido acceso gracias a la generosa gestión del Centro Teórico -Cultural Criterios y
los fondos electrónicos de su Biblioteca Salvador Redonet Cook. Sea esta breve consignación testimonio
de nuestra gratitud a dicha institución y a su director Desiderio Navarro.

4
Cfr. Celso Furtado: ―Creatividad cultural y desarrollo independiente‖, en: Pablo González Casanova,
comp.: Cultura y creación intelectual en América Latina . Ed. R. La Habana, 1990, pp. 122-129. Allí el
autor expresa: ―[…] la reflexión filosófica, la meditación mística, la inventiva artística y la investigación
científica básica, representan el seno de la actividad creativa‖ [p. 126].
berada, muy estrecha de la investigación como dependiente de esos esquemas

teóricos y de nada más. Bourdieu, en oposición a ello, apunta con total razón:

Pero también cabe apoyarse en algunos trabajos de la nueva sociología

de la ciencia, como los de Lynch, que recuerdan la distancia entre lo que

se dice de la práctica científica en los libros (de lógica o de epistemolo-

gía) o en los protocolos a través de los cuales los científicos dan cuenta

de lo que han hecho y lo que se hace realmente en los laboratorios. La

visión escolástica de la práctica científica conduce a producir una espe-

cie de «ficción». Las declaraciones de los investigadores se parecen

tremendamente a las de los artistas o los deportistas: repiten hasta la

saciedad la dificultad de expresar con palabras la práctica y la manera

de adquirirla. Cuando intentan expresar su sentido del buen procedi-

miento, no tienen gran cosa que invocar, a no ser la experiencia anterior

que permanece implícita y es casi corporal, y cuando hablan informal-

mente de su investigación, la describen como una práctica que exige ofi-

cio, intuición y sentido práctico, olfato, cosas todas ellas difíciles de

transcribir sobre el papel y que sólo pueden ser entendidas y adquiridas

realmente mediante el ejemplo y a través de un contacto personal con

unas personas competentes.5

La investigación del arte no puede incurrir en la sobrevaloración de la

metodología. Se precisa focalizar la práctica de la investigación, tanto en su

sentido estricto de experiencia de los especialistas en un momento cultural da-

do, como en su sentido amplio —y, por ende, histórico-cultural en su esencia

5
Pierre Bourdieu: El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, ed. cit., p. 74.
plena— de tradición de la cultura —y, dentro de ella, de las ciencias especiali-

zadas en la creación—, así como del arte mismo. Del mismo modo, el diálogo,

los contactos y nexos inter-personales resultan, en efecto, de importancia cru-

cial, tanto para la formación de un investigador del arte como para la de un ar-

tista: son parte inalienable de la praxis en ambos terrenos. Bourdieu aborda la

cuestión de la práctica científica de un modo que respalda esta posición, y al

mismo tiempo advierte sobre la absoluta necesidad de la teoría:

La práctica siempre está subvalorada y poco analizada, cuando en reali-

dad, para comprenderla, es preciso poner en juego mucha competencia

técnica, mucha más, paradójicamente, que para comprender una teoría.

Es preciso evitar la reducción de las prácticas a la idea que nos hace-

mos de ellas cuando no se tiene más experiencia que la lógica. Ahora

bien, los científicos no saben necesariamente, faltos de una teoría ade-

cuada de la práctica, utilizar para las descripciones de sus prácticas la

teoría que les permitiría adquirir y transmitir un conocimiento auténtico

de sus prácticas. La relación que establecen algunos analistas entre la

práctica artística y la práctica científica no carece de fundamento, pero

dentro de ciertos límites. El campo científico es, al igual que otros cam-

pos, el lugar de prácticas lógicas, pero con la diferencia de que el habi-

tus científico es una teoría realizada e incorporada. Una práctica científi-

ca tiene todas las propiedades reconocidas a las prácticas más típica-

mente prácticas, como las prácticas deportivas o artísticas. Fundamen-

tación o justificación. Pero eso no impide sin duda que sea también la

forma suprema de la inteligencia teórica: es, parodiando el lenguaje de

Hegel al hablar de la moral, «una consciencia teórica realizada», es de-

 cir, incorporada, en estado práctico. Ingresar en un laboratorio es algo

muy parecido a ingresar en un taller de pintura, pues da lugar al aprendi-

zaje de toda una serie de esquemas y de técnicas. Pero la especificidad

del «oficio» de científico procede del hecho de que ese aprendizaje es la

adquisición de unas estructuras teóricas extremadamente complejas,

capaces, por otra parte, de ser formalizadas y formuladas, de manera

matemática, especialmente, y que pueden adquirirse de forma acelerada

gracias a la formalización. La dificultad de la iniciación en cualquier prác-

tica científica (física cuántica o sociología) procede de que hay que reali-

zar un doble esfuerzo para dominar el saber teóricamente, pero de tal

manera que dicho saber pase realmente a las prácticas, en forma de

«oficio», de habilidad manual, de «ojo clínico», etcétera, y no se quede

en el estado de metadiscurso a propósito de las prácticas. El «arte. del

científico está separado, en efecto, del «arte» del artista por dos diferen-

cias fundamentales: por un lado, la importancia del saber formalizado

que se domina en su estado práctico, gracias, especialmente, a la for-

mación y a las formulaciones, y, por otro, el papel de los instrumentos

que, como decía Bachelard, pertenecen al saber formalizado y cosifica-

do.6

La perspectiva de Bourdieu ayuda a comprender, pues, el porqué del título El

arte de investigar el arte, dado que aquí se aborda la investigación del arte a la

vez como ciencia y como actividad creadora en la cual el sujeto se expresa a

través de una actitud que, en lo subyacente, incluye una determinada vincula-

6
Ibíd., pp. 75-76.
ción íntima con el arte, componente subjetivo y creativo sin el cual no hay ver-

dadera investigación en este campo, sino fría acumulación de datos en lo

esencial carentes de organicidad y vuelo. Por lo mismo, la investigación sobre

arte requiere de una percepción a la vez científica y participante acerca de la

cultura como contexto directo de la creación artística. A ello hay que agregar

que el arte de la modernidad se caracteriza por lo que Omar Calabrese descri-

be en términos de una ―[…] condición intrínseca de ciertas obras producidas

por la inteligencia humana […], que exprese un efecto estético, estimule un jui-

cio de valor sobre cada obra, sobre el conjunto de obras, o sobre sus autores, y

que dependa de técnicas específicas o de modalidades de realización de las

obras mismas‖.7

Otra advertencia es necesaria. En las últimas décadas, se advierten algunos

criterios en el sentido de que el estudio científico del arte sufra delimitaciones

ajenas a su propia naturaleza, los cuales, en realidad, se aproximan peligrosa-

mente a una especie de deformación escolástica, sobre todo en lo que se refie-

re a un intento esquematizador del discurso axiológico en el cual deben mani-

festarse los presupuestos, proceso y resultados de la investigación. De aquí

han derivado, por una parte, parámetros estrechos de extensión en páginas —

ingenua creencia en que puede haber una relación estricta entre sustancia

científica y número de páginas, idea que hubiera hecho sonreír a todos los

grandes científicos sociales de la historia, desde Aristóteles hasta Marx, desde

Lessing hasta Walter Pater, desde Saussure y Wölfflin hasta Lévi-Strauss, La-

7
Omar Calabrese: El lenguaje del arte. Col. Instrumentos Paidós, dirigida por Umberto Eco. Ed. Paidós,
Barcelona, 1997, p. 11.
can, Foucault, Deleuze o Derrida—, y, por otra, perentorias instrucciones sobre

cuántos capítulos debe tener un informe final de investigación sobre arte y qué

asunto debe desarrollarse en cada uno de ellos. En realidad, no solo tan pere-

grina actitud suele derivar de una vasta inexperiencia individual en la investiga-

ción del arte y la cultura como actividad científica especializada, sino que pro-

viene también de un proceso social más grave todavía: se trata de una mani-

festación ominosa de lo peor de la globalización sobre la actividad científica.

Sobre este último aspecto, es conveniente escuchar lo que advierte la destaca-

da culturóloga chilena Nelly Richards en su ensayo ―Saberes académicos y

reflexión crítica en América Latina‖,8 donde, luego de una referencia a la amplia

tradición del ensayo cultural en América Latina, entre cuyos grandes nombres

la autora está de acuerdo con Alicia Ríos en incluir a Bello, Sarmiento, Martí,

Rodó, los Henríquez Ureña, Reyes, Fernández Retamar, González Prada, Ma-

riátegui, y Rama, entre otros muchos que son, sin duda, precursores y fundado-

res de los estudios culturales propiamente latinoamericanos. Nelly Richards

denuncia el anglocentrismo que está tratando de imponerse en los estudios

culturales en América Latina, los cuales, peligrosamente, no solo están imitan-

do posiciones de concepto y enfoque de los Cultural Studies típicos de Gran

Bretaña y Estados Unidos, sino que, incluso, están adoptando las característi-

cas del paper, o modo angloamericano de construir el discurso de investigación

en ciencias humanísticas, como canon absoluto del informe de toda investiga-

8
Cfr. Nelly Richards: ―Saberes académicos y reflexión crítica en América Latina‖, en: Campos cruzados.
Crítica cultural, latinoamericanismo y saberes al borde. Ed. Casa de las Américas. La Habana, 2009, pp.
213-228.
ción cultural, lo cual agrede la propia tradición —y peor aun, el desarrollo mis-

mo contemporáneo— de los estudios culturales latinoamericanos, ajenos al

espíritu y la letra del paper. Vale la pena tener en cuenta su criterio:

Es comprensible este deseo de querer reforzar una continuidad con el

pasado regional para salvar la memoria de las tradiciones culturales lati-

noamericanas que se encuentran constantemente amenazadas de des-

pidos y cancelación en el globalizado paisaje académico de los «post»

internacionales. Pero, al mismo tiempo, insistir tanto en esta dimensión

fluida de continuidad entre el culturalismo de la tradición del ensayo lati-

noamericano como género (y escritura) que se ha visto reemplazada por

la consagración del paper que, hoy, instaura el nuevo modelo tecno-

operativo del conocimiento universitario. Varios rasgos de discontinuidad

entre un antes (latinoamericanista) y un después (globalizado) de los

«estudios sobre cultura y poder» en América Latina, merecen anotarse,

retomando el hilo de una reflexión desplegada por B. Sarlo […]: 1) la

pérdida del protagonismo de la literatura como alegorización identitaria

de una relación entre modernidad y tradición, hoy disuelta por los flujos

desintegradores del neocapitalismo […]. 2) El debilitamiento del lugar de

autoridad de la crítica literaria como sistema de fundamentación del «va-

lor», dentro del proceso generalizado que lleva el pluralismo y el relati-

vismo del mercado a impulsar la multiplicación indiferenciada de los sig-

nos y a borrar, entonces, la especificidad de lo literario que antes articu-

laba una reflexión densa sobre cultura, ideología y estética; 3) la hege-

monía mediática de los lenguajes audiovisuales que, también, afecta la

relación con el «texto», desplazando su volumen de interpretación-

 desciframiento hacia una cuestión de superficie de información, regulada

por un simple valor-circulación. El alcance de estos cambios es suficien-

temente dislocante como para atentar contra la idea de una continuidad

lisa entre la tradición del ensayo cultural latinoamericano y los nuevos

«estudios sobre cultura y poder». Si bien ambos comparten una cierta

travesía de las disciplinas, las circunstancias de hoy son radicalmente

otras a las que pudo experimentar la crítica humanista: mientras ésta úl-

tima se vivió a sí misma siempre desgarrada entre los horizontes de lo

histórico-social, de lo político-ideológico y de lo crítico-estético-político (y

mientras esta se sintió siempre más atraída por la negatividad de lo irre-

conciliable que por el positivismo de las reconciliaciones), la fórmula exi-

tosa de los estudios culturales obedece hoy a las reconversiones del

mercado universitario que piden conexiones empíricas entre saberes ca-

da vez más funcionales y adaptativos.9

Ese hegemonismo globalizador, sin embargo —en particular por su carácter

de esquema convertido en dogma—, no tiene por qué ser suscrito a ciegas, ni

de modo irreversible debe convertirse en un patrón dominante de la construc-

ción del significado científico acerca de la cultura y del arte (la cual se apoya en

un enfoque real de los conocimientos aportados por la investigación sobre cul-

tura y arte) ni de la configuración del significante de ese significado científico

(modo en que se estructura el discurso sobre dichos campos de estudio). Ed-

gardo Lander declara en esta línea de pensamiento:

9
Ibíd., pp. 216-217.
 De la constitución histórica de las disciplinas científicas que se produce en la

academia occidental, interesa destacar dos asuntos que resultan fundantes y

esenciales. En primer lugar, está el supuesto de la existencia de un metarre-

lato universal que lleva a todas las culturas y a los pueblos desde lo primitivo,

lo tradicional, a lo moderno. La sociedad industrial liberal es la expresión más

avanzada de ese proceso histórico, es por ello el modelo que define a la so-

ciedad moderna. La sociedad liberal, como norma universal, señala el único

futuro posible de todas las culturas o pueblos. Aquellos que no logren incor-

porarse a esa marcha inexorable de la historia, están destinados a desapare-

cer. En segundo lugar, y precisamente por el carácter universal de la expe-

riencia histórica europea, las formas del conocimiento desarrolladas para la

comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas, ob-

jetivas, universales del conocimiento.10

Para resistir —en particular en el terreno de la investigación de la cultura y el

arte— a un enfoque metodológico que, bajo el manto de la cientificidad pura,

oculta una violenta transfiguración globalizada de una tradición de las ciencias

humanas en América Latina, se necesita, en la realidad contemporánea, una

actitud profesional responsable.11 El discurso investigativo sobre el arte en

cualquiera de sus manifestaciones se materializa en un texto cuya índole es

ante todo cultural y en segunda instancia, aunque no menos importante, de

carácter científico. Nelly Richards destaca la importancia del papel —ya positi-

10
Edgardo Lander: ―Ciencias sociales: saberes coloniales y eurocéntricos‖, en: La colonialidad del saber:
eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Ed. Ciencias Sociales. La Habana,
2005, p. 15.
11
Cfr. también sobre este tema George Yúdice: El recurso de la cultura. Usos de la cultura en la era
global. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 2006, en particular las pp. 98-107.
vo, ya negativo— que desempeñan los textos culturales en la situación cultural

de América Latina:

La traducción Norte / Sur se ha basado tradicionalmente en que la jerar-

quía del centro condena a la periferia a los efectos miméticos de una re-

cepción pasiva. Sin embargo, siempre ocurren, en el interior de los pro-

cesos de traducción cultural, disconexiones violentas entre la matriz de

asignación hegemónica del sentido por un lado, y, por el otro, la materia-

lidad específica de los contextos locales que se rebelan contra la univo-

cidad de su captura homogeneizante en el lenguaje de referencia y con-

versión internacionales. Estas disconexiones violentas entre lo global y

lo local testimonian la potencialidad rebelde del in situ que no se resigna

a la conversión uniforme de los signos a un solo sistema de traslación

hegemónica del valor cultural. Esta potencialidad rebelde del in situ

desata luchas de identificación entre los significados antagónicos de los

textos de la cultura que se mantienen así en constantes disputas de

apropiaciones globales y de contraapropiaciones locales.12

Ante todo, es necesario comprender que, en el campo de la ciencia y, por

tanto, de su lógica y su práctica —la investigación—, las esquematizaciones

formalizadoras no solo son paralizantes, sino que tienden a alejarse de la reali-

dad de la práctica científica y aun de la dinámica social. La ciencia, como todo

componente de la cultura, está, en su esencia misma, socialmente condiciona-

da, y, por ende, sujeta a evolución dialéctica. El desarrollo científico, por su ca-

12
Nelly Richards: ―Lo local y lo global: hibridez y traducción interculturales‖, en: Integración y resisten-
cia en la era global. Evento teórico Décima Bienal de La Habana . Centro de Arte Contemporáneo Wi-
fredo Lam y Arte Cubano Ediciones, La Habana, 2009, p. 30.
rácter tan marcado de actividad exclusivamente humana, no puede producirse

sin consciencia crítica sobre él, lo que equivale a evitar tanto los enfoques me-

canicistas como el mimetismo metodológico, y a priorizar, en cambio, la refle-

xión de los científicos sobre los derroteros evolutivos de la investigación, sobre

la base de no desechar a ultranza la validez de la tradición de la praxis científi-

ca, ni cerrar las puertas a las innovaciones, pues ambas actitudes extremas

son la negación misma de la investigación científica como actividad. Sin em-

bargo, en ciertos medios académicos internacionales —sobre todo anglosajo-

nes—, desde la segunda mitad del siglo XX, parece haberse desarrollado una

actitud poco crítica respecto de la investigación humanística, sobre todo en la

referida a procesos de la cultura. Slavoj Žižek ha señalado:

En las décadas de 1940 y 1950 la idea de un intelectual público era iden-

tificada con un académico versado en ciencias humanas (o sociales)

«blandas» que abordaba problemas de interés común, tomando una po-

sición hacia los grandes problemas del momento y desencadenando así

amplios y apasionados debates públicos o participando en ellos. Lo que

ocurrió entonces, con la violenta embestida de la teoría desconstruccio-

nista postmoderna «francesa», fue el fallecimiento de la generación de

pensadores públicos y su sustitución por «académicos insensibles», por

científicos culturales cuya postura pseudo-radical contra el «poder» o el

«discurso hegemónico» implica, en realidad, la desaparición creciente de

los compromisos políticos directos y reales fuera de los estrechos confi-

nes de la academia, así como el creciente encierro en una jerga elitista

 que excluye la posibilidad misma de funcionar como un intelectual invo-

lucrado en debates públicos.13

La historicidad de la propia ciencia y, por tanto, de su metodología de la in-

vestigación, es una verdad que filósofos y cienciólogos diversos han expresado

en épocas diferentes de la historia cultural humana y, en la segunda mitad del

siglo XX, especialmente Thomas Samuel Kuhn.14 Las ideas de Kuhn tuvieron

gran resonancia, entre otros factores, por haber atraído la atención sobre el

carácter histórico-evolutivo de la ciencia:

La historia de la ciencia muestra, de acuerdo con Kuhn, que a lo largo de

su evolución las distintas disciplinas han pasado por uno o más ciclos bi-

fásicos, que él mismo llama «ciencia normal» y «revolución» (ocasio-

nalmente se identifica una tercera fase inicial, llamada «preciencia», que

desaparece a partir del segundo ciclo). En forma paralela a este concep-

to cíclico de la evolución de las ciencias, Kuhn introdujo también la fa-

mosa idea del «paradigma», que representó la teoría general o conjunto

de ideas aprobadas y sostenidas por una generación o un grupo cohe-

rente de científicos contemporáneos.15

Las ideas de Kuhn han experimentado una amplia difusión. Su noción del pa-

radigma científico tuvo una repercusión enorme. Pero del mismo modo su pen-

13
Slavoj Žižek: ―Los estudios culturales versus la «Tercera Cultura»‖, trad. Desiderio Navarro, en: Crite-
rios. No. 35. Cuarta época. La Habana, 2006.

14
Cfr. Thomas S. Kuhn: The Structure of Scientific Revolutions. The University of Chicago Press. Chica-
go y Londres, 1961.
15
Ruy Pérez Tamayo: ¿Existe el método científico? El Colegio Nacional y Fondo de Cultura Económica.
México, 1998, p. 234.
samiento sobre la ciencia fue, desde el momento mismo de su aparición, objeto

de críticas de diverso calibre. A los efectos del tema del presente libro, se con-

sidera de gran importancia las observaciones que sobre los enfoques de Kuhn

—en una interpretación en realidad muy libre— ha expresado Pierre Bourdieu:

Su contribución principal consiste en haber mostrado que el desarrollo

de la ciencia no es un proceso continuo, sino que está marcado por una

serie de rupturas y por la alternancia de períodos de «ciencia normal» y

de «revoluciones». Con ello introdujo en la tradición anglosajona una fi-

losofía discontinuista de la evolución científica que rompía con la filosofía

positivista que consideraba el progreso de la ciencia como un movimien-

to de acumulación continuo. Ha elaborado, además, la idea de «comuni-

dad científica» al explicar que los científicos forman una comunidad ce-

rrada cuya investigación se refiere a un abanico muy definido de proble-

mas y que utilizan unos métodos adaptados a dicha tarea: las acciones

de los científicos en las ciencias avanzadas están determinadas por un

«paradigma», o «matriz disciplinaria», es decir, un estado de la realiza-

ción científica que es aceptado por una fracción importante de científicos

y que tiende a imponerse a todos los demás.

La definición de los problemas y la metodología de investigación utiliza-

da proceden de una tradición profesional de teorías, de métodos y de

competencias que sólo pueden adquirirse al cabo de una formación pro-

longada. Las reglas del método científico tal como son explicitadas por

los lógicos no corresponden a la realidad de las prácticas. Al igual que

en otras profesiones, los científicos dan por supuesto que las teorías y

los métodos existentes son válidos y los utilizan para sus necesidades.
 No trabajan en el descubrimiento de nuevas teorías, sino en la solución

de unos problemas concretos, considerados como enigmas (Puzzles):

por ejemplo, medir una constante, analizar o sintetizar una composición,

o explicar el funcionamiento de un organismo viviente. Para ello utilizan

como paradigma las tradiciones existentes en su ámbito.16

Nótese cómo Bourdieu subraya la imagen ominosa de una comunidad de

científicos encerrada en sí misma y dedicados a estabilizar —pudiera agregar-

se que con riesgo de pérdida del sentido crítico— determinados patrones de

investigación, tanto de carácter teórico, como práctico. En la concepción de

Kuhn, se trata de la definición del paradigma científico. Ciertamente, es algo

que tiene lugar en la praxis científica. Bourdieu pone el dedo en la llaga al se-

ñalar sobre la concepción de Kuhn en relación con el paradigma:

El paradigma es el equivalente de un lenguaje o de una cultura: determi-

na las cuestiones que pueden ser planteadas y las que quedan exclui-

das, lo que se puede pensar y lo que es impensable; al ser a un mismo

tiempo una adquisición (received achieuement} y un punto de partida,

representa una guía para la acción futura, un programa de investigacio-

nes a emprender, más que un sistema de reglas y normas. A partir de

ahí el grupo científico está tan distanciado del mundo exterior que es po-

sible analizar muchos problemas científicos sin tomar en consideración

las sociedades en las que trabajan los científicos. De hecho, Kuhn intro-

duce la idea, aunque sin elaborarla como tal, de la autonomía del univer-

so científico. Llega así a afirmar que ese universo escapa pura y sim-

16
Pierre Bourdieu: El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad , ed. cit., pp. 33-34.
 plemente a la necesidad social, y, por lo tanto, a la ciencia social. No ve

que, en realidad (es lo que permite entender la noción de campo), una

de las propiedades paradójicas de los campos muy autónomos, como la

ciencia o la poesía, es que tienden a tener como único vínculo con el

mundo social los condiciones sociales que aseguran su autonomía res-

pecto a ese mundo, es decir, las condiciones muy privilegiadas de que

hay que disponer para producir o apreciar una matemática o una poesía

muy avanzada, o, más exactamente, las condiciones históricas que han

tenido que confluir para que aparezca una condición social tal que permi-

te que las personas que gozan de ella puedan hacer cosas semejantes.
17

Esa consolidación, llevada al extremo, puede conducir tanto a la estratifica-

ción inmovilista, como al rechazo indiscriminado de la herencia —parte inalie-

nable del legado general de los estadios precedentes de la cultura— de modos

de enfocar la investigación. Bourdieu es más profundo que Kuhn al percibir el

carácter esencialmente histórico-cultural de una actitud investigativa íntegra,

cuando establece:

Pero quiero detenerme un momento en un análisis de Kuhn que me pa-

rece muy interesante —sin duda, una vez más, porque lo reinterpreto en

función de mi propio modelo— el de «tensión esencial», a partir del título

que dio a una recopilación de artículos (Kuhn, 1977). Lo que crea la ten-

sión esencial de la ciencia no es que exista una tensión entre la revolu-

ción y la tradición entre los conservadores y los revolucionarios, sino que

17
Ibíd., pp. 34-35.
 la revolución implique a la tradición, que las revoluciones arraiguen en el

paradigma: «Las transformaciones revolucionarias de una tradición cien-

tífica son relativamente escasas, y su condición necesaria son largos pe-

ríodos de investigación convergente [...]. Sólo las investigaciones firme-

mente arraigadas en la tradición científica contemporánea tienen alguna

posibilidad de romper esa tradición y de dar nacimiento a otra nueva»

(Kuhn, 1977: 307). «El científico productivo tiene que ser un tradicionalis-

ta, amante de entregarse a complejos juegos gobernados por reglas

preestablecidas, si quiere ser un innovador eficaz que descubra nuevas

reglas y nuevas piezas con las que poder seguir jugando» (Kuhn. 1977:

320). «Si bien el cuestionamiento de las opiniones fundamentales de los

investigadores sólo se produce en la ciencia extraordinaria, es la ciencia

normal, sin embargo, la que revela tanto el objeto a experimentar como

la manera de hacerlo» (Kuhn, 1977: 364). Equivale a decir que un (au-

téntico) revolucionario en materia científica es alguien que tiene un gran

dominio de la tradición (y no alguien que hace tabla rasa del pasado o

que, más simplemente, lo ignora).18

La responsabilidad del investigador tiene que apoyarse en una conciencia

histórico-dialéctica de la investigación, de la teoría acerca de ella, y de la tradi-

ción investigativa, tanto a nivel general, como en el marco de la cultura a la que

pertenece el investigador.19 Es necesario tener en cuenta que tradición debe

asumirse en su sentido de concepto específico de la culturología y las diversas

18
Pierre Bourdieu: ob. cit., pp. 36-37.
19
Cfr. también Pierre Bourdieu: ―La cultura está en peligro‖, en: Criterios. La Habana. No. 33. Cuarta
época. No. 33, pp. 365-374.
ciencias sobre las artes. Desde este punto de vista, es válida la observaci ón de

Zofia Lissa en cuanto a que ―Tradición será, pues, todo lo que una generación

dada asume de las anteriores, y lo que ha sido reconocido en determinado me-

dio como digno de asunción‖.20 Y añade una explicación que, referida directa-

mente a la cultura artística, resulta igualmente válida para la investigación de

las artes:

Cada período realiza nuevamente una selección de las reservas cultura-

les del pasado halladas a su llegada, y solo lo que él ha seleccionado

deviene para él la tradición. Ya aquí está, pues, la conciencia de la dife-

rencia entre esos conceptos. La esfera del concepto «cultura» abarca la

totalidad de cierto género de fenómenos producidos en el proceso histó-

rico en un medio dado, mientras que las tradiciones abarcan solamente

algunos de ellos: los que en la fase dada de la historia han sido aproba-

dos, reconocidos como valores. Este concepto no abarca los elementos

de la cultura que han sido rechazados. Sobre la aprobación de unas tra-

diciones culturales y el desechamiento de otras deciden en cada ocasión

distintas actitudes, necesidades y criterios de valoración. En las diferen-

tes generaciones se realiza, pues, un cambio del conjunto seleccionado

de tradiciones a que se echa mano para actualizarlas. Sobre la selección

deciden en cada ocasión dos fuerzas: por una parte, la dinámica de las

transformaciones que tienen lugar en el momento motiva la selección de

unas tradiciones y el desechamiento de otras; y por otra, los rasgos pro-

20
Zofia Lissa: ―Prolegómenos a una teoría de la tradición en la música‖, en: Criterios. La Habana. No.
13-20. Tercera época. Enero de 1985-diciembre de 1986, p. 222.
 pios de esas tradiciones les permiten —o no les permiten— hacer juego

con el estrato cultural actual recién surgido. Esos factores deciden tam-

bién sobre el modo de funcionamiento de las tradiciones escogidas en el

nuevo estrato cultural, así como sobre el mecanismo de su cooperación

con otros elementos de este. Sobre la asunción de la tradición deciden

también la fuerza y la permanencia de esta en las anteriores fases de la

historia.21

De modo que el reconocimiento de un paradigma de investigación no puede

realizarse mediante una ruptura mecanicista con una tradición, sino con el ejer-

cicio de esta en todo lo que tiene de selección consciente y dinámica de valo-

res. De aquí el sinsentido de postular una investigación cultural ―aséptica‖, es-

tandarizada y conformada según lo más impersonal de los Cultural Studies, en

países latinoamericanos, donde el ensayo, como forma de expresión, sigue

siendo un valor activo y eficiente en la cultura contemporánea. La perspectiva

de Bourdieu, por lo demás, exige tomar en cuenta el riesgo del inmovilismo y

del encierro en una atmósfera al menos aparencialmente ajena a otras dinámi-

cas sociales, así como también a una serie de factores que conviene examinar

al menos de manera sucinta. El primero, desde luego, tiene que ver con una

percepción adecuada de la tradición humanista, en especial en lo que se refiere

a la investigación del arte y la cultura —y habría que agregar que este sentido

humanista se extiende a todo tipo de investigación, pues es una actividad que

conduce a interrogarse para quién se destinan sus resultados, de modo que

siempre tiene sentido a la vez humano y social—.

21
Ibíd., pp. 222-223.
 Una perspectiva humanista de la investigación del arte debe estar consciente

de la necesidad de una postura flexible de acuerdo con la dinámica de la so-

ciedad, y, al mismo tiempo, de la responsabilidad de una tradición selectiva; es

esta la perspectiva que, por su íntimo sentido y su vocación humana, puede

permitir el desarrollo de una investigación de sentido crítico inalienable acerca

de la cultura y el arte —en particular necesaria en el presente de América Lati-

na—, con vistas a garantizar una dinámica continuidad entre el pasado reciente

—pues el enfoque humanista de este tipo de estudios no se remite a Martí y

Rodó, sino que llega hasta un presente en el que autores como Ernesto Sába-

to, Darcy Ribeiro, Mariano Picón Salas o Fernando Aínsa siguen dialogando

con nosotros en una tesitura humanista nítidamente entroncada con dos centu-

rias de ensayo cultural latinoamericano—. El segundo componente tiene que

ver con la lúcida advertencia martiana: ―Injértese en nuestras repúblicas el

mundo; pero el tronco ha de ser el de nuestras repúblicas‖, 22 cuyo sentido alu-

de a la incorporación de cuanto pueda mejorar la cultura de América, pero so-

bre una base netamente propia. En este segundo ángulo de la cuestión, se tra-

ta de asimilar de manera consciente y no ecléctica, lo mejor del pensamiento

científico del planeta, en un gesto de globalización seleccionadora, positiva y

respetuosa de las bases de historia e identidad. Esa incorporación al modo del

injerto martiano no consistiría en una remodelación del discurso humanista,

para adaptarlo a las superficies y estructuras del paper anglosajón. No es la

apariencia exterior del discurso lo que nos hace modernos o postmodernos,

22
José Martí: ―Nuestra América‖, en: Obras completas. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1975, t. 6, p.
18.
sino la perspectiva esencial que dirige el pensar científico. Nada tan peligroso

como el uso acrítico y esquemático —en los discursos de resultado investigati-

vo— de categorías asumidas como científicas no a partir de su eficacia real

para el proceso investigativo, sino desde el triste criterio de estar à la page —

ese aniquilador culto a la moda que suele ser ejercido de la manera más la-

mentable como empleo irreflexivo y mimético de un metalenguaje y como es-

tructuración formalista del texto científico—. Esa actitud tiende a imponer una

igualación imposible de todos los discursos que dan cuenta de los resultados

de una investigación, sobre la gravedad de una actitud han advertido diversos

investigadores:

En ciencias sociales podemos en juego nuestro conocimiento social, es

decir, el conocimiento sobre las conductas, valores, creencias, etc., que

hemos adquirido en nuestros propios marcos de referencia […] Por eso,

sería un absurdo partir de la idea de que podemos observar las realida-

des socioculturales desde una absoluta neutralidad cognitiva. Una epis-

temología de las ciencias sociales no puede ser exclusivamente forma-

lista, pues el fundamento de todo conocimiento social se encuentra en

las relaciones concretas que el investigador mantiene con su campo.23

Esta tendencia constituye una ruptura suicida con una tradición cultural com-

partida por toda América Latina, herencia en términos no solo de modos de

construcción del discurso crítico sobre la cultura y el arte, sino también en lo

que se refiere a una actitud humanista, problematizadora, de integración multi-

23
Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada: La lógica de la investigación etnográfica. Ed. Trotta, S.A.,
Madrid, 1997, p. 216.
disciplinaria y perspectiva omniabarcante, a la vez culturológica, ética, estética,

política, ideológica e histórica, por solo mencionar constantes claramente di s-

cernibles en esa tradición. Pero además está teniendo consecuencias arrasa-

doras para el propio desarrollo de un pensamiento y una labor científicos caba-

les en el terreno de la cultura. Pues, por esa presión globalizante que se infiltra

de manera creciente en los medios académicos, se termina por no considerar

científicamente válido un discurso investigativo que, teniendo intrínseca solidez

y coherencia argumentativa, haya obviado, sin embargo, la declaración este-

reotipada y formal de fórmulas sacralizadas por una práctica acrítica de cons-

trucción de informes de investigación. Este, no obstante, es el peligro menor

para nuestros países. El más grave, el que resulta verdaderamente desolador,

es el simétricamente complementario: discursos con escasa densidad de signi-

ficado axiológico, sin cabal estructura lógica, y, peor aún, sin perspectiva hu-

manista, pero revestidos de un metalenguaje al uso —que cuando tiende a un

empleo indiscriminado de formas vacías, es merecedor más bien de la clasifi-

cación de palabrería— y de acuerdo con otros criterios igualmente formalistas

—normas de presentación inflexibles, extensión regulada, estructura capitular

idéntica—, no obstante su patética carencia de sentido tanto científico como

humanista, podrían recibir una evaluación positiva que atienda de modo exclu-

sivo al interés por un formato consagrado, en vez de prestar atención funda-

mental a la hirviente, dramática y creativa realidad del proceso de indagación

científica en el campo de las humanidades. La incorporación formalista de una

serie de requisitos metodológicos —con frecuencia exigidos además en su as-

pecto epidérmico y formulaciones que en su esencia científica— e incluso es-

tructurales en los enfoques investigativos —en particular, hay que reiterar, en el

ámbito académico, aunque no solo en este—, ha debilitado en América Latina

la importancia del ensayo como tipo de discurso axiológico. Pero, al mismo

tiempo que señalar este grave problema, hay que subrayar que, como en tan-

tos aspectos de la vida intelectual, la polarización mecánica resulta muy dañi-

na, de modo que hay que decir que la absoluta libertad del ensayo tiene ries-

gos de enorme magnitud. Gino Germani, en 1961, escribía un juicio penetrante

sobre la situación de un tipo de estudios humanísticos —los de carácter socio-

lógico—, que subraya la necesidad de un equilibrio entre la tendencia del ensa-

yo literario al subjetivismo absoluto, y la obsesión positivista de configurar in-

formes mecanicistas y seriados de investigación. Decía entonces Germani:

En los países de América Latina nos encontramos en una situación que

es casi opuesta a la existente en los Estados Unidos. El «ensayismo», el

culto de la palabra, la falta de rigor son los rasgos más comunes en la

producción sociológica del continente. Lejos del «ensayismo», el culto de

la palabra, la falta de rigor son los rasgos más comunes en la producción

sociológica del continente. Lejos del «perfeccionismo» y el «formalismo

metodológico» yanquis, escasea o falta la noción de método científico

aplicado al estudio de la realidad social. Solo en contadas universidades

se enseña algo de metodología y técnica de investigación. Faltan textos

modernos en esta materia de tan rápida evolución y —lo que es mucho

más grave— casi no existen bibliotecas especializadas y la información

sobre la enorme literatura existente es en extremo escasa.24

24
Gino Germani: ―Prólogo‖ a: Charles Wright Mills: La imaginación sociológica. Instituto del Libro. La
Habana, 1969, p. 19.
 La investigación del arte en todas sus manifestaciones diversas, exige una

postura científica de sereno equilibrio. El componente teórico-metodológico es

imprescindible —Jean Baudrillard advierte con razón que ―[…] la obra de arte,

como tal, requiere una lectura racional‖25—, y también lo es la conservación

inteligente de la tradición del ensayo latinoamericano. Una integración de am-

bos elementos no solo no es imposible, sino que resulta cada vez más apre-

miante. Hay que invocar aquí una lúcida consideración de Tzvetan Todorov:

Aquí es preciso dejar de lado dos malentendidos frecuentes y comple-

mentarios. El primero es el de los «técnicos»: creen que la ciencia em-

pieza con los símbolos matemáticos, las verificaciones cuantitativas y la

austeridad de estilo. No comprenden que en el mejor de los casos son

instrumentos de la ciencia; que el discurso científico no necesita de ellos

para constituirse: consiste en la adopción de una determinada actitud an-

te los hechos. El segundo es el de los «estetas»: claman sacrilegio

cuando se habla de abstracción y así se corre el riesgo de anular la pre-

ciosa singularidad de la obra de arte. Olvidan que lo individual es inefa-

ble: entramos en la abstracción no bien aceptamos el habla. No existe

alternativa entre emplear o no categorías abstractas: solo es posible ha-

cerlo a sabiendas o no.26

Tales ideas de Todorov no obedecen a una voluntad de teorización, a un

abstraccionismo metodológico. En realidad, tiene que ver con la propia presen-

cia —realizada de modo diferente, desde luego— de la conceptualización en el

25
Jean Baudrillard: El sistema de los objetos. Siglo XXI Ed. México, 1969, p. 91.

26
Tzvetan Todorov: Teorías del símbolo. Monte Ávila Ed., Caracas, 1991, pp. 415-416.
proceso mismo de la creación artística. Roman Jakobson —en quien está pen-

sando Todorov en las consideraciones antes citadas— avizoró esto al señalar

hablando sobre la poesía:

El carácter obligatorio de los conceptos y procesos gramaticales fuerza

al poeta a tratar con ellos; o bien busca la simetría y se atiene a los es-

quemas diáfanos, repetibles, sencillos, basados en un principio binario, o

bien debe soportarlos, deseando un «caos orgánico». En diversas oca-

siones he dicho que la técnica de la rima es «o gramatical o antigramati-

cal», pero nunca agramatical, y lo mismo puede decirse de la gramática

de los poetas en general. En este aspecto hay una analogía notable en-

tre la función de la gramática en la poesía y la composición en la pintura,

que se basa en un orden geométrico latente o patente o en un rechazo

de los arreglos geométricos. Para las artes figurativas, los principios

geométricos representan una «hermosa necesidad», según la designa-

ción que Bragdon toma de Emerson.27

Por estas y otras muchas razones, la investigación del arte no puede efec-

tuarse sin una sólida base metodológica. Esta noción no es nueva, y ha estado

asociada, también, a la crítica, ese ejercicio profesional estrechamente ligado a

la investigación del arte. En Cuba, por ejemplo, fue sustentada por Guy Pérez

Cisneros en 1936 —en quien, como señala con todo acierto Luz Merino Acosta,

27
Roman Jakobson: Arte verbal, signo verbal, tiempo verbal. Fondo de Cultura Económica. México,
1995, p. 67.
―se fue estructurando un pensamiento crítico‖28 que podemos reputar como per-

teneciente a lo mejor de la tradición nacional— al analizar la formación y postu-

ra del crítico de arte:

Constatamos entonces que además de la tan mentada sensibilidad, in-

dispensable empero para imponer e incrustar la obra en otra personali-

dad, es indispensable también en el crítico el firme conocimiento cultural

de hechos históricos y técnicos, que, aun cuando se les relega en un se-

gundo plano, aseguran y enriquecen maravillosamente la percepción; lo

pasado y lo presente no interesan en sí. Lo pasado carece de sabor, lo

presente de sentido. Lo pasado en lo presente, lo pasado que se renue-

va, lo presente que adquiere espontáneamente una intensa intimidad

con nuestro yo, he ahí lo que despierta nuestra sensibilidad. ¿Y no es

este el propósito definitivo? ¿no es acaso el arte, como decía Cézanne,

una «sensación organizada»? 29

Precisamente porque crítica e investigación del arte son factores inter-

conexos en la axiología del arte, ambas se orientan, en la diversidad de sus

puntos de vista y procedimientos específicos, hacia una verdad que, en tanto

valor, se convierte en nexo entre crítica, investigación y creación.30 Tampoco

28
Luz Merino Acosta: ―Más vale tarde que nunca‖, en: Guy Pérez Cisneros:: Las estrategias de un críti-
co. Antología de la crítica de arte de Guy Pérez de Cisneros. Prólogo de Graziella Pogolotti. Selección y
notas de Luz Merino Acosta. Ed. Letras Cubanas. La Habana, 2000, p. VIII.

29
Guy Pérez Cisneros: ―Reflexiones sobre la crítica‖, en: Las estrategias de un crítico. Antología de la
crítica de arte de Guy Pérez de Cisneros, ed. cit., p. 248.
30
Cfr. Tzvetan Todorov: Crítica de la crítica. Ed. Paidós. Barcelona, 1991, donde, en las pp. 138-139,
este expresa: ―El ideal del crítico es el establecimiento de la verdad, en un primer sentido del término
(verdad de correspondencia, o de adecuación). Lo que la obra crítica lleva a cabo concretamente, no es la
verdad, sino la plausibilidad (o, como decíamos antes, la verosimilitud). Pero si el ideal no puede ser
alcanzado, no por ello debe dejar de actuar como principio regulador de la investigación, como el hori-
zonte que permite decidir su orientación‖.
puede la investigación del arte manifestarse en textos sobre-cargados de meta-

lenguaje científico, cuya torpeza expresiva convierta el discurso científico en un

estéril componente que induzca a la incomprensión de las valoraciones estéti-

cas que el investigador considera necesario comunicar. La investigación sobre

arte es, también, hay que subrayarlo, un arte —creación de un texto a partir de

un texto artístico—. Y su lado técnico debe estar presente como eje esencial,

pero no debe convertirse en lo más evidente: ―[…] el arte sumo está en ser tan-

to que no se le vea‖.31 En el caso de Cuba, por lo demás, sigue siendo una ac-

tividad vinculada con la valoración —cuando no el impulso— de la cultura na-

cional en tanto modo identitario. De aquí que Graziella Pogolotti, al referirse a

la incesante indagación que caracterizó a un crítico fundador como Guy Pérez

Cisneros, apuntase:

Su búsqueda está encaminada sobre todo a reconocer en la imagen el

concepto de una noción de lo cubano esencial ajena a todo acercamien-

to superficial, a cualquier complacencia con el mercado ocasional, turista

rubio tentado por el exotismo tropical. Lo cubano habría de ser primero

imagen, para convertirse luego en mirada y pasar así del arte cubano al

arte de los cubanos.32

La interconexión tan estrecha entre crítica e investigación del arte, sub-

raya también cómo esta última puede teñirse de una cierta artisticidad —la in-

vestigación como arte—. Esta idea ha sido abordada por diversos especialis-

31
José Martí: Obras completas. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1975, t. 13, p. 363. Esta frase del
Apóstol se refiere a la construcción del discurso oratorio, el cual está regido por una serie de reglas retóri-
cas. Por lo mismo puede aplicarse a la construcción del informe de investigación, cuya calidad no depen-
de de enunciar formalmente el aparato metodológico, sino en su empleo consecuente y esencial.

32
Graziella Pogolotti: ―Las estrategias de un crítico‖, en: Guy Pérez Cisneros: ob. cit., p. XIX.
tas, pero ello no significa que la investigación del arte sea la forma esencial de

asimilación del arte, sino una actividad operacional que, además de su compo-

nente de creatividad —de cierta ―artisticidad‖—, está también muy marcada por

su carácter interpretativo y, por ende, en alguna medida ancilar a la percepción

estética directa:

[…] podremos admitir la existencia de una especie de comunicación crí-

tica que acompaña e incluso sigue a la normal comunicación estética:

así tenemos la posibilidad de considerar unas etapas pre y poscrítica de

fruición de la obra de arte, la segunda de las cuales se producirá sola-

mente después de la intervención de su componente «discursivo», doc-

to, filológico, que incluso puede faltar en la etapa precrítica.

De eso a considerar la crítica también como «arte», obviamente, solo va

un paso […]. Sin pretender desvalorizar la importancia de la investiga-

ción crítica exegética, hermenéutica, aplicada a la obra de arte —literaria

y no solo literaria— creo, sin embargo, que dicha investigación sigue en-

trando también dentro del grupo de operaciones que son complementa-

rias y no necesarias para la aceptación de la obra.33

Esta misma complementariedad hace de la investigación del arte un

elemento que tiene una determinada autonomía respecto del disfrute estético

de una obra artística, y ello ocurre, además, porque solo tiene lugar después de

una relación de percepción directa del objeto artístico por parte del investiga-

33
Gillo Dorfles: Las oscilaciones del gusto. El arte de hoy entre la tecnocracia y el consumismo. Ed.
Lumen. Barcelona, 1974, pp. 98-99.
dor, quien, entonces, procede, mediante técnicas y procesos específicos, a

construir su propio discurso meta-artístico.

El arte como objeto de investigación.

Conviene a renglón seguido atender a la cuestión del arte como objeto de in-

vestigación, la cual tiene que ver con el carácter dinámico e históricamente

condicionado de la creación y la recepción del arte. La evolución tanto del arte

como de la manera de conceptualizarlo, es un hecho atestiguado a lo largo de

todas las épocas y culturas. Ahora bien, en el siglo XX el ritmo de transforma-

ción se ha intensificado de una manera extraordinaria, y ha permitido a Stefan

Morawski señalar que ―La idea del arte atraviesa un período crítico‖.34 A ello se

refiere también Umberto Eco cuando, en La definición del arte. Lo que hoy lla-

mamos arte, ¿ha sido y será siempre arte?, señala algo capital:

Precisamente por esto, sin embargo, me veía impulsado a acentuar el

aspecto histórico, relativo, de las distintas concepciones del arte: y en

esta dirección he sido influido por otro orden de lecturas, que aunque no

tienen demasiado que ver con la crítica yo las considero igualmente co-

mo influencias de la cultura anglosajona: me refiero a los estudios de an-

tropología cultural, a los análisis «de campo» que pretendían trazar pat-

terns of culture. Mi último estudio sobre las poéticas contemporáneas, en

efecto, no es más que el intento de elaborar modelos de poética que

demuestran que en la actualidad está en juego una profunda transfor-

mación del concepto de arte. La obra de arte se está convirtiendo cada

34
Stefan Morawski: ―¿Qué es una obra de arte?‖, en: José Orlando Suárez Tajonera, comp.: Textos esco-
gidos de Estética. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1991, t. I, p. 3.
 vez más, desde Joyce hasta la música serial, desde la pintura informal a

los films de Antonioni, en obra abierta, ambigua, que tiende a sugerir no

un mundo de valores ordenado y unívoco, sino un muestrario de signifi-

cados, un «campo» de posibilidades, y para conseguirlo es preciso una

intervención cada vez más activa, una opción operativa por parte del lec-

tor o del espectador.35

La situación así descrita por Eco, exige una percepción histórico-cultural del

arte como objeto de estudio. Asimismo, la incrementada movilidad transforma-

tiva del concepto de arte —y de la producción artística misma— es un estímulo

fundamental para el desarrollo de investigaciones sobre este terreno, cuyos

resultados también podrían contribuir a la consolidación de puentes entre los

seres humanos y un sector principal de sus propias producciones culturales,

sobre todo teniendo en cuenta la intensidad de los cambios de orientación

creativa del arte, los cuales, desde la época de las vanguardias del siglo XX, se

han incrementado, con la consiguiente modificación del concepto de arte, estí-

mulo para una serie de transmutaciones en concepciones estéticas tradiciona-

les, como la de mímesis:

El arte moderno produce más que representa, es creador de simulacros

en tanto que diferencias más que representación de copias de los obje-

tos, lo que supondría el mantenimiento de la identidad —de la forma—

entre el original y la copia representada. El concepto que mejor definiría

el arte moderno es más el de repetición (que para Deleuze es siempre

35
Umberto Eco: La definición del arte. Lo que hoy llamamos arte, ¿ha sido y será sie mpre arte? Ed.
Roca, S.A. Barcelona, 1990, pp. 282-283.
 repetición de la diferencia) que el de representación (de lo idéntico, de lo

mismo). El arte es más simulación que imitación, se sitúa más del lado

de los simulacros —las copias rebeldes que no solo no pretenden pare-

cerse a sus originales, sino que rechazan la estructura mimética misma

que opone el modelo a la copia—, que del lado de la imitación de los ob-

jetos originales.36

El investigador del arte es, también, un investigador cultural, y en tanto tal

se enfrenta con frecuencia a la necesidad de trascender, durante el proceso

investigativo, los límites estrictos de la artisticidad, que, por lo demás, también

han sido sometidos a intenso debate desde la época de las primeras vanguar-

dias, hasta el presente, en que pueden advertirse también posiciones muy con-

trastantes, como las que describía sucintamente Simón Marchán Fiz en el

2004:

En efecto, si para unos, como es el caso de M. Heidegger y las «estéti-

cas de la verdad», el arte supone un acceso privilegiado al ser y la ver-

dad, para otros, desde Schiller, Nietzsche a Baudrillard y la estética de la

apariencia digital, el dominio del arte se reafirme en el reino de la apa-

riencia y la ilusión, si es que no en el de la simulación. Asimismo, duran-

te los últimos años, en las prácticas artísticas se acusa un desdobla-

miento llamativo entre unas artes que pretenden levantar acta de lo real,

redescubriendo las múltiples dimensiones de lo político, lo social o lo re-

36
Francisco José Martínez: ―Reflexiones de Deleuze sobre la plástica‖, en: José Vidal, ed.: Reflexiones
sobre arte y estética. En torno a Marx, Nietzsche y Freud . Fundación de Investigaciones Marxistas. Ma-
drid, 1998, p. 117.
 lacional, y otras que se despliegan en los predios florecientes de la vir-

tualidad, asumiendo con naturalidad el paisaje de los medios en el que

se proyectan las nuevas tecnologías.37

Pero la problemática, en términos de su incidencia en la investigación del ar-

te, no se resuelve solo desde los criterios que evidencian las prácticas artísti-

cas más recientes. Morawski señala otra cuestión de gran importancia para

valorar el componente histórico de los fenómenos artísticos:

[…] todo hecho artístico está marcado por la historia; en cambio, el histo-

riador del arte tiene que tratar, dentro de los límites de las operaciones

cognoscitivas que se esperan de él, con muchos hechos históricos des-

provistos de calificaciones artísticas. A saber, aprovechando el saber

histórico-general, trata de realizar la atribución de la manera más confia-

ble: quién, cuándo y para quién creó un objeto dado (o un complejo de

objetos), cuál fue el encargo y si la ejecución respondió a este de mane-

ra precisa, dónde se halló lugar para él, y así sucesivamente. De esas

pesquisas resultan a veces investigaciones sobre las peripecias ulterio-

res del objeto. La descripción, en cambio, trae consigo, entre otras co-

sas, la constatación de qué material y con qué técnica se produjo el ob-

jeto, si sufrió más tarde transformaciones, y así sucesivamente.38

37
Simón Marchán Fiz, comp.: ―Presentación‖ a: Real/Virtual en la estética y la teoría de las artes. Ed.
Paidós, Barcelona, 2005, pp. 9-10.
38
Stefan Morawski: ―La concepción de la obra de arte antaño y hoy‖, en: Stefan M orawski: De la estética
a la filosofía de la cultura. Selección y traducción del polaco de Desiderio Navarro. Centro Teórico-
cultural Criterios. La Habana, 2006, p. 151.
 De su examen, Morawski deriva, de modo implícito, la interrelación inaliena-

ble entre arte y cultura, nexo que se establece a partir de las propias caracterís-

ticas de esta última en tanto macro-proceso comunicativo en el cual se realiza

la existencia, consolidación y producción de objetos y valores humanos; ese

vínculo se produce, también, en términos de los sistemas metodológicos —

epistemológicos, conceptuales, categoriales, operacionales y axiológicos— que

se empleen para concebir y llevar a la práctica la investigación del arte. Por eso

Morawski apunta además de forma concluyente:

A juzgar por las apariencias, parece que los procedimientos investigati-

vos en los que el historiador del arte se remite a las mencionadas disci-

plinas afines, son de carácter puramente descriptivo. Pero basta un ins-

tante de reflexión para darse cuenta de que el hecho histórico es tanto

una construcción para fines investigativos como una reconstrucción de la

secuencia de los acontecimientos; de que las constataciones históricas

no contienen solamente a las coordenadas espacio-temporales (suce-

sión o contigüidad), sino a las conexiones entre los hechos, examinados

desde el punto de vista de las leyes que los rigen.39

La consecuencia epistemológica de ese punto de vista de Morawski es su-

mamente valiosa, porque permite enfrentar la investigación del arte como la

confluencia de: a) la esencia y dinamismo históricamente condicionados de la

producción artística; b) los modos científicos de investigación seleccionados

por el especialista para realizar su trabajo. La objetividad del arte, como pro-

39
Ibídem, p. 151.
ducto concreto de cierta actividad humana —individual y social—, por sí sola no

determina el carácter de la investigación del arte, puesto que esta es el resulta-

do de la integración del objeto artístico en su devenir social y de la posición

investigativa elegida, su estructuración, su tipo de operacionalidad, y, también,

una imprescindible perspectiva axiológica. La investigación del arte, entonces,

tanto en su carácter procesual como en sus resultados últimos —no solo la

constitución de su discurso científico, sino también, incluso, su aplicación social

y sus tendencias de desarrollo—, tiene como finalidad alcanzar un constructo,

es decir, una elaboración teórico-práctica, que resulta, por lo demás, ajena a la

mera descripción mecanicista del objeto artístico —en el campo específico de

la plástica, se diría, con cierto sarcasmo, ―descripción retiniana‖—. Morawski

puntualiza una cuestión de gran significación:

En una palabra, la historia del arte no es una crónica de acontecimientos

laxamente unidos unos con otros a causa de su vecindad, sino un con-

junto separado de datos internamente ordenados según reglas metodo-

lógicas adoptadas. Al construir ese conjunto, son inevitables, al parecer,

las decisiones filosóficas e ideológicas; es decir, la explicación y com-

prensión de toda clase de procesos históricos es acompañada en gene-

ral —en los fundamentos de operaciones investigativas tales como la se-

lección de datos, la elección de los hechos importantes, el estableci-

miento de la repetición, etc.— por la intervención de factores valorati-

vos.40

40
Ibíd., p. 151.
 Por otra parte, la problemática se agrava también por otra perspectiva, que

ha venido desarrollándose con mayor fuerza desde la segunda mitad del siglo

XX. Se trata de la cuestión más directamente vinculada con la concepción de la

obra de arte, sobre la cual se ha debatido tanto desde posiciones netamente

estético-filosóficas como de las relacionadas con la historicidad y condiciona-

miento cultural del arte y de los fenómenos de recepción del arte. En tal senti-

do, Arthur Danto advierte:

Como esencialista en filosofía, estoy comprometido con el punto de vista

de que el arte es eternamente el mismo: que hay condiciones necesarias

y suficientes para que algo sea una obra de arte, sin importar ni el tiem-

po ni el lugar. No veo cómo uno pueda hacer filosofía del arte —o del pe-

ríodo filosófico— sin esta dimensión de esencialismo. Pero como histori-

cista estoy también comprometido con el punto de vista de que lo que es

una obra de arte en un tiempo puede no serlo en otro, y en particular de

que hay una historia, establecida a través de la historia del arte, en la

cual la esencia del arte —las condiciones necesarias y suficientes— fue

alcanzada con dificultad por la conciencia.41

Danto apunta una cuestión que refiere a la crítica de artes plásticas, pero que

también podría extenderse a lo más general de todas las artes:

[…] hay alguna clase de esencia transhistórica en el arte, en todas par-

tes y siempre la misma, pero únicamente se revela a sí misma a través

de la historia. Esto me parece coherente. Lo que no me resulta coheren-

41
Arthur C. Danto: Después del fin del arte. El arte contemporáneo y el linde de la historia . Ed. Paidós.
Barcelona, 1999, p. 117.
 te es identificar la esencia del arte con un estilo particular —monocromo,

abstracto o lo que sea— con la implicación de que el arte de cualquier

otro estilo es falso. Esto conduce a una lectura ahistórica de la historia

del arte, una vez que nos quitamos los disfraces todo el arte es esen-

cialmente el mismo —todo el arte, por ejemplo, es esencialmente abs-

tracto—, o el accidente histórico no pertenece a la esencia del arte como

arte. La crítica consiste entonces en penetrar estos disfraces y alcanzar

esa pretendida esencia.42

Pero esa crítica, como el propio Danto identifica, tiene que enfrentarse, en la

contemporaneidad, con una profunda transformación —gestada gradualmente

y consolidada luego a lo largo del siglo XX— de la creación artística, que ha

adquirido matices muy especiales en la hora actual. Danto hace notar la nece-

sidad de

[…] definir una aguda diferencia entre el arte moderno y el contemporá-

neo, cuya conciencia, creo, comenzó a aparecer a mediados de los se-

tenta. Esta es una característica de la contemporaneidad (pero no de la

modernidad) y debió de comenzar insidiosamente, sin eslogan o logo,

sin que nadie fuera muy consciente de que hubiese ocurrido. El Armory

show de 1913 utilizó la bandera de la revolución americana como logo

para celebrar su repudio al arte del pasado. El movimiento dadaísta de

Berlín proclamó la muerte del arte, pero deseó en el mismo póster de

Raoul Haussmann una larga vida al «arte de la máquina de Tatlin». En

contraste, el arte contemporáneo no hace un alegato contra el arte del

42
Ibíd., p. 51.
 pasado, no tiene sentido que el pasado sea algo de lo cual haya que li-

berarse, incluso aunque sea absolutamente diferente del arte moderno

en general. En cierto sentido lo que define al arte contemporáneo es que

dispone del arte del pasado para el uso que los artistas el quieran dar.

Lo que no está a su alcance es el espíritu en el cual fue creado ese arte.

El paradigma de lo contemporáneo es el collage, tal como fue definido

por Max Ernst, pero con una diferencia. Ernst dijo que el collage es «el

encuentro de dos realidades distantes en un plano ajeno a ambas». La

diferencia es que ya no hay un plano diferente para distinguir realidades

artísticas, ni esas realidades son tan distantes entre sí.43

Otra dimensión que es necesario tener en cuenta, tiene que ver con la rela-

ción entre el emisor artístico y sus códigos sígnicos (potenciales, abiertos, se-

miestructurados), la cual determina las características de la enunciación; pero

esta relación no se produce en un vacío aséptico, sino que está mediada, de

manera extraordinariamente compleja y polivalente, por una amplia gama de

funciones específicamente estéticas, así como por complejas relaciones con-

textuales: histórico-sociales, culturales, de recepción del arte, de grupos y ten-

dencias estéticas, incluso económicas, que en algún caso exigen un enfoque

específico que se adecue a la especificidad del arte, pues, como apunta Jean

Baudrillard,

Los valores / signos están producidos por cierto tipo de trabajo social.

Pero producir diferencia, sistemas diferenciales, jerárquicos, no se con-

43
Ibíd., pp. 27-28.
 funde con la extorsión de la plusvalía económica y no resulta de ella

tampoco. Entre los dos, interviene otro tipo de trabajo, que transforma

valor y plusvalía económica en valor / signo: operación suntuaria, de

consumo y de rebasamiento del valor económico según un tipo de cam-

bio radicalmente distinto, pero que de cierto modo produce también una

plusvalía: la dominación, la cual no se confunde en absoluto con el privi-

legio económico y el provecho. Estos últimos no son en cierto modo más

que la materia prima y el trampolín de una operación política de transfi-

guración del poder por los signos. La dominación se halla, pues, vincula-

da al poder económico, pero no «emana» de él de manera a la vez au-

tomática y misteriosa; procede de él a través de un retrabajo del valor

económico.44

Ahora bien, un problema más intensificado se presenta en épocas históricas

como el romanticismo, en que la estética dominante —y asimismo la crítica de

arte que circula en la sociedad— propugna la ―originalidad‖ a toda costa, y co-

mo valor estético fundamental el que cada artista cuestionase y replantease al

menos el código establecido para un tipo de obra o proceso artístico. Ya en los

albores de la década del sesenta del siglo XX, Stefan Morawski trataba de en-

contrar una definición de obra artística que superase las limitaciones de una

concepción demasiado formalizada y estatista del arte (y, con ello, naturalmen-

te se arriesgaba a caer en la misma trampa); es interesante retomarla con el

propósito de ahondar en las consideraciones acerca del carácter comunicativo

del arte:

44
Jean Baudrillard: Crítica de la economía política del signo. Siglo XXI Editores, México, 1977, p. 125.
 Llamamos obra de arte a un objeto que posee al menos una estructura

mínima expresiva de cualidades y modelos cualitativos, transmitidos

sensorial e imaginativamente de manera directa e indirectamente evoca-

tiva (semantizada). Estos modelos cualitativos y la estructura definida se

refuerzan mutuamente, creando un todo autotélico y relativamente autó-

nomo, más o menos separado de la realidad aunque permanezca como

parte de ella. Este objeto, añadiré, es un artefacto, en el sentido de que

se ha producido directamente por medio de una techne determinada, o

bien es el resultado de alguna idea ordenadora. Finalmente, este objeto

se relaciona de una u otra manera con la individualidad del artista. 45

Nótese que Morawski comienza por indicar que se trata de una ―estructura

mínima‖ que expresa, vale decir, tiene un sentido de comunicación. El arte,

como modalidad especial de la cultura, se desarrolla como un lenguaje especí-

fico —y ello es una prueba de gran calibre acerca de la multiplicidad sígnica del

hombre46— o, más bien, como un amplio conjunto de lenguajes diversos cuya

función predominante es la estética, y que se relacionan entre sí (la poesía sir-

ve de texto para la canción y el aria; la escultura se vincula con la arquitectura;

pintura y escenografía —danzaria, teatral, cinematográfica—; la literatura se

relaciona con el cine, el teatro, la danza, la pintura. De aquí que Pierre Fran-

castel comente:

45
Stefan Morawsky: ―¿Qué es una obra de arte?‖, en: José Orlando Suárez Tajonera, comp.: Textos esco-
gidos de Estética. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1991, p. 25.
46
Roman Jakobson subrayó: ―En arte fue el cine el que reveló con mayor claridad y énfasis a innumera-
bles espectadores que el lenguaje es solo uno de los sistemas de signos pos ibles […]‖ [Ápud František W.
Galan: ob. cit., p. 129]. Y Charles Jencks, a su vez, reflexionó sobre los lenguajes de la arquitectura [Cfr.
―El lenguaje de la arquitectura postmoderna‖, en [Gerardo Mosquera, comp.: Del Pop al Post. Ed. Arte y
Literatura. La Habana, 2993, pp. 502-512].
 Hace un siglo, la historia del arte consistía ante todo en una descripción,

estrechamente ligada al señalamiento de las obras mayores, de las

obras claves del pasado. Más tarde, con el tiempo, es la iconografía la

que, bajo formas diversas, tomó el primer lugar, desde las obras de Emi-

le Mâle hasta Panofsky. Más tarde, después de los trabajos de Benedet-

to Croce, se le concedió un puesto cada vez más importante a la filoso-

fía, y en esta perspectiva se tomó conciencia de que el arte era una for-

ma de lenguaje. Hoy día, parece que esa actitud, que hace del arte uno

de los medios de connotación de una forma mayor del lenguaje de la

humanidad, tiende a imponerse, sin que por ello se pueda considerar

que los historiadores del arte y los estetas hayan llegado a crear, en su

dominio, una problemática equivalente a la que han elaborado los li n-

güistas.47

Es necesario subrayar que, si bien no se ha logrado conceptualizar una sis-

tematización de la comunicación (y, en particular, de la codificación y la prag-

mática) mediante el arte, lo cierto es que la noción del arte como lenguaje, si

bien a veces difusa, es inherente a la comprensión de la obra artística como

medio de comunicación. De aquí que sea conveniente que una investigación

sobre el arte tenga en cuenta el carácter comunicativo del fenómeno artístico,

peculiaridad que es uno de los componentes básicos de la función social de la

práctica artística. Este enfoque comunicativo, desde luego, se relaciona de mo-

47
Pierre Francastel: ―Elementos y estructuras del lenguaje figurativo‖, en: Criterios. Teoría literaria.
Estética. Culturología. La Habana. No. 25-28. Tercera época. Enero de 1989-Diciembre de 1990, p. 105.
do intenso con el problema de la lectura del arte, condición indispensable para

su interpretación.48 Pierre Francastel ha señalado al respecto:

En realidad, por consiguiente, en la base de toda clase de investigación,

no se trata de confrontar teorías con obras, sino de plantearse el pro-

blema de saber cómo se lee una imagen, cómo es descifrable y cómo se

puede concebir que la selección de las formas y la selección de los ele-

mentos correspondan a cierto número de imperativos que determinan la

elección, la selección del artista, y que determinan también la posibilidad

de comprensión del espectador.49

Esta lectura del arte es, ante todo, una operación de tempo pausado, incluso

en el caso de la plástica. Pierre Francastel agrega: ―[,,,] es estrictamente impo-

sible leer, ver una obra de arte figurativa, cualquiera que sea, en un relámpago;

por el contrario, es necesario descifrar, y descifrar en el tiempo, toda obra figu-

rativa‖.50 Las modalidades histórico-culturales de la lectura del texto artístico

afectan también, desde luego, a la crítica de arte —y, por esa vía, también a la

investigación—. Desde el siglo XX, se ha replanteado el problema de la obra y,

también, se ha esgrimido con gran fuerza el concepto de texto y el de co-

creación, de modo que se exige del receptor una participación activa en el en-

48
Este problema lleva implícito otro de semejante trascendencia: el problema del lector activo. Paul Ri-
coeur comenta sobre la lectura literaria algo que puede considerarse válido para todo el arte a partir de las
vanguardias del siglo pasado: ―Que la literatura moderna sea peligrosa es incontrovertible. La única res-
puesta digna de la crítica que ella suscita […] es que dicha literatura venenosa requiere de un nuevo tipo:
un lector que responda‖. Y luego agrega: ―La función más corrosiva de la literatura tal vez sea la de co n-
tribuir a hacer surgir un lector de un nuevo género, un lector que también sospecha‖ [Paul Ricoeur:
―Mundo del texto y mundo del lector‖, en: Françoise Pérus, comp.: Historia y literatura. Instituto Mora,
México, 1994, p. 233].
49
Pierre Francastel: ―Elementos y estructuras del lenguaje figurativo‖, ed. cit., p. 106.

50
Ibíd., p. 112.
frentamiento a la obra artística. Si este receptor es un profesional de la crítica e

investigación del arte, ese requerimiento se hace más fuerte. Roland Barthes lo

subrayaba con énfasis al señalar que había ocurrido un cambio en el género

mismo del texto artístico:

es notorio que la música post-serial de hoy día ha modificado considerable-

mente el papel del «intérprete», pues le exige ser de algún modo coautor de

la partitura, debe intentar completarla antes que darle «expresión». El Texto

se parece a una partitura de este nuevo género: requiere del lector una parti-

cipación activa. Sin duda se trata de una gran novedad, pues ¿quién ejecuta

la obra? (Mallarmé se planteó la cuestión: quiere que sea el público el que

produzca el libro=. Hoy en día, solo el crítico ejecuta la obra (admito el juego

de palabras). La reducción de la lectura a consumo es evidentemente res-

ponsable del «aburrimiento» que a muchos suscita el texto moderno («ilegi-

ble»), la película o la pintura de vanguardia: aburrirse significa en este con-

texto que uno no es capaz de producir el texto, de ejecutarlo, de deshacerlo,

de ponerlo en movimiento.51

Los estudios relacionados con la comunicación se han ubicado en campos

problémicos, algunos incluso hasta hace poco parcial o totalmente soslayados.

Acaso el principal campo de este tipo lo constituya el conjunto de las ciencias

sobre arte. Maurice Corvez ha desarrollado la idea de que todo cuerpo de sa-

ber se desarrolla sobre un espacio de orden, contra el fondo de un a priori his-

tórico o campo epistemológico, el cual es el cimiento de su posibilidad; aquello

a partir de lo cual conocimientos y teorías resultaron posibles en una época

51
Roland Barthes: ―De la obra al texto‖, ed. cit., p. 174.
dada; el pensamiento humano hunde raíces allí y reconoce en dicho espacio de

orden el estatuto y la historia de sus condiciones fundamentales.52 En lo que

tiene que ver con la comunicación, la noción realidad social tiene más de un

sentido. Abarca incluso referencias superestructurales e infraestructurales. Las

primeras incluirían las formaciones ideológicas, en su amplio conjunto. La co-

municación es un hecho social y a la sociedad misma no se la puede concebir

sin aquélla. Se presenta, pues, una estrecha relación de interdependencia, de

manera que lo que afecta a una de ellas termina por afectar a la otra. De ahí

que a la evolución de la sociedad corresponda, aunque no de manera mecáni-

ca y esquemática, una transformación en las formas de comunicación, no úni-

camente en lo que a técnicas se refiere, sino también en cuanto a los grupos

sociales que se comunican entre sí; es un hecho que el finalizado siglo XX ha

presenciado una fuerte incremento de tecnologías de comunicación (radiofonía,

TV, computadoras, correo electrónico, internet, etc.), lo cual ha significado tam-

bién una mayor posibilidad (si bien todavía insuficiente y mediada por roles de-

siguales en el planeta) de comunicación internacional. La cultura, en tanto sis-

tema de valores y productos materiales, se crea, utiliza, conserva, modifica y

transmite a través de las más variadas formas de la comunicación, mientras

que, por otra parte, cada vez más en el mundo contemporáneo, una comunica-

ción social deficiente (para un individuo, para un grupo social, para una comu-

nidad) dificulta grandemente el acceso a los valores culturales, ya sea de la

propia identidad cultural, ya sea de la producción cultural internacional.53

52
Cfr. Maurice Corvez: Los estructuralistas. Amorrortu Editores. Buenos Aires, 1972.
53
Cfr. las ideas expuestas por E. Adamson Hoebel en: Hombre, cultura y sociedad. Fondo de Cultura
Económica. México, 1975.
 La comunicación tiene un carácter eminentemente social (pues incluso la que

tiene lugar de individuo a individuo es ya una forma socializada, y, asimismo,

se ha señalado que la auto-comunicación refleja, de manera básica, la existen-

cia social, pues esa forma interior, mental, tiende a realizarse mediante un

idioma, es decir, mediante una construcción basada en códigos colectivos). El

propio desarrollo de la sociedad, la complejización de las tecnologías, han ido

propiciando y, en alguna manera, exigiendo la aparición de formas más com-

plejas de comunicación, en particular en los que se refiere a canales y a códi-

gos. Las ya no tan nuevas formas tecnológicas de comunicación, generalmente

caracterizadas por producirse a distancia, constituyen, pues, modos de comu-

nicación indirecta, es decir, realizada entre individuos que no están en presen-

cia inmediata. En un esquema elemental del proceso comunicativo, el emisor y

el receptor se encuentran, por así decirlo, en una relación directa, con un sis-

tema de reglas que les permite la codificación y decodificación más o menos

inmediata de los mensajes. El dominio del código común parece constituir una

de las bases principales de la cultura que comparten; sin embargo, esta con-

cepción está anclada en una visión estrechamente lingüística de la comunica-

ción, es decir, reduccionista). Ese dominio del código es típico de la comunica-

ción verbal, donde tanto el emisor como el receptor poseen competencias co-

municativas hipotéticamente semejantes, las cuales corresponderían a conoci-

mientos eficientes de los códigos empleados. Sin embargo, esta relación de

semejanza potencial sólo sería verdaderamente idéntica si poseyeran relacio-

nes también equivalentes con el contexto social, histórico y cultural, lo cual no

se da en la práctica, pues no todos los miembros de una comunidad poseen un

conocimiento, una experiencia y una actitud axiológica idénticos acerca de los

códigos culturales que todos los miembros están obligados a utilizar en su

práctica cultural y social en general. Un requisito que apoya el que la comuni-

cación directa se lleve a cabo de modo satisfactorio, es que emisor y receptor

dominen el código. En general, el código más importante y difundido es el del

idioma. Ahora bien, aparte de ese código común, existen otros de carácter cul-

tural cuyo dominio permite un intercambio comunicativo más completo, tan

simples como el saludo, el modo de vestirse, el estilo de caminar, y, en cambio,

modalidades semióticas tan complejas como las peculiaridades culinarias, el

estilo de bailar, ciertas ceremonias matrimoniales, religiosas o luctuosas, etc.

Por otra parte, el absolutismo del signo y, por ende, del código ha sido puesto

en duda con fuerza a lo largo de la segunda mitad del siglo XX. Umberto Eco,

por ejemplo, valora:

Lo que las investigaciones sobre la comunicación descubren no es una

estructura subyacente, sino la ausencia de estructura. Es el campo de

un «juego» continuo. Lo que sobreviene en vez de la ambigua «filosofía

estructural» es otra cosa. No sin razón, los que han deducido estas con-

clusiones de la manera más rigurosa —y estamos pensando en Derrida

y en Foucault— no han afirmado nunca que fuera «estructuralistas»,

aunque por razones de comodidad se ha generalizado la costumbre de

denominar «estructuralistas» a toda una serie de estudiosos que han

partido de una tentativa común. Si en el origen de toda comunicación, y

por lo tanto de todo fenómeno cultural, hay un juego originario, este jue-

go no puede definirse recurriendo a las categorías de la semiótica es-

 tructuralista. Entra en crisis, por ejemplo, la misma noción de Código.

Esto quiere decir que en la raíz de toda comunicación posible no hay un

Código, sino la ausencia de toda clase de código.54

Por su parte, Emilio Garroni, en Proyecto de Semiótica, muestra de manera

clara la relación paradójica que une el anti-vanguardismo con el anti-

semioticismo, al mismo tiempo que acusa las contradicciones inherentes al arte

de vanguardia y neovanguardia, expresadas en la dificultad existente para es-

tablecer una comunicación estética.55 Para Garroni el problema no radica en

identificar un código pictórico o escultórico tan nítido como el de los idiomas,

sino en construir modelos conceptuales que permitan un análisis del arte. Esta

noción es también sustentada por el eminente semiólogo Iuri Lotman, quien

apuntaba de modo categórico algo que, por su claridad conceptual, es preciso

citar con amplitud:

[…] la obra artística no es una suma de indicios, sino un sistema, una es-

tructura funcionante. El investigador no enumera «indicios», sino que

construye un modelo de los vínculos. Cada estructura —una unidad or-

gánica de elementos construidos según un tipo sistémico dado— es, a

su vez, solo un elemento de una unidad estructural más compleja, y sus

propios elementos —cada uno por separado— pueden ser examinados

como estructuras independientes. En este sentido, la idea del análisis

por niveles, inherente en general a la ciencia contemporánea, es profun-

damente propia del estructuralismo. Pero de esto se sigue que la sepa-

54
Umberto Eco: La estructura ausente. Ed. Lumen. Barcelona, 1999, p. 384.

55
Cfr. Emilio Garroni: Proyecto de Semiótica. Editorial Gustavo Gili, S. A. Barcelona, 1972.
 ración rigurosa del análisis sincrónico y el diacrónico (histórico), muy i m-

portante como procedimiento metódico y que desempeñó en su tiempo

un enorme papel positivo, no tiene un carácter de principio, sino un ca-

rácter heurístico. El estudio de los cortes sincrónicos de un sistema le

permite al investigador pasar del empirismo a la estructuralidad.

Pero la etapa siguiente es el estudio del funcionamiento del sistema.

Más aún, ahora ya resulta claro que cuando estamos ante estructuras

complejas (y el arte es una de ellas), cuya descripción sincrónica, en vis-

ta de la multifactorialidad de las mismas, es en general embarazosa, el

conocimiento de los estados precedentes es una condición ineludible pa-

ra un modelado exitoso. Por consiguiente, el estructuralismo no es un

adversario del historismo; más aún, la necesidad de comprender las dife-

rentes estructuras artísticas (las obras) como elementos de unidades

más complejas —la «cultura», la «historia»—, constituye una tarea vi-

tal.56

Lugar de una determinada importancia en el debate contemporáneo sobre la

cultura y el arte, lo ocupa la Escuela de Frankfurt, que, como corriente crítica

del pensamiento filosófico y social, se agrupó en torno al Instituto de Investiga-

ciones Sociales de esa ciudad alemana. Su pensamiento se articulaba alrede-

dor de la idea de un tipo de discurso teórico distinto al tradicional, al que llama-

ron ―teoría crítica‖, la que pretendía ofrecer no sólo explicaciones teóricas de

los fenómenos sociales, sino a la vez la crítica normativa de estos, desde una

56
Iuri Lotman: ―Los estudios literarios deben ser una ciencia‖, en: Desiderio Navarro, comp., trad. y
prólogo: Textos y contextos I. Ed. Arte y Literatura. La Habana, 1985, pp. 76-77.
perspectiva inmanente a la misma sociedad e historia. Los pensadores de la

llamada segunda generación de esa Escuela abordaron también el arte y de la

estética en general, en la medida en que comprendieron que éstas son cues-

tiones fundamentales para la comprensión de la cultura; estos temas, por lo

demás, no se situaron en lugar central en sus reflexiones, en general orienta-

das a temas como la cuestión del poder y el papel de la imagen de la sociedad

en el pensamiento humano. Así pues, las aportaciones más importantes de

Jürgen Habermas a la Estética se produjeron, más bien de forma indirecta, en

relación con el problema del fin de la modernidad. Los actuales seguidores de

esa Escuela se distinguen por haberse adherido al llamado ―giro lingüístico‖ de

la filosofía y defender frente a la razón instrumental una llamada razón comuni-

cativa, cuya fuerza radicaba en ciertos procesos de entendimiento intersubjeti-

vo, tales como los debates científicos, las discusiones éticas, jurídicas, etc.,

que también se hallarían presentes en sus disquisiciones acerca del arte. Ade-

más, la Escuela de Frankfurt se ve marcada por una indefinición en cuanto a la

consideración del arte:

Análogas vacilaciones y oscilaciones notamos en los representantes de

la llamada Escuela de Frankfurt. Adorno, en la Aesthetische Theorie, edi-

tada póstumamente (1970), ve en la neovanguardia el testimonio más

dramático y completo de la desintegración del mundo (por ejemplo, la

obra de Beckett). Ella es, a la vez, un desafío lanzado a nuestra civiliza-

ción y cultura, paralelo al reto que lanza el cabal filósofo que cultiva la

―dialéctica negativa‖. Pero, al mismo tiempo, el arte es un oasis de valo-

res inalienables que siempre constituyeron el fundamento de la existen-

cia humana. Puesto que el mundo está en este momento en una vuelta
 del camino, puesto que es muy visible y dolorosa la falta de todo sentido

fundamental (Sinndefizit), el arte de neovanguardia, y en general el arte

auténtico, es uno de los pocos modos posibles no sólo de expresar una

protesta contra la trágica situación, sino, además, de trazar nuevos hori-

zontes y mantener la esperanza revolucionaria.57

Habermas y su teoría de la acción comunicativa se levantan sobre la concep-

ción de que el mundo social, construido, fundado y dirigido por una razón cien-

tífico-técnico-administrativa, constriñe y agosta la vida, la cual estaría regida,

en su dinámica esencial, por una razón axiológica en la cual la moral y la esté-

tica tendrían una importancia substancial. En el conjunto de esas ideas, la ac-

ción social estaría conformada y definida como una cooperación colectiva, me-

diada por el lenguaje y la tradición compartidos. De aquí que esta escuela haya

concentrado una vez más la atención del pensamiento filosófico y culturológico

sobre la cuestión del lenguaje y la comunicación humana. En la concepción

habermasiana, es de vital importancia que se defiendan y potencien las posibi-

lidades del hombre para la comunicación, pues ellas constituyen un instrumen-

to defensivo contra la erosión constante que sobre la sociedad y lo específica-

mente humano ejercen las formas establecidas por la modernidad para la ra-

cionalidad en la economía y la administración de la sociedad, tipo de racionali-

dad que, en la visión de Habermas, tiende a ser negadora de un pensamiento

axiológico estético-moral. El lenguaje, o, por mejor decir, los lenguajes, los di-

57
Stefan Morawski: ―Las variantes interpretativas de la fórmula «el ocaso del arte»‖, en: Criterios. Estu-
dios de teoría literaria, estética y culturología. La Habana. No. 21-24. Tercera época. Enero de 1987 –
Diciembre de 1988, p. 141.
versos modos comunicativos y códigos de que dispone el ser humano, contri-

buyen como instrumento eficiente al autoconocimiento, que la enajenación del

mundo hiper-tecnologizado contribuye a bloquear. Para Habermas, asimismo,

la comunicación es una condición sine qua non para que la sociedad, los gru-

pos sociales y también los individuos puedan enfrentar y solucionar colectiva-

mente sus problemas más acuciantes. De todo esto se deriva el porqué el pro-

yecto de Habermas remata en una teoría de la comunicación y el porqué ésta

tiene una finalidad y un resultado de carácter político. Ahora bien, al margen de

la validez o no de las concepciones de Habermas, lo que nos interesa es sub-

rayar la importancia de la comunicación en la contemporaneidad y, proyectiva-

mente, en buena parte de los comienzos del Tercer Milenio. Es en esta esfera

donde el arte aparece como uno de los factores culturales de mayor interés

para el pensamiento de la segunda mitad del siglo XX, y su estudio como pro-

ceso comunicativo adquiere un relieve extraordinario. El intenso interés por la

comunicación como factor social, por tanto, obliga al pensamiento contemporá-

neo no solo a reconsiderar las nociones heredadas acerca del arte —el cual,

por lo demás, en ese mismo período experimenta profundas transformacio-

nes—, sino también a subrayar la importancia de factores axiológicos en la co-

municación. Esta fuerte insistencia en una ética de la comunicación —

intensificada cada vez más por ciertas zonas y matices de internet, cuestiona-

bles desde el punto de vista ético—, en una búsqueda de la sinceridad indivi-

dual y de la construcción de una íntegra moral colectiva, vuelve a plantear el

problema de la investigación de la cultura y el arte. Por otra parte, la atención

redoblada sobre el arte como lenguaje, llevó, más temprano que tarde, a perci-

bir que los significados que pueden ser construidos —según otras perspectivas,
no cualitativistas, ―recolectados‖, ―percibidos‖, ―identificados‖— a partir de la

recepción de una obra de arte, tienden a ser polisémicos, y a estructurarse en

un sentido por momentos opuestos a los que presiden la organización del dis-

curso científico —donde se procura a toda costa, aunque no siempre con éxito

total, eliminar la ambigüedad—; en efecto, la obra de arte no solo parece susci-

tar, sino sobre todo aspira, provocativamente incluso, a la expresión polivalen-

te. Este hecho es, para Pierre Francastel, de capital importancia, e induce di-

rectamente a su investigación per se:

La ambigüedad del arte, y del signo que lo soporta para comunicarlo, es

esencial. El signo figurativo es un lugar donde se encuentran valores mucho

más ricos de lo que se imagina cuando se limita a considerarlo como un

equivalente, bajo otras formas, de signos o de imágenes capaces de reem-

plazarlo. El arte es un lugar donde se encuentran y se combinan fuerzas acti-

vas. Lleva consigo innovación simultánea en el espíritu y en la materia. Debe

estudiarse en sí porque él hace posible un desmenuzamiento de lo real se-

gún modalidades de percepción particulares. El arte es figurativo no porque

constituye el reflejo de una realidad conforme a lo percibido inmediato o a lo

institucionalizado, sino porque pone a disposición de los individuos y de las

sociedades un instrumento propio para explorar el universo sensible y el pen-

samiento y para traducir simultáneamente, a medida de su desarrollo, las ob-

servaciones hechas y las reglas hipotéticas de causalidad que activan cons-

tantemente la doble tendencia paralela de comprensión y de manifestación

 donde se materializa una facultad siempre más o menos presente en la histo-

ria.58

Asumir el arte como un discurso que aprovecha al máximo la ambigüedad ,

entraña entonces, y condiciona, determinados enfoques de la investigación del

arte, los cuales, si bien no exclusivos y dominantes siempre, obligan actual-

mente al investigador a valorar, al menos de un modo general, los puntos de

vista teóricos y prácticos relacionados con un enfoque semejante. Considerar el

arte dentro del campo de los lenguajes, es una propuesta que, por lo demás,

ha generado nutridas discusiones, y, asimismo, ha involucrado dos campos

importantes del pensar: el filosófico y el estético propiamente dicho. Mientras

unos sustentan con pasión el carácter eminentemente comunicativo del arte,

otros se muestran más reticentes o, quizás, prudentes, como Hubert Damisch

quien, al reflexionar sobre semiótica e iconografía, y pensando en las artes

plásticas de los últimos decenios, apuntaba:

Al igual que posiblemente la imagen bizantina o la china, la imagen mo-

derna impone un concepto diferente de «significación», de significado, y

de su «cocina» (término de Barthes), y, por consiguiente, una noción di-

ferente de gusto en el sentido más profundo, irreductible a las normas de

comunicación (excepto en la medida en que fuera posible determinar

qué factores en la noción misma de información pertenecen a una teoría

de la forma, o incluso a lo informal). Esta, antes que el punto de partida

logocéntrico que una historia humanista del arte se niega a abandonar,

es el área en que podría tener una posibilidad de desarrollarse una se-

58
Pierre Francastel: La realidad figurativa. Ed. Paidós Ibérica, S.A. Barcelona, 1988, p. 115.
 miótica del arte, cuya existencia misma depende de que ella sea compa-

rativa.59

Una vez más ha ganado intensidad, bajo fórmulas más o menos novedosas y

otros metalenguajes, la antigua polémica entre aquellos para quienes el arte no

expresa nada ajeno a él mismo, y aquellos para los cuales el arte tiene la fun-

ción de expresar a la vez lo social y lo individual, las peculiaridades culturales,

políticas, históricas y económicas de un contexto, y, a la vez, la subjetividad,

los estados de ánimo, las emociones, sueños, ansiedades, fobias e ideales de

un artista. Esto, desde luego, es una discusión permanentemente abierta, y que

habrá de perdurar mucho tiempo aún, mientras no se comprenda que ambas

posiciones absolutizan, y, por tanto, discriminan uno de dos componentes que,

en una medida u otra, son inseparables y complementarios. La idea que sub-

yace en el pensamiento de Damisch es la acumulación de significados en un

objeto artístico —incluso en lo que iconológicamente puede definirse como

―motivos‖, elementos pequeños de la obra de arte—, estos significados añadi-

dos a lo largo de la historia del arte, pueden ser aun teóricos, de manera que la

interpretación de una obra puede entrañar la obligación de una relectura de la

totalidad —o un sector muy amplio y complejo— de la historia del arte. Esta-

mos en presencia —y Damisch no es el único exponente de ella— de una acti-

tud investigativa multidisciplinaria, ―que mira a la interpretación del fenómeno

59
Hubert Damisch: ―Semiótica e iconografía‖, en: Desiderio Navarro, comp. y trad.: Image 1. Teoría
francesa y francófona del lenguaje visual y pictórico Casa de las Américas, UNEAC y Embajada de
Francia en Cuba. La Habana, 2002, p. 71.
artístico como efecto de sentido‖,60 y que asimismo aspira a asomarse al arte

como un fenómeno humano, vale decir, antropológico, cultural, multivalente.

Además de estas contradicciones y discrepancias, el siglo XX vio desarrollar-

se la aspiración a un enfoque comunicativo del arte, que habría de desembocar

en una nueva disciplina:

La semiótica de las artes toma impulso en la idea de que una obra tiene

sentido a partir de una estructura comunicativa interna y que la tarea es

la de detectarla. La semiótica del arte se mueve a partir del presupuesto

de que tanto la calidad estética como el juicio de valor sobre las obras

solo pueden nacer del objeto material que son las obras mismas. Una

obra, por cierto, tiene su universo de significados que pueden provenir

de la codificación del gusto, de la estratificación de la lectura, de la in-

tencionalidad del artista, en una palabra, de su inserción en un circuito

del conocimiento. O también lo contrario: una obra está hecha como está

hecha porque figurativiza un conjunto más abstracto de gusto y de cono-

cimiento, porque lo transforma en un sujeto perceptible, porque lo reduce

a ser un artefacto comunicativo. O bien: porque lo representa mediante

el lenguaje.61

Este punto de vista es de gran importancia para la investigación sobre el

arte, incluso cuando no lo asuma como aspecto central de una perspectiva de-

terminada sobre un fenómeno del arte. De aquí la necesidad de dedicar algu-

nas consideraciones a esta cuestión.

60
Omar Calabrese: ob. cit., p. 238.

61
Ibíd., pp. 77-78.
La perspectiva comunicacional en la investigación del arte.

Es inevitable traer a colación aquí cuestiones que aportan una serie de no-

ciones que abren el discurso a otras prácticas sociales no necesaria ni exclusi-

vamente lingüísticas, como determinadas formas del arte —todas aquellas que,

o no se apoyan en códigos lingüísticos (como buena parte del arte musical, la

danza, la escultura, etc.), o se apoyan en dichos códigos y en otros (como el

cine, el teatro y la ópera, entre otros, o se apoyan en el código lingüístico y lo

transforman en un código estético, como la literatura)— y atienden a la forma

de existencia de los objetos y de los procesos sociales. Se trata, por lo demás,

de un rumbo que toma el interés científico en dirección al lenguaje: desde la

segunda mitad del siglo XIX, este comienza a convertirse, con más fuerza que

en las centurias precedentes, en objeto de estudio. Es cierto que los fenóme-

nos de comunicación, y, entre ellos, las características y funcionamiento del

lenguaje, habían atraído la atención desde la Antigüedad griega —el Cratilo de

Platón es solo una de las muestras—, pero a partir de las últimas décadas del

Siglo de las Luces comienza a gestarse una nueva actitud, la cual cristaliza

especialmente en una serie de hitos en las ciencias humanísticas: desarrollo de

la lingüística histórica, primero, y de la lingüística comparada, después. Luego,

confluencia de ambas, mientras se produce una revitalización de los estudios

filológicos. Mientras, se prepara, desde el terreno de las artes, una transforma-

ción confluyente: distintos movimientos literarios modelan una nueva actitud

frente al lenguaje —parnasianismo y simbolismo, en Francia; modernismo en

América Hispánica—; el impresionismo en artes plásticas y en música van ade-

lantando un replanteo de los medios expresivos, de su problemático nexo refe-

rencial con la realidad extra-artística, con el fin de producir un intenso dinamis-

mo artístico, que prepararía una solución de continuidad con las futuras van-

guardias. El teatro se orientaba hacia una teorización de inusitada concentra-

ción sobre sus modos expresivos, preparada por Antoine y el teatro de Meini n-

gen, se despliega en las concepciones de Stanislavski, fuertemente apoyadas

en la exploración de los nexos entre profundización psicológica del actor en su

personaje y desarrollo de una maestría insospechada en la expresión corporal

de las acciones físicas. El ballet alcanzaba su período clasicista, vale decir, la

consolidación estética —integración orgánica de todos los componentes del

espectáculo danzario—. Tales coincidencias en el interés de artes diversas por

sus modos expresivos no eran casualidades. No es el azar lo que produce esa

orientación parigual de distintas disciplinas humanísticas, hasta el punto de que

Simón Marchán Fiz exclame, al abordar lo que llama el retorno del lenguaje:

―La cuestión del lenguaje ha invadido la episteme moderna‖. 62 Para agregar

poco después: ―La secuela más visible del «retorno del lenguaje» es que este

alcanza el estatus de un objeto de conocimiento, aunque esta tendencia se ve

compensada muy pronto por su presencia en el espacio inabarcable de la in-

terpretación […]‖.63

En lo profundo, se trataba de un movimiento general de la cultura euro-

occidental en el tránsito del siglo XIX al XX. Michel Foucault lo advirtió con cla-

ridad incisiva cuando escribió:

62
Simón Marchán Fiz: La estética en la cultura moderna. Alianza Editorial, S.A. Madrid, 2000, p. 226.

63
Ibíd., p. 329.
 A partir del siglo XIX, el lenguaje se repliega sobre sí mismo, adquiere su es-

pesor propio, despliega una historia, leyes y una objetividad que solo a él le

pertenecen. Se ha convertido en un objeto de conocimiento entre otros mu-

chos: al lado de los seres vivos, al lado de las riquezas y del valor, al lado de

la historia de los acontecimientos y de los hombres. Muestra, quizá, concep-

tos propios, pero los análisis que tratan de él están enraizados en el mismo

nivel de todos aquellos que conciernen a los conocimientos empíricos. 64

El interés específico por la estructura del idioma conduce a que Saussure —

verdadero hombre de transición entre un siglo y otro— derive, de una serie de

principios del positivismo lingüístico aprendidos con los neogramáticos, una

perspectiva peculiar suya, que conduce a sentar las bases de la semiótica. La

enseñanza de Saussure se reafirma, paradójicamente, por el hecho de que

apenas publicó sus ideas en vida: sus alumnos parecen obsesionados con la

idea de que su pensamiento no se pierda, y esta ansiedad conduce a una difu-

sión que, tal vez, hubiera sido menor si el maestro ginebrino hubiera escrito y

publicado sus propias teorías. El carácter inacabado, abierto y casi ―oral‖ del

Curso de lingüística general editado por sus estudiantes, parece estimular es-

pecialmente el desarrollo de una teoría que, a una velocidad tan grande que

solo puede obedecer a una necesidad cultural generalizada, es retomada —

sobre todo como bandera e incitación al replanteo teórico de muchos viejos

problemas científicos— por una serie de escuelas diferentes, derivas directa-

mente o no del pensamiento saussureano. Ya el formalismo ruso, y su herede-

64
Michel Foucault: Las palabras y las cosas. Siglo XXI, Ed. México, 1999, p. 289.
ro, el Círculo de Praga, recorrienron con energía el camino en ese sentido.

Mukařovský, por ejemplo, hablando ya de un signo artístico, reflexionaba:

[…] el significado de la obra de arte como tal no consiste en la comuni-

cación […] El signo artístico, a diferencia del comunicativo, no es servil,

es decir, no es un instrumento. No comunica cosas, pero expresa una

actitud determinada hacia las cosas […] Pero la obra no comunica esta

actitud —por eso tampoco el «contenido» de una obra es expresable con

palabras—, sino más bien la hace nacer directamente en el fruidor. […]

De esta manera la obra de arte, no por medio del tema sino de su signi-

ficado artístico, indefinible con palabras, tiene una influencia sobre la

forma en la cual el fruidor, si de veras ha vivido la obra, mirará la reali-

dad en el futuro y actuará frente a ella. Y éste es, precisamente, el des-

tino más propio de todas las artes figurativas, y no solo de estas sino de

todas las artes en general.65

La perspectiva comunicacional del arte parte de una analogía posible entre la

teoría de la comunicación, la teoría del texto y la teoría del arte, que con estra-

tegias y técnicas específicas pueden encaminar la explicación analítica, la

comprensión, y la interpretación de los diferentes discursos artísticos, y, tam-

bién, en una determinada medida, la elaboración y producción de textos artís-

ticos. Esta es una cuestión que atañe directamente a cualquier teoría y práctica

investigativa del arte. Omar Calabrese terció en el debate en un sentido muy

equilibrado:

65
Ápud Omar Calabrese: El lenguaje del arte, ed. cit., pp. 95-96.
 Por ejemplo: afirmar que el arte pueda ser analizado como fenómeno

comunicativo ¿significa, quizás, que la comunicación (o mejor, las teo-

rías que se refieren a la comunicación) puede explicar el arte? A una

pregunta como esta se puede contestar tanto afirmativa como negativa-

mente. Si por «explicar el arte» se entiende dar cuenta de los fenómenos

artísticos atribuyéndoles un juicio de valor, reconstruyendo las intencio-

nes del artista, su psicología, su relación con la sociedad, la ubicación

histórica de la obra y demás, la respuesta es no. Una teoría del arte so-

bre una base comunicacional no nos dice todo sobre el arte y, sobre to-

do, no se ocupa de la formulación de los juicios de valor. En cambio, si

para «explicar el arte» se trata de dar cuenta de cómo están construidos

sus objetos para crear un sentido, para manifestar efectos estéticos, pa-

ra ser portadores de valores del gusto, y otros elementos más, entonces

la respuesta será sí.66

La confluencia de distintas artes en una pasión por la remodelación de los

lenguajes estéticos específicos de cada una de ellas,67 es un elemento que

también influyó en el interés de los estudios sobre arte, y de la propia Estética,

por la deconstrucción de los sistemas expresivos. Durante buena parte del si-

glo XX, la relación entre la lingüística (como teoría de la lengua idiomática) y la

66
Ibíd., p. 14.
67
Simón Marchán Fiz, en La estética en la cultura moderna [ed. cit., p. 230] se refiere a tales esfuerzos
del artista: ―Lo cierto es que las desconstrucciones plásticas acaecidas en el espacio plástico, de Cézanne
a Matisse y el Cubismo, los desplazamientos y las condensaciones significativas de la imagen en los Su-
rrealismos, la desconstrucción y desfuncionalización de los objetos en el ready-made dadaísta o el objet-
trouvé surrealista, la invasión de las funciones autónomas de cada elemento plástico en la pintura y la
escultura abstractas, por no referirme a la apasionante aventura de la vanguardia arquitectónica y la frag-
mentación de la ciudad, son otras tantas muestras de un corte histórico y epistemológico apremiado por
este retorno del lenguaje y por los subsiguientes desdoblamientos de las fu nciones literarias o plásticas en
las diversas artes‖.
teoría del arte, se ha concentrado con más frecuencia que acierto en un intento

no muy orgánico de proyectar sobre las obras de arte las categorías y modos

de operación analítica diseñados para los idiomas:

En efecto, en el momento actual [Nota: los historiadores del arte], en la

mayoría de los casos, se limitan a utilizar las enseñanzas de la lingüísti-

ca para intentar reinterpretarlas mediante modelos, formas, tipos, repre-

sentaciones, en una palabra, imágenes suministradas por los artistas.

Ahora bien, realmente parece que esa manera de considerar el proble-

ma sólo bajo una forma de transferencia, atribuyéndole a la lingüística

una especie de primacía absoluta y considerando que la única manera

utilizada hasta ahora por la humanidad para expresarse plenamente ha

sido el lenguaje, está a punto de ser puesta en tela de juicio.68

Las condiciones de empleo de las formas artísticas no son idénticas a las

condiciones de empleo de la lengua, ya que, en realidad representan manejos

diferentes y puede ser útil insistir en que esta diferencia implica otra manera de

ver las mismas cosas, de describirlas y de interpretarlas. La lengua (como pro-

totipo de lenguaje natural) consiste en un sistema semi-clauso —abierto bási-

camente en el nivel lexicológico—, estable y dotado de reglas más o menos

precisas de codificación. El hecho de que la lengua haya sido el primer si stema

codificado descrito de manera científica, influyó mucho en el establecimiento de

la creencia de que, siendo el idioma uno de los más antiguos lenguajes en la

historia de la civilización humana, todos los demás códigos se hayan confor-

mado tomándolo como modelo; de aquí ha derivado la convicción que han sos-

68
Pierre Francastel: ob. cit., p. 105.
tenido diversos teóricos, en cuanto a que es posible hallar en las artes, de to-

das ellas, estructuraciones sígnicas similares a las del lenguaje, es decir, len-

guajes artísticos específicos.69 Incluso se trató de encontrar —forzadamente—

una doble articulación semejante a la que es típica del signo lingüístico, bus-

cando trazar una imposible comparación absoluta entre este y los signos esté-

ticos:

Las limitaciones de esta analogía lingüística son numerosas, pero, ante todo,

conciernen al hecho de que las imágenes, a diferencia de las palabras, no

poseen doble articulación. El lenguaje verbal es el único sistema significativo

que tiene capacidad para analizarse a sí mismo. Por eso, la obra de arte es

incapaz de definirse como obra de arte a partir de la mera referencia a su es-

tructura interna. Esto no significa que el texto artístico yazga en un reino de

determinaciones extra-discursivas, «puramente visuales», a menos que in-

cluya un mensaje escrito; sino que distintas operaciones discursivas partici-

pan del texto en el nivel de su concepción, producción y recepción, de forma

tal que ni deriva del lenguaje ni es anterior al lenguaje, sino que coincide con

él.70

Sin embargo, en la medida en que durante el siglo XX, y en particular duran-

te la segunda mitad de esa centuria, se encaró desde distintos ángulos la cues-

69
Esta tendencia es muy común y los ejemplos sobran. Es el caso de Pierre Boulez, quien en su Hacia
una estética musical [Monte Ávila Ed., 1992, p. 342], al valorar a Arnold Schönberg comenta: ―En lo que
concierne a la propia escritura instrumental, Schönberg está en la cumbre de su invención y de su origin a-
lidad: utilizando un lenguaje libre, lo organiza en función de figuras sonoras de tendencias más o menos
temáticas, sin dejar de usar a veces las formas más severas del contrapunto‖.
70
Mary Kelly: ―Contribuciones a una re-visión de la crítica moderna‖, en: Brian Wallis, ed.: Arte después
de la modernidad. Nuevos planteamientos en torno a la representación. Ed. Alcal, S.A. Madrid, 2001, p.
93.
tión no solamente de la especificidad del signo lingüístico, sino también la natu-

raleza peculiar de los distintos tipos de signos artísticos —incluido el signo lite-

rario—.71 Se llegó también a comprender que, en el terreno de la literatura, no

puede hablarse meramente de la utilización de un signo lingüístico, sino que el

texto literario se construye con un signo que, basándose sobre el signo lingüís-

tico como substancia primaria, lo convierte en materia prima con la cual se crea

un signo de otro orden y estatura comunicativa.72 Como ha señalado Umberto

Eco:

[…] las semióticas visuales han aplicado con ingenuidad y dogmatismo

el modelo lingüístico: no solo la noción de signo (que de algún modo ha

de ser recuperada), sino también la de rasgos pertinentes y articulacio-

nes entre rasgos, como si una imagen fuera descomponible en unidades

émicas como un fonema y como si la noción de unidad discreta adopta-

da en la lingüística fuera aplicable a unidades visuales sin atentas y fati-

gosas transformaciones categoriales.73

Se ha logrado describir —al menos de manera aproximada— una serie de

códigos artísticos, si bien en algunos casos, como el de las artes plásticas y el

71
En su brillante estudio del Círculo de Praga, Galan se refiere a un problema que dicha escuela tuvo que
enfrentar: la potencial infinitud del lenguaje artístico, en tanto sistema abierto. Señala Galan «¿Cómo
puede haber un arte cuyo medio sea la realidad física como tal, y no los signos verbales, visuales o audit i-
vos de la literatura, la pintura o la mús ica? Una respuesta a este dilema, que todavía conduce o desvía a
algunos a negar el derecho del cine a ser un arte, se puede encontrar en san Agustín, quien también antici-
pó mucho del pensamiento semiótico moderno. Tal y como lo observó san Agustín, junto a los signos que
representan objetos, hay también objetos que pueden ser desplegados como signos» [František W. Galan:
ob. cit., p. 130].
72
Cfr. Jürgen Trabant: Semiología de la obra literaria. Glosemática y teoría de la literat ura. Ed. Gredos.
Madrid, 1975. Véase particularmente el capítulo final, dedicado al cont enido del signo estético, pp. 312-
337.
73
Umberto Eco: ―Perspectivas de una semiótica de las artes visuales‖, en: Criterios. La Habana. Tercera
época. No. 25-28. Enero de 1989 a diciembre de 1990, p. 222.
cine, la descripción y delimitación del código y sus signos todavía está necesi-

tada de mucho laboreo.74 La diversidad de las estructuras semióticas no se

puede reducir a un número exiguo de modelos que comprenderían siempre y

sólo los elementos fundamentales. Por otra parte, la obra artística no es mera-

mente un artefacto de comunicación: entraña, por el contrario, una gama muy

amplia de funciones. Reducir la obra de arte a un dispositivo semiológico, no

solamente es una actitud muy limitada, sino que, además, puede constituir un

importante freno para su interpretación. Es esta la posición de Omar Calabrese

cuando afirma:

En otras palabras: el punto de vista de la comunicación nunca intentará

decir si una obra de arte es «bella»; sin embargo, dirá cómo y por qué

esa obra puede querer producir un efecto que consista en la posibilidad

de que alguien le diga «bella». Y más aún: no tratará de explicar «lo que

quería decir el artista», sino, más bien, «cómo la obra dice aquello que

dice». En síntesis, para explicar las obras de arte en el sentido restrictivo

expuesto anteriormente, el punto de vista de la comunicación quiere limi-

tarse sólo al texto y no a los elementos exteriores a él. […] Naturalmen-

te, es obvio que también está excluido todo concepto idealista sobre la

«inefabilidad» de la obra de arte, es decir, sobre el hecho de que signifi-

74
Cfr. Algirdas J. Greimas: ―Semiótica figurativa y semiótica plástica‖, en: Desiderio Navarro, comp. y
trad.: Image 1. Teoría francesa y francófona del lenguaje visual y pictórico , ed. cit., pp. 73-98. En la p.
75, Greimas apunta: ―La teoría de lo visual —y aún más la de lo audio-visual, que no es más que una
etiqueta cómoda— dista de estar elaborada, y la semiótica visual (o la semiología de la imagen) a menudo
no es más que un catálogo de nuestras perplejidades o de falsas evidencias‖.
 cado solo sea perceptible por medio de una relación espiritual casi de

médium con el objeto.75

Otra cuestión que debe ser tenida en cuenta en que la investigación —y la

crítica— del arte no solamente consiste en una descripción directa del lenguaje

peculiar con el que se construye un determinado texto artístico: también tales

acciones crítico-investigativas permiten, a través del metatexto que construyen,

dar expresión a zonas de silencio en el texto artístico.76 Por lo demás, todo el

presente epígrafe examina la cuestión del enfoque comunicacional del arte co-

mo una fuerte posibilidad con la cual debe contar la investigación del arte, pero

no como la única vía teórico-práctica posible. En este sentido, se prefiere asu-

mir la prudente afirmación — y con ella el riesgo y, también, el atractivo de lo

inacabado— de Omar Calabrese en 1987, que sigue siendo válida en el pre-

sente en curso: ―Es un hecho que la relación entre arte y comunicación, en el

estado actual de los estudios, está muy lejos de ser definitivamente resuelta‖.77

Es cierto que el artista trabaja, en general, en términos de mensajes y enun-

ciados —literarios, plásticos, arquitectónicos, escénicos, musicales, etc.— y, de

algún modo, puede decirse que moviliza un sistema codificante —que tiene una

consolidación mayor o menor, pero que no se identifica mecánicamente con el

sistema lingüístico puro—, y sobre ese sistema puede ejercer o no transforma-

ciones substanciales. Empero, esto solo implica que la investigación del arte

75
Omar Calabrese: ob. cit., p. 15.
76
La función de dotar de expresión a estas zonas de silencio es uno de las posiciones teóricas q ue During
identifica en el pensamiento de Michel Foucault: ―Criticism finds a language for what is «mute» in its
objects: the reversibility of their ruptures and relations‖ [Simon During: Foucault and Literature. To-
wards a Genealogy of Writing. Routledge, Londres 1992, p. 91].

77
Ibíd.
tiene la posibilidad de ocuparse, entre otras tareas, de una elucidación del có-

digo en que está construida, tarea especialmente compleja si se tiene en cuen-

ta lo antes dicho: que estos códigos no han sido descritos de una manera aca-

bada por los diferentes corpus teóricos que se han ocupado del arte como len-

guaje. Sin embargo, al margen de cualquier limitación relativa, la investigación

del arte no puede dar la espalda, en nuestra contemporaneidad, a la cuestión

vital de las funciones comunicativas; ello subraya, de manera especialísima, la

necesidad de trabajar directamente con obras artísticas concretas: ―En reali-

dad, por consiguiente, en la base de toda clase de investigación, no se trata de

confrontar teorías con obras, sino de plantearse el problema de saber cómo se

lee una imagen, cómo es descifrable y cómo se puede concebir que la selec-

ción de las formas y la selección de los elementos correspondan a cierto núme-

ro de imperativos que determinan la elección, la selección del artista, y que de-

terminan también la posibilidad de comprensión del espectador‖.78

La diferencia de análisis evidente entre el procedimiento de investigación li n-

güística (confrontación entre teorías sobre textos y discursos lingüísticos) y la

investigación del arte puede tener que ver, en realidad, con la diferencia esen-

cial que, durante décadas, nos hemos resistido a aceptar: que no todos los sis-

temas de comunicación tienen por qué tener estructuración similar, y que, fren-

te a la intensa socialización codificante, la tendencia al cierre y a la estabilidad

del código, que se observa como una característica —al menos en sincronía—

de los idiomas o lenguajes naturales, y que con mayor intensidad y eficacia se

ha logrado en los metalenguajes de ciencias ―duras‖ como la Matemática o la

78
Algirdas J. Greimas: ―Semiótica figurativa y semiótica plástica‖, ed. cit., p. 106.
Química, el hombre configura y emplea también sistemas comunicantes flexi-

bles, por esencia abiertos y modelables por la creatividad de cada individuo,

sea emisor o receptor —comunicación, en fin, con ―estructura ausente‖—. Es

esto lo que puede percibirse cuando Francastel habla de que la percepción vi-

sual es abierta y polivalente.79 Ello no significa que no sea posible ―leer‖ una

obra de artes plásticas: se trata, simplemente, de que esa lectura, en tanto i n-

terrelación entre el receptor y el texto, no puede realizarse mediante las mi s-

mas estrategias (linealidad, unidireccionalidad culturalmente condicionada, etc.)

que pueden aplicarse a la lectura de un texto lingüístico. Problemas similares

pueden apuntarse en cuanto a la lectura de la obra musical: indudablemente,

no se trata aquí de la lectura de una partitura, sino de la lectura del cuerpo vivo

de una obra que no se dirige, en general, a la percepción visual, sino a la audi-

tiva, y, por ende, exige estrategias ―lectoras‖ de otra índole. Si a ello se añade

la profunda ambigüedad y sugerencia que proyecta toda obra de arte, que es,

ante todo, un mensaje proyectivo, una construcción semiológica que sugiere

más de lo que directamente dice, entonces se comprenderá que el sistema de

lenguaje de las distintas artes constituye un campo bien diferente al del signo

lingüístico, aunque compartan con él una función comunicativa.

La visión de la obra de arte como un ente semantizado, es decir, repleto de

significado, la subraya como factor semiológico, es decir, de comunicación. Sin

embargo, habría que decir que el arte no es sólo una realidad objetiva, un arte-

facto configurado en una materia sensorialmente perceptible con formas y mo-

dos de comunicación dotados de una cierta estabilidad, sino que también es un

79
Ibíd., p. 109.
proceso configurante de la realidad y se recrea en esa conexión con un mundo

a la vez objetivo y subjetivo. La obra de arte, como artefacto o creación singu-

lar, no es el resultado último, sino el medio por el cual se produce el resultado

final, que es, al cabo, el efecto estético, las complejas interrelaciones entre el

receptor y la obra, y, por esa vía, entre el receptor y una imagen del emisor, en

consecuencia, la interacción entre el discurso y su receptor o consumidor y,

finalmente, la vinculación dialogante entre el emisor, por una parte, y el recep-

tor, por otra, con la inmensidad del mundo cultural en el cual se inscribe la

obra. Se destaca así la función de referencialidad del discurso artístico, y la

posibilidad de co-referir de manera, si no idéntica, al menos similar, en un con-

senso pragmático que hace de cada locutor un co-locutor, un individuo que ―da

terminación‖ al texto artístico —concepto que va cobrando cada vez más relie-

ve desde el estructuralismo, el pensamiento de Mijail Bajtín y la Semiótica, en

particular la de Eco y Lotman—, al introducir su propia impronta interpretativa y,

también, su propia fruición del proceso de interpretación y re-construcción de

ese texto. La Estética de la recepción, cuyas bases fueron sentadas por Hans

Robert Jauss y Wolfgang Iser, ha contribuido mucho a revelar la transcenden-

cia de los procesos de interpretación —en los cuales la investigación del arte

tiene un lugar especial—. Adolfo Sánchez Vázquez comenta la teoría de Jauss

de la manera siguiente:

[…] subrayaremos que, para él, sin la actividad del receptor no hay obra,

y que esta solo se constituye en su encuentro, interacción o diálogo con

el texto. Jauss hace una distinción entre texto y obra que, por cierto, ya

había sido hecha antes por Lotman y, con otra terminología —entre arte-

facto y obra—, por Mukařowský. De acuerdo con esa distinción, el texto

 solo tiene un sentido potencial que, al actualizarse en el proceso de su

recepción, constituye la obra. Así, pues, no hay un valor o sentido objeti-

vo de la obra, sino solo como resultado del encuentro del lector o recep-

tor con el texto. Por eso plantea una cuestión fundamental: ¿cómo ha de

estar organizado o estructurado el texto para que, siendo uno y el mis-

mo, permita diferentes sentidos en su recepción a partir de un sentido

potencial?

Iser busca la respuesta a esta cuestión en la estructura del texto que ha-

ce posible la intervención del receptor. Y para ello recurre a los concep-

tos de «indeterminación» y «espacio vacío» que toma de Roman Ingar-

den. El lector llena estos espacios vacíos, determinando lo indetermina-

do, en un proceso que Ingarden llama «de concreción». Por esta inde-

terminación y por el proceso de concreción correspondiente, el texto lite-

rario se distingue del científico, en el que la verdad y el sentido se hallan

determinados. La obra de arte, en consecuencia, no es el texto produci-

do por el autor, sino el texto una vez transformado por el lector en un

proceso en el que se constituye la obra.80

Las consideraciones anteriores permiten abordar cuestiones de gran enver-

gadura para comprender el sentido de la investigación del arte en el presente,

dado que ella entonces no tendría solo un carácter científico —en su condición

esencial de proceso investigativo—, sino que, por sus resultados —una inter-

pretación sobre determinados fenómenos artísticos—, tiende a formar parte de

80
Adolfo Sánchez Vázquez: ―De la Estética de la recepción a la Estética de la participación‖, en: Simón
Marchán Fiz, comp.: Real/Virtual en la Estética y la teoría de las artes, ed. cit., pp. 19-20.
la co-creación característica del arte en la contemporaneidad, donde, por una

parte, el arte adquiere una especial carga conceptual, mientras que, por otra, la

investigación, como proceso lógico-conceptualizador del arte, puede colaborar

también en la creación misma, en la medida en que profundiza, a nivel científi-

co, la recepción sobre un fenómeno artístico dado. He aquí un punto esencial

en la peculiaridad del arte y la investigación sobre él en el presente. Por eso

cierto tipo de descripciones puede considerarse, en sí misma, una interpreta-

ción:

Para Panofsky, cada descripción es una interpretación en la medida en

que cada descripción está basada en razones más sutiles que la simple

constatación. Cada descripción se convierte así en un estructurarse de

algunos niveles o grados del sentido detectado en la obra: un estrato

primario en el cual se explican la descripción fenoménica y el conoci-

miento del estilo; un estrato secundario que define el significado, sobre

todo la forme en que ha sido transmitido o si se ha estratificado por vía li-

teraria; en este nivel se colocan la investigación iconográfica y la teoría

de los tipos; un tercer estrato se refiere, en cambio, a la relación entre

datos de la figuración y representaciones de la experiencia, o sea, de

hecho, entre datos de la figuración y el sistema cultural de una época

cualquiera en la actividad representativa.

Finalmente, el último y el más alto nivel de descripción está constituido

por la descripción del significado de la obra como documento («sentido

esencial»). Este último y esencial contenido, que está en la base de to-

 das las manifestaciones del arte, es la «autorrevelación, involuntaria e

inconsciente, de una actitud de fondo hacia el mundo».81

También Jürgen Trabant, siguiendo concepciones de Svend Johansen, apun-

ta: ―La interpretación es exteriorización de una «experiencia estética» o «mani-

festación» del contenido estéticamente connotativo, es decir, sustancia del con-

tenido del signo estético‖.82 El enfoque semiológico de Trabant tiene en cuenta

lo siguiente:

La connotación estética se origina a partir de una actitud frente al texto,

actitud que podemos llamar «metaforizante». El texto o ciertas partes del

mismo son vistas como «metáforas», como significantes de un contenido

estético, como lenguaje que, yendo más allá de su sentido inmediato,

transfiere otro sentido: un sentido «estético». Valores estilísticos podrán

aparecer en cualquier texto, pero las connotaciones estilísticas sólo ha-

cen acto de presencia en el texto considerado y leído como obra de ar-

te.83

En la medida en que el arte contemporáneo ha ido ganando flexibilidad y

nuevos campos de expresión (tanto de forma como de contenido), así como en

zonas ahora conquistadas para la expresión estética, al mismo tiempo se ha

producido, en la segunda mitad del siglo XX, una especie de afán obsesivo por

la transmisión de significado, y ha llevado incluso a insertar enunciados idiomá-

ticos en obras que, como las de artes plásticas, habían sido más bien reacias a

81
Omar Calabrese: ob. cit., p. 41.
82
Jürgen Trabant: ob. cit., p. 40.

83
Ibíd.
la inclusión de la palabra como componente de su cuerpo estético-

comunicativo. Ello permitió a Harold Rosenberg afirmar:

Un cuadro o escultura contemporánea es una especie de centauro: mi-

tad materiales artísticos, mitad palabras. Las palabras son el elemento

vital, enérgico, capaz, entre otras cosas, de transformar cualquier mate-

rial (plástico, haces luminosos, cuerda, piedras, tierra) en material artísti-

co. Es sustancia verbal la que establece la tradición visual en la que de-

be ser contemplada una obra determinada, la que sitúa a un Newman en

la perspectiva del expresionismo abstracto y no en la del diseño de la

Bauhaus o en la abstracción matemática. Toda obra moderna participa

de las ideas de las que brotó su estilo. La secreción de un lenguaje en la

obra interpone una neblina interpretativa entre ésta y el ojo: y de ese ca-

si espejismo surge el prestigio de la obra, su poder de supervivencia, y

su capacidad de prolongar su vida a través de descendientes estéticos. 84

El significado, en efecto, se convirtió durante las últimas décadas del siglo XX

en una cuestión de interés fundamental en la creación artística, ya fuera para

enfatizarlo, ya fuera para desdeñarlo en aras de un despliegue sensorial cues-

tionador de las formas más comunes en los distintos géneros artísticos. No

puede olvidarse que una de las diferencias fundamentales entre el texto lingüís-

tico y el texto artístico, estriba en que el texto lingüístico, para poder funcionar

en cuanto tal, tiende a organizarse de manera fundamental sobre un código

84
Harold Rosenberg: ―Arte y palabras‖, en: Gerardo Mosqu era, comp.: Del Pop al Post. Una antología
sobre la plástica y la arquitectura occidentales en los últimos 25 años. Ed. Arte y Literatura. La Habana,
1993, p. 205.
socializado; la creación de signos en el campo de la lingüística es un proceso

que se produce con una relativa lentitud, donde opera un amplio conjunto de

factores de distinta índole (psicosociales, sociolingüísticos, estructurales, ideo-

lógicos, comunicacionales en sentido general, etc.). En cambio cada texto artís-

tico tiende, simultáneamente, a utilizar de forma socializada un código prece-

dente, y, a la vez, a transformarlo —en particular en las prácticas culturales

posteriores al romanticismo—. Los textos artísticos, en general, tienen la posi-

bilidad de convertirse en nuevas propuestas codificantes, que afectan, a veces

con increíble prontitud, los códigos artísticos —más endebles por sumamente

abiertos y no estructurados— manejados por una cultura determinada. Eso sig-

nifica que algunas características semióticas aportadas por un texto artístico

específico, pueden transferirse, en el proceso mismo de la comunicación artís-

tica de una época histórico-cultural, a la esfera del sistema codificador del arte,

que es, según ya se ha comentado, esencialmente abierto.85 En la medida en

que la propiedad transformativa del texto artístico se intensifica —lo cual puede

ser característico de ciertas épocas, como puede advertirse en todo el proteico

siglo XX—, el código se hace más inestable y sujeto a una problematización

permanente, lo cual llega a ser una especie de aspiración inherente a la labor

de creación artística: el trabajo con el lenguaje artístico, pues, deviene una la-

bor contra el código precedente. Ello conduce, por tanto, a que el signo artístico

válido para unos textos específicos, se convierta entonces en una fuente de

desinformación para otros.86 El bregar contra la posible estabilización del signo

85
Cfr. Iuri Lotman: Estructura del texto artístico. Ed. Istmo. Madrid, 1988, p. 76.

86
Cfr. ibíd.
artístico, que puede ser identificado como un componente general de las cultu-

ras a través de toda su evolución, se convierte en una posición obsesiva en

ciertas épocas históricas. El cuestionamiento de códigos, su replanteo, la con-

vicción de que el lenguaje de una obra de arte es, ante todo, lenguaje ad hoc y,

por tanto, por su individualización e irrepetibilidad, resultaría entonces un no-

lenguaje (digno de la Liebre de Marzo en Alicia en el País de las Maravillas),

llega a ser incluso un tema de la creación artística. Esto puede provocar una

especie de dicotomía, cuando no atomización, en los modos de hacer arte, a

nivel de cualquier género, pero, sobre todo, en la plástica de décadas funda-

mentales del siglo XX, en las que se ahondó el cuestionamiento tanto sobre

valores culturales como sobre los modos expresivos del arte en las sociedades

de perfil euro-occidental. El replanteo y manipulación desacralizada de los có-

digos artísticos produjo en esos años una violenta, y a veces agresiva trans-

formación de la realización artística, cuya resultante fue una escisión tangible

en el tratamiento de los significados y, en general, de los códigos. Como ha

señalado Norbert Lynton:

[...] el arte de los años sesenta y setenta, agobiado tanto por los cuestio-

namientos del hombre occidental sobre los valores de su propia socie-

dad y del lugar de ésta en un ámbito mayor, como por el vasto entendi-

miento que él posee sobre las virtudes y limitaciones del arte del pasado,

se debate entre dos polos. En un extremo se halla el artista que labora

para producir obras de arte bellas y significativas, que generalmente se

inscriben dentro de las categorías artísticas existentes: por ejemplo, la

tradición de Matisse. En el otro extremo tenemos el artista que trabaja

con diferentes medios para cuestionarse el arte y desafiar una compla-

 cencia no convencional acerca del lugar del arte y el papel que desem-

peña en el mundo: la tradición de Duchamp.87

En esta línea, la segunda mitad del siglo XX aparece marcada, en el ámbito

euro-occidental, por una gama de actitudes diversas. Una de ellas es la del lu-

dismo: se trata de jugar con la realidad, sobre la base de las provocaciones

incesantes, juego en el cual el artista replantea la realidad a partir de su propia

perspectiva; el objet-trouvé constituye una de sus manifestaciones obvias, pero

también el arte que sobredimensiona la gestualidad como componente codifi-

cante, y, asimismo, el happening y el performance (opuestos entre sí, pero, de

alguna manera, relacionados). Se trata de inducir al espectador a colaborar, ya

no como intérprete del significado de la obra, sino directamente como construc-

tor de su corpus. De aquí la apariencia intensamente lúdica, experiencial, psi-

codramática. El museo, con su tradicional sentido de reservorio de valores no

transformables, se convierte entonces en un código cerrado de fetiches no fun-

cionales. En otra dimensión de estas actitudes, se produce un énfasis en la

renuncia a los valores individuales, una mayor dependencia de la moda, ya sea

cultural, ya sea específicamente artística y, también, antiartística. El lugar co-

mún, que tradicionalmente había sido antiartístico, pasa a ser el estereotipo

buscado con fines paródicos o irónicos inmediatos, pero, así, llega a formar

parte del código propuesto por el texto artístico. El pop-art, el hiperrealismo,

una serie de manipulaciones emanadas de los mass-media, pasan a ser pro-

ductores de códigos artísticos, que, desde luego, enriquecen los medios se-

87
Norbert Lynton: ―La pintura y la escultura recientes‖, en: Gerardo Mosquera, comp.: Del Pop al Post.
Una antología sobre la plástica y la arquitectura occidentales de los últimos 25 años , ed. cit., p. 79.
mióticos a disposición del arte, pero sobre la base de dinamitar los códigos

precedentes, algunos con una antigüedad más que venerable. A todo ello hay

que agregar, desde luego, la modernolatría, actitud que, desplegada gradual-

mente desde fines del siglo XIX, llega al paroxismo en la centuria siguiente. La

modernolatría necesariamente tiene que pagar tributo a las diversas Revolu-

ciones Científico-Técnicas (micro o macro) emergidas a lo largo del siglo XX.

Determinadas actitudes artísticas, llevando al extremo (a veces sarcástico), el

espíritu de vinculación del artista engagé con su contexto socio-histórico, jue-

gan la carta de promover la inter-relación arte-tecnología. Stanislaw Lem, en su

Summa Technologiae, al proponer una visión cibernética de la cultura, estaba,

conscientemente o no, suministrando una fundamentación teórica para el tech-

art.88 Por lo demás, la reflexión sobre el arte se incrementa: el arte se convierte

en tema del arte mismo, lo cual, en realidad, es una cuestión antigua, pero que

en el siglo XX alcanza intensidad de paroxismo, en la medida en que los len-

guajes artísticos se multiplican e inter-penetran. Así, el principio rector del len-

guaje artístico (si lo hay), entendido como discurso propuesto en una obra de

arte, sólo puede descubrirse a posteriori; antes habrá que recorrer el camino

que el propio artista ha seguido en su pensamiento, más como una cognición

de estos recorridos que como una sistematización de resultados. Nada de lo

que sucede fuera de un sistema vivo puede especificar en él lo que ocurre en él

y puesto que el observador es igualmente un sistema vivo, nada externo al ob-

88
Cfr. Stefan Morawski: ―Las variantes interpretativas de la fórmula «el ocaso del art e»‖, en: Criterios.
Estudios de teoría literaria, estética y culturología. La Habana. No. 21-24. Tercera época. Enero de 1987
– Diciembre de 1988, pp. 123-153.
servador puede especificar en él lo que ocurre en él. La clave la darán una

sensibilidad atenta, una cuidadosa y, ¿por qué no decirlo?, también sensible

investigación. Se ha dicho incluso que el artista crea un lenguaje para comuni-

carse consigo mismo y no necesariamente para trasmitir mensajes a otros; una

serie exigua, pero importante, de casos literarios permite pensar en esa posibi-

lidad: Kafka, que escribió copiosamente y apenas publicó; Emily Dickinson que,

de hecho, tampoco se preocupó por publicar; luego, hay otros casos interme-

dios, como el del autor que escribe para un receptor único, no obstante lo cual

su obra trasciende: es el caso, en particular, de los grandes epistológrafos, co-

mo Mariana Alcoforado, Madame de Sevigné, Lord Chesterfield, pero también,

al parecer, el de Alicia en el País de las Maravillas, relatado, en principio, para

una única lectora. Sin embargo, es posible la existencia de un arquetipo, —en

los términos propuestos por Jolande Jacobi—89, que puede denunciar cuál es

el sistema de pensamiento del artista más oscuro, ya que sus imágenes, sus

cábalas y su simbología personal quedan inscritos en una especie de orden

social, en una simbología y mitología colectivas. Los artistas revitalizan cons-

tantemente sus medios de expresión, vale decir, su lenguaje, porque ello es

medio y fin (aun cuando no sea ni el único medio ni el exclusivo fin) de su prác-

tica artística. Por el contrario, el investigador del arte tiene como misión estar

atento a estas revaloraciones, a esos rompimientos de límites, que devuelven

al hombre y a su grupo a una negociación diferente con el arte y con la propia

realidad cultural, histórica y natural. Se crea y se recrea por medio de la des-

armonía de las partes, de sus conflictos y de sus compromisos.

89
Cfr. Jolande Jacobi: Complejo, arquetipo y símbolo. Fondo de Cultura Económica. México, 1983.
 La Semiótica, en su día, abrió nuevas posibilidades para el estudio de la no-

ción de texto. Timbre, plasticidad, cromatismo, gestualidad, palabra, línea, so-

noridad, silencio, sensorialidad (diálogo del sentido con la piedra, la madera, el

agua), conforman la difícil estructura estética del texto artístico, el complejo en-

tramado de la obra de arte: la variabilidad de la estructura, los motivos libres

que responden al rejuego, al talento y los demonios del artista, son los que de-

terminan la infinita variación del arte, el carácter lúdico de su interminable crea-

ción y recreación. Por eso Lorenzo Vilches apunta que los textos visuales son,

ante todo, un juego de diversos componentes formales y temáticos que obede-

cen a reglas y estrategias precisas durante su elaboración. A su vez, estas es-

trategias se constituyen en un modo de organización de la recepción del espec-

tador.90 Y agrega: ―Naturalmente al decir medium o medio expresivo no hago

referencia únicamente al material pictórico, plástico o musical, sino también al

material humano, que es, para la danza el cuerpo humano, para el teatro o el

canto su voz; que en este caso son materiales constitutivos primarios, más que

medios de reproducción o de recreación de la obra‖.91 Y es la imagen del texto,

es decir, las múltiples y diversas versiones que los usuarios pueden hacer de

un producto de arte, incluso massmediático, constituyen la incorporación diná-

mica de lo que Umberto Eco ha lúcidamente denominado el lector in fabula.92

Todo ello supone que el arte, en tanto dimensión comunicativa y modos codifi-

cantes de expresión, alcanza una variedad extraordinaria. La investigación so-

90
Lorenzo Vilches: La lectura de la imagen. Prensa, cine televisión. Ed. Paidós. Barcelona, 1995.
91
Ibíd.

92
Cfr. Umberto Eco: Lector in fabula. Ed. Lumen. Barcelona, 1999.
bre el arte, entonces, se ve obligada a trabajar sobre esta base difícil y cam-

biante. Si bien no hay, ni puede haber, reglas fijas, de las consideraciones an-

teriores pueden desprenderse al menos algunas recomendaciones metodológi-

cas que pueden ser, en general, tenidas en cuenta por el investigador:

a) Toda obra artística es un texto, es decir, una entidad semiótica de una cierta

relativa autonomía formal.

b) Cada obra artística se relaciona con uno o varios códigos (de género, de

movimiento) precedente, pero es potencialmente una transformación de

esos códigos y, en ocasiones, una agresión contra éstos. Ello significa tener

muy en cuenta que los códigos, particularmente en arte, no son estructura

definida, ni mucho menos la única estructura subyacente con validez estéti-

ca. Los códigos, en arte, están en constante proceso de transformación, en-

tre otras razones, porque en la obra artística suelen coexistir, como ya se

apuntó, varios códigos a la vez.

c) La agresión o transformación del código no tiene que ser necesariamente

enfilada contra la totalidad de éste, sino contra zonas parciales, explícitas o

tácitas.

d) La investigación de la obra artística se concibe como una operación decodi-

ficante que se ejerce sobre una estructura abierta y polisemántica.

e) El sistema de códigos entrañado en una obra artística, está sujeto a los

cambios de percepción por parte de los receptores, que están condiciona-

dos por una serie de factores y, ante todo, de manera histórico-cultural. El

investigador, naturalmente, no está para nada exento de ello.

Se examinan en este libro dos principales posiciones epistemológicas, la

cuantitativa y la cualitativa. El investigador de arte debe conocerlas por igual, y

asumir que, incluso, pueden interrelacionarse en ciertos casos, pero sin conver-

tir ninguna en un patrón absoluto de comportamiento científico. La riqueza en la

producción científica se alcanza por la multiplicidad de enfoques —tanto teóri-

cos como prácticos—, y no por la dogmatización de esquemas metodológicos,

pues toda absolutización de este tipo no deriva sino en supuestas panaceas

que se recomiendan, de manera irresponsable y que se diría ―comercial‖, para

cualquier acción investigativa. Cada etapa en la historia de las artes evidencia

la posibilidad —incluso inmanente a la obra de arte misma— de diversos pun-

tos de vista e incluso de confluencias epistemológicas, cuyo grado no es previ-

sible y que depende en cada caso de su campo de investigación y de las con-

diciones objetivas y subjetivas de los diferentes estudios científicos sobre as-

pectos del arte. El sociólogo C. Wright Mills decía en el siglo pasado, sobre la

cuestión de la variedad de modos de investigación: ―Reconociendo la existen-

cia de diversos estilos de trabajo en las ciencias sociales, muchos estudi osos

se muestran afanosamente de acuerdo en que «debemos unirlos» […] Dentro

de esta gran dialéctica se cree que han de hacerse señalados y continuos

avances en una concepción dominante y en un procedimiento riguroso‖. 93 Una

integración de epistemologías, metodologías y métodos no puede ser conside-

rada una meta forzosa, ni siquiera imprescindible. Hay que volver a Charles

Wright Mills en una afirmación suya fundamental sobre la diversidad de enfo-

ques:

Como problema filosófico, no es muy difícil «unirlos». Pero la cuestión

pertinente es ésta: supongamos que los «unimos» en uno u otro gran

93
Charles Wright Mills: ob. cit., p. 134.
 modelo de investigación. ¿Qué utilidad tiene ese modelo para el trabajo

en ciencia social, para el manejo de sus tareas principales?

Ese trabajo filosófico es, creo yo, de alguna utilidad para los científicos

sociales. El saberlo nos permite ser más conscientes de nuestros con-

ceptos y de nuestros procedimientos y aclararlos. Proporciona un len-

guaje con el que podemos hacer esas cosas. Pero su empleo debe ser

de carácter general; ningún científico social necesita tomar muy en serio

ningún modelo de esos. Y sobre todo, debemos tomarlo como una libe-

ración de nuestra imaginación y como fuente de sugestiones para nues-

tros procedimientos, más que como un límite puesto a nuestros proble-

mas. Limitar en nombre de la «ciencia natural» los problemas sobre los

que hemos de trabajar me parece una timidez curiosa. Desde luego, si

investigadores semi-preparados desean limitarse a esos problemas, qui-

zá sea un autolimitación prudente; fuera de eso, tal limitación no tiene

base signiticativa.94

Así pues, la diversidad de las artes en tanto objetos que deben ser in-

vestigados, exigirá siempre una multiplicidad de enfoques epistemológicos.

Una unificación estrecha y forzosa puede conducir fácilmente a un tipo de

dogmatismo metodológico que no haría sino dañar la actividad científica que se

ejerza sobre el arte, con repercusiones muy negativas sobre la crítica de arte,

la educación artística y, por ende, sobre la creación artística en sí misma.

94
Charles Wright Mills: ob. cit. pp. 134-135.
 Enfrentado a esta realidad ominosa, este libro aspira no a un eclecticis-

mo vano, sino a proporcionar información elemental y sugerencias útiles para

injertar perspectivas de ciencia contemporánea en nuestro tronco esencial. Si

alcanza esta meta o no, ya es cuestión, más que de la voluntad autoral, del

destino —habent su fata libelli—, imprevisible siempre, de los libros pequeños.

Epistemologías.

La epistemología es una cuestión capital para cualquier enfoque teórico de la

investigación. La epistemología es un modo de encarar un problema con defi-

nidos supuestos filosóficos: qué es el conocimiento y mediante que procesos

puede ser adquirido. Dado que está relacionada directamente con los proce-

sos individuales y sociales de adquisición del conocimiento, la epistemología de

la investigación se relaciona directamente no tanto con el conocimiento en su

sentido lato, sino con la cuestión específica de qué es la investigación y cómo

se realiza. Desde este punto de vista, en el terreno de la investigación del arte

—y, también, en el de la cultura— pueden tenerse en cuenta en el presente

dos epistemologías principales: la cuantitativa y la cualitativa. De la elección de

epistemología, dependerá toda la actitud del investigador durante el transcurso

de su labor en cuanto tal; por ello es imprescindible que dicha selección se

realice antes de que el proceso mismo tenga inicio. Se abordan aquí, de mane-

ra sucinta, las dos posiciones epistemológicas básicas. Pero no es posible de-

jar de anotar que, en el campo de las investigaciones humanísticas —y en par-

ticular en las referidas a las distintas artes e incluso a la cultura— en Cuba, se

observa aún una necesidad muy grande de precisar enfoques: si por una parte

las investigaciones humanísticas son terreno adecuado —salvo casos de ex-

cepción— para la creatividad del investigador y, además, para su concreción

en textos de cierta afinidad con el ensayo literario, lo cierto es que los necesa-

rios basamentos científicos todavía suelen poner de manifiesto una determina-

da desactualización de enfoques, cuando no, en el peor de los casos, una in-

comprensión de que hace ya casi medio siglo que el exclusivo paradigma cuan-

titativo de la investigación ha venido dando paso a un enfoque cualitativo. En

tal sentido, se precisa una transformación de ritmo más rápido en las ciencias

humanísticas del país, para lo cual se precisa tener en cuenta una cuestión

esencial en historia de la epistemología científica:

[…] los desarrollos científicos del siglo XX vuelven a transformar el con-

texto del debate entre las perspectivas cualitativas y cuantitativas, revi-

sando el viejo paradigma dominante.

En efecto, aunque en las llamadas Ciencias Sociales el criterio dominan-

te siga siendo el paradigma de la «matematización» en su dimensión

más «cuantitativista» —hay otras modalidades matemáticas— y reducto-

ra del «ciframiento absoluto» de las conductas y comportamientos socia-

les, en las llamadas Ciencias Naturales hace tiempo que dicho paradig-

ma dejó de ser dominante, al menos, con la fuerza de antaño. En efecto,

el siglo XX presenció el desarrollo de dos grandes principios: el de la

«incertidumbre» asociado a Heisenberg, y el de la «relatividad» asociado

a Einstein, que transformaron las bases del paradigma clásico desde el

punto de vista de las relaciones sujeto / objeto —cualquier medición

transforma el objeto «medido» — y desde el punto de vista de la exis-

tencia de un único centro de coordenadas o perspectiva dominante. 95

La incomprensión —filosófica tanto como científica— de la epistemología

como factor esencial de la investigación, resulta en extremo dañina para la ac-

95
Fernando Conde: ―Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en el contexto de la hist o-
ria de las ciencias‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: Métodos y técnicas cualitativas
de investigación en Ciencias Sociales. Ed. Síntesis, S.A. Madrid, 1995, p. 67.
tividad científica. De la epistemología depende, en buena medida, la cientifici-

dad. Cuando se carece de una verdadera formación científica, se tiende a pen-

sar que existe una sola forma de investigar, una especie de patrón o panacea,

que es lo más alejado a la realidad de la indagación investigativa. Como apunta

el eminente semiólogo Umberto Eco: ―Para algunos la ciencia se identifica con

las ciencias naturales o con la investigación sobre bases cuantitativas: una i n-

vestigación no es científica si no procede mediante fórmulas y diagramas. En

tal caso, sin embargo, no sería científica una investigación sobre la moral en

Aristóteles, pero tampoco lo sería una investigación sobre conciencia de clase

y revueltas rurales durante la reforma protestante‖.96

La epistemología cuantitativa.

La perspectiva cuantitativa, que comúnmente es asociada con la modernidad,

tiene un origen muy antiguo. Lo interesante es que, contra lo que pudiera pen-

sarse, es una perspectiva posterior, en estricto sentido histórico, a la cualitativa.

En efecto, Platón y Aristóteles son dos figuras y concepciones representativas

del debate inicial que se establece entre, por una parte, la aspiración a simplifi-

car la complejidad del mundo en cantidades discretas o cuantificables, y, por

otra, la convicción de que es necesario atender a las cualidades, al significado

mismo de los hechos de la realidad. En Platón cabe situar algunos de los pri-

meros pasos de un pensamiento orientado hacia la perspectiva cuantitativa, en

cuanto establece una primera separación y contraposición entre sujeto y objeto

(que no había existido en el pensamiento pre-filosófico), mientras que Aristóte-

96
Umberto Eco: Cómo se hace una tesis. Ed. Gedisa, S.A. Barcelona, 1998, pp. 47-48.
les habría criticado el intento de Platón de reducir el conocimiento científico de

la naturaleza a una percepción cuantitativa:

[...] podemos esquemáticamente situar en Platón y Aristóteles las dos fi-

guras y concepciones emblemáticas del planteamiento inicial de la po-

lémica. Polémica que originalmente estaba centrada en torno a la con-

frontación entre las visiones más ―formalista‖ y más ―sustantivista‖ de-

fendidas por ambos filósofos. Así desde el punto de vista del par ―sus-

tantivista / formalista‖ y no desde otros (por ejemplo, en Platón también

cabe situar los primeros pasos del pensamiento dialéctico —más vincu-

lado a la perspectiva cualitativa— en lo que tiene de establecimiento de

una primera distancia, separación y contraposición sujeto / objeto), mien-

tras Aristóteles defiende una concepción y una aproximación de / a la

Naturaleza que podemos denominar más ―precualitativista‖ por lo que

tiene de más ―sustantivista‖, ―sensible‖ y ―empírica‖ —en el sentido pri-

mero de empireia como ―trato directo con las cosas‖—; Platón defiende,

a su vez, una aproximación más ―pre-cuantitativista‖ de la Naturaleza por

lo que tiene de más ―formalista‖, ―idealista‖, ―abstracta‖ y ―matematiza-

ble‖.97

De manera que los orígenes de la contraposición entre cualitativismo y cuan-

titativismo se remontan, al menos en el ámbito de la cultura euroccidental, a

una lejana antigüedad griega, en la cual se sentaron las bases de las ―[...] dis-

tintas aproximaciones que, desde hoy, podemos denominar e inscribir como

97
Ibíd., p. 54.
perspectivas «cualitativas» y «cuantitativas»‖.98 En esta línea de desarrollo

histórico del pensamiento, tuvo una determinada importancia la consideración

del espacio. Euclides y la axiomática del espacio que lleva su nombre, el espa-

cio euclidiano, hasta bien entrado el XIX fue considerado por casi todos los

científicos y matemáticos inscritos en el paradigma científico dominante como

la representación formalizada e idealizada, abstracta y homogénea, más ade-

cuada y correcta, la representación única y valedera de la naturaleza. El espa-

cio euclidiano es considerado hoy como el espacio sustrato en que se suscri-

ben la estadística y el conjunto de técnicas que conforman la perspectiva cuan-

titativa en las ciencias (incluidas las ciencias sociales). Se hace necesario es-

perar siglos, hasta la Edad Media, para que se concretaran las condiciones

económicas, sociales, culturales, filosóficas, etc., que posibilitaran el proceso

de formalización y cuantificación de la Naturaleza, necesarios para conformar

el paradigma científico-positivo dominante, poco después sujeto a cuestiona-

miento. Una de las transformaciones culturales esenciales que preparan este

cambio en la ciencia y que, sobre todo, posibilitan repensar el planteamiento

dual y dicotómico con que hasta ese momento se habían estructurado las rela-

ciones entre lo cualitativo y lo cuantitativo, el primero sustantivista y el segundo

formalista, es el paso, en el terreno de las matrices culturales del pensamiento

occidental, de las estructuras duales y dicotómicas a las estructuras triangula-

res, más abiertas, que posibilitan pensar y desarrollar la existencia de una

posición dialéctica y dinámica. El proceso de instauración de la posición dualis-

ta, cuantitativa y reduccionista, se vinculó, desde el principio, al surgimiento y

98
Ibíd.
consolidación de la burguesía y del modo de producción por ella aportado a la

evolución sociohistórica. Este proceso dual, pues, está íntimamente ligado en

lo social al desarrollo del ―tercer estado‖, o burguesía naciente, entendida como

estructura lógica, matemática, como intermedio, en el sentido de conjunto de

clases ―medias‖ entre pobres y ricos. La perspectiva no dual, cualitativa, por el

contrario, comienza a fortalecerse gradualmente en la medida en que la estruc-

tura social definida por la burguesía resulta cuestionada con fuerza creciente.

Fue, por lo demás, un lento proceso, que comenzó ya cuando, en la Edad

Media, se inició el demorado proceso que hizo que emergiera una nueva clase

en los burgos europeos. Duhem nos ha recordado 99 que en el año 1277, el

Obispo de París editó una carta en la cual, por vez primera en la historia de la

Iglesia se admitía el cero y la posibilidad, aunque sólo fuera como una expre-

sión más de la potencia divina, de pensar el vacío. La admisión, por parte del

pensamiento dominante en Occidente, del cero y el vacío, fue una manifesta-

ción sintomática de los cambios socioeconómicos que, de manera sumamente

pausada y progresiva, iban a generar las condiciones culturales y epistemológi-

cas para que la polémica entre lo cuantitativo y lo cualitativo pudiera inscribirse

en un horizonte nuevo y completamente diferente al de la reflexión precientífica

griega y romana. Al mismo tiempo se posibilitaba el desarrollo del pensamiento

lógico-formal, el juego del lenguaje y los significantes, de las puras diferencias

formales, sin ningún tipo de constricción, atadura o condicionamiento sensible o

cualitativo, en general. Surge, entonces, una de las primeras posibilidades que

abordan la crítica al aristotelismo dominante, a través de una doctrina que de-

99
Cfr. A. Koyré: ―Les etapes de la cosmologie scientifique‖, en: Revue de Synthèse, 1951-1952, p. 11.
fendiera una Naturaleza cualitativa y no plenamente matematizable. Koyré sub-

raya que ―la dificultad real de la concepción aristotélica consistía en la necesi-

dad de albergar una geometría euclidiana en el interior de un Universo no eu-

clidiano‖,100 es decir, según lo evalúa Fernando Conde, cómo el problema de

articular unos y otros sistemas de pensamiento consistía en la imposibilidad de

integrar una concepción cualitativa de la Naturaleza con la geometría y el es-

pacio euclidiano, el cual no tiene más dimensiones que la pura intensividad. 101

Ponderamos como ejemplo la aceptación del vacío y del cero, ya que significó

una profunda transformación y una clave en el conjunto de las relaciones que

históricamente habían existido hasta ese momento, entre la perspectiva de lo

que hoy entendemos por cualitativa y la perspectiva de la nominada cuantitati-

va. La primera estaba ligada a lo energético, a lo sensible, a lo sustantivo, a la

diferencia, al cuerpo, a la palabra; la segunda, a lo informacional, a lo abstrac-

to, a la formalización, a lo discreto, a lo cifrado, al valor de cambio, a lo mítico,

a la cábala, al número. La esfera del arte no pudo sustraerse a esta problema-

tización. El resultado de la crisis generada por este enfrentamiento dio como

consecuencia una drástica inversión de prioridades: la verdad demostrable por

medio de leyes derivadas de las ciencias positivas resultó preponderante en las

decisiones humanas sobre la ―realidad‖, siempre ambigua y asequible sólo a

través del discurso mito-poético. La crisis deriva de la fe en una razón matemá-

tica autosuficiente, supuestamente capaz de postular sistemas en todas las

ramas del saber, de donde, sin referencias trascendentes, resultaran verdades

100
Ibíd.

101
Cfr. Fernando Conde: ob. cit., p. 57.
auténticamente significativas en el horizonte de la existencia humana y al per-

der de vista la realidad primaria del mundo percibido, la ciencia perdió también

contacto con la condición humana, y consecuentemente, su ―razón de ser‖. La

teoría se convierte en método, cuyo valor, se entiende, radica en simplificar y

hacer eficiente un proceso, sin comprensión de su finalidad última. La teoría del

arte, frecuentemente fue manejada como ciencia ―positiva‖, y en calidad de

ciencia de orientación positivista se desliga de la realidad y del dilema esencial

de la condición humana, con lo cual se genera una despreocupación por otra

de las dimensiones del pensamiento humano: la ética, esfera que se relaciona

con la estética, al menos en su común pertenencia a la axiología como ciencia

de los valores. Ahora bien, el conocimiento y la técnica no pueden desligarse,

el ―saber hacer‖ se consolida. La teoría deberá echar raíces nuevamente en la

realidad del mundo e intentar dar razón de la complejidad de los fenómenos. El

contenido poético de la realidad está oculto bajo gruesas losas de explicaci o-

nes conceptuales. La ciencia positiva excluye el misterio y la poesía, y bajo la

ilusión de entenderlo todo, el hombre contemporáneo ha visto disminuir su ca-

pacidad para el asombro y, sobre todo, su posición como sujeto de la investi-

gación. La geometría y el número, como prototipos de lo ideal, han sido desde

tiempos antiguos símbolos de trascendencia. Su esencial ―inmutabilidad‖ siem-

pre ha contrastado con la radical fluidez y movimientos característicos del

mundo sublunar. La espacialidad constituida por las relaciones primarias entre

el ser humano y su circunstancia, se tornó en espacio geométrico. A partir de

ese momento la geometría y el número pudieron transformarse en instrumentos

de dominio tecnológico, dando como consecuencia el surgimiento de una nue-

va ciencia: la mecánica; con ella, el hombre fue capaz de incrementar su activi-

dad de tratar de someter la materia a su dominio. El carácter social del manejo

de la geometría y el número como entidades simbólicas de la teoría del arte

determinaron el interés por aplicarlos como herramientas teóricas. Dos eventos

trascendentales se dan alrededor del 1700. La geometría disminuyó su carácter

simbólico en el contexto filosófico y científico. De ser considerada como ciencia

universal, como vehículo de acceso a la excelencia de todos los niveles del

pensamiento y la acción humanos, derivada del cosmos tradicional del Medioe-

vo y del Renacimiento, fue refutada. Como consecuencia de la revolución pro-

ducida por Galileo a principios del siglo XVII, la geometría dejó de ser sideral,

bajó de los cielos y perdió su carácter sagrado. Una nueva perspectiva empi e-

za, gradualmente, a infiltrarse en la percepción del mundo: es innegable el he-

cho de que, en la crisis del Renacimiento como infuso proyecto de cultura y

arte, tiene una importancia fundamental el propio fracaso —por lo demás relati-

vo— del Renacimiento como etapa histórica en que la burguesía procura esca-

lar de golpe las cimas del poder y, sobre todo, imponer un nuevo modo de pro-

ducción, que irá imponiéndose, pero de manera gradual y no abrupta, primero

en Holanda e Inglaterra, y sólo con la Revolución Francesa se hará realmente

general en Europa. Por lo pronto, en el Renacimiento, de forma efectista el arte

―se adelantó‖ en la medida de sus fuerzas, y fue aparentemente liberado de sus

tradicionales connotaciones mágicas: se impone entonces, con fuerza nueva,

una perspectiva que, en la historia del arte, ha sido denominada perspectiva

barroca. La significación del paso de la línea renacentista a la masa barroca es

centro del pensamiento de Heinrich Wölfflin, quien apuntaba:

Si queremos expresar en términos generales la diferencia entre el arte

de Durero y el de Rembrandt, decimos que en el de Durero da la tónica

el dibujo, mientras en el de Rembrandt lo pictórico predomina. Con lo

cual tenemos conciencia de haber caracterizado algo más que lo perso-

nal: la diferencia de dos épocas. La pintura occidental, que fue lineal du-

rante el siglo XVI, se desenvolvió francamente en el sentido pictórico du-

rante el siglo XVII. Aunque no hubo más que un Rembrandt, se verificó

dondequiera un cambio radical de hábitos en la manera de ver, y quien

tenga interés en aclarar su relación con el mundo de lo visible, ha de

considerar y poner en claro, por de pronto, cuanto se refiere a estas dos

maneras de ver, tan distintas en el fondo. La manera pictórica es la pos-

terior, y no es fácil de concebir sin la primera, pero no es la indiscutible-

mente superior. El estilo lineal ha originado valores que el estilo pictórico

ya no posee ni quiere poseer. Son dos concepciones del mundo que lo

enfocan de modo distinto, según su gusto e interés, y que, sin embargo,

son igualmente aptas para dar una imagen completa de lo visible.

Aunque la línea no significa, dentro del fenómeno del estilo lineal, más

que una parte de la cosa, y el contorno del cuerpo no puede separarse

de lo que contiene, se puede usar, sin embargo, la definición popular di-

ciendo que el estilo en que da la tónica el dibujo, ve en líneas, y el estilo

pictórico ve en masas. Ver linealmente significa, pues, que el sentido y

belleza de las cosas es, por de pronto, buscado en el contorno —

también lo tienen las formas internas—, siendo llevada la visión a lo lar-

go de las lindes, impelida a una palpación de los bordes, mientras que la

visión en masas se verifica cuando la atención se sustrae de los bordes,

cuando el contorno, como guía de la visión, llega a ser más o menos in-
 diferente, y lo primario en la impresión que se recibe de las cosas es su

aspecto de manchas.102

La pugna entre linealidad y visión pictórica no se liquida en el siglo XVII, sino

que de una manera u otra se prolonga: el impresionismo significa una victoria

(transitoria, desde luego) de la visión pictórica —vale decir, cualitativa—, pero

poco después el abstraccionismo replanteará de nuevo una óptica en la cual se

incorpora una nueva consideración de la geometricidad. Por otra parte, en el

siglo XX, nuestra América reflexiona sobre su propia manera de creación del

arte, y el tema de la visión heteróclita, centrada en los grandes conjuntos no

delimitados, en la intensa mezcla intercultural e inter-sígnica, adquiere una re-

novada intensidad no sólo en el arte mismo, sino también en las reflexiones de

intelectuales latinoamericanos sobre el neobarroco, como, entre otros, Jorge

Luis Borges, José Lezama Lima, Ernesto Sábato, Alejo Carpentier, Octavio

Paz y Severo Sarduy.

La dimensión trascendente del pensar y el hacer fue recuperada gradual-

mente durante el siglo XVII, tanto a través de la angustiosa interiorización so-

bre la existencia humana, presente en los textos aforísticos (preanuncio ―mini-

malista‖, se siente la tentación de pensar) de Blas Pascal y de La Rochefou-

cauld, como también, a través de una percepción de la Naturaleza que llevó a

Newton a apartarse de sistemas geométricos de carácter cerrado, y a subrayar

la validez del empirismo como modelo en todas las disciplinas. La gran influen-

cia de Newton —para no hablar, por lo demás, del impacto de las ideas de

102
Heinrich Wölfflin: Conceptos fundamentales en la historia del arte. Espasa-Calpe, S.A., Madrid,
1961, p. 26-27.
Leibniz— despejó el camino a la matematización del conocimiento, que habría

de ser base contundente, al menos en apariencia, para el positivismo del XIX.

Muchas de las dimensiones y cuestiones situadas entre los dos polos de la di-

cotomía cualitativo-cuantitativo adoptan a partir del siglo XVII en el discurso

científico-positivo una expresión reduccionista-cuantitativista, que trataba a to-

da costa de eliminar la ambivalencia básica, la lucha de contrarios, y, por ende,

toda concepción dialéctica. El resto de las relaciones cualitativas de lo real

concreto van a ser relegadas a lo subjetivo, considerado como un despeñadero

de ganga no científica. Resulta muy significativo que ciertos desarrollos científi-

cos contemporáneos intentan recuperar lo real-concreto, relegado por la cien-

cia clásica, y generan una noción de órdenes más elevados y de estructuras

más complejas, por ejemplo, entre otros, en el pensamiento materialista y dia-

léctico de Marx, así como en Nietzche y Freud, en el siglo XIX, mientras que en

el siglo XX las diversas corrientes de la hermenéutica, el estructuralismo , el

postestructuralismo, o la semiótica, dan cuenta de una dinámica del pensa-

miento sobre la cultura y, también, sobre las artes.

Hay que destacar algunas de las características esenciales de la perspectiva

cuantitativa en investigación. Ante todo, la investigación de perspectiva cuanti-

tativa prioriza la determinación metodológica de las acciones investigativas an-

tes de comenzar el trabajo de recopilación de datos propiamente dicho en el

campo de estudio seleccionado. Ello quiere decir que la primera tarea de una

investigación con esta posición epistemológica, consiste en enunciar el pro-

blema de investigación y diseñar en consecuencia los métodos y procedimien-

tos que, a priori, el investigador presupone necesarios para realizar su trabajo.

Andrés Dávila apunta al respecto una cuestión que es fundamental para com-

prender la esencia misma de la investigación cuantitativa:

El diseño cuantitativo supone pues una radicalización del componente

táctico, al menos si —como señala Clausewitz— la táctica es la actividad

de preparar y conducir individualmente los encuentros (actos aislados,

cada uno completo en sí mismo, que componen el combate), mientras

que la estrategia es la actividad de combinarlos, unos con otros, para al-

canzar el objetivo de la guerra (que no es del dominio de las artes ni de

las ciencias, sino que es un elemento de la ―contextura social‖). Conside-

rar la marcha fuera del encuentro es un gesto muy propio del enfoque

cuantitativo; así, reivindicar un predominio estratégico a tenor de dicho

planteamiento, equivale a no tener en cuenta que el orden particular de

marcha está en constante relación con la disposición para el encuentro.

En tal enfoque se piensa que siempre se vence al ―enemigo‖ sin necesi-

dad de que haya encuentro: como vemos, ésta es la situación generali-

zada, en todos los órdenes, de guerra sin guerra. Por ello, hay que seña-

lar lo que con demasiada frecuencia se desprecia: que la táctica y la es-

trategia —aunque actividades esencialmente diferentes— se ―penetran

mutuamente en el tiempo y el espacio‖.103

103
Andrés Dávila: ―Las perspectivas metodológicas cualitativa y cuantitativa en las ciencias sociales:
debate teórico e implicaciones praxeológicas‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: o b. cit.,
p. 76.
 Por esto, en la investigación cuantitativa es necesario cumplir un algoritmo

que, con mínimas variantes, se desarrolla en un esquema general104 que puede

considerarse de la siguiente manera, que no es la única posible, pero se expre-

sa aquí para evidenciar el hecho, sí universal para la posición epistemológica

cuantitativa, de que debe obligatoriamente diseñarse, con antelación, un pa-

trón considerado subyacente a cualquier investigación social de carácter cuan-

titativo.

Ello significa que, de manera implícita, se da por sentado que el investigador

actúa en una especie de laboratorio de amplio ámbito, en el cual va a ―recoger‖

datos relacionados con un problema de antemano establecido: ―El poder, como

suele llamarse, de una investigación, consiste precisamente en que antes de

proceder a la comprobación de una hipótesis, el investigador haya determinado

todos los pasos que va a seguir para obtener su objetivo‖.105 Esta actitud epis-

temológica, desde luego, prioriza, en principio, una forma de pensamiento le-

gislativo, es decir, aquél en el cual la preocupación por el método es fundamen-

tal. Se trata, un poco a la manera cartesiana, de garantizar a toda costa la re-

ducción del error antes de desarrollar el proceso investigativo. Ahora bien, esto

104
Pueden confrontarse al respecto los más variados autores. A ello se refiere, por ejemplo, Mario Bunge
en La investigación científica (Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1972), en particular en su segunda
parte, al tratar lo referente al problema y la hipótesis de investigación. Asimismo, puede encontrarse en el
libro de Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: Métodos de investigación en las
relaciones sociales (Ed. Rialp, Madrid, 1971), en especial en los epígrafes ―El proceso de investigación‖,
―Selección y formulación de un problema de investigación‖, ―Esquema de investigación. I. Estudios
exploratorios y descriptivos‖ y ―Esquema de investigación. II Estudios de comprobación de hipótesis
causales.‖ . Del mismo modo, así suele enfocarse también en libros de carácter más bien divulgativo,
como lo hace Felipe Pardinas en su Metodología y técnicas de investigación en ciencias so ciales. Instituto
Cubano del Libro, La Habana, 1971, capítulos 4, 5 y 6; y como lo enfoca Ricardo J. Machado Bermúdez,
en su Cómo se forma un investigador (Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1988), s egunda parte.

105
Felipe Pardinas: Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Instituto Cubano del
Libro. La Habana, p. 143.
puede significar asimismo un reduccionismo, una especie de rigidez en la per-

cepción del campo y el objeto de estudio. El investigador, entonces, es ante

todo un profesional capaz de efectuar selecciones y comprobaciones diversas.

Véase por ejemplo lo que apunta Felipe Pardinas:

Diseño de la investigación. Diseño es la comprobación de un modelo.

Componer es ajustar las partes o elementos requeridos para la produc-

ción o creación de un objeto. Tal objeto puede ser un cuadro, un edificio,

un automóvil, una lámpara, una línea de acción, etc. Modelo es el con-

junto de decisiones tomadas en la producción o creación de una cosa.

Diseño de una investigación será el ajuste de las decisiones requeridas

para el hallazgo de un nuevo conocimiento, por medio de la comproba-

ción de una hipótesis. Entre las decisiones relevantes para una investi-

gación conocemos ya: la elección del problema, la elección de una o va-

rias hipótesis, la elección de una técnica para comprobar tales hipótesis,

el análisis del resultado de la comprobación o disprobación de la hipóte-

sis. El ajuste u ordenamiento de estas decisiones constituye el modelo

general de la investigación.106

Para la investigación cuantitativa, por tanto, el diseño de la investigación es,

sin la menor duda, el punto de partida, el cual es decisivo para toda la labor de

investigación; para esta epistemología, el diseño es responsable de todo lo que

seguirá, de manera que ―[...] en el movimiento de salida se define toda la parti-

da, por lo que una «mala salida» [...] condiciona todo el desarrollo ulterior. En

106
Ibíd., p. 143.
tal movimiento todo se decide‖.107 Ante todo, se hace necesario comprender

claramente que la investigación cuantitativa se define ante todo por una con-

cepción epistemológica, y no por la presencia de ―números‖, ―estadísticas‖,

―gráficos‖. Es ésta una idea lamentablemente muy extendida y que puede dar

lugar a confusiones muy serias. En tal sentido, es necesario recordar que la

oposición entre una perspectiva cuantitativa y una cualitativa en el terreno de la

investigación, se asienta sobre la base de una distinción —que suele ser, en

ocasiones, mecanicista y, desde luego, no dialéctica— entre cantidad y cuali-

dad. En semejante actitud, ―[...] la asignación respectiva de «números» y «pa-

labras» a uno u otro término de dicha oposición (cuantitativo/cualitativo) pre-

tende señalar una radical diferencia entre lo que de «preciso» hay en la canti-

dad, así como lo que de «impreciso» hay en la cualidad, y que una ecuación

simple identificaría la cantidad como aquello que hace preciso y es precisable,

y la cualidad como aquello que hace impreciso y es imprecisable‖. 108 Se trata

entonces de que en la perspectiva cuantitativa ha operado, a veces de manera

subrepticia y otras de modo evidente, la idea de que el número es incuestiona-

ble, mientras que la palabra es ambigua. Ello implica, entonces, la noción de

que el número, por su supuesta precisión semántica, sería el signo metalingüís-

tico por excelencia y, de hecho, de ello derivaría su carácter de signo general

para cualquier tipo de ciencias. En cambio, la palabra, por su carácter de signo

socializado fundamental, debe ser relegado para las modalidades de comuni-

cación no científica. Se trata, quizás, en el fondo, de que el predominio de la

107
Andrés Dávila: ob. cit., p. 75.

108
Ibíd., p. 70.
perspectiva cuantitativa en el campo de la investigación coincidió, durante dé-

cadas, con los primeros enfoques científicos de la significación, desde las con-

sideraciones de Ludwig Wittgenstein hasta indagaciones específicamente lin-

güísticas o semióticas, como las de estudiosos tan diversos en perspectiva y

época como Charles Peirce, Ogden y Richards, John Lyons, Algirdas Julien

Greimas, Stephen Ullmann, Bernard Pottier, Émile Benveniste, Umberto Eco,

etc. Los números y las palabras, en su artificial polarización en el campo de la

epistemología cuantitativa, han sido considerados como formas opuestas de

notación de observaciones y análisis, mientras que, por lo demás, dicha nota-

ción fue identificada como ―recopilación de datos‖, puesto que los datos cuanti-

tativos se expresarían con signos matemáticos (pero entendiendo éstos esen-

cialmente como resultados de operaciones estadísticas), mientras que los da-

tos cualitativos se expresarían en lenguaje natural o idioma. Ahora bien, como

se concibe el dato cuantitativo como el único efectivamente científico y, por en-

de, el único de verdadera validez comunicante universal, entonces esa concep-

ción conduce, por inevitable lógica, a concebir la matemática como una especie

de ciencia del ciframiento (es decir, de conversión o reducción de todos los

elementos de la realidad a dato científico), puesto que, paralelamente se ha

aceptado que la única expresión científica posible de la realidad es a través del

signo cuantitativo.109

Esa noción polarizante y absolutizadora, que destierra a la palabra al limbo

del no conocimiento —espacio mítico semejante al ámbito en el cual el conoci-

do personaje de Alicia en el País de las Maravillas situaba los 364 días de no

109
Ibíd.
cumpleaños—, constituye un error fundamental, por razones que han venido

siendo eficazmente aducidas por especialistas en teoría de la investigación. 110

Para Andrés Dávila toda esta concepción sobre el dato cuantitativo como único

capaz de cientificidad, es de ―[...] una inexactitud manifiesta‖,111 teniendo en

cuenta las razones siguientes:

El número en modo alguno es el pivote sobre el que se centra la con-

cepción matemática: el concepto matemático central es el de Orden. De

hecho, el siglo XX experimentó un auge particular de las matemática no

numéricas.

Enumerar no es cifrar ni medir; de hecho, la medición tiene que ver, en

última instancia, con procesos axiológicos, los cuales ni son exclusiva-

mente numéricos, ni, en ciertos campos de estudio, pueden ser particu-

larmente numéricos. Ciframiento y medición, como componentes de la

investigación, son actividades que pueden requerir, en efecto, de accio-

nes de enumeración, pero, sobre todo, dependen de acciones de valora-

ción, por tanto, se relacionan estrechamente con una perspectiva axioló-

gica.

La matemática (mathema) no es sino autoconciencia de la propia activi-

dad.

110
En particular, Andrés Dávila, que se ha ocupado de este tema, subraya [loc. cit.] la importa ncia de los
estudios de J. Ibáñez: Del algoritmo al sujeto (Siglo XXI, Madrid, 1985); ―Cuantitativo / cualitativo‖ (en:
R. Reyes, ed.: Terminología científico-social. Aproximación crítica. Ed. Anthropos, Barcelona, 1988); El
regreso del sujeto (Ed. Amerinda, Santiago de Chile, 1990) y ―El debate metodológico. La «guerra»
incruenta entre «cuantitativistas» y «cualitativistas»‖ (en: R. Reyes: Las ciencias sociales en España.
Historia inmediata, crítica y perspectivas. Ed. Complutense, Madrid, 1992).

111
Andrés Dávila: ob. cit., p. 70.
 Los datos no se consignan en números o palabras, sino que lo producido

(dato) está en función del proceso de producción (los juegos de lengua-

je). Hay que recordar que, por otra parte, el avance tecnológico experi-

mentado en el siglo XX, ha permitido iniciar el siglo XXI con nuevos mo-

dos de consignación, entre ellos, la imagen audiovisual.

Si el número es exacto, la palabra es anexacta (y no inexacta); dicho de

otro modo, la palabra no niega la exactitud como cualidad, sino que es

ajena a ella, se instala en un ámbito diferente y comunica un contenido

cognoscitivo cuyo valor no reside en la precisión y exactitud, sino en la

complejidad y amplitud de alcance semántico. De acuerdo con ello, la

palabra no es una negación del signo matemático: son, simplemente,

dos modalidades diferentes de expresión del pensamiento y los proce-

sos noéticos.

Los números nada son sin palabras, toda vez que, al fin y al cabo, los

números son signos de un metalenguaje, mientras que las palabras

constituyen la base central de los idiomas como lenguajes de amplia so-

cialización. En el tránsito de la abstracción pura a la concreción de la

praxis, el número debe ser comprendido como función de entes que tie-

nen que ser expresados con palabras o, al menos, con metasignos dis-

tintos del signo matemático.112

112
Ibíd. Para expresarlo de manera elemental, se puede hablar de ―diez naranjas‖, de ―diez fonemas‖, de
―diez genes‖, pero no de ―diez cincos‖, porque, en este caso, ―cinco‖ (y la morfolo gía da, en español,
buena cuenta de ello) no se está hablando de metasigno matemático, sino de las grafías que lo representan
cinco veces, y por ello se ve obligado el hablante a utilizar el plural ―cincos‖, tal como cuando un maestro
ordena: ―Escriban un cinco‖ y luego añade: ―Escriban dos cincos‖.
 Es importante subrayar, pues, que lo que en el cuantitativismo es cuestiona-

ble no es su enfoque de la investigación, sino la aspiración totalizadora a ser la

única vía científica posible. Esto, en el terreno de las ciencias sociales, donde

esta postura se abrió paso quizás con más retraso que en otros ámbitos cientí-

ficos, ha dado consideraciones que merecen todavía atención por la necesidad

que existe de flexibilizarlas. Ante todo, es necesario reconsiderar lo que pudiera

llamarse ―el prestigio del número‖ y, sobre todo, la fascinación de la estadística.

Por ejemplo, véase la siguiente afirmación, que se trae aquí a colación como

ejemplo de enfoque perfectamente válido para la epistemología cuantitativa en

los métodos de investigación histórica: ―Establecer que en 1841 los esclavos

constituían el 43% de la población de Cuba, tiene un valor cognoscitivo muy

superior a la simple afirmación de que en esa fecha una ―elevada proporción‖

de la población insular estaba sometida a la esclavitud. La posibilidad de medir

algunas propiedades de los fenómenos proporciona mayor profundidad y efec-

tividad a la descripción‖.113

Ahora bien, esa consideración que, hay que insistir, es por completo susten-

table desde un enfoque cuantitativo, podría ser sometida a una consideración

diferente desde la epistemología cualitativa. Ante todo, entre la expresión ―En

1841 los esclavos constituían el 43% de la población de Cuba‖ y la expresión

―En 1841 los esclavos constituían una elevada proporción de la población de

Cuba‖ no difieren porque la primera tenga —como consideran los autores des-

de un punto de vista cualitativo—, ―un valor cognoscitivo muy superior‖, sino,

113
Aleida Plasencia Moro, Oscar Zanetti Lecuona y Alejandro García Álvarez: Metodología de la inves-
tigación histórica. Ed. Pueblo y Educación, La Habana, 1985, p. 238.
sobre todo, porque se trata de enunciados afirmativos que utilizan signos dife-

rentes —numérico en el primer caso, idiomático en el segundo— y, sobre todo,

porque expresan posiciones epistemológicas diferentes. Lo curioso es que, de

las dos afirmaciones, la más confiable en la epistemología cualitativa, en tanto

información, es precisamente la segunda, es decir, la que se atiene a la expre-

sión ―una elevada proporción‖, sin determinación numérica y sólo como consi-

deración apreciativa. Pues, en efecto, las condiciones específicas, tanto políti-

cas, como económicas, de la Cuba de 1841, sometida ya a un comercio clan-

destino de esclavos, carente de dispositivos sociales capaces de hacer un es-

tudio demográfico efectivo y, sobre todo, relativamente rápido en un país que,

en la fecha, y a pesar de la rápida introducción del ferrocarril, se carecía de una

red de comunicaciones suficientes, hacen más aconsejable dudar de la preten-

dida exactitud y precisión de ese 43%, cuyo prestigio radicaría, entonces, en la

aparente precisión numérica, pero que sería muy poco confiable a partir de las

razones antedichas, incluso si se hubiese trabajado con todas las fuentes do-

cumentales escritas posibles de aquella época, pues siempre quedaría una

duda pertinente en cuanto a si esa documentación (por lo demás difícilmente

abarcadora de la realidad de todo el país) refleja con la tal ―precisión‖ la reali-

dad del universo demográfico de la isla de Cuba en la época. En todo caso, no

se trata, por lo demás, de suscribir de hecho la misma posición epistemológica,

y considerar que una u otra forma de expresión del dato —numérica o idiomáti-

ca— sea ―superior‖ a la otra. Sencillamente se trata de considerar que, per se,

una forma de expresar un dato no es otra cosa que eso, forma, y no puede ser

hiperbolizada su importancia sin tener en cuenta si es forma adecuada y cien-

tífica de expresar un contenido del conocimiento. Lo que la perspectiva cuanti-

tativa pone a disposición de las ciencias, no es, de ninguna manera, ―[...] la po-

sibilidad de aprehender de un modo más completo la realidad [...]‖,114 pues esa

posibilidad no es inherente a la epistemología cuantitativa o cualitativa per se.

Se trata de que el investigador pueda disponer de posibilidades diversas de

actuación sobre su objeto de estudio, y de acuerdo con las peculiaridades de

ese objeto de estudio, del cual el método ha de ser un análogo.

Todavía en las últimas décadas del siglo XX, en el terreno de la investigación

de la cultura y el arte, se presentaban actitudes cuantitativistas extremas que

aspiraban a absolutizar los métodos cuantitativos de investigación, y procura-

ban invadir con ellos, igualmente, el difícil campo del estudio de la cultura. Si

bien no puede negarse que el enfoque cuantitativista ha obtenido frutos desta-

cados en el campo de la investigación señalado, tampoco es posible descono-

cer varias cuestiones de importancia. No todas las esferas de la cultura, y en

particular de la cultura espiritual, son susceptibles de ser investigadas a partir

de un diseño previo rígidamente elaborado, pues el carácter dinámico, cam-

biante y heteróclito de los fenómenos culturales impide preconcebir, de ante-

mano, todos los factores y situaciones fenomenológicas que integran y operan

un hecho de cultura. Dado que la cultura es, esencialmente, un sistema abierto

y sujeto a progresiones dialécticas, un enfoque cuantitativo muy a menudo de-

be incurrir en reduccionismos que pueden poner en peligro la validez de los

resultados investigativos. En el caso específico del arte, la complejidad se ve

intensificada, incluso, por el especial carácter semiótico de la obra artística —

114
Ibíd., p. 241.
en su triple índole semántica, sintáctica y pragmática—. La intensificación del

carácter inter-genérico de muchas obras de arte, acrecido durante el siglo XX,

puede hacer sumamente inverosímil la aplicación de procedimientos estadísti-

cos que, muy a menudo, se apoyan en clasificaciones formales y estructurales,

de modo que no dan cuenta de los componentes semántico y pragmático de la

obra, los cuales son inseparables para una concepción semiótica del signo en

general y del arte como práctica comunicativa en particular. Ello determina,

asimismo, la noción de las relaciones entre tres ciencias sociales específicas,

en términos de que dichos vínculos están predeterminados por su común inte-

rés por el signo:

Los signos, entonces, son incumbencia de tres disciplinas estrechamen-

te entretejidas: la semiótica, una ciencia global de los signos —verbales,

visuales, auditivos, gestuales, táctiles y hasta olfativos—, y su puesta en

práctica en los diversos intercambios comunicativos diarios y en el arte;

la semántica, o el estudio del significado, tanto lingüístico como lógico, y

la sociología (o, aproximadamente, la pragmática en el sentido de Mo-

rris), la disciplina que explora las dimensiones socioculturales de la utili-

zación del signo y su comportamiento.115

La naturaleza textual de la obra de arte, es decir, su compleja condición de

mensaje que muy frecuentemente es emitido por un artista desde una época

sociocultural determinada, y descodificado por un emisor en un marco sociocul-

115
František W. Galan: Las estructuras históricas. El proyecto de la Escuela de Praga, 1928-1946. Siglo
XXI Editores, México, 1988, p. 114.
tural diferente (tanto en tiempo como en espacio), incrementa la necesidad de

que la investigación de este tipo de objetos opere de una manera más flexible,

donde la interpretación constituya un resultado válido y no se considere un me-

ro discurso de ambigüedad sin valor científico posible. El nuevo milenio co-

mienza con un descrédito sensible de la pretensión fundamentalista de los mé-

todos cuantitativos en la esfera de los estudios sociales y, con tanta o mayor

razón, en el campo de la investigación de la cultura y el arte. Asimismo, se

despliega ahora, con intensidad, el interés por el enfoque cualitativo en las i n-

vestigaciones de este campo.

En la toma de conciencia sobre la oposición epistemológica —más aparente

que real en una serie de tópicos—, es importante tener en cuenta los aportes

de Kuhn, y su empleo del término paradigma con nuevos significados, sobre lo

cual ya se había hecho referencia antes aquí. Lo usó con unas veinte acepcio-

nes distintas, pero tuvo una amplia recepción y ha sido constantemente em-

pleado desde entonces, a pesar de esa falta de precisión. En las ideas de

Kuhn, ―[…] un paradigma está formado por la amalgama de una teoría y un mé-

todo, que constituyen casi una forma especial de ver al mundo‖, 116 y un autor

determinado puede decidir si cierto grupo de científicos que viven y publican en

una etapa histórica, es coherente, con lo cual ya aquello que resulte común de

sus ideas, será un paradigma. Kuhn expone la evolución de las ciencias natu-

rales clásicas de forma que permite percibir a toda ciencia como algo en evolu-

ción, no acabado, que presenta cambios cualitativos a lo largo del tiempo y no

es una simple acumulación de conocimientos logrados por un único método.

116
Ruy Pérez Tamayo: ob. cit., p. 236.
Los grandes cambios cualitativos son considerados como revoluciones que

abren nuevos horizontes a la investigación. Aunque la transformación sea pro-

funda, nunca es total, y algo del antiguo paradigma queda en el nuevo. Tam-

bién se afirma que las dos diferentes teorías o paradigmas resultan inconmen-

surables, y por tanto no se trata de confrontar de manera simplista sus predic-

ciones.

Hay quienes prefieren presentar lo que llaman el paradigma cuantitativo co-

mo algo anticuado, superado y hasta reaccionario, mientras que existe otro, el

cualitativo, pletórico de virtudes y novedad. Afirman que aislar una variable pa-

ra su estudio es algo imposible, lo cual es cierto, pues sería necesario sacarla

del universo; y que debe estudiarse cualquier hecho o fenómeno en toda su

riqueza y complejidad, lo que sería magnífico, pero es imposible e inalcanzable.

El investigador, puesto ante la desconcertante complejidad de lo real, trata de

simplificarla para poderla estudiar mejor. Un modelo es eso, una simplificación

que abstrae elementos que se consideran esenciales para ciertos fines, pero

que en ningún momento puede confundirse con la realidad. El mapa, de i n-

cuestionable utilidad, siempre será menos rico que el terreno que representa.

También hay simplificaciones inaceptables. Se critica al positivismo y al neopo-

sitivismo, y es cierto que tienen limitaciones que en unos casos han sido supe-

radas, y en otros deben serlo; sin embargo, a veces un investigador novel no

discierne qué elementos valiosos del positivismo y del neopositivismo deben

ser salvados. En el caso de numerosos críticos, entre las cosas que se botan

está la Estadística, con toda la riqueza en ella depositada por muchas genera-

ciones de estudiosos. Una cosa es evitar el uso indebido de la Estadística, y

otra emprenderla contra toda una ciencia y el aporte que puede, y debe dar a la
humanidad. Un elemento muy criticado, es que la pretendida objetividad del

dato que buscan los que toman posturas cuantitativas en la investigación, en-

tra en contradicción con la dialéctica de lo objetivo y lo subjetivo, que se mani-

fiesta en los procesos sociales, pero también, en general, en todos los proce-

sos de investigación. Al realizar estos, el laboratorio debe tratar de reproducir lo

más fielmente posible a la realidad, por lo tanto, si el método se aleja de esa

realidad, sus resultados no son confiables. Realmente, el investigador es un

sujeto, y lo subjetivo está siempre presente, por ejemplo cuando se decide la

selección de ciertos instrumentos, técnicas y métodos; y sobre todo, cuando se

pasa a interpretar los resultados obtenidos. La ―objetividad‖ lo que debe pre-

tender es evitar sesgos introducidos por los deseos, caprichos o gustos del i n-

vestigador. También es preciso establecer cuál es el tipo de dato que requiere

ese tratamiento, pues se trata de datos factuales, primarios, que deben reco-

gerse tal como son, en lo posible.

Es cierto que la investigación cuantitativa tiene limitaciones, y una de las pri-

meras cosas que se hace en ellas es estimar el error probable que se está co-

metiendo. Sin embargo, debe reconocerse que inmensos logros en campos tan

complejos como la salud humana, o el deporte, indican que existen elementos

ciertos, que han demostrado en la práctica su utilidad y veracidad, y que proce-

den de las estimaciones hechas, a lo cual no se debe renunciar. El hecho de

que algunas ciencias tengan muchas dificultades para el montaje de experi-

mentos, y para hacer predicciones a partir de sus estimados, es algo normal en

el proceso del desarrollo, que debe enfrentarse, y no convertirse en crítica de

logros en otros campos. Lo que sí es inaceptable es que, desde posiciones

cuantitativas, se niegue cientificidad a los instrumentos, técnicas y métodos

cualitativos. El recíproco también es plenamente cierto.

Cuando se investiga, se debe comenzar por reconocer con modestia la i n-

mensidad de la tarea científica, que siempre consiste en lograr una mejor co-

rrespondencia entre nuestros conocimientos de algo, y la realidad. Esto ayuda

al emprender con amoroso cuidado el camino para solucionar el problema cien-

tífico. Ese camino, casi siempre sujeto a modificaciones, es el método elabora-

do por el investigador para un trabajo concreto, que siempre tendrá sus bases

en los métodos utilizados anteriormente por muchos investigadores aunque con

frecuencia existan elementos redescubiertos cuya existencia se ignora.

La epistemología cuantitativa se manifiesta, con frecuencia, en investigacio-

nes que suelen presentar determinadas características. En primer término, par-

ten de presupuestos científicos —teorías, conceptualizaciones, investigaciones

de similar enfoque previamente realizadas, etc.— que funcionan como premi-

sas para la investigación, proceso en el cual, por tanto, el carácter deductivo

con frecuencia es muy apreciable. Otro rasgo es que la investigación cuantitati-

va tiende a un enfoque en variables, y, por tanto, no holístico, de modo que no

se estudian los entes como una totalidad, como de acuerdo con perspectivas

metodológicas que enfocan prioritariamente un aspecto o un grupo reducido de

ellos. En tercer lugar, el investigador cuantitativo procura una máxima objetivi-

dad, que lo lleva a asumir —incluso en las investigaciones sociales— una acti-

tud de aséptico distanciamiento, que condicione que ni el investigador sea i n-

fluido por su objeto de investigación, ni viceversa. Una cuarta característica de

la investigación cuantitativa, en el campo de la investigación cultural y artística,

es que se procura explicar las entidades estudiadas —obras, tendencias, insti-

tuciones, personas— de acuerdo con sistemas axiológicos definidos previa-

mente en el diseño de investigación, y no tanto de acuerdo con los valores,

predisposiciones, perspectivas y creencias que contextualizan dichas entida-

des. Como ha señalado Paul Ricoeur:

La explicación encuentra su campo paradigmático de aplicación en las

ciencias naturales. Cuando hay hechos externos que observar, hipótesis

que someter a la verificación empírica, leyes generales para cubrir tales

hechos, teorías para abarcar las leyes dispersas en una totalidad siste-

mática y una subordinación de las generalizaciones empíricas a los pro-

cedimientos hipotético-deductivos, entonces podemos decir que «expli-

camos». Y el correlato apropiado de la explicación es la naturaleza, en-

tendida como el horizonte común de hechos, leyes, teorías, hipótesis,

verificaciones y deducciones.117

Para el investigador cuantitativo, solo deben emplearse las perspectivas que

resultan concordantes con el sistema teórico y práctico asumido epistemológi-

camente en el diseño de la investigación. Toda desviación puede conducir al

error metodológico o a la serendipia. Los métodos preferentes de la investiga-

ción cuantitativa —aunque ello no signifique que sean los únicos utilizados—

son los que se vinculan, de un modo u otro, con los de las ciencias puras, en

particular los emanados de las ciencias matemáticas. El investigador cuantitati-

vo subraya, en su informe final de investigación, la comprobación de los resul-

tados, los elementos de novedad conceptual y práctica, que, en esta epistemo-

117
Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido . Siglo XXI Ed., México,
1998, p. 84.
logía, tienen gran importancia para determinar el valor de una investigación. En

la epistemología cuantitativa, por otra parte, no todas las entidades pueden ser

incluidas en una investigación: solo aquellas que cumplen una serie de condi-

ciones pre-establecidas para un estudio dado. En suma, la investigación cuanti-

tativa es un sistema técnico-cognitivo, fuertemente apoyado en la deducción,

para la obtención ordenada y jerarquizada de resultados que deben caracteri-

zarse por su objetividad, su carencia de sesgos subjetivos y desviaciones con-

ceptuales. Gregorio Rodríguez Gómez y colaboradores señalan también tres

cuestiones de gran importancia para caracterizar la investigación cuantitativa.

La primera es que esta se concentra en la explicación, en tanto componente

básico del proceso investigativo: ―[…] la investigación cuantitativa fundamenta-

rá su búsqueda en las causas, persiguiendo el control y la explicación―. 118 La

segunda tiene que ver con ―[…] la posición mantenida desde los diseños cuan-

titativos en los que el investigador debe estar «libre de valores» e interpretar

una vez que los datos se han recogido y analizado estadísticamente‖.119 Final-

mente, la tercera de tales cuestiones definidoras considera que la investigación

cuantitativa asume que sus resultados son un ―descubrimiento‖, una especie de

novedad que resulta develada por el investigador.120 No obstante, hay que se-

ñalar que la investigación cuantitativa, aun cuando prioriza la explicación, tam-

bién incluye la interpretación.

118
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: Metodología de la investi-
gación cualitativa. Ed. Aljibe. Granada, 1996, p. 34.
119
Ibíd.

120
Cfr. ibíd.
 En la investigación cuantitativa, el dato es un ente que corresponde a la eti-

mología del término: datum, es algo dado. Esto es, el dato cuantitativo es ―en-

contrado‖ por el investigador, y sumado a los demás que ha ido recopilando.

Por eso suele decirse en español, como término técnico, ―recolección de da-

tos‖. Es que en la investigación cuantitativa el dato se toma del campo de tra-

bajo, tal cual es, (pues el dato, en esta concepción, es ―lo dado‖) y a partir de

su confrontación con otros datos, se llega a las conclusiones de la investiga-

ción. Javier Gil Flores apunta respecto de la noción cuantitativa de dato:

Desde corrientes como el empirismo (Hume, Locke), se acepta que el

dato es el hecho, la evidencia, las propiedades de la realidad externa a

las que el hombre tiene acceso, más o menos directo, por vía sensorial.

Dada su proximidad a los hechos y objetos reales, el dato es la unidad

más simple en que se refleja el conocimiento: constituye la definición

más temprana, menos elaborada de la realidad que pretendemos cono-

cer.121

El dato es una categoría muy importante en la investigación cuantitativa, en

la medida en que se basa sobre la evidencia; no obstante, esta epistemología

no la coloca como eje fundamental del proceso investigativo. Como señala Ma-

rio Bunge: ―El centro de la actividad cognoscitiva de los seres humanos son las

hipótesis, y no los datos. Los datos se acumulan para utilizarlos como eviden-

cia a favor o en contra de hipótesis; y hasta la mera recolección de datos pre-

121
Javier Gil Flores: ―Acercamiento al concepto de dato‖, en: Análisis de datos cualitativos. Ed. P.P.U.,
Madrid, 1994, p. 13.
supone un núcleo de hipótesis […]‖.122 Los resultados de la investigación ema-

nados del análisis de los datos, deben ser verificado: para ello, la investigación

cuantitativa utiliza una serie de métodos específicos o pruebas de hipótesis.

El proceso investigativo es el continuum de prácticas que son imprescindibles

en toda investigación. Así, es ante todo una estructura dinámica, en la cual,

desde el primer paso, se desencadena una sucesión de actos de naturaleza

cognitiva, con una sistematicidad que debe conducir hasta la socialización de

los resultados obtenidos o, al menos, hasta la conformación de un texto que dé

cuenta de lo esencial de dicho proceso. Por su carácter de estructura esencial,

el proceso es considerado de modos diferentes de acuerdo con la epistemolo-

gía investigativa que se adopte. Sin embargo, hay que decir que en el marco de

la epistemología cuantitativa también pueden encontrarse diversos modos de

considerar la estructuración y fases del proceso: esto es un índice de que no se

debe pontificar esquemáticamente respecto de estos factores estructurales. La

investigación es un proceso demasiado complejo y rico en factores, como para

que siempre y en todo tipo de investigación puedan aplicarse los mismos pa-

rámetros: un enfoque de esta índole entraña una postura por completo no dia-

léctica, que tiende, aun sin proponérselo, a fosilizar la investigación en el cepo

de una estructura única. Desde este punto de vista, a continuación se expresa

uno solo de los modos de considerar el proceso investigativo desde lo cuantita-

tivo. No es el único posible, por cuanto la estructuración, en tanto organización

interna, depende de muchos factores objetivos y subjetivos: la peculiaridades

del objeto y campo de estudio; la especificidad del problema, objetivos, formu-

122
Mario Bunge: ob. cit., p. 250.
lación hipotética, universo y muestra de que se trate; las características de mé-

todos y técnicas seleccionados; el respaldo económico y el lapso de que se

dispone para realizar el trabajo; y, desde luego, las características personales

—de profesión, experiencia, formación cultural, etc.— de los investigadores.

La epistemología cuantitativa concibe el proceso investigativo ante todo como

un orden, que serán tanto más eficaz y válido cuanto menos se lo modifique

luego de su diseño inicial hasta la fase final de la investigación. Por ello, en una

investigación cuantitativa sobre el arte y la cultura, ese orden —estricto si los

hay, aunque puede, como se verá, ser objeto de modificaciones— se puede

componer de los siguientes hitos. Es lo más habitual comenzar por una fase de

preparación: consiste en la identificación de una situación problémica: ya sea

por observación directa, por encargo institucional o por selección a partir de un

banco de problemas. En esta fase, el investigador percibe —por ejemplo, por

observación— la existencia de un problema en un ámbito artístico-cultural de-

terminado, por ejemplo, la falta de estudios sobre la construcción del espacio

literario en cierto tipo de autores; la carencia de análisis científicos sobre la

imagen de la ciudad o el campo en la plástica cubana del siglo XX; la existencia

o no de una verdadera poliglosia —tratamiento de modos de expresión de di-

versos estratos y grupos socioculturales— en el teatro cubano de la República;

la interrelación entre la música popular y la música culta en los compositores

cubanos en la primera mitad del siglo XX; las posibles adaptaciones del art dé-

co en la arquitectura cubana; la integración de la música cubana en la danza y

el ballet, etc. No se trata solo de identificar potenciales temas, sino de estudiar

tales posibilidades en términos de si corresponden a las características esen-

ciales de un problema de investigación cuantitativa. Ello implica, desde luego,

un acercamiento preliminar o primario —todavía no completo, sino explorato-

rio— al estado del arte, o situación del conocimiento acerca de las áreas temá-

ticas antes señaladas como ejemplo. Esa fase de preparación se hace más

elemental cuando se trata tan solo de elegir entre una serie de temas de inves-

tigación contenidos en lo que ha sido llamado ―banco de temas o problemas de

investigación‖. También es lo que ocurre cuando una serie de estudiantes son

invitados a elegir entre temas de tesis sugeridos por la academia. A partir de

aquí se realiza el análisis del estado del conocimiento (état de la question) en

relación con esa situación o problema: incluye revisión bibliográfica, valoración

de métodos susceptibles de utilización, entrevistas con especialistas y exper-

tos, etc.

Le sigue una fase de negociación con usuarios potenciales y pertinentes; la

existencia de esta fase, como en las demás etapas, depende de las peculiari-

dades concretas del trabajo que se realizará y de quiénes lo enfrentarán; tam-

poco puede considerarse un patrón único. Se trata de obtener un determinado

respaldo institucional para la realización de la investigación, ya sea como pro-

yecto de la institución en general, ya sea como labor aceptada para uno o va-

rios investigadores en el marco de su labor profesional —o de aprendizaje aca-

démico, en el caso de los estudiantes—. Esta fase puede ocurrir también en el

caso antes citado de una mera elección sobre un listado de problemas: aun

entonces, el aspirante a investigador tiene que negociar, pues el tema que

desea investigar podría haber sido ya seleccionado por otro, y porque la deci-

sión es de carácter institucional: por ejemplo, la academia puede considerar

que determinado tema investigativo sería más productivo si lo asume una de-

terminada persona y no otra, etc.

 Una vez obtenido un resultado en la negociación, la siguiente es la fase de

diseño del proceso, la cual incluye una selección de los investigadores que

participarán en el trabajo. En ella se completa la revisión del estado del arte y

se organiza una primera versión, pero ya más amplia, de las fuentes bibliográfi-

cas. Se examina las teorías relacionadas con el problema de investigación se-

leccionado, para determinar su grado de aplicabilidad a este. Esas teorías son,

además, sometidas a análisis crítico por el grupo de investigadores —o por el

investigador y un especialista con el cual se dialogue, ya sea en términos de

asesor, ya en los de colega—, para determinar si se precisa alguna adecuación

para que pueda ser puesta en práctica en la investigación. En caso necesario,

se precisa el marco conceptual, en especial si se hace necesario trabajar con

conceptos acerca de los cuales hay diversidad de enfoques en la comunidad

científica; el marco conceptual incluye solo los conceptos sujetos a polémica o

a pluralidad de definiciones. Se determina cada uno de los aspectos del diseño,

y se procede a su enunciado formal —objeto, campo, problema, objetivo, for-

mulación hipotética, tareas, definición de conceptos clave, etc.—. Se eligen los

métodos y procedimientos, y se realiza una primera prueba de aplicación —

sobre todo en la recogida de datos—, para determinar el nivel de destreza del o

los investigadores para llevarlo a la práctica en su labor: de los resultados de

esta prueba de instrumentos y destreza de los investigadores pueden derivarse

o no ajustes al diseño. Luego de establecidos los métodos, se calcula la inver-

sión económica necesaria para realizar el trabajo, y cómo será obtenida y ad-

ministrada. Asimismo, se establece una estructura ideal para el informe final, y

un cronograma. Se somete el diseño terminado a la aprobación de una deter-

minada instancia institucional, que recomendará o no modificaciones. El paso

siguiente a la introducción de los cambios propuestos en el diseño significa el

comienzo de la parte práctica de la investigación: la fase de recogida de datos.

En ella, de acuerdo con el cronograma propuesto, se procede a la recopilación

de datos en y sobre el campo de estudio. En un momento dado de esta fase,

se realiza un corte parcial, para evaluar los datos hasta allí obtenidos. Este cor-

te se realiza siempre con una contrapartida del investigador: se consulta sobre

lo obtenido hasta el momento con uno o varios especialistas —en el mundo

académico, generalmente el tutor de la tesis, pero no necesariamente se limita

a esto, ni es lo más recomendable tampoco: el diálogo científico es un compo-

nente esencial de toda investigación—. Se trata de adelantar una primera valo-

ración a partir de los datos recopilados: ella no será ni exhaustiva ni total, pero

sí debe realizarse con la mayor coherencia posible, y desde las perspectivas

metodológicas previamente elegidas para la investigación y estipuladas en el

diseño; asimismo, se procura eliminar toda serendipia. A partir de los resulta-

dos de dicho corte, se procede a realizar las modificaciones necesarias, que

pueden incluir ajustes en el diseño mismo, en la delimitación del campo, en los

métodos, etc. Terminados estos ajustes, continúa la fase de recogida de datos,

que ahora se realiza desde la seguridad mayor que ofrece el análisis crítico

realizado en el primer corte. Un proceso de investigación puede tener varios

cortes parciales, de acuerdo con la complejidad, alcance, recursos, marco tem-

poral, etc., de que se disponga. En el último de los cortes, se realiza el balance

general de todos los datos recolectados, y se pasa a la fase siguiente, que es

la fase de valoración de los datos y organización del informe final. Esta fase

incluye, de nuevo, intercambio con especialistas que son invitados a opinar so-

bre los datos obtenidos. La elaboración del informe se realiza a partir de una
selección que selecciona los aspectos más relevantes del proceso, así como

los datos decisivos para fundamentar la comprobación o disprobación de la

hipótesis. Esta fase termina con un cuidadoso análisis tanto de los resultados

seleccionados, las valoraciones aportadas —descriptivas o causales—, las po-

sibilidades de aplicación si las hubiere, así como una ponderación del informe

mismo como documento final. La antepenúltima fase es la de evaluación insti-

tucional de los resultados de la investigación, la cual suele realizarse mediante

el examen crítico del informe final, pero puede incluir una revisión de otros sec-

tores de la documentación —balance de gastos, conservación y codificación de

los datos, etc.—. La penúltima fase es la de introducción de los resultados en la

práctica social, ya sea por la vía de la divulgación —publicaciones totales o

parciales, cursos, conferencias, presentaciones en eventos—, como de la apli-

cación en una determinada praxis cultural, ya sea de carácter institucional o

con otro tipo de organización. La última fase es la de evaluación de la introduc-

ción de los resultados en la práctica.

La epistemología cualitativa.

La perspectiva cualitativa, por muchas razones, se presenta hoy como una

modalidad epistemológica particularmente útil para la investigación de las artes.

Las reflexiones que seguirán, procuran examinar esas posibilidades, y valorar,

siquiera de manera muy general, hasta qué punto la labor investigativa en el

campo artístico es privilegio o no de una única posición epistemológica. Pero el

auge de la investigación cualitativa ha venido a coincidir con fenómenos soci o-

culturales de gran envergadura, en particular con el que ha sido llamado post-

modernidad. Por ello resulta conveniente partir de algunas consideraciones

preliminares al respecto. El giro hacia los métodos cualitativos significa, ante

todo, la adopción de un paradigma epistemológico alternativo, diferente del que

se daba por sentado dentro del enfoque positivista. Los métodos no son me-

dios neutrales para obtener información respecto de la realidad social. La op-

ción por los métodos cualitativos implica que un conjunto de presupuestos me-

tateóricos acerca de dicha realidad han sido aceptados de antemano.123 A con-

tinuación, véase una tabla comparativa de los dos enfoques epistemológicos,

que se toma, esencialmente, de la propuesta por el investigador Roberto Cas-

tro:124

VARIABLES ENFOQUE ENFOQUE CUALITATIVO

CUANTITATIVO

La conducta Búsqueda prioritaria de le- Búsqueda prioritaria de un

yes y estructuras determi- sentido interpretativo subjetivo

humana como
nantes de la conducta so- de la conducta social y sus
proceso social.
cial y sus productos. productos.

Caracterización Semejante a un organismo Semejante a una acción es-

de la vivo o una célula, pero cuyo cénica o a un macroproceso

carácter básico es la acción de intercambio (entre los gru-

sociedad
social como proceso inte- pos humanos, entre estos y la

grador. naturaleza) históricamente

condicionado.

123
Roberto Castro: ―En busca del significado: supuestos, alcances y limitaciones del análisis cualitativo‖,
en: Ivonne Szasz y Susana Lerner, compiladoras: Para comprender la subjetividad. Colegio de México,
México, 1996, p. 59.

124
Ibíd.
Caracterización Semejante a un técnico de Semejante a un narrador que

del laboratorio: un técnico es es parte de su propio relato:

intercambiable por otro téc- cada científico social es una

científico social
nico de semejante califica- entidad específica, no mecá-

ción. Tiende a obtener la nicamente intercambiable por

máxima objetividad. otra. Tiende a valorar la inter-

relación entre lo objetivo y lo

subjetivo (del investigador).

Recursos prefe- Instrumentos y técnicas Metáforas de las humanida-

ridos para la In- equiparables a los de las des: son técnicas hermenéuti-

vestigación. ciencias ―duras‖: son tecno- cas tanto como técnicas de

logías que se aplican al ob- construcción de relatos (meta-

jeto estudiado para develar textos) que revelan esencias

sus características y leyes del objeto estudiado. La cali-

internas. La calidad de sus dad de sus resultados depen-

resultados depende de la de de la coherencia con que

calidad técnica empleada. el metatexto ha sido elabora-

do a partir del objeto de estu-

dio y de la interrelación del

investigador con este.

Obsérvese que su caracterización de la perspectiva cualitativa destaca im-

plícitamente la posibilidad de utilizar métodos de análisis semiótico, y que, por

otra parte, subraya la posibilidad de que los fenómenos sociales sean investi-

gados a partir de metalenguajes propios de las ciencias humanísticas. Ello no

significa revalidar las actitudes de la crítica impresionista; antes bien, resulta

una verdadera negación de la negación inicial que la modernidad esgrimió fren-

te a la espontaneidad crítica. La modernidad, desde finales del siglo XIX, exigió

que la labor crítico-investigativa tuviera un fundamento científico, e identificó

este con los modos de actuación de las llamadas ―ciencias duras‖ o ―ciencias

piloto‖ de la época, es decir, la matemática, la física, la biología. Así pues, la

estadística, la formalización, la identificación de estructuras profundas —a partir

del exitoso enfoque, de base positivista, que dio Ferdinand de Saussure a los

estudios lingüísticos a fines del siglo XIX—, invaden, de manera evidente o su-

brepticia, los estudios sobre cualquier forma de las artes. Este fenómeno, de

alguna manera, se convierte en subtema de una extraordinaria novela de la

primera mitad del siglo XX: El juego de los abalorios, de Hermann Hesse, don-

de una fantástica academia, en un siglo futuro, albergaba intelectuales que vi-

vían dedicados a una lúdica singular, consistente en establecer las interrelaci o-

nes entre las composiciones de Bach con la lógica matemática, o entre la poe-

sía barroca y la física molecular. Comienza así a concentrarse el interés de la

teoría del arte en el descubrimiento de lo específico estructural (organizativo)

del lenguaje del arte. Tzvetan Todorov, que ha estudiado con detenimiento la

evolución de la crítica, cita las siguientes afirmaciones de uno de los formalistas

rusos: ―La poesía no es más que un enunciado que aspira a la expresión [...] Si

el arte plástico consiste en la configuración del material de representaciones

visuales de valor autónomo, si la música consiste en la configuración del mate-

rial sonoro de valor autónomo, y la coreografía, del material gestual de valor

autónomo, entonces la poesía consiste en la configuración de la palabra de

valor autónomo, de la palabra autónoma, como lo dice Khlebnikov‖.125

Los avatares de la crítica durante el siglo XX son bien conocidos, y no es

necesario comentarlos aquí. El estructuralismo, que de alguna manera cierra la

modernidad en el campo de la crítica e investigación de las artes, llevó hasta el

paroxismo el estudio de los lenguajes, con particular énfasis en el signo y su

posible especificidad en cada una de las artes. El propio Todorov se pregunta:

―¿No podemos, por ejemplo, observar en la crítica literaria una evolución, para-

lela a la de las otras ciencias humanas, pasando del interés por la descripción

histórica de una obra, al interés por su organización interna —evolución que

sólo consiste en un desplazamiento de acento, pero que no deja de producirse,

más o menos simultáneamente, en casi todos los países europeos, y que por lo

mismo no estaría desprovista de sentido?‖.126 El interés por el estudio de los

signos en la obra de arte ha demostrado ser de interés, pero, al mismo tiempo,

ha revelado su potencial imposibilidad de realizar un análisis que abarque to-

dos y cada uno de los signos que componen una obra específica, sobre todo

porque ya se ha hecho necesario renunciar a la creencia, de raíz miméticamen-

te saussureana, en que todo signo debe constar, como el lingüístico, de signi fi-

cado y significante. Se ha dado paso a una semiología de más ancho calibre,

en la que importan no solamente el signo, sino la producción, organización y

realidad comunicativa de los signos en términos de mensaje. Si el enfoque, por

así decirlo, sígnico de la obra de arte todavía era susceptible de soportar un

125
Tzevetan Todorov: Crítica de la crítica. Monte Ávila Editores, Caracas, 1984, p. 19.

126
Ibíd., p. 149.
enfoque cuantitativo (como el de cierto estudioso latinista, Duckworth, que

realizó un encomiable inventario de vocales abiertas y vocales cerradas en la

Eneida de Virgilio) y obtener, de esta forma, resultados interesantes y útiles

para el conocimiento de determinadas aspectos del texto, el estudio de la obra

de arte como lenguaje integral, como mensaje comunicativo, exige sobre todo

métodos de análisis del contenido, y, por ende, conduce al replanteamiento del

problema de la interpretación que, en sus orígenes remotos (y, por ejemplo, en

Taine), había dependido sobre todo del ingenio, imaginación y vocación de

transcendentalismo impresionista del crítico. En efecto, la interpretación de la

obra de arte como integridad funcional (y no sobre todo como sucesión sígnica,

al estilo de lo que muestra Barthes, por otra parte genialmente, en su célebre

ensayo S/Z) exige considerar la obra artística como entramado de funciones y,

por tanto, como texto.

Hasta la fecha, resulta verdaderamente difícil establecer una tipología ex-

haustiva de los métodos cualitativos de investigación. Las razones de esto es-

triban ante todo en la abundancia de propuestas y, sobre todo, el hecho de que

las diversas ciencias sociales (para referirnos sólo a ellas), al emplear enfoques

de investigación cualitativa, aportan sus propias improntas a los métodos y ge-

neran necesarias variaciones y especificidades. Esto es importante, porque, en

efecto, la labor investigativa resulta modulada por el propio objeto de investiga-

ción al cual los métodos deben adecuarse de manera que funcionen como

análogos suyos. El método, nunca se subraya bastante esta verdad, resulta

ante todo un instrumento para un fin, y no puede ser esgrimido como un molde

indoblegable. Hay que subrayar algunas de las características de la investiga-

ción cualitativa en el campo de la cultura y el arte.

 Ante todo, se destaca el papel protagónico del investigador. Todos los datos

son filtrados por el criterio de este. Por consiguiente los resultados tienen un

indudable componente subjetivo. Para evitar el peligro de un exceso de subjeti-

vidad, el investigador debe adiestrarse en una disciplina personal adoptando

una profunda disciplina profesional, que requiere auto-conciencia, examen rigu-

roso, reflexión continua y análisis recursivo. La comprensión intersubjetiva es

otro procedimiento que se suele utilizar para lograr una búsqueda de profundi-

zación en la comprensión de las experiencias de los sujetos. También puede

utilizar sistemáticamente la crítica externa de expertos y especialistas —

entendiendo como experto a todo sujeto involucrado en un campo de estudio;

el especialista es un conocedor profundo de la temática que se estudia en la

investigación: es un tipo especial de experto—. La crítica externa consiste en

un cambio constante de rol interno-externo. La triangulación es una de las es-

trategias más utilizadas: consiste en esencia en que se utiliza más de un enfo-

que sobre la entidad investigada, para verificar si, a esa diversidad responden

resultados semejantes —triangulación positiva—, o no —triangulación negati-

va—. Hay que subrayar la diversidad de tipos de triangulación:

La utilización de varios métodos nos permite la triangulación metodológi-

ca, pero no es esta la única que debemos considerar en una investiga-

ción cualitativa. Debemos contemplar las siguientes modalidades de

triangulación:

1. Triangulación de datos: utilizando una gran variedad de fuentes

de datos en un estudio.

2. Triangulación del investigador: utilizando diferentes investigadores

o evaluadores.
 3. Triangulación teórica: utilizando diferentes perspectivas para in-

terpretar un simple conjunto de datos.

4. Triangulación metodológica: utilizando múltiples métodos para es-

tudiar un problema simple.

5. Triangulación disciplinar: utilizando distintas disciplinas para in-

formar la investigación.127

Además, es vital la honestidad y en la introspección, que permitan distinguir

entre ética y significados generados por los sujetos. Otro rasgo de la investiga-

ción cualitativa es que suele favorecer los estudios intensivos —sin exclusión

dogmática de los extensivos—. La investigación cualitativa de la cultura y el

arte, en general, emprende estudios en pequeña escala, de manera que se

estudie intensivamente unos pocos casos. En el caso de la investigación del

arte, cuando se enfoque una obra, conjunto de obras, un movimiento artístico,

se trata de fenómenos sui generis, en el sentido de que son irrepetibles, y

constituyen una fuente de investigación que probablemente no se pueda abor-

dar mediante métodos cuantitativos. Sin embargo, en investigación de prácticas

culturales, suelen estudiarse las situaciones normales de la práctica cultural en

su ambiente natural.

La investigación cualitativa no suele dedicarse a probar teorías o hipótesis

previas. Es, sobre todo, un método para generar teorías e hipótesis, así como

nuevas descripciones científicas. Otra característica es que tiene pocas reglas

prestablecidas de procedimiento. El método de recogida de datos no se especi-

127
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: Metodología de la investi-
gación cualitativa, ed. cit., p.70.
fica de antemano, sino que los instrumentos y método son conformados en la

medida en que el investigador va penetrando en su campo de estudio. Las va-

riables no quedan definidas operativamente, ni suelen ser susceptibles de me-

dición.

Es una investigación de aspiración holística. Trata de comprender el fenó-

meno cultural o artístico en su conjunto, lo cual quiere decir que aspira a una

interpretación omniabarcante del fenómeno en sí (texto), sus delimitaciones

(contexto) y sus relaciones con otros entes (intertexto).

Trabaja con aspiración recursiva: el diseño de investigación es emergente,

porque es la marcha de la investigación la que va permitiendo determinar los

métodos y procedimientos. Hay que regresar una y otra vez a los presupuestos

inicialmente definidos, lo cual implica incluso reformular el problema de investi-

gación, en la medida en que los datos construidos van siendo confirmados y,

sobre todo, interpretados.

Atiende con cuidado a una categorización. Para categorizar suelen preguntar

frecuentemente a qué grupo pertenece una determinada categoría identificada

en el análisis investigativo. Este rasgo se vincula directamente con otro funda-

mental: asume la necesidad de que el investigador realice sus propias teoriza-

ciones.

La teorización en el proceso de la investigación cualitativa tiene una impor-

tancia indudable, sobre todo porque considera la posibilidad de que la teoría

sobre un fenómeno específico de la vida social sea realizada por los propios

investigadores, lo cual contradice la concepción típicamente cuantitativa, según

la cual la teorización, en el campo de la investigación, sólo está reservada a

cierto tipo de investigadores con preparación específica y que, en general, sólo

se ocupan de la teorización. Esta noción cuantitativista, podría entrañar, en su

base, una cierta actitud favorecedora de la hiper-especialización. En el campo

de la investigación cualitativa de la cultura y el arte, la teorización consiste en

que el investigador (un investigador bien preparado, y no necesariamente uno

altamente especializado en teorización y que trabaje exclusivamente sobre ella

en el marco de refinados centros investigativos) puede construir a nivel teórico

modelos —descriptivos, funcionales, de explicación causal, y otros— de lo que

los sujetos sociales realizan en sus prácticas culturales. Como señalan Strauss

y Corbin, ―La teoría se desarrolla durante la investigación, y esto se realiza a

través de una continua interpelación entre el análisis y la recogida de datos‖. 128

Se trata, en el caso de la investigación cualitativa, de un enfoque en el cual el

investigador asume una gran responsabilidad en la interpretación de la infor-

mación que ha obtenido sobre una práctica cultural determinada. No significa

que el investigador cualitativo renuncie a considerar todo supuesto a priori de

otras investigaciones o marcos teórico-metodológicos pre-existentes, vale de-

cir, a realizar operaciones deductivas a partir de teorías precedentes. Se trata

de una perspectiva según la cual el investigador debe, ante todo, construir su

propio corpus teórico sobre una práctica cultural determinada, y luego debe

confrontarlo con teorías pre-existentes para ajustar y mejorar su propia teoriza-

ción. El trabajo de teorización en la investigación cualitativa impone metas que,

en algún sentido, podrían resultar más complejas y ambiciosas que lo más co-

mún de la práctica de la investigación cuantitativa, sobre todo en el terreno de

las tesis académicas de licenciatura, especialidad y maestría. La epistemología

128
Ápud Gregorio Rodríguez Flores, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 48.
cualitativa prioriza la atención sobre la generación de una teoría, tanto como la

descripción o análisis funcional de fenómenos artísticos y prácticas culturales,

si bien ello no excluye el enfoque de lo causal, pues, desde la primera mitad del

siglo XX ―[…] varios sociólogos y representantes de las ciencias sociales se

han dedicado a establecer una teoría sistemática de causalidad sociocultu-

ral‖.129 El investigador de arte y cultura tiene que enfrentar con frecuencia la

construcción de categorías abstractas que puedan conformar una estructura

teórica que dé cuenta de tales hechos artísticos o de una práctica cultural, en el

sentido de explicar el modo y el porqué de su existencia, funcionamiento social

y proyección. De aquí que, incluso, Glaser y Strauss hayan perfilado un méto-

do, característico de la epistemología cualitativa, que se conoce como teoría

fundamentada. Este método ―[…] hunde sus raíces en el interaccionismo sim-

bólico […], en donde el investigador intenta determinar qué significado simbóli-

co tienen los artefactos, gestos y palabras para los grupos sociales y cómo in-

teractúan unos con otros. Desde esta perspectiva el investigador espera cons-

truir lo que los participantes ven como su realidad social‖. 130 El método de la

teoría fundamentada, pues, se concentra sobre todo en la configuración de teo-

rías y en la interpretación de símbolos —este último aspecto de gran utilidad en

la investigación del arte—. El papel de la teoría en la investigación cualitativa

es muy complejo; a diferencia de la posición cuantitativa, que dedica buena

parte de su esfuerzo a la deducción a partir de teorías previas —aunque no se

129
Georges Gurvitch y Wilbert E. Moore: Sociología del siglo XX. Ed. El Ateneo, Buenos Aires, 1956, t.
1, p. 106.

130
Gregorio Rodríguez Flores, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 48.
limite siempre a esto—, en la cualitativa hay que teorizar y eso exige tener en

cuenta otros aspectos, como el siguiente:

Cuando intentamos aproximarnos al análisis de la función que cumple la

teoría en la investigación cualitativa, encontramos un doble problema. En

primer lugar el dilema particular – general. La teoría no solo revela, sino

que oculta. Sin categorías y modelos nuestras explicaciones se pierden

en una miríada de detalles no siempre significativos, y pierden así su uti-

lidad social; pero con las categorías y los modelos, aunque nos asegu-

ramos la utilidad, corremos el riesgo de obscurecer lo que es individual,

único y específico.131

T. A. Schwandt ha formulado —en su ensayo ―Theory of the Moral Sciences:

Crisis of Identity and Purpose‖— una serie de características principales de la

teoría en la investigación cualitativa:

1. Los informes de observación presuponen la teoría;

2. La investigación ateórica es imposible;

3. En las ciencias sociales y las humanidades la teoría está siendo

rehabilitada en esta era de la revolución post-positivista e interpre-

tativa;

131
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: Metodología de la investi-
gación cualitativa, ed. cit., p. 86.
 4. En las ciencias sociales la teoría es multivalente, es decir, tiene

varios significados y hay diferentes formas de teorizar en torno a

los temas humanos.132

La teorización en investigación cualitativa trabaja esencialmente sobre la ba-

se de dos estrategias esenciales. La estrategia de la comparación constante

codifica y analiza los datos para construir y desarrollar conceptos: ―Su aplica-

ción supone una contrastación de las categorías, propiedades e hipótesis que

surgen a lo largo de un estudio en sucesivos marcos o contextos‖. 133 De acuer-

do con ello, en una primera etapa —la de construcción de precategorías— se

comparan informaciones, y como resultado de esa minuciosa comparación, se

construyen pre-categorías o preconceptos, primera fase para alcanzar la elabo-

ración de categorías propiamente dichas. En una segunda fase —la de cons-

trucción de categorías—, se analizan las pre-categorías ya elaboradas, se ana-

lizan sus propiedades, se comparan entre sí dichas pre-categorías y se proce-

de a reconfigurarlas si ello fuere factible y necesario: este proceso tiende a

permitir una mejor síntesis de propiedades conceptuales; el resultado de la

comparación en esta segunda fase, es la elaboración de categorías propiamen-

te dichas, primera fase efectiva para la construcción de una teoría. En una ter-

cera fase —la de pre-construcción de la teoría—, se analizan las categorías

entre sí, se determina su estructuración en un sistema conceptual, es decir, en

una teoría. En una cuarta fase —la de redacción de la teoría—, se procede a

enunciar la teoría, de manera que se materialice en un discurso científico cohe-

132
Ápud ibíd., p. 87.

133
Ibíd., p. 49.
rente, en el cual tengan cabida, de forma explícita o implícita, todas las catego-

rías construidas, y que, como enunciado, resulte un análogo del objeto de es-

tudio —en el caso que nos ocupa, una práctica cultural, un fenómeno artístico,

etc.—. Nótese que las cuatro etapas se agrupan en dos subconjuntos: el prime-

ro refleja el proceso constructor de las partes teóricas: las categorías; el se-

gundo refleja el proceso constructor del sistema, es decir, de la teoría, que

subsume a las categorías elaboradas en las dos primeras fases de compara-

ción. La estrategia del muestreo teórico selecciona ―[...] nuevos casos a estu-

diar según su potencial para ayudar a refinar o expandir los conceptos y teorías

ya desarrollados‖.134 Según es evidente, este otro método se utiliza para con-

firmar la validez de una teoría sobre una práctica cultural. Se trata de confirmar

su validez en una esfera más amplia, que puede ser, por ejemplo, la de prácti-

cas culturales similares en el mismo grupo social; la de prácticas culturales si-

milares en grupos sociales diferentes; o la de prácticas culturales diferentes en

el mismo grupo social. Lo que se busca es mejorar la teoría, valorar su alcan-

ce, comprender mejor su posible aplicación, sus límites, etc.

La teorización, en la epistemología cualitativa, funciona sobre la base de un

conjunto de métodos y procedimientos técnicos para obtener y procesar la in-

formación. Diversos procedimientos pueden distinguirse en la investigación

cualitativa de la cultura y el arte: observación, entrevistas, grupos de discusión,

sociocibernética, historias de vida, y, en particular, el análisis de contenido. So-

bre algunos de ellos es necesario reflexionar luego de que se examine en sín-

tesis dos aspectos básicos para el proceso de la investigación cualitativa. La

134
Ibíd.
teorización, en cada investigación cualitativa sobre cultura y arte, estará en

fuerte dependencia de las especificidades del objeto de estudio. Por tanto, no

es factible sentar patrones absolutos para el procedimiento metodológico espe-

cífico necesario para construir la teoría. Sin embargo, sí es posible ofrecer al-

gunas sugerencias. La teoría conforma un modo de mirar los hechos estudia-

dos, un modo de organizarlos y de representarlos, con vistas a su explicación y

comprensión.135 Por tanto, el investigador no debe posponer la actividad teori-

zadora hasta el momento en que ya cuenta con todos los datos, pues ello pue-

de retrasar innecesariamente su labor. No es adecuado teorizar sobre ningún

problema de la cultura o el arte, sin contar con un conjunto de generalizaciones

elaboradas a partir de los datos que el investigador ha construido sobre su ob-

jeto de estudio. La teoría debe organizar y sistematizar un cuerpo de conoci-

mientos y generalizaciones; vale decir, que ha de identificar sistemas, develar

la estructura de estos (cuál es la totalidad, cuáles son las partes de esa totali-

dad, cuáles son las relaciones entre los elementos que forman el sistema, vale

decir: a) entre las partes entre sí; b) entre las partes y las propias relaciones

que las unen; c) entre las partes y el todo; d) entre las relaciones y el todo), y,

finalmente, describir las funciones totales y parciales del sistema. Es necesario

determinar cuáles son las unidades básicas de la teoría que se construye, es

decir, cuáles son sus supuestos fundamentales. Dichas unidades no deben ser

135
En el caso específico de la investigación del arte, Mijail Bajtín subrayaba la importancia de lo que
llama conocimiento dialógico, el cual se alcanza sobre la base de preguntas y respuestas que, muy a me-
nudo, formula un solo sujeto, en este caso el investigador; del mismo modo, al reflexionar sobre la com-
prensión, establecía dos niveles de ella; en el primero, se realiza la comprensión del significado de un
texto; en el segundo, se alcanza la comprensión de su sentido. [Cfr. Mijail Bajtín: ―Contribución a la
metodología de los estudios literarios‖, trad. de Desiderio Navarro, en: Criterios. La Habana. No. 1. Ter-
cera época. Enero-marzo de 1982, pp. 22-32]. Más adelante se volverá en el presente libro sobre la noción
de sentido.
meramente observacionales, sino conceptualizaciones que abarquen amplias

áreas del objeto estudiado. La teoría debe tener consistencia semántica y for-

mal, pero no es requisito obligatorio la formalización absoluta, pues en las cien-

cias sociales, y, en particular, en la investigación de la cultura y el arte, ello no

siempre es posible. La conformación de una teoría puede requerir supuestos

de importancia, y también principios emanados de otras teorías (por ejemplo,

en relación con la estructura general de una sociedad en la que se inscribe una

práctica cultural o una creación artística que se investigan; en relación con la

psiquis según grupos etarios, etc.). Puede ser necesario reformular supuestos

teóricos de manera que su expresión resulte más comprensible o manejable

(por ejemplo, para representar determinados supuestos en lenguaje matemáti-

co, numérico o no numérico). Asimismo, es posible que sea conveniente expli-

car significados de la teoría por medio de citas, ilustraciones o analogías; tam-

bién puede ser útil definir algunos de los conceptos empleados, para que su

significado sea más preciso, sobre todo cuando se trata de conceptos objeto de

polémica entre varias escuelas o tendencias científicas, filosóficas, culturológi-

cas, estéticas, etc. Una nueva teoría puede requerir la introducción de nuevos

conceptos, para lo cual, muy a menudo, se requiere tanto definiciones, como

ilustraciones y analogías. Una nueva teoría sobre una cuestión cultural o artís-

tica deberá derivar principios generalizadores, los cuales son consecuencia

directa de los supuestos centrales y distintivos de la teoría. Al proponer una

teoría de este tipo, se precisa aplicar los supuestos centrales y distintivos de

ésta, o sus consecuencias directas.

La investigación cualitativa puede utilizar el análisis estadístico, sobre todo

con cuestiones parciales, y con el fin de confirmar una categoría o varias; pue-
de emplearse en cuanto a determinación de frecuencias, pero nunca este aná-

lisis estadístico se convierte en centro de la interpretación.

La epistemología cualitativa tiene una actitud de interés y no de exclusión —

como en la epistemología cuantitativa— frente a la serendipia. Se pueden in-

corporar hallazgos que no se habían previsto, pues la investigación debe arro-

jar una imagen omniabarcante del objeto de estudio (texto nuclear), sus áreas

delimitantes (contextos), sus relaciones con entes similares incluidos (intertex-

tos) y sus nexos con textos que no tienen directa relación de contacto con el

texto nuclear (extratextos).

Se caracteriza por la dialogicidad, ya que se asienta sobre el principio de que

el investigador trate de escuchar fielmente las voces que intervienen en la prác-

tica cultural y artística investigada; el investigador, hay que subrayarlo, no pre-

tende, en aras de una supuesta objetividad, disimular su propia personalidad.

El investigador se autoexamina a lo largo de todo el trabajo, pues es el único

modo de valorar en qué medida su propia experiencia y conocimientos están

estorbando —o estimulando— su trabajo de investigación.136 Otras característi-

cas de la investigación cualitativa han sido relacionadas por S. J. Taylor y R.

Bogdan,137 y pueden sintetizadas de la manera siguiente: la investigación cuali-

tativa tiende a darle un gran peso a la inducción, en la medida en que parte del

estudio de lo particular parar llegar hacia lo general. El investigador cualitativo,

por otra parte, valora en alto grado la perspectiva holística, de modo que, en el

campo de la investigación del arte y la cultura, las obras, movimientos, tenden-

136
Rafael Bisquerra: Métodos de investigación cualitativa. CEAC, Barcelona, 1989, pp. 5-6.

137
Ápud Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 33.
cias, instituciones y escenarios del arte no son reducidos a variables, sino con-

siderados como totalidades que hay que aprehender en su conjunto. Una terce-

ra característica tiene que ver con el hecho de que el investigador cualitativo,

aun cuando no desdeñe la objetividad, tiene conciencia de que en el proceso

de investigación él, en tanto individuo, puede influir sobre las personas, ámbitos

sociales y entidades que constituyen su campo de estudio. La investigación

cualitativa concede una gran importancia a la comprensión, en particular la que

se ejerce sobre las personas y grupos que integran el campo de estudio. El

interés por esa comprensión conduce a respetar las creencias, patrones axio-

lógicos y opiniones de los investigados, y a no dejar que los propios sistemas

de valores del investigador afecten la perspectiva del estudio que se realiza; en

otras palabras, todas las perspectivas y puntos de vista de la población estu-

diada pueden ser de utilidad, ninguna debe ser rechazada a priori desde un

criterio teórico pre-establecido; en este mismo sentido, ―para un investigador

cualitativo, todos los escenarios y personas son dignos de estudio‖.138 De aquí

que pueda hablarse de que la investigación cualitativa en general, pero en par-

ticular la que se ejerce sobre el arte y la cultura, tiene un carácter esencialmen-

te humanístico. La investigación cualitativa concede gran importancia a la trian-

gulación como modo de establecer la validez de sus resultados. Por último,

Taylor y Bogdan apuntan que ―La investigación cualitativa es un arte‖. 139 Este

elemento es fundamental para la investigación del arte, pues subraya que la

investigación cualitativa de la actividad artística es también un proceso de

138
Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 33.

139
Cfr. ibíd.
creación, cuyo resultado es un metatexto —un discurso de comprensión acerca

de un texto de marcado carácter estético—; esta idea de S. J. Taylor y R. Bog-

dan permite comprender mejor qué se quiere decir con el título del presente

trabajo: El arte de investigar el arte. Otra cuestión crucial es la que señalan

Gregorio Rodríguez Gómez y sus colaboradores: ―El objeto de la investigación

cualitativa es la comprensión, centrando la indagación en los hechos‖. 140 Asi-

mismo, dichos autores agregan: ―Desde la investigación cualitativa se pretende

la comprensión de las complejas interrelaciones que se dan en la realidad‖.141

La investigación cualitativa exige del investigador una actitud de hermeneuta, y

se subraya ―[…] el papel personal que adopta el investigador desde el comien-

zo de la investigación, interpretando los sucesos y acontecimientos desde los

inicios de la investigación […]‖.142 Por último, se subraya que el criterio de dato

es muy distintivo en la investigación cualitativa, en la cual ―[…] el investigador

no descubre, sino construye el conocimiento […]‖.143 La prioridad de la com-

prensión en la investigación cualitativa puede ser dilucidada desde diversos

ángulos; una de las consideraciones más precisas es la aportada por Paul Ri-

coeur:

[…] la comprensión encuentra su campo originario de aplicación en las

ciencias humanas […], en las que la ciencia tiene que ver con la expe-

riencia de otros sujetos u otras mentes semejantes a las nuestras. De-

140
Ibíd., p. 34.
141
Ibíd.
142
Ibíd.

143
Ibíd.
 pende de la significatividad de formas de expresión tales como los sig-

nos fisonómicos, gestuales, vocales o escritos, así como de documentos

y monumentos que comparten con la escritura las características gene-

rales de la inscripción. Los tipos inmediatos de expresión son significati-

vos porque se refieren directamente a la experiencia de la otra mente

que transmiten. Los otros tipos, fuentes menos directas, tales como sig-

nos escritos, documentos y monumentos, no son menos significativos,

salvo que transmiten no directa, sino indirectamente las experiencias de

otras mentes. La necesidad de interpretar estos signos proviene preci-

samente de la forma indirecta en la que transmiten tales experiencias.

Mas no habría ningún problema en la interpretación, entendida como un

derivado de la comprensión, si las fuentes indirectas no fueran expresio-

nes indirectas de la vida psíquica, similares a las expresiones inmediatas

de una vida psíquica ajena. Esta continuidad entre los signos directos e

indirectos explica por qué la «empatía», vista como la transferencia de

nosotros a la vida psíquica de otro, es el principio común de cada tipo de

comprensión, ya sea directa o indirecta.144

Precisamente porque la comprensión es una finalidad principal de la investi-

gación cualitativa, Ricoeur tiene en cuenta tanto los documentos como los mo-

numentos. Michel Foucault, por su parte, al replantearse problemas esenciales

sobre enfoques y métodos de las ciencias humanísticas y la necesidad de una

perspectiva contemporánea en relación con ellas, había fijado su atención —en

144
Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido , ed. cit., pp. 84-85.
Arqueología del saber— en la interrelación entre documentos y monumentos.

Por una parte, señalaba el destacado filósofo francés:

Estos problemas se pueden resumir: la revisión del valor del documento.

No hay equívoco: es de todo punto evidente que desde que existe una

disciplina como la historia se han utilizado documentos, se les ha inte-

rrogado, interrogándose también sobre ellos; se les ha pedido no solo lo

que querían decir, sino si decían bien la verdad, y con qué título podían

pretenderlo; si eran sinceros o falsificadores, bien informados o ignoran-

tes, auténticos o alterados. Pero cada una de estas preguntas y toda es-

ta gran inquietud crítica apuntaban a un mismo fin: reconstituir, a partir

de lo que dicen esos documentos —y a veces a medias palabras— el

pasado del que emanan y que ahora ha quedado desvanecido muy de-

trás de ellos; el documento seguía tratándose como el lenguaje de una

voz reducida ahora al silencio: su frágil rastro, pero afortunadamente

descifrable.145

La contemporaneidad ha incrementado aún más, si cabe, el interés por el

análisis de textos como eje de las investigaciones humanísticas. En su modali-

dad de análisis de contenido, por lo demás, el análisis de textos es fundamental

para la investigación de epistemología cualitativa. Al reflexionar sobre la inter-

pretación de los textos —documentos—, Foucault expone su nueva visión de

las ciencias humanísticas como una arqueología del saber, en los términos si-

guientes:

145
Michel Foucault: La arqueología del saber. Siglo XXI Ed. México, 1970, p. 9.
 […] la historia, en su forma tradicional, se dedicaba a «memorizar» los

monumentos del pasado, a transformarlos en documentos y a hacer ha-

blar esos rastros que, por sí mismos, no son verbales a menudo, o bien

dicen en silencio algo distinto de lo que en realidad dicen. En nuestros

días, la historia es lo que transforma los documentos en monumentos, y

que, allí donde se trataba de reconocer por su vaciado lo que había sido,

despliega una masa de elementos que hay que aislar, agrupar, hacer

pertinentes, disponer en relaciones, constituir en conjuntos. Hubo un

tiempo en que la arqueología, como disciplina de los monumentos mu-

dos, de los rastros inertes, de los objetos sin contexto y de las cosas de-

jadas por el pasado, tendía a la historia y no adquiría sentido sino por la

restitución de un discurso histórico; podría decirse, jugando un poco con

las palabras, que, en nuestros días, la historia tiende a la arqueología, a

la descripción intrínseca del monumento.146

Así pues, el análisis de textos —considerados estos en la acepción amplia en

que los define la semiótica— ha cobrado incluso mayor fuerza en el desarrollo

de las ciencias humanísticas en las últimas décadas del siglo XX y el tránsito al

XXI. Las humanidades, como nunca antes, se conciben como construcción de

discursos sobre aspectos de la vida social en su acepción de ámbito de la con-

vivencia grupal, el habitus social —a la manera de Pierre Bourdieu—, la cultura

como macrosistema de comunicación y la creación artística. Pero esta mane-

ra, relativamente nueva, de considerar el análisis de textos por las humanida-

146
Ibíd., pp. 10-11.
des, está, además, muy marcada por el criterio del dato en la investigación cua-

litativa, el cual es el resultado de una construcción del investigador.

En la investigación cualitativa, el dato es el resultado de un proceso de cons-

trucción de significado. Por otra parte, el dato no resulta ser una especie de

hallazgo en el camino. Javier Gil Flores comenta al respecto:

La mayoría de los autores asumen que el investigador desempeña un

papel activo respecto a los datos: el dato es el resultado de un proceso

de elaboración, es decir, el dato hay que construirlo. A veces este proce-

so se concibe constituido por las operaciones perceptivas básicas: toma

de conciencia de un objeto, reconocimiento del objeto y descripción que

dará lugar a un conjunto de datos [...] Desde ese punto de vista, los da-

tos no son esas realidades instruccionales, formativas, etc. que puede

captar el investigador, sino las elaboraciones que hace de las mismas,

las cuales implican el registro de la información en algún soporte físico o

su expresión simbólica, permitiendo que pueda ser conservada, comuni-

cada y analizada. Por tanto, el dato es de facto inseparable del proceso

que lo registra y del medio que lo comunica.147

El proceso de construcción de los datos cualitativos, por lo demás, es de ca-

rácter complejo e intervienen en él diversos elementos. Los componentes que

interactúan en ese proceso son los siguientes, todos ellos imprescindibles en el

proceso:

147
Javier Gil Flores: ―Acercamiento al concepto de dato‖, en: Análisis de datos cualitativos, ed. cit., p.
15.
 A) Contenido informativo: es, desde luego, la base desde la que se opera pa-

ra construir el dato. Esta información debe referirse, naturalmente, a cuestiones

temáticas del campo de estudio del investigador, quien, por esto, la selecciona

como útil para la elaboración de un dato. Este componente del proceso es sub-

jetivo-objetivo, por cuanto el investigador recoge un contenido informativo del

campo de estudio (elemento objetivo), a partir de su capacidad de identificarlo

como tal (elemento subjetivo). El contenido informativo, como señala el investi-

gador Miguel Martínez, pues, es todo elemento de la realidad, identificado en el

campo de estudio, que tenga una relación (directa o indirecta) con el objeto de

estudio, y que ayude a descubrir estructuras de significado vinculadas con el

objeto de estudio.148 Pueden distinguirse, desarrollando puntos de vista de ese

mismo autor, diversos tipos de información, algunos de los cuales pueden ser

los siguientes: el contenido y la forma de la interacción verbal entre los sujetos

en situaciones de comunicación fuera de la práctica cultural; el contenido y la

forma de la interacción verbal entre los sujetos en situaciones de comunicación

artística (teatro, cine, performance, etc.); el contenido y la forma de la interac-

ción verbal de los sujetos estudiados (usuarios, promotores, especialistas cultu-

rales, artistas) con el investigador en diferentes situaciones específicas de la

práctica cultural o artística y en diferentes tiempos; la conducta no verbal: ges-

tos, posturas, mímica, etc., en situaciones de comunicación fuera de la práctica

cultural; la conducta no verbal: gestos, posturas, mímica, etc., en situaciones

de práctica cultural; Los patrones de acción y de inacción: su comportamiento o

pasividad en situaciones ajenas a la práctica cultural; y, además de los anterio-

148
Miguel Martínez: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación . 2da. edición. Ed. Tri-
llas, México, 1996, p. 202-203.
res, los patrones de acción y de inacción: su comportamiento o pasividad en

situaciones propias de la práctica cultural; por último, los registros de archivos,

documentos, programas culturales, obras de arte, bocetos, partituras, guiones,

actas de trabajo de mesa, borradores y todo tipo de rastros y huellas relaciona-

dos con la práctica cultural.

B) Objetivos de la investigación: el laboreo investigativo tiene, desde luego,

unos objetivos, aunque resulten, en un momento inicial, incluso algo difusos.

Pero esos objetivos, de un modo u otro, ayudan a definir qué aspectos de la

información en bruto son útiles o, para decirlo de otro modo, concordantes con

la orientación general que tiene el trabajo del investigador. Este componente

del proceso es subjetivo-objetivo, pues consiste en una confrontación hecha

por el investigador entre la información seleccionada y los objetivos estableci-

dos para su labor en general (elemento objetivo) para identificar (elemento sub-

jetivo) una concordancia.

C) Soporte material del dato: al seleccionar qué aspectos específicos de la in-

formación (puede ser, desde luego, también la totalidad de ella) formarán parte

del dato que se construye, es necesario que esos elementos de información

estén registrados en un soporte material. Ningún componente semántico puede

ser aceptado como válido en una investigación cualitativa, si carece de un so-

porte material (notas de campo, registro de interrelación personal, videograba-

ción, audio-grabación, fotografía, documento, etc.). Este componente de la

construcción del dato es, desde luego, objetiva. La variedad de modos de regis-

tro del dato cualitativo es muy amplia:

Disponer de una multiplicidad de instrumentos de registro de datos es

una exigencia que la propia historia de la disciplina se ha encargado de

 establecer. La variedad de estrategias de producción de información ha

sido alentada por los diferentes planteamientos teóricos, según sus ex-

pectativas de análisis. Viejas técnicas son de cuando en cuando refor-

muladas, reconfiguradas a la luz de modelos o hipótesis de trabajo de

ellas deducidas. Los lenguajes en los que los datos se transcriben se

han ido multiplicando.149

D) Análisis del contenido informativo: una vez considerado en un primer mo-

mento el contenido informativo como concordante con el objetivo, se requiere

analizar su contenido. Este análisis tiene que realizarse de acuerdo con las ca-

racterísticas específicas este contenido, para determinar con la mayor precisión

objetiva posible cuáles son sus peculiaridades. Este componente de la cons-

trucción de los datos, es eminentemente subjetivo-objetivo, porque se basa

sobre la identificación por parte del investigador (elemento subjetivo) de una

estructura semántica y pragmática (elemento objetivo) en la información.

E) Interpretación del contenido informativo: realizado el análisis del contenido

(y, en ocasiones, simultáneamente con éste), el investigador cuenta con una

revisión analítica (vale decir, deconstructiva) de los factores (sígnicos, estructu-

rales, pragmáticos, etc.) que conforman el contenido de la información. Pasa

entonces a interpretar esos factores, es decir, a proponer una valoración del

significado de la información, sobre todo de los significados virtuales. Los

enunciados de la interpretación deben incorporarse, aunque con una cierta au-

tonomía que los refleje como tales (segmentos interpretativos), al soporte mate-

149
Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada: La lógica de la investigación etnográfica. Un modelo de
trabajo para etnógrafos de la escuela, ed. cit., p. 41.
rial de la información seleccionada. Por ejemplo, si es un registro de notas, de-

be quedar un espacio para redactar la interpretación de los elementos informa-

tivos. Ese mismo espacio en blanco, además, puede recoger interrogantes so-

bre aspectos cuya interpretación considera el investigador como no terminada.

La interpretación, desde luego, conduce, en un grado variable, a una concep-

tualización. La interpretación es altamente subjetiva, razón por la cual señala

Miguel Martínez: ―El problema más difícil que podemos plantearnos es la pre-

gunta: ¿cuándo es correcta una conceptualización? Si conseguimos resolverlo

satisfactoriamente, habremos penetrado en el secreto de la validación. No obs-

tante, lo cierto es que no hay ningún medio seguro para saber si una interpre-

tación (conceptualización) es exacta‖.150

F) Codificación del conjunto general: el último detalle en la construcción del

dato cualitativo, es su codificación, de manera que el investigador pueda alma-

cenarlo, reconocerlo, utilizarlo (elemento objetivo).

Como puede apreciarse, esos seis hitos componen, en su conjunto, un ver-

dadero algoritmo del proceso de construcción del dato cualitativo. Es necesario

hacer notar, igualmente, que la participación del investigador es, desde luego,

mucho más activa, y que la presencia reconocida del componente interpretativo

eleva el peso específico de lo subjetivo en la investigación. A partir de esos

elementos es posible proponer una definición del dato en la investigación de la

cultura y el arte: es una elaboración, de un determinado nivel de abstracción,

150
Miguel Martínez: El paradigma emergente. Ed. Trillas. México, 2002, p. 158. En esta misma línea se
pronuncia G. Allport en La personalidad: su configuración y desarrollo. Barcelona. Ed. Herder, 1966.
realizada por un investigador o por cualquier otro sujeto participante en una

práctica cultural o, dentro de ella, específicamente artística, constructo cuyo

contenido incluye información acerca de la realidad externa o interna de dicha

práctica, de los sujetos que participan en ella, de sus estructuras materiales

(económicas, tecnológicas, institucionales, etc.), o de sus contextos (históri co,

político, ideológico, educativo, socioculturales en general, etc.); esta elabora-

ción es utilizada con propósitos investigativos; el dato contiene, pues, una de-

terminada información sobre la realidad (tanto subjetiva como objetiva), implica

un análisis e interpretación del contenido de esa realidad y un modo de expre-

sar todo esto que permite su comunicación, codificación y conservación.

Si bien no es posible, ni adecuado, establecer patrones en relación con los

datos, puede adelantarse una generalización caracterizadora de los datos que,

comúnmente, hay que construir en las investigaciones sobre cultura y arte. Los

datos cualitativos de esta índole deben ser, en general, elaboraciones de natu-

raleza descriptiva, cuyo contenido se vincula con una información (cultural y / o

artística) compleja, diversificada y numerosa, la cual responde, muy a menudo,

a períodos de tiempo relativamente prolongado; particularmente en la investi-

gación sobre arte, los datos responden a lapsos que comprenden ya sea la

producción sucesiva de un artista, ya sea la duración de un estilo, ya sea la

evolución de una tendencia o grupo artístico, etc. Recuérdese, ya que aquí nos

detenemos en un concepto —el estilo— que ha sufrido muchos avatares y que,

en pleno auge del estructuralismo, pareció quedar excluido de los debates de

diversos teóricos del arte. Por ejemplo, Theodor Adorno consideraba en la se-

gunda mitad del siglo pasado:

 Las convenciones, cuando se pliegan al sujeto, por muy vacilante que

sea este ajuste, se llama estilo. Su concepto se refiere lo mismo a ese

momento envolvente mediante el que el arte se hace lenguaje —el con-

tenido de todo lenguaje en arte es su estilo— que a ese momento enca-

denante que, de la forma que sea, es compatible con lo singular. Los es-

tilos se han merecido su tan lamentado ocaso cuando se conoció que

esa compatibilidad era ilusoria. No es de lamentar que el arte se entre-

gase a los estilos, sino que, bajo la presión de su autoridad, fingiese

nuevos estilos; toda la falta de estilos en el siglo XIX a eso se reduce.

Objetivamente hablando, el entristecerse por la pérdida del estilo —que

no es casi nunca una debilidad en la tendencia hacia la individuación—

procede del hecho de que, tras el hundimiento de la obligatoriedad co-

lectiva del arte o de su apariencia —pues la universalidad del arte tuvo

siempre carácter de clase y fue por ello particular—, las obras fueron tan

poco radicales como los primeros automóviles que apenas se diferen-

ciaban de los carros o las primeras fotografías que apenas lo hacían de

los retratos pictóricos. Aunque el canon tradicional ha sido desmontado,

las obras que proceden de la libertad no pueden prosperar en una so-

ciedad en que continúa su privación y sus hierros a fuego candente so-

bre las obras pioneras de la libertad. La copia de estilos, uno de los fe-

nómenos estéticos originarios del siglo XIX, tiene que buscar ese rasgo

específicamente burgués que promete la libertad a la vez que la recor-

ta.151

151
Theodor W. Adorno: Teoría estética. Ed. Taurus. Madrid, 1971, pp. 270-271.
 Por otra parte, y desde una perspectiva diferente, hay que atender a la ob-

servación de Calabrese —relacionada con ideas precedentes de Henri Foci-

llon— sobre el problema del estilo:

En este sentido, las formas no son otra cosa que sucesiones de meta-

morfosis y, por lo tanto, sucesiones de estabilidad y de inestabilidad. Por

eso podemos hablar de «estilos»: los estilos son intentos de estabiliza-

ción de las formas en base a una lógica interior propia; pero los estilos

también tienen su vida morfológica, que se caracteriza por diferentes es-

tados y estadios de estabilización que no siguen un proceso lineal de

evolución histórica, sino, más bien, un proceso de ida y vuelta entre es-

tabilización y ruptura estructural.152

Este ir y venir de la evolución del arte se ha hecho más tangible aún en las

últimas décadas del siglo XX, en que el reciclaje, la intertextualidad, la referen-

cia al pasado, se convirtieron no solo en elementos de alta frecuencia en la

producción artística, sino también en impulsores de la dinámica de todas las

artes. No en balde Gombrich, en su singular Historia del arte, aborda este tópi-

co ya hacia el final del libro:

Sabemos que es cuestión de tradición en la creación de imágenes, más

que alguna necesidad inherente el hecho de que el arte reproduzca la

Naturaleza. La importancia de esta demanda en la historia del arte des-

de Giotto hasta los impresionistas no radica en el hecho —como se

piensa en ocasiones— de que esté en la «esencia» o el «deber» del arte

152
Omar Calabrese: ob. cit., pp. 23-24.
 el imitar el mundo real. Ni tampoco es cierto, creo yo, que esta demanda

sea muy irrelevante. Porque ella proporcionó, como se ha visto aquí, jus-

tamente el tipo de problema insoluble que desafía la ingenuidad del artis-

ta y lo empuja a intentar lo imposible. Hemos visto frecuentemente cómo

cada solución a uno de estos problemas, aunque quitasen la respiración,

produjeron el nacimiento a nuevos problemas donde quiera que les die-

ron a hombres más jóvenes la oportunidad de mostrar lo que podían ha-

cer con colores y formas. Porque incluso el artista que se rebela contra

la tradición depende de ella para ese estímulo que proporciona dirección

a sus esfuerzos.

Es por esta razón que he tratado de narrar la Historia del Arte como la

historia de un continuo trenzado y transformación de tradiciones en las

cuales cada obra se refiere al pasado y apunta hacia el futuro. Pues no

hay aspecto de esa historia más maravilloso que ese —que una viviente

cadena de tradiciones todavía vincule el arte de nuestros propios días

con el de la era de las pirámides—.153

Los elementos que testimonian la estabilidad y la inestabilidad de la dinámica

del arte permite construir en la investigación datos altamente significativos —y

polisémicos—, que proyectan numerosos (a veces infinitos) valores semióticos,

cambiantes según diversas contextualizaciones, entre ellas, desde luego, la

histórico-social; esa polisemia está, naturalmente, estrechamente vinculada a

procesos y estilos de recepción, que dependen, por supuesto, de contextuali-

153
Ernst Hans Gombrich: The Story of Art. Phaidon Publishers Inc. New York, 1951, pp. 444-445 [La
traducción de la cita es de L.A.A.].
zaciones histórico-sociales, clasistas, estilísticas, y otras. Tanto los datos cons-

truidos como las interpretaciones sobre ellos, son sometidos a verificación por

la vía de la triangulación, o aplicación de varios enfoques —de datos, de inves-

tigadores, de teorías, de metodologías, de disciplinas científicas— para obtener

un mismo tipo de resultado: si al menos dos métodos distintos arrojan el mismo

resultado, entonces puede considerarse el dato como verificado y la interpreta-

ción sobre él como válida.

La epistemología cualitativa enfoca también el proceso investigativo como un

sistema de acciones, pero, lejos de conceder una importancia relevante al

cumplimiento de un diseño inicial, concede mucho mayor espacio a la flexibili-

dad durante todo el transcurso de la investigación, lo cual incluye un criterio de

revisión y ajuste sistemático de dicho diseño. Como en el caso de la epistemo-

logía cuantitativa, hay diversidad de puntos de vista en cuanto a la estructura y

fases del proceso, y no debe asumirse que solo uno de ellos es el correcto.

Esto depende, como se observó al tratar el proceso investigativo en la otra

epistemología, de una serie de factores objetivos y subjetivos. Puede, incluso,

asumirse en una investigación dada una concepción del proceso que integre en

cierto grado lo cuantitativo y lo cualitativo.154

En la variante que aquí se utiliza como ejemplo, se comienza directamente

con un trabajo de campo que permite una construcción inicial de datos. Se par-

te del presupuesto de que, en cada situación dada, siempre será posible identi-

154
Es el caso, a nuestro juicio, del esquema propuesto por Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y
Eduardo García Jiménez en su Metodología de la investigación cualitativa , ed. cit., p. 63 y sig., donde la
fase preparatoria —y la ubicación de la revisión teórica dentro de ella— concuerda, en lo esencial, con las
prácticas más comunes de corte cuantitativo. Esto ocurre por el tipo de enfoque que dichos autores neces i-
tan focalizar en el transcurso de su obra.
ficar problemas, es decir, zonas que pueden ser susceptibles de un mejor co-

nocimiento científico o de un perfeccionamiento en su praxis. Dado que la in-

vestigación está condicionada de manera histórico-cultural, se parte del presu-

puesto de que cada generación humana, por así decirlo, puede aportar cono-

cimiento sobre un determinado campo de estudio, aun cuando haya sido inves-

tigado en otras etapas. La investigación cualitativa da por sentado, pues, que el

investigador tiene una determinada preparación personal previa —profesional,

vivencial, etc.—. Un detalle de importancia es que la investigación cualitativa

se propone el empleo del diálogo con expertos a lo largo de todas sus fases, y

no solo en algunas de ellas. Asimismo, la investigación cualitativa considera

como expertos a todas aquellas personas relacionadas por su experiencia vital

con el campo estudiado —por ejemplo, en una historia de vida de un artista, se

interactúa con la familia del artista, así como con amigos y receptores no espe-

cializados en arte, etc. —, y dentro el grupo más general de los expertos, se

distingue a quienes son expertos de un carácter singular: son los especialistas,

expertos profesionales. En la medida en que el proceso avanza, se dialoga

más con especialistas y menos con los expertos no especialistas.

La investigación cualitativa comienza con la fase de negociación y construc-

ción de datos —recuérdese que la negociación ocupa solo el segundo lugar en

la cuantitativa y que en ella aún no se disponía de datos—. Esta procura igual-

mente un determinado respaldo institucional para la investigación, tanto como

programa de una institución determinada, ya sea como tarea encargada por

ella a uno o varios profesionales o estudiantes. No se trabaja en sentido estri c-

to con bancos de problemas. En esta fase inicial, se continúa con la observa-

ción del campo en términos de acercamiento primario, vale decir, con una toma
de contacto con un área aun no muy definida de lo que será investigado. Hay

una finalidad general subyacente: que puede ser el incremento cognoscitivo o

el cambio positivo de calidad en el campo de estudio, o ambos. En este primer

período, el investigador construye datos a partir de un objetivo todavía no com-

pletamente perfilado, por ejemplo, se observa profesionalmente la ensayística

del siglo XIX cubano para construir datos que puedan relacionarse con una no-

ción de cultura en los pensadores criollos de la época; el objetivo más general y

todavía difuso sería incrementar el conocimiento de los intelectuales cubanos

del s. XIX en relación con la noción de cultura, que en la centuria, en todo el

mundo euroccidental, empezaba a alcanzar una determinada relevancia en

ciertos medios científicos. Se trataría de amplio laboreo destinado a: a) identifi-

car significados en dicha ensayística; b) construir, a partir de esos significados,

datos diversos vinculados con el tema; c) establecer —con una organización

apropiada para la investigación— un corpus de ensayos con tal temática perte-

necientes a dichos autores; d) determinar quiénes evidencian en sus textos un

mayor interés por el tema.

En la tercera fase —que puede llamarse fase de categorización—, se proce-

de, ante todo, a la pre-categorización: se analizan los datos construidos para

identificar en ellos grupos relacionados por algún elemento significativo, y cuyo

enunciado tiene un mayor nivel de abstracción. Esos grupos forman las pre-

categorías. Un ejemplo puede ser que, en el proyecto antes mencionado sobre

el tema de la cultura en la ensayística cubana del siglo XIX, se analicen todos

los datos construidos a partir la observación de los textos —en incluso de un

primer enfoque elemental de análisis de contenido— y se proceda, por induc-

ción, a establecer grupos de cierta generalización, tales como los siguientes: a)

grupos de datos relacionados con el hábito social; b) grupos de datos referen-

tes a la cultura como macrosistema de comunicación; c) grupos de datos que

aluden a la cultura como reservorio de valores de diversa índole; d) grupos de

datos que se refieren a la cultura como instrumento de consolidación y domina-

ción social; e) grupos de datos relacionados con la idea de la cultura como ins-

trumento de organización de la existencia humana en su medio social y natural;

f) grupos de datos que evidencian una reflexión sobre la cultura en su relación

con la ideología, la educación y el poder políticos. Como es obvio, en este

ejemplo se dispone de seis grupos de pre-categorías. Una vez establecidos, y

manteniendo de modo paralelo una sistemática revisión de las fuentes de datos

y de los datos construidos en sí mismos, se procede a integrar esos grupos de

pre-categorías en otros de mayor extensión lógica y nivel de abstracción. A

poco que se analice, resulta obvio que varios de estos conjuntos pre-

categoriales se organizan a partir de la relación directa entre cultura y soci e-

dad: ellos pueden constituir un grupo más extenso o categoría A, la cual puede

enunciarse como ―Cultura y sociedad‖, el cual integraría, por ejemplo, los gru-

pos pre-categoriales a), d), e) y f). En cambio, los grupos pre-categoriales b) y

c) podrían integrar una categoría B, denominada como ―Enfoque axiológico-

comunicativo de la cultura‖. En la epistemología cualitativa —como en la cuanti-

tativa— la especificidad del problema de investigación es vital. Por ello, en esta

del proceso de investigación cualitativa, se precisa seleccionar cuál de los dos

grupos categoriales, A ó B, será el escogido para definir el problema de investi-

gación. Los criterios de selección dependen de muchos factores diversos: los

recursos disponibles, el tiempo que se piensa dedicar a la investigación, el res-

paldo institucional, el posible impacto —gnoseológico o pragmático— de los

resultados, la personalidad y experiencia profesional de los investigadores, etc.

Digamos que se seleccionó la categoría B como expresiva del problema que se

aspira a investigar. A partir de esa selección, se procede entonces a examinar

nuevamente los datos construidos, que ahora se reducen a los vinculados con

la categoría B. Este análisis de contenido tiene un nivel mayor de rigor que el

realizado anteriormente.

Comienza entonces una cuarta fase: la teorización. De ese segundo análisis

de contenido, debe derivarse que los investigadores consignen sus propias

consideraciones teóricas acerca de los datos construidos y analizados. Una vez

hecho esto, y solo entonces, se procede a revisar el estado del arte o del cono-

cimiento teórico sobre la entidad o el tipo de entidad semejante a la seleccio-

nada. Por ejemplo, estudios sobre el pensamiento cultural del siglo XIX en Eu-

ropa, Estados Unidos y América Latina, específicamente referido a la relación

con el carácter axiológico-comunicativo de la cultura. Esta revisión se efectúa

en términos de consolidar, modificar, desarrollar la propia teorización inicial de

los investigadores. Esto es lo que permite entonces, en esta misma etapa, pro-

ceder a la elaboración del diseño teórico de la investigación: se define objeto y

campo, se enuncia de modo preciso problema, objetivos, formulación hipotéti-

ca, métodos, etc.

En una quinta fase se procede al perfeccionamiento del análisis de los datos,

lo cual implica tanto un re-análisis de su pertinencia a los efectos del diseño de

la investigación, de su construcción, su organización y su soporte objetivo, co-

mo una profundización de su comprensión interpretativa. Se analiza cualquier

serendipia identificada, en función de valorar si ella amerita un cambio en el

diseño de la investigación o no.

 Luego, en una sexta fase, se elabora el informe final de la investigación. C o-

mo en la cuantitativa, se sigue a ella una fase de evaluación institucional de los

resultados, una aplicación y una valoración de los resultados en la práctica, las

cuales, en ciertos casos como el de la investigación-acción, pueden haber te-

nido lugar durante el proceso mismo de la investigación.

¿Hacia una integración cuanticualitativa?

A pesar de que durante décadas del siglo XX se pudo presenciar una con-

frontación polémica —e incluso a veces agresiva— entre las dos epistemolo-

gías antes examinadas, lo cierto es que, en términos estrictos de la actividad

científica, no se trataba de contendientes y opuestos reales, sino de dos pers-

pectivas que, a poco que se las examinase, se revelan como complementarias.

Es por eso que, con el transcurrir del tiempo, la polémica inicial ha ido aqui e-

tándose, en la medida en que los partidarios de cada una de las dos posiciones

han ido comprendiendo que ninguna de ellas es una panacea metodológica

perfecta, sino que pueden enriquecerse mutuamente. Ello ha llevado incluso a

una integración —de variada intensidad y componentes según los casos— de

elementos cuantitativos y cualitativos, realizada de forma tal que se podría ha-

blar de algunas investigaciones donde se ha trabajado desde una posición

cuanticualitativa, en la medida en que ha combinado factores, posiciones, mé-

todos, procedimientos, de las dos epistemologías que durante tanto tiempo fue-

ron opositoras. Estas hibridaciones —muy variadas en sí mismas, pues depen-

den de la casuística de la labor investigativa— son legítimas en la medida en

que estén en dependencia del campo de estudio y de obtener resultados más

valiosos de la labor investigativa; esto es particularmente pertinente en el abor-

daje de muchos problemas de investigación relacionados de modo directo con

el arte y la cultura. Por lo demás, se ha hablado, con una determinada razón

del ―[…] carácter difuso (y aun la disolución latente) de la separación nominalis-

ta de lo cuantitativo y lo cualitativo‖.155 Por su parte, Alfonso Ortí, al examinar la

interrelación de los enfoques cualitativo-cuantitativo en los estudios de Ciencias

Sociales, apunta con razón:

[…] la realidad concreta de la investigación social nos informa una y otra

vez de la insuficiencia abstracta de ambos enfoques tomados por sepa-

rado. Pues los procesos de la interacción social y del comportamiento

personal implican tanto aspectos simbólicos como elementos medibles

(número de actores intervinientes, tamaño de los grupos, características

o tipos objetivos, etc.). Mientras que el enfoque cualitativo de esos mis-

mos fenómenos (significaciones de los discursos / sentidos de su pro-

ceso motivacional, etc.) ni es suficiente —en cuanto se supera el nivel de

la existencia de las observaciones localizadas— para determinar el mar-

co «objetivado» de su extensión o frecuencia…156

En el terreno específico de las investigaciones sobre cualquiera de las

artes, esto también es palpable. Los textos artísticos, el proceso de su génesis

y evolución, su marcado carácter de sistema architextual, los problemas diver-

sos de tres aspectos esenciales de este tipo de estudios —la historia, la socio-

logía, la psicología del arte—, la educación artística, la recepción y mercado del

arte, las interconexiones de las diversas ramas del arte en el proceso evolutivo

155
Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: ―Teoría de la observación‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan
Gutiérrez, comp.: Metodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, ed. cit., p. 142.
156
Alfonso Ortí: ―La confrontación de modelos y niveles epistemo lógicos en la génesis e historia de la
investigación social‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: Metodos y técnicas cualitativas
de investigación en Ciencias Sociales, ed. cit., p. 88.
de la cultura y de las ideas estéticas, las relaciones entre arte y tecnología, arte

e ideología, arte y poder, etc., están marcados, con una evidencia tal que es

innecesario fundamentarlo, a la vez por factores simbólicos —modos de len-

guaje, tropología de las artes, maneras de proyección del imaginario, las ape-

tencias, los conflictos y necesidades de una cultura determinada—, como por

componentes susceptibles medición derivados tanto del hecho de que la obra

de arte es una entidad eminentemente sensorial, como por sus diversas fun-

ciones —históricamente cambiantes, además— en cada sociedad. Por eso

puede y debe hablarse —de modo paralelo al practicado por la Sociología y

otras ciencias sociales— de los actores en los procesos de creación, difusión,

comercialización, interpretación axiológica y educación relacionados directa-

mente con las distintas artes, sin contar las cuestiones referentes a las técnicas

concretas de producción artística, cuya valoración no puede realizarse de ma-

nera cabal si se desatienden los factores cuantitativos: número, organización y

orden de los elementos de una obra —personajes literarios, teatrales, danza-

rios y fílmicos, y su modo de aparición en el texto; estructura de la composición

musical y sus entidades varias; componentes plásticos en sus modalidades

cromáticas, de fondo-forma, etc.—. Asimismo forman parte de un enfoque

cuantitativo los integrantes de un movimiento artístico dado en una época histó-

rica, las características que definen un estilo epocal, generacional o estético,

etc. Por todo ello, tampoco la investigación del arte puede dar la espalda a los

enfoques cuantitativos en aras de una exclusividad cualitativa.

Categorías del diseño de investigación.

Como toda labor científica, la investigación del arte y la cultura exige trabajar

con categorías y métodos, cuyo sentido es el de guiar la práctica investigativa.

Esto implica, desde luego, una serie de consideraciones teóricas que norman

determinados aspectos. Hay que insistir en que lo esencial está en su aplica-

ción efectiva, y no tanto en que su enunciado formal se ajuste, con rigidez reto-

ricista, a puntos de un formalismo escolar. Las categorías, por su carácter con-

ceptual, rigen la concepción y desarrollo de cualquier investigación; así que de

nada vale mencionarlas en un informe, si realmente no fueron aplicadas de

modo consciente y riguroso. Al mismo tiempo, esa enunciación formal no pue-

de convertirse en el punto de mayor interés en la ponderación del valor científi-

co de los resultados alcanzados. En la tradición del ensayo humanista latinoa-

mericano, los logros obtenidos se expresan en un discurso fluido y orgánico, en

el cual pueden encontrarse, de manera implícita, muchas o incluso todas las

categorías rectoras de un diseño teórico. Las categorías, pues, deben trabajar-

se como ejes esenciales del proceso investigativo, no como esquemas forma-

les. En este punto es preciso retomar a Bourdieu.

Conviene reflexionar un momento sobre la cuestión de la relación entre

la práctica y el método, que me parece una forma especial de la cuestión

wittgensteiniana de saber 10 que significa el hecho de «seguir una re-

gla». No se actúa de acuerdo con un método, como tampoco se sigue

una regla, a través de un acto psicológico de adhesión consciente, sino,

esencialmente, dejándose llevar por un sentido de! juego científico que

se adquiere mediante la experiencia prolongada del juego escénico con

sus regularidades y con sus reglas. Reglas y regularidades que se re-

cuerdan permanentemente gracias tanto a las formulaciones expresadas

(las reglas que rigen la presentación de textos científicos, por ejemplo)

como a los índices inscritos en el propio funcionamiento del campo, y,

muy especialmente, en los instrumentos (entre los cuales hay que contar

los útiles matemáticos), a los que hay que aplicar los trucos del buen ex-

perimentador. Un sabio es un campo científico hecho hombre, cuyas es-

tructuras cognitivas son homólogas de la estructura del campo y, por

ello, se ajustan de manera constante a las expectativas inscritas en e!

campo. Las reglas y las regularidades que determinan, por decirlo de al-

gún modo, el comportamiento del científico sólo existen como tales, es

decir, en cuanto instancias eficientes, capaces de orientar la práctica de

los científicos en el sentido de la conformidad con las exigencias de cien-

tificidad, porque son percibidas por unos científicos dotados del habitus

que les permite percibirlas y apreciarlas, y a la vez predispuestos y ca-

paces de ponerlas en práctica. En suma, esas reglas y esas regularida-

des sólo los determinan porque ellos se determinan mediante un acto de

conocimiento y de reconocimiento práctico que les confiere su poder de-

terminante, o en otras palabras, porque están dispuestos (al término de

un trabajo de socialización específico) de tal manera que son sensibles a

las conminaciones que contienen y están preparados para responder a

ellas de manera sensata. Vemos que sería, sin duda, inútil preguntarse,

en tales condiciones, dónde está la causa y dónde está el efecto e, in-

 cluso, si es posible distinguir entre las causas de la acción y las razones

para actuar.

Aquí es donde convendría regresar a los análisis de Gilbert y Mulkay

(1984) que describen el esfuerzo de los científicos por presentar sus ha-

llazgos en un lenguaje «formal», adecuado a las reglas de presentación

en vigor y a la idea oficial de la ciencia. En tal caso, es probable que

sean conscientes de obedecer a una norma y cabe hablar, sin duda, de

una auténtica intención de seguir la regla. Pero ¿no puede ocurrir tam-

bién que obedezcan a la preocupación de estar en regla? Es decir, ¿de

colmar de manera consciente una solución de continuidad que se perci-

be entre la regla percibida como tal y la práctica que requiere, precisa-

mente, por su inconformidad con la regla, el esfuerzo explícito necesario

para «regularizarla»?157

Es frecuente utilizar de modo indistinto estos términos, en el diseño teórico,

para designar esta parte indispensable, con la que se inicia la Introducción en

los informes, y se encabezan los proyectos. Responde a dos interrogantes

principales: por qué y para qué se realizará el estudio. La primera atiende a

cuestiones de importancia y actualidad; la segunda a posibles impactos, a tras-

cendencia. Todo proyecto de investigación, así como los correspondientes in-

formes finales, comienzan con la argumentación de su importancia, donde se

presenta un primer diagnóstico de la situación —denominado externo por no

157
Pierre Bourdieu: El oficio de científico. Ciencia de la ciencia y reflexividad, pp. 77-78.
alcanzar nivel causal—, donde se muestra que existe una determinada necesi-

dad científico-social, la cual no se satisface de modo adecuado, a juicio del in-

vestigador, en el momento en que se diseña el proyecto, y se señala la manera

en que esto afecta, el impacto negativo producido por esa carencia. Ese diag-

nóstico externo, o primer diagnóstico, debe aportar datos, razonamientos y ar-

gumentos necesarios para demostrar que existe realmente un problema cuya

importancia exige que se aborde de manera científica su solución. Puede efec-

tuarse por medios teóricos, como cuando se critica algunos aspectos o la tota-

lidad de la teoría disponible sobre ese tipo de problema; o se muestran en di-

cha teoría inconsistencias o vacíos. También se puede fundamentar por vías

empíricas, que evidencien de qué manera se descubre en la práctica la necesi-

dad de transformar una situación determinada por medio de la ciencia.

Aunque el bosquejo del impacto que pudiese tener una investigación de un

determinado problema, tiene importancia per se y desempeña con frecuencia

un papel decisivo dentro de la justificación, no debe olvidarse que muchos emi-

nentes científicos jamás tuvieron clara y total consciencia de la inmensa tras-

cendencia que tendrían sus trabajos. Este hecho, fácilmente comprobable en la

historia de todas las ciencias, llama la atención sobre la importancia del pen-

samiento intuitivo, que procede, sobre todo, mediante la visión de conjunto —

de tendencia holística— de un aspecto de la realidad. Este elemento subraya,

una vez más, que los diseños teóricos tienen una importancia metodológica,

ordenadora de los procesos que forman parte de una investigación, y que no

pueden ser asumidos como un esquema insoslayable y rígido sin el cual no es

posible investigar. La utilidad práctica inmediata no puede ser el único criterio

en los procesos de fundamentación. La pertinencia pudiera resultar una catego-

ría más adecuada, aunque esta parte, como cualquier otra de una investiga-

ción, debe estar influida por sus propias realidades: en ocasiones lo relevante

será el conjunto de impactos sociales inmediatos —pueden, en ciertas investi-

gaciones sobre cultura y arte, llegar a ser también económicos—; otras veces

la trascendencia consiste en humanizar tareas: puede ocurrir que dicho alcance

esté vinculado con cierta coyuntura de la actualidad, y por ello hay que insistir

en que esto nunca deberá estar constreñido por rigideces ajenas a la creativi-

dad del investigador. El papel subjetivo de este debe estar equilibrado con cri-

terios de alta objetividad, pero eso no significa que el sujeto deba quedar anu-

lado de modo aséptico. Dicho con una metáfora, la subjetividad del investigador

no es una bacteria maléfica que deba ser exterminada: ella resulta, cuando

bien enfocada, un catalizador del proceso de creación científica. Esto es parti-

cularmente importante en el campo de las ciencias humanísticas.

Problema de investigación.

El problema es una categoría básica para cualquier epistemología de la i n-

vestigación. Por otra parte, en primera instancia el problema es una categoría

filosófica en su más amplio sentido, con la cual se relaciona —en tanto deriva-

da de ella— la de problema de investigación. En tanto categoría del pensar filo-

sófico, puede definirse de la manera siguiente:

En general, toda situación que incluya la posibilidad de una alternativa.

El P. [Nota de L.A.A. y G.B.A: problema] no tiene necesariamente carác-

ter subjetivo; no es reducible a la duda, aun cuando también la duda sea,

en cierto sentido, un problema. Es más bien el carácter propio de una si-

tuación que no tiene un único significado o que incluye, de cualquier ma-

 nera, alternativas de cualquier especie. Un P. es la declaración de una

situación de este género.158

El problema investigativo es una necesidad material o espiritual, o ambas —

centrada en la eliminación de una duda— identificada por un investigador en un

momento dado. El investigador asume esa carencia cognitiva, en el estado del

conocimiento y del desarrollo tecno-operativo del momento histórico en que se

decide abordarlo, como factible de ser solucionada a partir de los medios teóri-

cos y prácticos con que cuenta. Un problema científico es ante todo una situa-

ción concreta que debe ser enfrentada para mejorar un conjunto de factores en

un área dada de la Naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano. También

es uno de los rasgos que definen la actividad humana como tal. En efecto, ―[…]

solo el hombre inventa problemas nuevos: él es el único ser problematizador, el

único que puede sentir la necesidad y el gusto de añadir dificultades a las que

ya le plantean el medio natural y el medio social. Aún más: la capacidad de

«percibir» novedad, de «ver» nuevos problemas y de inventarlos es un indica-

dor del talento científico […]‖.159 El identificar y determinar problemas investiga-

tivos es una característica del ser humano. Con mayor razón, determina la

esencia del investigador:

Las tareas del investigador son: tomar conocimiento de problemas que

otros pueden haber pasado por alto; insertarlos en un cuerpo de cono-

cimiento e intentar resolverlos con el máximo rigor y, primariamente, pa-

ra enriquecer nuestro conocimiento. Según eso, el investigador es un

158
Nicola Abbagnano: Diccionario de filosofía. Instituto Cubano del Libro. La Habana, 1972, p. 953.

159
Mario Bunge: La investigación científica. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1972, p. 190.
 problematizador par excellence, no un traficante en misterios. El progre-

so del conocimiento consiste en plantear, aclarar y resolver nuevos pro-

blemas, pero no problemas de cualquier clase […].160

El problema investigativo contribuye a definir a la ciencia como actividad hu-

mana de alto rango intelectual, y a la teoría de la investigación como una lógica

del proceso científico. Una ciencia que, en un momento dado, deja de disponer

de investigaciones propias, está en proceso de extinción, pues la ciencia, como

toda actividad humana, está históricamente condicionada. Esta categoría resul-

ta esencial para la comprensión de la actividad científica en cuanto tal. Es pre-

ciso citar de nuevo una idea de Mario Bunge al respecto de una cuestión esen-

cial como la de elegir un problema investigativo:

La selección del problema coincide con la elección de la línea de investi-

gación, puesto que investigar es investigar problemas. En la ciencia mo-

derna, la elección de grupos de problemas o de líneas de investigación

está a su vez determinada por varios factores, tales como el interés in-

trínseco del problema según lo determina el estadio del conocimiento en

cada momento, o la tendencia profesional de los investigadores afecta-

dos, o la posibilidad de aplicaciones, o las facilidades instrumentales y

de financiamiento. Las necesidades prácticas son una fuente de proble-

mas científicos, pero el insistir exageradamente sobre la aplicación prác-

tica (por ejemplo, la industria o la política) a expensas del valor científico

intrínseco, es a largo plazo esterilizador, y el plazo largo es lo que cuen-

ta en una empresa colectiva como la ciencia. En primer lugar, porque los

160
Ibíd., p. 191.
 problemas científicos no son primariamente problemas de acción, sino

de conocimiento; en segundo lugar, porque no puede realizarse trabajo

creador más que con entusiasmo, y el entusiasmo puede fácilmente fal-

tar si la línea de investigación no se elige libremente movidos por la cu-

riosidad. Por eso la primera consideración a la hora de elegir líneas de

investigación debe ser el interés del problema mismo. Y la segunda con-

sideración debe ser la posibilidad de resolver el problema —o de mostrar

que es irresoluble— contando con los medios disponibles.161

El problema investigativo existe per se, independientemente de que se lo

identifique y enuncie. No es una afirmación retórica, sino un hecho social, natu-

ral o cognoscitivo, y es preciso que el investigador lo comprenda con claridad.

Solo después de que un problema ha sido identificado en la praxis social —y

desde una óptica científica—, se procede a construir su expresión clara, preci-

sa, rigurosa y tan breve como sea posible. Esta brevedad no puede ser calcu-

lada, ni presupuesta en normativas: un problema tendrá una extensión breve,

pero esa brevedad está en relación directa con la complejidad y alcance mismo

de dicho problema, y no puede medirse en párrafos ni páginas.

Se necesita tener un conocimiento veraz de la Naturaleza, la sociedad y el

pensamiento, para que la actividad colectiva e individual del hombre sea más

eficaz y eficiente. La ciencia persigue como objetivo la obtención de esos cono-

cimientos, y aspira a que se minimicen —y en el caso mejor, que se erradi-

quen—errores en el complejo proceso de obtener saberes especializados. En

este sentido, reducir la posibilidad de error no puede ser sinónimo de satanizar-

161
Mario Bunge: ob. cit., pp. 191-192.
lo, vale decir, considerarlo nocivo para el proceso de investigación. El error es

tanto un hecho pragmático, como una categoría axiológica;162 su identificación

es un poderoso instrumento de impulso para el desarrollo histórico-cultural del

saber. En nuestros días, hay consenso en que la ciencia se ha convertido en

una muy poderosa fuerza productiva, lo cual, por cierto, fue negado por mucho

tiempo, lo cual era un error desde el punto de vista de la economía, de la cien-

ciología y de la misma filosofía. La ciencia no ha alcanzado de golpe su impor-

tante papel social, sino a través de una larga evolución, también históricamente

condicionada. No es posible evolucionar tan solo a partir de la aparición de

nuevos problemas del conocimiento: también se precisa un desarrollo a partir

de la corrección de errores, algunos de los cuales, incluso, pueden haber exis-

tido durante siglos: la historia de las ciencias está llena de casos de este tipo.

Los conceptos, regularidades, leyes y teorías, métodos y técnicas operaciona-

les, junto con los principios gnoseológicos —filosóficos, técnicos, humanísticos,

etc.—tomados como punto de partida, constituyen abstracciones y modelos

con los que la ciencia alcanza hitos sucesivos, lo cual en ningún caso significa

agotar la riqueza total de la realidad, pero sí acercarse progresivamente a ella.

Al interactuar con la realidad o con la teoría científica disponible, el hombre se

percata de la existencia de carencias, errores y limitaciones existentes en algún

aspecto del conocimiento —ya sea que forme parte del campo de acción de

una ciencia determinada, o no—. Esto, a veces, se manifiesta en una aparente

imposibilidad de encontrar vías para solucionar una necesidad material o espiri-

tual que se ha identificado en un instante dado. También puede que existan ya

162
Cfr. Nicolás Abbagnano: ob. cit., pp. 420-424.
vías para satisfacer la necesidad en cuestión, pero se vislumbra la posibilidad

de utilizar otra u otras más adecuadas al contexto. En cualquiera de estos ca-

sos se requiere que exista proximidad o coincidencia con algún objetivo propio

del investigador, o que le haya sido encomendado —es muy frecuente el en-

cargo institucional—, ya que vivimos inmersos en innumerables situaciones que

pudieran ser formalizadas como problema científico, pero no las percibimos

debido a que carecen de cabal significación —lo que se traduce en formulación

insuficiente— para nosotros. Como la realidad tiene una complejidad inagota-

ble, no existe tema alguno en el que pueda afirmarse que se han agotado las

posibilidades de investigación. Esto hace que una recomendación importante

—pero no absoluta— para los nuevos investigadores, es que trabajen en aque-

llo que mejor dominen —en lo que se puede constatar el peso de lo subjetivo

en el proceso de investigación: la experiencia personal tiene una importancia

enorme para el desarrollo de una investigación—, ya que de esa manera po-

drán orientarse mejor en la búsqueda de los sustentos teóricos indispensables

para abordar el intento de completar, aunque sea parcialmente, las grietas que

presentan todos los edificios teóricos elaborados por el hombre, por imponen-

tes que parezcan. Esto, por lo demás, no quiere decir que solo puede investi-

garse en un campo sobre el cual se tiene experiencia previa —esa actitud sería

mecanicista—; por el contrario, un investigador con cierta trayectoria en el es-

tudio de la pintura, podría enfrentar una indagación científica en el terreno de la

escultura, o participar en una investigación sobre el cromatismo en la música:

pero se vería obligado, eso sí, a alcanzar una formación complementaria que le

permita acceder a esos temas, o, sobre todo, servirse de colaboración especia-

lizada: en el siglo XXI, cada vez más la investigación tiende a ser multidiscipli-
naria. Para que un conflicto en la teoría o en la práctica pueda ser considerado

como problema científico, es imprescindible que exista carencia, limitación o

error en la teoría disponible como solución científica de la situación problémica.

Son abundantes los casos donde ya existe la solución, científicamente funda-

mentada, de la necesidad, y, sin embargo, no es aplicada por alguna razón. En

estos casos el problema existe, pero no es de estricta naturaleza científica, sino

de otra índole: tecnológica, sociocultural, política, ideológica, etc. Por lo demás,

el problema de investigación está indisolublemente ligado a la hipótesis de tra-

bajo —categoría que se abordará más adelante— y, por tanto, problema inves-

tigativo e hipótesis deben concordar, pues comparten, incluso, ciertas cualida-

des.

La formulación del problema científico a veces debe recibir una adecuada

atención en circunstancias académicas, pero esto no debe nunca conducir a

una exageración formalista. Si bien un buen diseño de investigación —sea cual

sea su epistemología— debe contar con un correcto enunciado de su proble-

ma, también es necesario advertir que el enunciado, como expresión formal —

vale decir, lógica—, es una declaración de lo que será trabajado en el proceso

investigativo y se reflejará en el informe final. Por tanto, antes de valorar —en

una investigación terminada— el enunciado de un problema de este tipo, es

imprescindible constatar cómo ha sido trabajado durante el proceso operacio-

nal, y no a la inversa —analizar cómo se lo formula en la introducción del in-

forme final, sin atender a cómo se trabajó realmente—, pues de lo contrario se

asume una negativa actitud esquematizadora, que puede, incluso, ser asfixian-

te y subjetivista —pues hay distintos patrones de enunciación— y no realmente

científica. Lo primero que debe analizarse, pues, al valorar una investigación

terminada, es si en el cuerpo general de los resultados obtenidos puede cons-

tatarse una percepción lógica coherente acerca de qué problema científico ha

sido abordado. Sólo en una segunda instancia conviene examinar la calidad del

enunciado del problema, para lo cual es necesario tener en cuenta el sentido

científico de este: ―La enunciación del P. permite la anticipación de una solu-

ción posible que es la idea y la idea exige el desarrollo de las relaciones inhe-

rentes a su significado, lo que constituye el razonamiento. En fin, la solución

efectiva es la determinación de la situación inicial, esto es, el logro de una si-

tuación unificada en sus relaciones y distinciones constitutivas‖.163 El enunciado

debe reunir tres características básicas: ante todo, debe hacer evidente que el

problema es objetivo, vale decir, el enunciado del problema estará precedido

por una serie de consideraciones —fundamentación o justificación— que dejen

sentado que dicho problema tiene una existencia real y objetiva en determina-

das circunstancias sociales. En segundo lugar, el enunciado debe hacer evi-

dente que el problema científico es específico, lo cual equivale a expresar que

el problema científico puede objetivamente ser abordado por el tipo y cantidad

de investigadores previstos, en el tiempo y con los recursos previstos para la

investigación y de acuerdo con el campo de estudio que se selecciona. El sen-

tido de esa especificidad depende de las particularidades de cada investiga-

ción, y no puede responder a un patrón pre-establecido sobre qué es extenso y

qué no. Comentaba C. Wright Mills: ―No supongo que alguien tenga derecho a

oponerse a estudios detallados de pequeños problemas. El estrecho enfoque

que requieren puede formar parte de una admirable busca de precisión y exac-

163
Nicola Abbagnano: Diccionario de filosofía, ed. cit., p. 954.
titud; también puede formar parte de una división del trabajo intelectual, de una

especialización a la que, repitámoslo, nadie tiene por qué oponerse‖. 164

Las condiciones anteriores —enunciado que evidencia que el problema es

objetivo y específico— son, en general, obligatorias. La última condición, sin

embargo, se refiere a que el enunciado del problema debe permitir la percep-

ción de los componentes principales que permitan su contrastabilidad empírica.

Como señala Mario Bunge:

Son incontrastables las fórmulas que no pueden someterse a contrasta-

ción y a las cuales, por tanto, no es posible atribuir un valor veritativo.

Pero si no pueden estimarse, es que no tienen valor veritativo: no son ni

verdaderas ni falsas. Dicho de otro modo: los valores veritativos no son

inherentes a las fórmulas, sino que se les atribuyen mediante metaenun-

ciados como ―p es factualmente verdadera‖. Y no pueden hacerse atri-

buciones de verdad factual más que en base a contrastaciones empíri-

cas. No conocemos, efectivamente, ningún otro método sino la expe-

riencia para establecer por contrastación la verdad factual. Así pues, la

contrastabilidad empírica es un medio para averiguar valores veritativos

factuales, y no para obtener la verdad, pues las contrastaciones no dic-

tan hipótesis, sino que los hechos proceden más bien a la inversa; ade-

más, una contrastación puede ser desfavorable o no concluyente. 165

De acuerdo con Bunge, hay formas de eludir la contrastabilidad empírica co-

mo cualidad del enunciado de un problema investigativo; solo que ellas suelen

164
Charles Wright Mills: La imaginación sociológica. Instituto del Libro, La Habana, 1969, pp. 90-91.

165
Mario Bunge: La investigación científica. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1972, p. 289.
tener un carácter científico muy problemático. La primera es tan radical como

no ocuparse de la investigación científica en sentido estricto, sino ―[…] abste-

nerse de formular hipótesis, contentándose con contemplar nuestras preciosas

experiencias privadas, sin intentar ni entenderlas, ni siquiera obrar, puesto que

la explicación y la acción racional exigen hipótesis‖.166 También Bunge afirma:

Otro expediente para eludir la contrastación empírica consiste en maxi-

malizar la vaguedad. Ciertas frases restrictivas como «en determinadas

circunstancias», «en condiciones favorables» y «mutatis mutandi» pue-

den producir fáciles verdades, o sea, verdades tan insensibles a los de-

talles empíricos que llegan a parecerse mucho a las verdades lógicas.

Así, por ejemplo, difícilmente pondrá en duda un psicólogo moderno que

«La condición del sistema nervioso en un determinado momento deter-

mina el comportamiento en un momento posterior». Pero esa proposi-

ción es tan vaga que casi resulta incontrastable, y la incontrastabilidad

es un precio demasiado elevado para comprar con ella la certeza. En

realidad, si la condición, el comportamiento y la relación entre una y otro

no se especifican, cualquier ejemplo de comportamiento servirá como

evidencia confirmadora de esa hipótesis, puesto que, cualquiera que sea

su naturaleza, todo acontecimiento comportamentístico estará sin duda

precedido por algún estado del sistema nervioso; sólo si se formula la

hipótesis de una precisa relación entre los estados neurales y los de

comportamiento, conseguiremos una hipótesis plenamente contrastable.

En general, las relaciones funcionales indeterminadas —o sea, las fun-

166
Ibíd.
 ciones no especificadas, de tal modo que no pueda inferirse una variable

de las demás— son incontrastables.167

El enunciado de un problema investigativo debe relacionarse de algún modo

con la contrastabilidad empírica, es muy importante para toda investigación y,

desde luego, para su reflejo en el enunciado del problema, pues, en efecto,

como opina Bunge, ―[…] «empíricamente contrastable» significa sensible a la

experiencia‖.168 Por eso hay que conocer puntualmente cuándo un enunciado

está alejándose de la contrastabilidad empírica, es decir, de la experiencia

misma que proporciona el proceso operacional realizado. Apunta Bunge que

―[…] el modo más difundido y cándido —o perverso, según los casos— de elu-

dir la contrastación empírica y conseguir certeza es formular hipótesis sobre

objetos inescrutables‖.169 Agrega Bunge:

Otro distinguido miembro de la clase de las hipótesis evasivas es el si-

guiente: «Todo lo que hace un organismo se debe a que algún instinto le

mueve a comportarse de ese modo». Cuando una madre protege a su

hijo, se trae a colación el instinto maternal, y cuando un hombre ataca a

otro se invoca el instinto de agresión. Y si una madre no protege a su hi-

jo o un hombre no ataca a nadie, entonces se nos explica que el instinto

es débil, o está latente, o reprimido, o dominado por un instinto más fuer-

te, como el de conservación. De este modo se consigue que todo dato

imaginable aparezca como evidencia a favor en la hipótesis. Y no pode-

167
Ibíd., p. 291.
168
Ibíd., p. 294.

169
Ibíd., p. 292.
 mos rechazar esas conjeturas tildándolas de falsas, sino porque la expe-

riencia es irrelevante para ellas y, por tanto, no podemos atribuirles ni n-

gún valor veritativo. Y como lo que deseamos es conseguir la verdad,

aunque sea parcialmente, no podemos considerar esas fórmulas evasi-

vas como candidatas al título de hipótesis científicas.170

Un enunciado de problema investigativo puede realizarse en forma de pre-

gunta: ¿Cuáles son las principales condicionantes estéticas, técnico-estilísticas,

culturales y temáticas en la formación y desarrollo de Alejandro García Caturla

como compositor? Puede también aparecer en forma aseverativa: La crítica

teatral de José Martí fue realizada desde una conciencia profesional definida

sobre las funciones de la crítica en su época y desde una cultura escénica que

no se limitó solo al interés por el arte teatral europeo. Puede, finalmente, cons-

truirse en forma negativa: La división clasificatoria de la poesía cubana en dos

tendencias, poesía pura y poesía social, no es válida para la obra de Emilio

Ballagas, cuyas características integran rasgos de ambas. En general es más

frecuente expresar el problema de manera aseverativa, o en forma interrogati-

va. Suele haber reservas injustificadas para emplear el enunciado negativo, tal

vez por falta de hábito en las investigaciones académicas, tal vez, también,

porque parece demasiado categórico negar apriorísticamente una determinada

calidad o condición. Lo importante, por lo demás, es la extrema concreción del

enunciado: no debe sobrar ningún vocablo, pero tampoco debe faltar. Y, por lo

mismo, hay que reiterar que la insistencia en una brevedad a ultranza, es reto-

ricismo: el problema debe tener la extensión que su índole requiere: ni más, ni,

170
Ibíd.
tampoco, menos. Por último, un problema de investigación puede ser, de

acuerdo con su esencia, descriptivo —solucionarlo implica obtener la descrip-

ción científica de un ente, situación o conducta artístico-cultural— y causal —su

solución entraña una valoración de las causas del problema en cuestión—.

Objeto de investigación.

Toda investigación se refiere a un aspecto de la realidad, acerca del cual

existen teorías científicas previamente elaboradas, en las que es preciso traba-

jar para enriquecerlas o modificarlas, pero que constituyen el imprescindible

punto de partida para intentar solucionar el problema planteado: ese es el obje-

to, denominado por unos objeto de estudio, y por otros objeto de investigación.

El objeto es, en lo esencial, la materia —asunto— que, en circunstancias histó-

ricas específicas, es focalizado por una ciencia o un dominio científico para

unos fines determinados. Conviene detenerse en una caracterización sumaria

de ambos. La ciencia se caracteriza por tener un objeto de estudio específica-

mente suyo; el dominio científico entraña la investigación de un objeto de estu-

dio a partir de diversas ciencias y sus resultados. La ciencia tiende a definir un

metalenguaje propio que la caracteriza; el dominio científico integra, en función

de su actividad, diversos metalenguajes científicos. La ciencia establece méto-

dos y técnicas que la singularizan; el dominio científico —como es, por ejemplo,

el caso de la Semiótica— emplea tanto métodos y técnicas propios como de

otras ciencias afines. Por eso mismo, una ciencia suele definir métodos empíri-

cos o especializados que la singularizan; en cambio, el dominio científico utiliza

tanto métodos propios, como de otras ciencias a las que convoca en su ayuda

frente a un determinado problema de investigación.

 Puede afirmarse que hay objetos que no se someten a estudio, ni a investi-

gación, vale decir, que en unas circunstancias culturales dada, no todos los

objetos de estudio son investigados. A la inversa, todos los objetos de investi-

gación son objetos de estudio, y tanto unos como otros son, genéricamente, el

objeto de investigación. Por lo visto, objeto de investigación es la forma más

exacta de precisar la idea, aunque esté muy extendido hablar de objeto de es-

tudio y no constituye esto un error, como tampoco lo es, para abreviar, decir

simplemente objeto. Por lo antes visto, objeto de investigación es aquella parte

de la ciencia desde la cual el investigador intentará lograr nuevos conocimien-

tos veraces sobre cierto aspecto de la realidad. No es la realidad misma, sino lo

que de ella se conoce y resulta más inmediato a lo que se pretende conocer.

Obsérvese que cualquier incremento o modificación del conocimiento disponi-

ble, ya es una transformación, aunque esto puede implicar, además, que ese

enriquecimiento de lo que se sabe acerca de la realidad se utilice para interve-

nir en ella y producir ciertos cambios. Al determinar el objeto de investigación,

debe solucionarse una contradicción: no debe ser tan estrecho que dificulte

encontrar las fuentes teóricas necesarias y suficientes para servir de base en la

tarea de solucionar el problema, ni tan amplio que no ayude a precisar lo que

realmente debe buscarse.

Objetivo.

El investigador tiene determinada finalidad cognoscitiva, sin la cual no hubie-

ra argumentado ni formalizado el problema. El objetivo desempeña un papel

esencial incluso para establecer el objeto, pues precisa la parte de este sobre

la cual recaerá más directamente la actividad de investigación, y que será, por

tanto, la más transformada por el proceso. Esa parte del objeto es el campo, y
debe ser bien delimitada. Esto significa que el proceso de configuración —y de

evaluación— de un diseño exige una lectura circular, y no meramente lineal:

cada categoría se vincula e influye sobre las demás, independientemente de

que aparezcan enunciadas después en la cadena lineal del discurso. Suponga

que un eminente profesor de ballet cubano, a lo largo de su vida, ha realizado

un conjunto de aportes que, por una parte, son evidentes, y por la otra nunca

han sido estudiados con rigor ni han sido sistematizados. Tomar como objeto el

proceso de enseñanza-aprendizaje del ballet en Cuba pudiera resultar, en cier-

to sentido, muy estrecho, ya que a priori se da por sentado que la obra de dicho

maestro tiene elementos que trascienden esos límites. Sin embargo, proponer-

se el proceso total de enseñanza-aprendizaje de la danza, sería exagerada-

mente amplio. Es en situaciones como esta donde se evidencia la importancia

de la reflexión lógica, la cual delimite y precise su objeto de investigación de

una manera eficaz para enfocar la atención de forma adecuada, lo que no im-

plica renunciar a las sucesivas iteraciones, esa forma auto-crítica y realista de

reajustar un plan de acuerdo con el desarrollo de la tarea. Confiar desde el

inicio en frecuentes reajustes del objeto, sería desorganizar, dificultar y tal vez

dañar el esfuerzo, lo cual es un riesgo permanente para la flexibilidad de la

epistemología cualitativa. Pero, al contrario, insistir a ultranza en el manteni-

miento de un primer enfoque, luego de que es evidente que se requieren cam-

bios, sería un esquematismo estéril, que ha marcado no pocas investigaciones

fallidas de epistemología cuantitativa. Se requiere, pues, un criterio equilibrado

del objeto de estudio.

Toda investigación tiene un objetivo general, un propósito. Cuando se consi-

dere que son dos, o más, conviene establecer uno, de suficiente generalidad,
que los incluya y subordine, si bien, en ciertos enfoques teóricos de la investi-

gación, es posible asumirlos con independencia. Este objetivo general tiene

sus raíces objetivas en el primer diagnóstico, externo, que muestra las fallas

epistemológicas y el inadecuado nivel de solución de una necesidad social. Las

limitaciones epistemológicas ni las apreciaciones empíricas de que cierta nece-

sidad humana no se satisface de manera satisfactoria, se exponen más clara-

mente si la fundamentación precedente está relacionada de modo directo con

los objetivos que impulsan la actividad del investigador. Los hallazgos del pri-

mer diagnóstico fortalecen el objetivo al corroborar su importancia y sirven para

reajustarlo del modo más lógico posible. Una misma situación problémica, —

por ejemplo la falta de precisión y sistematicidad en establecer una posible

huella dejada por maestros de obra catalanes en la arquitectura cubana de la

primera mitad del siglo XX— puede dar lugar a distintas investigaciones, ya que

el objetivo de un arquitecto no será idéntico al de un historiador del arte ni al

de un culturólogo. Resalta que, al variar el objetivo, cambia el objeto de investi-

gación de manera apreciable. El problema es la expresión de una realidad,

mientras que el objetivo expresa cierta transformación deseable de esa reali-

dad en un sentido gnoseológico y desde un punto de vista determinados, lo

cual depende en gran medida de la subjetividad del investigador —su perspec-

tiva profesional, su epistemología investigativa, su experiencia, sus capacida-

des perceptivas y analíticas, entre otras—. A partir de estas consideraciones

puede precisarse el objetivo como sustento teórico necesario para emprender

investigaciones que permitan dar respuesta a la necesidad social, al transfor-

mar la realidad diagnosticada en un sentido específico.

Campo de acción.
 Con ayuda del objeto y del objetivo puede establecerse el campo de acción,

subsistema o subconjunto del objeto, sobre el cual recaerá más intensamente

la actividad investigativa. Debido a que es uso generalmente aceptado, en lo

sucesivo se le denominará campo. A veces el investigador procede de otra

manera, y define primero su campo, con ayuda del problema y del objetivo, pa-

ra luego establecer el objeto: nunca se insistirá bastante en que la teoría de la

investigación no es una formalidad retoricista, sino un conjunto de principios

teóricos dinámicos, sujetos a transformación y, sobre todo, flexibles como ins-

trumento de trabajo del investigador. De cualquier manera, algo que debe te-

nerse presente es que el objeto debe incluir la expresión más desarrollada de

aquello que se investiga, pues de lo contrario resultaría empobrecido el trabajo

de manera grave. Si el campo fuera el estilo ecléctico en la arquitectura de La

Habana, no conviene que el objeto se exprese en términos del ecléctico en la

arquitectura habanera. El diseño estaría cumpliendo con la condición de que el

objeto incluyera como subconjunto al campo, pero como muchas manifestacio-

nes arquitectónicas cubanas del estilo ecléctico no son exclusivamente las de

La Habana, se marginarían fuentes de importancia decisiva —como hitos refe-

renciales, como puntos de comparación, etc.—. Sería preferible, entonces, que

el objeto de investigación se enuncie como el estilo ecléctico en la arquitectura

cubana. Esto no niega la necesidad de elaborar el marco teórico sin saltos, con

el fin de que se establezcan los necesarios vínculos entre la práctica más desa-

rrollada, y aquella que se investigará de manera más directa.

Formulación hipotética y sus clases.

El hombre desarrolla actividades diversas con el objetivo de satisfacer ciertas

necesidades material y espirituales. Dada la complejidad humana, pueden en-

tremezclarse objetivos; incluso es posible que quien actúa debido a ellos no

esté consciente de esto. Debido a la importancia que tienen los procesos de la

praxis, la actividad humana suele emprenderse bajo el supuesto, consciente o

no, de que producirá determinado resultado, y esta suposición puede tener di-

ferentes grados de elaboración, desde la ingenua del hombre primitivo que imi-

taba de modo gestual-danzario o plástico a cierto animal para que esa acción

propiciase el éxito de una cacería, hasta la cuidadosamente elaborada para

dirigir un proceso de investigación científica.171 Como el problema investigativo,

la formulación hipotética a él asociada debe ser enfocada desde una perspecti-

va filosófica.172 La hipótesis puede definirse de la manera siguiente:

En general, un enunciado (o conjunto de enunciados) que puede ser

puesto a prueba, atestiguado y confirmado solo indirectamente, o sea a

través de sus consecuencias. La característica de la H. [Nota: hipótesis]

es, por lo tanto, no incluir ni una garantía de verdad ni la posibilidad de

una confirmación directa. Una premisa evidente no es una H., sino, en el

sentido clásico del término, un axioma. Un enunciado verificable es una

ley o una proposición empírica, no una H. Una H. puede ser verdadera,

171
Es interesante constatar que: ―Una de las primeras cosas que se han de hacer para empezar a trabajar
en una tesis es escribir el título, la introducción y el índice final‖ [Umberto Eco: Como se hace una tesis,
ed. cit., p. 137]. En este momento, además, hace explícita su idea de que ya el índice provisional de una
tesis es una hipótesis, razón por la cual lo llama ―índice hipotético‖.
172
Cfr. Agustín de La Herrán, coord., Ernesto Hashimoto y Evelio Machado: Investigar en Educación.
Fundamentos, aplicación y nuevas perspectivas. Ed. Dilex, S.L. Madrid, 2005. Los autores apuntan ―En
sí, las formulaciones hipotéticas constituyen una anticipación y una tentativa de explicación provisional o
no de acuerdo con diversos factores […]‖, entre los que señalan la objetividad en la observación, la in-
formación empírica disponible y la cultura profesional y científica sustentada en la teoría‖ [p. 265].
 pero su verdad puede resultar solamente de la confirmación de sus con-

secuencias.173

Es importante percibir que todos, de manera constante, elaboramos estas

suposiciones, cuya estructura más simple se enuncia en fórmula lógica con la

expresión: si X, entonces Y (si realizo determinada acción, ocurrirá algo pre-

sumiblemente esperado de antemano). Este proceso mental que subyace en

nuestra actividad, y la dirige con acierto mayor o menor, es la hipótesis, que,

cuando cumple con ciertos requisitos, se convierte en herramienta decisiva al

organizar, ejecutar y valorar investigaciones científicas. El término hipótesis ha

sido empleado a lo largo de milenios, con diferentes acepciones. En su sentido

lato, una hipótesis es una respuesta previa al propio proceso de investigación,

una suposición que, en el marco de un estudio científico determinado, se sitúa

como base para extraer una consecuencia o para presuponer los resultados

que se espera obtener de la investigación. Al finalizar el proceso investigativo,

los resultados del estudio permitirán comprobar la hipótesis como válida, o dis-

probarla, es decir, determinar que ella, de manera total o parcial, era errónea.

Tanto comprobar una hipótesis, como disprobarla tienen validez equivalente

desde el punto de vista científico. Una investigación, por el hecho de que su

hipótesis fue disprobada —si fue correctamente concebido, desde luego—, tie-

ne valor científico. En Lógica, se entiende por hipótesis un enunciado (o un

conjunto de enunciados) que precede a otros enunciados y constituye su fun-

damento. Asimismo, puede definirse como una proposición cuya verdad o vali-

dez no se cuestiona en un primer momento, pero que permite iniciar una cade-

173
Nicola Abbagnano: ob. cit., p. 606.
na de razonamientos que luego puede ser adecuadamente verificada. Así, un

razonamiento por hipótesis es aquel que comienza suponiendo la validez de

una afirmación, sin que ésta se encuentre aún fundamentada o sea aceptada

de manera universal. La formulación de hipótesis fundamentadas de modo

adecuado en la experiencia, es uno de los rasgos esenciales del método cientí-

fico, desde Galileo e Isaac Newton. En lógica, la hipótesis toma la forma de un

enunciado condicional, que debe seguir determinadas reglas para su admisión

como razonamiento válido. La hipótesis puede estar claramente expresada, o

quedar más, o menos oculta, pero, humilde y útil, siempre debe estar como

sustento del proceso investigativo al cual proporciona sustento y guía. Los ro-

manos empleaban un símil interesante, cuando afirmaban que ningún viento es

favorable al marino que ignora a qué puerto se dirige. Todavía los pescadores

de plataforma, y quienes navegan cerca de las costas, se guían por el método

conocido como contacto y estima, mediante el cual, al observar elementos co-

nocidos, rectifican su rumbo, es decir, siguen una trayectoria que sufre correc-

ciones con la ayuda de observaciones de formas litorales, eminencias naturales

o edificadas y otros. De manera parecida puede ser que el investigador vaya

guiándose por supuestos que van surgiendo a lo largo del proceso y le permi-

ten introducir correcciones antes de seguir adelante. En el caso de la investiga-

ción del arte, esto también resulta muy válido, porque no es posible investigar

una obra, el conjunto de la producción creativa de un artista, un movimiento,

una institución relacionada con el arte, si, previamente, el investigador no ha

tenido una relación al menos de percepción observadora con ellos. El arte, que

es en lo esencial un constructo objetivo —una entidad con existencia percepti-

ble de manera sensorial, tanto como emocional e intelectiva—, solo puede ser
investigado a partir de una toma de contacto que precede al proceso mismo de

la investigación. Esos vínculos precedentes del investigador con su campo de

estudio, a través de una praxis de recepción del arte, es un estímulo crucial

para la gestación de una hipótesis para la investigación. Retomando la metáfo-

ra náutica antes empleada, puede ocurrir que el navegante se guíe por obser-

vaciones astronómicas, que no necesiten de la observación de la inmediata

cercanía de las costas, y a partir de ella fije el rumbo de manera que se requie-

ran menos ajustes. Asimismo, el investigador puede haber decidido que, si se

cumple cierta condición, o grupo de condiciones, entonces quedará probada su

suposición. Se resalta que, desde el punto de vista lógico, pueden elaborarse

reglas que permitan rechazar una proposición; sin embargo, aunque se realicen

múltiples comprobaciones experimentales, nunca puede establecerse, a partir

de ellas, la plena aceptación y total veracidad de lo propuesto, ya que puede

quedar la posibilidad de que se elabore una prueba que permita mostrar, dentro

de la proposición, elementos falsos. Cada reajuste de trayectoria que hace el

navegante, como cada modificación que introduce el investigador en sus bús-

quedas, se sustenta en la suposición de que debe actuar preferiblemente así:

esto es un aspecto esencial de la hipótesis. El constante empleo de hipótesis

en el proceso de investigación, hace que sea más fructífero analizar algunas de

sus formas por sí mismas. De una, u otra manera, siempre están presentes;

corresponde al investigador utilizarlas con más o menos precisión, con mayor o

menor coherencia dentro del proceso. Mario Bunge señalaba con razón:

Definición: una fórmula es una hipótesis factual si y sólo si (i) se refiere,

inmediata o mediatamente, a hechos no sujetos hasta ahora a experien-

 cia o, en general, no sometibles a la misma, y (ii) es corregible a la vista

de nuevo conocimiento.

No debe identificarse la noción de hipótesis con la de ficción, ni contra-

ponerla a la de hecho, salvo en la medida en que las hipótesis y las fi c-

ciones son creaciones mentales, mientras que los hechos no mentales

son externos o puede conseguirse que ocurran en el mundo externo. Las

hipótesis factuales, puesto que son proposiciones, pueden contraponer-

se a las proposiciones de otra clase, a saber, a proposiciones empíricas

particulares, también llamables datos, esto es, elementos de informa-

ción. Un dato no es una hipótesis: cualquier hipótesis va más allá de la

evidencia (datos) que intenta explicar. Esto es: las hipótesis tienen un

contenido más considerable que el de las proposiciones empíricas cu-

biertas por ellas.174

Las hipótesis adquieren con frecuencia en las ciencias sociales, un carácter

tendencial, en relación con la complejidad de los procesos, y enfatizan lo am-

plio de las posibles clasificaciones al afirmar que: ―Pueden existir hipótesis ba-

sadas en argumentos lógicos, en comprobaciones empíricas, en consideracio-

nes teóricas, pero en todas, junto al conocimiento establecido, ha de estar lo

intuitivo y la imaginación predictiva, lo diferente como expresión del nuevo co-

nocimiento, pues lo más relevante son las suposiciones que en ella se explici-

174
Mario Bunge: La investigación científica. Su estrategia y su filosofía. Ed. Ciencias Sociales. La Haba-
na, 1972, p. 249.
tan y las argumentaciones en que ella se fundamenta‖.175 Desde este enfoque,

puede considerarse que la hipótesis va concretando el propósito del investiga-

dor. Dicha concreción expresa el papel de la hipótesis para guiar el empleo de

instrumentos, técnicas y métodos, con un determinado propósito, pues ella sus-

tenta y guía la actividad, es implícita a esta. Si un investigador decide formular

un sistema de preguntas tal que, al responderlas, se esté en condiciones de

solucionar, al menos de forma transitoria, el problema científico que aborda,

está actuando guiado por la hipótesis —incluso si no se la expresa— de que si

se responden con rigor científico tales preguntas, entonces puede encontrarse

la solución del problema. Como advierte Mario Bunge:

Frecuentemente se ignora el papel central de la hipótesis en la ciencia, a

causa de que, en el lenguaje común, «hipótesis» sigue usándose en un

sentido peyorativo, como conjetura dudosa y probablemente falsa que

no tiene lugar alguno en la ciencia. Pero el hecho es que muchas afir-

maciones que pasan por informes más o menos directos de hechos de

experiencia son en realidad construcciones elaboradas, y por tanto, hipó-

tesis, aun en el caso de que sean verdaderas. Un historiador puede aca-

so sentirse ofendido si se le dice que sus versiones históricas son re-

construcciones hipotéticas, y no nudas secuencias de hechos: pero

aquello es lo que son, aunque verdaderas, puesto que lo que narra un

historiador es su interpretación de ciertos documentos que se suponen

referentes a hechos que él no ha contemplado y que, aunque los hubiera

175
Homero Fuentes González, Eneida Matos Hernández y Jorge Montoya Rive ra: El proceso de investi-
gación científica orientada a la investigación en Ciencias Sociales. Universidad estatal de Bolívar. Gua-
randa, Ecuador, 2007, p. 107.
 visto, necesitarían interpretación a la luz de un cuerpo de ideas sobre el

comportamiento humano y las instituciones sociales.176

Por tales razones, la hipótesis, contra lo que puede pensarse, no se contra-

pone a la teoría, sino que, antes bien, ambas se interrelacionan; en primer tér-

mino porque toda teoría consiste, de hecho, en una concatenación de hipótesis

que se asumen como comprobadas. Braithwaite —pensando sobre todo en

investigaciones de epistemología cuantitativa— apunta en Scientific explana-

tions: a study of the function of theory, probability and law in science que una

teoría es:

[…] una serie de hipótesis que forman un sistema deductivo; es decir,

que está dispuesta de tal forma que a partir de algunas hipótesis como

premisas pueden seguirse todas las restantes hipótesis lógicamente. Las

proposiciones en un sistema deductivo pueden ser consideradas como

dispuestas en un orden de niveles, siendo las hipótesis en su nivel supe-

rior aquellas que ocurren solamente como premisas en el sistema, y las

del nivel más bajo las que concurren solamente como conclusiones en el

sistema, y las de los niveles intermedios como las concurrentes como

conclusiones de deducciones a partir de hipótesis de niveles superiores

y que sirven como premisas para las deducciones de hipótesis de nivel

inferior.177

Como se verá más adelante, la teorización también tiene un destacado lugar

en la investigación cualitativa, aunque con un sentido algo diferente, de modo

176
Mario Bunge: ob. cit., p. 251.

177
Ápud Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: ob. cit., pp. 530-531.
que la teoría desempeña funciones relevantes en ambas epistemologías. Un

proceso de uso tan amplio y constante, que va desde suposiciones de extrema

simplicidad hasta otras en extremo complejas, desde la regulación de acciones

cotidianas hasta cimentar construcciones teóricas de importancia y novedad,

tiene que adoptar muy diversas formas y no es posible esquematizarlas en un

tipo único de enunciado científico. Las hipótesis científicas cambian según

cambia el objetivo que a través de ellas se concreta. Existen numerosas clasifi-

caciones de las hipótesis, por lo general más útiles a filósofos y analistas de las

ciencias, que para la formación práctica de investigadores noveles. En este

trabajo no se pretende una nueva clasificación, sino en lo fundamental ofrecer

ayuda a quienes se inician en el trabajo de investigación.

Las hipótesis estadísticas, de uso obligado cuando se emplean pruebas de

hipótesis y de significación, son ―[…] proposiciones sobre las distribuciones de

probabilidad de las poblaciones‖.178 Por razones de rigor lógico, es más con-

veniente formular estas hipótesis para intentar rechazarlas, razón por las que

son designadas como hipótesis de nulidad, denotadas como Ho. Por ejemplo, si

se intenta introducir un método de entrenamiento, y se organiza un experimen-

to de grupos paralelos (o experimento verdadero) para comparar sus resulta-

dos con los de otro método, debidamente acreditado y aceptado por la comuni-

dad científica, entonces se expresaría de la manera siguiente: Ho. Los resulta-

dos que se obtienen en el grupo experimental son similares a los del grupo de

control (y los cambios que se aprecian son errores experimentales, o carecen

178
Murray R. Spiegel: Teoría y problemas de Estadística. Ed. Pueblo y Educación. La Habana, 1975,
p.168.
de significación estadística). Recibe el nombre de hipótesis alternativa cual-

quiera diferente a la de nulidad, y pudiera denotarse como Ha, aunque hay au-

tores que prefieren utilizar H1. En el ejemplo anterior, pudiera usarse H1: Los

resultados que se obtienen en el grupo experimental son superiores a los del

grupo de control (a lo que puede añadirse el nivel de confianza, o el nivel de

significación estadística con que se hace la afirmación). El hecho lógico es que

una prueba puede mostrar, con rigor, la falsedad de una suposición, mientras

que, por amplia que sea la muestra empleada, nunca garantiza de manera de-

finitiva la veracidad de la misma, ya que siempre es posible que nuevas medi-

ciones produzcan resultados diferentes que permitan su rechazo.

A continuación se revisarán otras modalidades de hipótesis, pero sin abarcar

por completo todos los tipos posibles: se trata tan solo de llamar la atención

sobre el hecho de su diversidad y sus distintas funciones. Para diversos auto-

res existen, además de las estadísticas, hipótesis reales e hipótesis de trabajo,

aunque unas pueden transformase en otras. Se denomina reales a las que

―[…] son el producto de fuentes de información suficientemente abundantes y

seguras; además de contar con elementos tanto empíricos como teóricos fun-

damentados de manera adecuada que permitan dar argumentos de validación

a una teoría. Tales hipótesis reales se construyen con el objetivo de alcanzar

una explicación lo más precisa posible de los fenómenos objeto de estudio‖.179

Las hipótesis de trabajo son las que desempeñan un papel complementario, sin

cumplir con todos estos requisitos, en primeras aproximaciones a propuestas

179
Pablo Guadarrama: Dirección y asesoría de la investigación científica. Cooperativa Editorial Magiste-
rio. Bogotá, Colombia, 2009, p. 113
de solución y tareas parecidas. Es obvio que pruebas en contra pueden trans-

formar las hipótesis reales en hipótesis de trabajo; de igual modo incrementos

de la argumentación, y la aparición de hechos que le sirvan de apoyo, pueden

convertir una hipótesis de trabajo en una hipótesis real.

Hay hipótesis adecuadas para investigaciones descriptivas; otras que se

ajustan a las de tipo causal, y, por último, las que convienen más para trabajos

transformadores. En el primer caso, se refieren a la forma en que existen, se

estructuran, funcionan y se relacionan ciertos hechos y fenómenos, como en

trabajos censales. En el segundo, el centro está en la relación causa–efecto,

cuando se pretende establecer si cierto efecto es resultado de una o varias

causas, y en este último caso se analiza cuál es el peso relativo de esas dife-

rentes causas. En el tercero, suponen cierto cambio, o conjunto de cambios,

que ocurrirán cuando se realice cierta acción, o cierto conjunto de acciones.

Las descriptivas indican cuáles son las premisas y requisitos, para obtener la

descripción que se pretende para que cumpla con determinadas estipulaciones.

Las segundas pueden relacionar una o varias causas con uno o varios efectos,

y dependen fuertemente de mediciones. Las terceras pueden constar de vari a-

bles independientes y dependientes. Es bueno señalar que hay procesos trans-

formadores en que, por sus características, no conviene intentar utilizar varia-

bles independientes y dependientes.

Estrictamente hablando, existe una definición matemática de independencia.

Desde el punto de vista filosófico, ningún hecho o fenómeno es de manera total

y absoluta independiente, y no es eso lo que se expresa en tal categoría. Se

denomina variable independiente a la que se introduce, o se hace variar, o se

controla experimentalmente, para analizar los efectos que produce en otra, o

en otras variables, denominadas dependientes. Mario Bunge apunta:

La distinción entre variable dependiente y variable independiente es con-

textual y, más precisamente, relativa a la fórmula en que se presentan

las variables […] En la ciencia, la variable independiente es a menudo

(aunque no siempre) la variable de control, o sea, la variable a la cual

pueden atribuirse valores (o cambiarlos) a voluntad dentro de ciertos lí-

mites. Esta distinción pragmática tiene una raíz ontológica: los cambios

en los valores de la variable de control suelen llamarse causas, mientras

que los cambios resultantes para los valores de la variable independien-

te se llaman efectos.180

En el experimento —método que suele caracterizarse por el empleo de esta

variable—, se introduce en el grupo experimental, y no se introduce, aunque

puede simularse su introducción, en el grupo de control. Es necesario docu-

mentar la variable independiente, de manera que se la caracterice con una pre-

cisión que permita reproducir el experimento. Cada término empleado en ella

debe ser definido —sobre todo si hay distintas definiciones en el campo de una

ciencia— para evitar imprecisiones o diferentes interpretaciones en el lector del

informe final. Por lo demás, también se considera variable independiente a

aquella que existe por sí misma y no depende de los resultados de la investiga-

ción para ser delimitada. En todo caso, como es obvio, todos los puntos de vi s-

ta coinciden en que una variable independiente tiene en el proceso investigati-

vo una jerarquía y funciones distintas a las de la variable dependiente.

180
Mario Bunge: La investigación científica. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1972, p. 339.
 Al introducir la variable independiente, o al hacerla cambiar bajo control, exi s-

te una variable donde ocurren transformaciones atribuibles a las operaciones

de la investigación. Esta es la variable dependiente, que puede ser simple, o

compleja, como se ha dicho. Son muy estrechas las relaciones entre el objetivo

de la investigación y la variable dependiente. El investigador debe decir de qué

manera medirá —o valorará— la variable dependiente, o su conjunto si son

varias. Esto suele denominarse operacionalización, y exige que se declaren los

instrumentos para realizar las mediciones, en particular cuando no se trata de

un procedimiento estandarizado. En otros criterios, la variable dependiente se

denomina de este modo porque su concreción y expresión definitivas dependen

del proceso de investigación en el cual aparece como tal.

A veces en una investigación resulta difícil, impreciso o muy costoso —ya en

tiempo o en economía—, medir la variable dependiente, pero se sabe que hay

otra variable que puede medirse, y está relacionada, de manera demostrada,

con la que interesa estudiar. Suponga, por ejemplo, que se desea medir el can-

sancio de estudiantes de danza, durante sesiones de ejercitación, y se sabe

que ese agotamiento se refleja en incrementos de las pulsaciones, y del ritmo

respiratorio. Entonces se medirían esas variables, es decir, las pulsaciones, y

el ritmo respiratorio: serían entonces denominadas indicadores. Obsérvese que

los indicadores, que se denominan en inglés como index variables, son varia-

bles que se miden para opinar sobre otras, las cuales son las que directamente

interesan. Deben cumplir con las siguientes condiciones: a) deben tener una

relación estable y precisa con la variable, o variables que interesan. (Si esta

relación ya es aceptada por la comunidad científica, hay que referir esas fuen-

tes; si no se ha demostrado previamente su validez, es necesario que lo haga

el investigador); b) deben ser medibles con precisión y facilidad. Hay variables

que, por sus características, pueden medirse, o apreciarse directamente, sin

necesidad de indicador alguno.

Hay otro tipo de variables, que algunos llaman extrañas, y otros ajenas, y que

son diferentes de la independiente y de la dependiente; estas variables pueden

perturbar los resultados, y deben, por lo tanto, ser sometidas a control. Por

ejemplo, en una investigación sobre un campo que correspondiese a la educa-

ción artística —por ejemplo, los fenómenos de motivación en una asignatura

determinada de un nivel académico específico—, pudiera tenerse en cuenta

que las características personales de un docente pueden influir de manera

sensible en que los estudiantes se motiven con mayor o menor intensidad ha-

cia una asignatura —por poner un caso, Estética, cuyo alto contenido de abs-

tracciones puede ser mejor comprendido de acuerdo con la proyección del pro-

fesor—, y dicho factor personológico entonces tendría que ser tomado en cuen-

ta al hacer comparaciones entre formas de impartir esta asignatura.

Al emplear la Estadística, a veces es necesario precisar si una variable es

continua, en cuyo caso puede tomar cualquier valor entre dos valores dados; o

si es discreta, en cuyo caso solo puede tomar ciertos valores. Las mediciones

con frecuencia se representan mediante variables continuas, por ejemplo si se

habla de estaturas —aspecto importante para la educación danzaria—, o de

dimensiones de la mano —factor de peso en la enseñanza-aprendizaje de de-

terminados instrumentos musicales—. Mientras tanto, las enumeraciones y

proporciones son descritas mediante variables discretas —por ejemplo el nú-

mero de partituras de un determinado tipo debidas a un cierto compositor—,

que solamente toman valores enteros, o el porcentaje de asistencia a una asig-

natura con 10 estudiantes matriculados, donde cada uno de ellos representaría

un 10 %, y sería imposible hablar de un 92 % de alumnos presentes.

También conviene tener en cuenta el concepto de dimensión. Este término

sirve para denominar conjuntos de variables, que convienen en algunas inves-

tigaciones. Por ejemplo, una dimensión pudiera reunir las variables fuerza, ra-

pidez y equilibrio, y otra pudiese integrar las variables expresión facial, expre-

sión corporal, y creatividad. La primera pudiera llamarse dimensión uno, o to-

mar un nombre adecuado, como dimensión cinética; la otra podría ser llamada

dimensión interpretativa. Al organizar dos conjuntos de variables, el trabajo re-

sulta mejor organizado y permite focalizar aspectos de mayor organicidad y

coherencia.

Conviene hacer otras consideraciones acerca de las hipótesis. La forma ge-

neral de las hipótesis basadas en una estructura donde una o varias variables

independientes producen cambios en una o varias variables dependientes,

desde el punto de vista lógico puede modelarse como:

Si X, entonces Y. El elemento X puede ser simple o compuesto, y sería la va-

riable independiente. Por su parte, Y sería la variable dependiente, y también

pudiera ser simple o compuesta. Este tipo de hipótesis, ampliamente utilizado

en ciencias naturales y ciencias técnicas, es mucho menos empleada en cien-

cias humanísticas, donde se restringe a algún aspecto muy específico, a una

parte de la investigación donde este tipo de relaciones, lineales o modelables

con curvas conocidas, existan. La gran complejidad de los hechos y fenómenos

humanísticos suele hacer imposible, o poco aconsejable, este proceder. En

tales casos, en lugar de analizar variables, parece preferible recomendar pro-

cesos donde se centre la atención en sistemas, subsistemas y elementos que

no puedan descomponerse en partes sin perder su significado en el estudio de

sus vínculos, leyes y transformaciones.

En investigaciones que hacen uso de métodos sistémicos, por ejemplo, ca-

rece de sentido hablar de variables dependientes y de su operacionalización.

Se hace uso de las categorías sistémicas y se suponen cambios en la sinergia

o en la homeostasis del sistema, por ejemplo, y se analiza la trascendencia que

esto pudiera tener.181 Por ejemplo, una estrategia que desarrolle habilidades de

estudiantes de Arquitectura, en la elaboración de croquis a mano alzada, puede

suponerse que favorezca la riqueza en diseños de interiores. De modo que

puede establecerse, mediante distintos instrumentos, cómo el progreso de los

estudiantes en el empleo de este metalenguaje les va posibilitando representar

concepciones que antes desechaban, precisamente por sentirse incapaces de

plasmarlas y valorar su efecto dentro del conjunto. No es aconsejable llevar la

sinergia concepción de diseño–representación simplificada, y su papel en la

riqueza del proyecto, a un proceso de control de variables, sin que esto signifi-

que renunciar al empleo de hipótesis, aunque de corte y estilo diferente. Una

hipótesis de ese tipo podría ser: un curso que ofrezca condiciones para el

desarrollo de habilidades de dibujo a mano alzada de croquis, y utilización de

softwares profesionales para esbozar de manera sencilla y rápida detalles de

diseños, puede favorecer la creatividad y riqueza de soluciones en proyectos

arquitectónicos si dicho curso se orienta a determinado tipo de participantes —

181
Por sinergia se entiende un comportamiento diferente cuando partes de un sistema interaccionan, re s-
pecto a lo que ocurre cuando no lo hacen. La homeostasis es, en teoría sistémica, lo opuesto a entropía o
desorden, esto es, la tendencia al orden y la estabilidad del sistema ante influencias perturbadoras exte r-
nas.
sería necesario especificar en el enunciado de la hipótesis quiénes serían los

sujetos de dicho curso y en qué contexto se desarrollaría—. No conviene, en

investigaciones humanísticas, someter a reglas inflexibles —ni a enfoques es-

quemáticos de formulación— qué elementos deben estar presentes en la hipó-

tesis. La hipótesis debe contener lo que ayude a planear, ejecutar y valorar la

investigación. En general, es conveniente que estén implícitos el objetivo, y las

vías principales que se emplearán para alcanzarlo. Pudiera incluirse, en ciertos

casos, la consideración de alguna contradicción que resulte decisiva y pueda

dinamizar el proceso.

Se ha dicho que la hipótesis es un punto de inflexión; el proceso que se ini-

cia en la práctica con el primer diagnóstico, o diagnóstico externo, del que se

abstrae y conforma el problema, pasa a convertirse en uno de concreción que

culminará con la valoración de los resultados, la cual es un regreso a la prácti-

ca. Siempre que se investiga, pueden utilizarse hipótesis, pero se requiere no

considerarlas como una fórmula esquemática, sino como una actitud gnoseoló-

gica que sirve de punto de partida. Por eso hay que insistir en que algunas

hipótesis se basan en relaciones de variables: pero también existen hipótesis

que no requieren establecer ni controlar variables. A lo largo de la investiga-

ción, pueden surgir o modificarse hipótesis, dado que ellas son supuestos que

emplea de manera constante el ser humano, y que adquieren la condición de

hipótesis científica al cumplir ciertos requisitos y ser aplicadas consecuente-

mente durante toda la investigación.

Son útiles también las preguntas científicas. Según se comentó, es necesario

partir de una necesidad del hombre en sociedad; formalizar un problema cientí-

fico; precisar una teoría que sirva para abordar dicho problema y coincida con
la formación del investigador y establecer cuál es la parte de ese objeto que

será más transformada por el proceso investigativo (el campo). Todo ello debe

estar presidido por una categoría rectora, el objetivo general. Cuando el inves-

tigador se detiene para planear la manera en que se aproximará paulatinamen-

te al cumplimiento de este objetivo, a veces prefiere hacer una suposición que

toma una forma diferente a la tradicionalmente utilizada por las hipótesis —pero

coincide con ella en ser un punto de inicio—, y formula un sistema tal de pre-

guntas científicas que, en la medida en que estas vayan siendo respondidas,

logra alcanzar la meta. Ese sistema de preguntas es una guía para la acción, a

la que servirá de soporte. De acuerdo con esta perspectiva metodológica —

existen otras, que no es posible examinar aquí— cada pregunta constituye un

escalón, y el conjunto de todas es un diseño inquisitivo que responde a un pro-

pósito, el cual irá precisándose progresivamente, según pueda probarse —de

aquí el carácter hipotético esencial de dichas preguntas— que el conjunto de

respuestas satisface la intencionalidad que ha presidido la ejecución del estu-

dio. En este caso, deben utilizarse las preguntas requeridas para establecer

varios elementos que a continuación se especifican: a) El estado del arte,

aquella parte de la teoría relacionada con el problema que se investigará, la

cual debe cumplir también con los elementos subjetivos y objetivos suficientes

para justificar que, desde allí, el investigador trate de encontrar y argumentar

una solución transitoria, pero pertinente. b) Preguntas referentes al campo, que

llevan a la precisión de la indagación tanto en tiempo como en espacio. c) Pre-

guntas que revelen un segundo diagnóstico, esta vez más profundo, que puede

ser causal —qué condiciones favorecieron el surgimiento, desarrollo o clausura

de una etapa cultural, un estilo artístico, una etapa en el desarrollo creativo de

un artista, un tipo de técnica de ejecución artística, una determinada clase de

práctica artística o cultural (institucional, sociogrupal u otras), etc.—, pero tam-

bién puede ser descriptivo —cuáles son las características (temáticas, estructu-

rales, técnicas) de un tipo de obra artística; o cuáles son los modos de recep-

ción predominantes de un tipo de creación artística en una sociedad dada,

etc.—. Los elementos insatisfactorios que revela este nuevo diagnóstico —qué

falta por saber, qué se sabe de manera insuficiente o mal jerarquizada, qué

antiguos saberes es preciso desechar—, guían hacia otras interrogantes que

faciliten expresar lo que una investigación aspira a aportar, contribución que a

veces pudiera exigir formulaciones teóricas novedosas —ya sea en el terreno

de la interpretación o del enfoque de problemas técnico-operacionales—. Ese

aporte puede tener directo y evidente impacto en la práctica, pero hay que in-

sistir de nuevo en la posibilidad y existencia de valiosas investigaciones funda-

mentales cuyos resultados no siempre pueden ser aplicados de inmediato, y

cuya relevancia gnoseológica estriba en la propia calidad de su definición y

formulación, de aquí la importancia del último tipo de preguntas. d) Preguntas

que se encaminan a producir respuestas capaces de convencer a la comunidad

científica de que los resultados investigativos obtenidos deben aceptarse, las

cuales se concentran en la manera en que se ha realizado la valoración de los

resultados; pueden apoyarse en lo que se aprecia a partir de los resultados de

un tercer diagnóstico, a través del cual se perciban los cambios ocurridos y los

argumentos que muestren que realmente constituyen, al menos en parte, frutos

de la investigación. Finalmente, es preciso hacer una recomendación importan-

te: cuando la investigación hace un uso fundamental de la Estadística, es prefe-

rible no emplear preguntas científicas, sino la hipótesis en su forma lógica tra-

dicional, pues esto ayuda al desarrollo del trabajo, y a un control más efectivo

de sus resultados.

Objetivos específicos o tareas.

Constituyen, en esencia, una guía jerarquizada para probar la hipótesis o

responder las preguntas científicas, según el caso. Tales objetivos específicos

o tareas —se emplean aquí como sinónimos—, en ciertos casos pueden mani-

festarse en la estructura formal del informa de investigación. Conviene exami-

nar una tendencia de estructuración en la que predomina un criterio lineal de

expresión de las tareas. Este punto de vista metodológico suele no ser aplica-

ble a un amplio espectro de investigaciones sobre el arte, pero, por lo mismo,

conviene tenerlo en cuenta aquí de manera sumaria. De acuerdo con este crite-

rio, se procura que varios —podrían ser, por ejemplo, unos tres— de los objeti-

vos específicos (o tareas) se expresen con minuciosa especificación en un pri-

mer capítulo del informe de investigación. Una primera tarea se cumpliría en un

extenso epígrafe —que puede subdividirse en sub-epígrafes— donde se exa-

minaría el objeto de la investigación. Una segunda tarea guiaría la redacción de

un epígrafe vinculado con el campo específico en que se investiga dicho objeto.

La tercera tarea daría cuenta de un segundo diagnóstico, ahora con caracterís-

ticas capaces de revelar relaciones causales o descriptivas de relevancia para

el trabajo. Según este criterio secuencial, no se niega la posibilidad de que

convenga incluir otro objetivo específico (tarea) en este primer capítulo, pero

resulta difícil omitir alguno de los que aquí se expresan. Según este enfoque,

en las investigaciones que incluyen tanto aporte teórico y como práctico, deben

precisarse al menos una tarea relacionada con cada uno de ellos. En tal caso,

se prefiere que sean expuestos en un segundo capítulo deben dedicar no me-

nos de un objetivo a cada aporte, sea teórico o práctico. Por ejemplo, el prime-

ro pudiera relacionarse con el componente teórico que se procura aportar, y el

segundo con el instrumento que concretiza dicho componente para llevarlo a la

práctica dirigida a solucionar la necesidad a que se refiere la investigación. En

tesis de maestría, que no exigen de modo insoslayable un aporte teórico, pue-

de haber más de un aporte práctico, y entonces cada uno de ellos debería es-

tar guiado por un objetivo específico que marcara su rumbo. Las tesis doctora-

les deben hacerlo obligatoriamente, pues ellas están obligadas a expresar

aporte teórico. Como en el caso anterior, es evidente que pueden resultar ne-

cesarios más objetivos específicos para guiar este segundo capítulo, si el apor-

te teórico tuviera más de un aspecto, o así ocurriera con el aporte práctico. Por

último, esta posición metodológica prefiere que los resultados obtenidos se ex-

presen en un tercer capítulo, que contenga valoraciones de los resultados ob-

tenidos, las cuales a los objetivos específicos trazados. A cada objetivo de tal

índole, responde una valoración específica (que pudiera, por modo excepcio-

nal, llegar a constituir validaciones).

Este criterio secuencial no es aplicable a un gran espectro de investigaciones

humanísticas —aunque es factible y potencialmente útil, utilizarlo en ciertos

estudios sobre recepción del arte, sociología del arte,182 educación artística y

otros—; incluso, y esto es lo más importante, el criterio secuencial puede dañar

182
Cfr., a manera de ejemplo: J. J. Sánchez de Horcajo et al.: Sociología del arte. Los museos madrileños
y su público. Ed. Libertarias / Prodhufi, S.A. Madrid, 1997. Esta investigación se organiza del siguiente
modo: una introducción; un primer capítulo, donde en un epígrafe se definen una serie de aspectos objeto
de estudio —arte, cultura, comunicación, público de arte, sociología del arte—, mientras en un segundo
epígrafe se centra la atención en la concepción teórica del museo. En un segundo capítulo, se dedica un
epígrafe a especificidades de los museos madrileños, y otro al análisis de los resultados de la investiga-
ción; termina con unas conclusiones. Se trata, no obstante, de una investigación cuanticualitativa, con un
enfoque cuantitativo general, y una fase cualitativa.
seriamente la calidad de la investigación. Las investigaciones descriptivas so-

bre arte se dirigen a construir un metatexto valorativo —un texto científico-

axiológico sobre un texto artístico— que se enfoca en el campo de estudio; por

ello, suelen ser imprescindible realizarlas desde un criterio no secuencial —el

cual, como se observó, refleja de modo jerárquico lineal los hitos del proceso

investigativo—, sino desde una actitud que se apoya ante todo en una perspec-

tiva interpretativa imposible de desglosar en una secuencia lineal. Para empe-

zar, porque la interpretación, en la investigación artística, se realiza siempre

sobre un texto de cierto tipo, el cual es objeto de una clase de lectura profesio-

nal por el investigador, y este es un proceso de carácter abierto, multivalente y

potencialmente infinito. Paul Ricoeur, en su obra ya clásica Teoría de la inter-

pretación. Discurso y excedente de sentido, ha abordado una cuestión vital pa-

ra entender que la interpretación del arte, eje de la investigación de este tipo,

debe incluir un fuerte componente de creatividad, dado que el receptor está

obligado, con los resultados de su enfoque interpretativo, a construir un meta-

texto axiológico que resulte análogo del texto artístico estudiado. El investiga-

dor del arte, por tanto, crea a partir de otra creación que él procura explicar

desde una perspectiva determinada. Por eso, desde hace ya muchas décadas,

la investigación del arte es considerada como una co-creación y no meramente

como un enfoque analítico-sintético, inductivo-deductivo o histórico-lógico: de-

pende también y sobre todo, de métodos especializados de análisis artístico.

Jürgen Trabant ha escrito sobre este sentido activo y creador del investigador,

y aun del receptor sensible:

Las interpretaciones se entienden casi siempre no como atribuciones de

determinados connotados estéticos al componente, al texto, sino como

 análisis del contenido estético. Pero los connotados estéticos no son ni-

veles de la obra, como puedan serlo los significados lingüísticos y sus

unidades superiores, sino que son precisamente el silencio de la obra,

como dice Sartre. El lector debe atraerlos en su lectura al texto, pues se

originan en cuanto creaciones del acto de la lectura. El contenido estéti-

co, que es la creación de un lector, vuelve a exteriorizarse para que no

se quede en la interioridad de la conciencia. Vuelve a convertirse en len-

guaje: lenguaje del lector, quien de este modo da una respuesta al silen-

cio de la obra.183

También Paul Ricoeur, a partir de su propia teorización acerca de los proce-

dimientos hermenéuticos, ha señalado una serie de cuestiones de indable im-

portancia en relación con la participación activa del receptor de la obra artística:

El discurso es revelado como discurso por la dialéctica del mensaje que

se dirige, el cual es tanto universal como contingente. Por una parte, es

la autonomía semántica del texto la que permite la variedad de lectores

potenciales y, por así decirlo, crea al público del texto. Por una parte, es

la autonomía semántica del texto la que permite la variedad de lectores

potenciales y, por así decirlo, crea al público del texto. Por otro lado, es

la respuesta del público la que hace al texto importante y, por lo tanto,

significante […]. Es parte del sentido de un texto el estar abierto a un

número indefinido de lectores y, por lo tanto, de interpretaciones. Esta

183
Jürgen Trabant: ob. cit., p. 321.
 oportunidad de múltiples lecturas es la contraparte dialéctica de la auto-

nomía semántica del texto.184

Más adelante, en el epígrafe que se dedica a uno método de gran relieve

en las investigaciones cualitativas, el análisis de contenido, se volverá sobre el

problema de la interpretación y, en general, sobre el enfoque hermenéutico en

la investigación del arte.

M ateriales y métodos.

Esta parte constituye la expresión clara y detallada de las vías que serán

empleadas para alcanzar los diferentes objetivos específicos, o tareas plantea-

das, y el contexto en que se realizará este proceso, lo que ofrece una idea del

alcance del trabajo. Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W.

Cook, al caracterizar la importancia de evidenciar los procedimientos emplea-

dos para una investigación, apuntan que ―El lector científico necesita conocer

con mucho detalle la forma en que fue realizado el estudio‖, 185 lo cual, desde

luego, es válido en principio. Pero tal declaración tampoco puede convertirse

en una escolástica y detallada enunciación de los métodos, pues entonces lo

que se pone de manifiesto es que el lector potencial no es considerado preci-

samente científico, dado que en el informe se expresan los métodos con tanto

detalle que se puede inferir que el texto se destina a alguien que los descono-

ce. En la caracterización de los métodos, el investigador deberá hallar un nivel

equilibrado en su exposición, y priorizar la especificación de los métodos espe-

184
Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido, ed. cit., p. 44.
185
Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: Métodos de investigación en las rela-
ciones sociales. Ed. Rialp, S.A., Madrid, 1971, p. 495.
cializados y, dentro de estos, de aquellos sujetos a diversidad de puntos de

vista y enfoques metodológicos.

A veces se emplea un mismo método para desarrollar varias tareas, o, por el

contrario, una sola tarea exige la utilización de diferentes métodos y procedi-

mientos. No procede —ni en el diseño ni en el informe final de una investiga-

ción— entrar en explicaciones de métodos ampliamente conocidos, sino vincu-

larlos con aquellos objetivos específicos o tareas donde serán aprovechados, lo

que puede exigir aclaraciones, como cuando se realice una aplicación parcial

del método. Suele calificarse de métodos teóricos generales algunos que, en

efecto, tienen una validez tan amplia, que se relacionan con toda actividad

científica y, en ciertos casos, con el pensar mismo como función del ser social:

análisis y síntesis, inducción y deducción, enfoque histórico-lógico. Con fre-

cuencia, en ámbitos académicos se percibe la enunciación de tales métodos

generales en términos de un formalismo obligatorio. En realidad, es imposible

realizar una investigación sin que subyazgan en ella tales métodos generales.

Por eso mismo, enunciarlos es, de hecho, redundante e innecesario. Son los

métodos particulares de una ciencia —también llamados empíricos o especiali-

zados— los que deben ser imprescindiblemente enunciados y, en caso de ne-

cesidad —diversidad de enfoques en la comunidad científica, aportes del pro-

pio investigador, etc.— hay que explicarlos con determinada precisión. En pri-

mer término, porque los métodos empíricos, de manera implícita e inevitable,

tienen una relación dialéctica con los métodos más generales del conocimiento;

un especialista siempre es capaz de inferir con qué métodos generales se vi n-

cula, y cómo, con un determinado método empírico. La situación inversa no es

posible: un método teórico general puede proyectarse en variadísimos —y no

concomitantes— métodos empíricos o especializados; a partir de la mención de

un método general, no es posible saber qué métodos especializados serán

empleados. Deben evitarse mezclas incoherentes, que en vez de la sabia elec-

ción de la vía más adecuada para que el investigador enfrente la solución del

problema, se conviertan en un amontonamiento de partes carentes de integra-

ción.

Resulta un error frecuente que se omita un método que pocas investigacio-

nes pueden dejar de emplear, y que se encuentra en la misma base de la me-

todología de la investigación: la observación, que, por lo demás, tiene numero-

sas variantes. Ignorarla, hace que el informe final carezca de información valio-

sa acerca de cómo se procedió a obtener y organizar el conjunto de datos que

constituye la base de ulteriores procesos.

Resultados y aportes.

Toman, por lo general, la forma de modelo teórico. En investigaciones de arte

y cultura, pocas veces el modelo asume forma matemática. En cambio sí cons-

tituye una abstracción que revela la estructura y dinámica de una realidad com-

pleja estudiada, y permite su mejor comprensión. En las conclusiones de su

informe final, el investigador debe mostrar lo esencial de su estudio. A veces

esto requiere la introducción de categorías con un nuevo enfoque. Regularida-

des, leyes, principios, vínculos causales y otros elementos similares, pueden

conformar el aporte. Debido a su extrema importancia, especial atención debe

otorgarse a que queden claros y precisos al menos los siguientes aspectos: a)

Aquella parte del campo de acción más inmediata al aporte, con especificación

de autores y trabajos que la conforman mediante un cuidadoso trabajo de refe-

rencias; b) El espacio que, a pesar de los aportes anteriormente indicados, no

ha sido cubierto, y constituye un nicho dentro del campo de acción donde debe

realizarse un trabajo de completamiento o de modificación de la teoría disponi-

ble; c) La expresión clara y detallada de los elementos que se aportan.

Es imprescindible dejar sentado otro principio que, lamentablemente, con fre-

cuencia es pasado por alto por personas cuya formación teórica y, sobre todo,

práctica, en el quehacer investigativo es insuficiente: hay investigaciones de

corte fundamental donde no puede precisarse su aporte práctico. Por ejemplo,

lo que ha sido denominado principio holográfico, fue aportado por Denis Gabor

en 1947, y no fue sino en la década de los sesenta del siglo pasado cuando

pudo aplicarse gracias a los avances relacionados con el empleo del láser. 186

En tesis doctorales, de maestría y de diplomado, puede haber aporte práctico;

pero con frecuencia, al evaluar dichos trabajos, se incurre en el esquematismo

de exigir, a ultranza, un aporte práctico de inmediata aplicación. Esta actitud es

lesiva, científicamente incorrecta y debe evitarse.

Cuando existe aporte teórico, el aporte práctico se manifiesta como instru-

mento que posibilita concretar a aquel en la praxis social; el aporte práctico es

lo que, en definitiva, impactará de una u otra manera la praxis. Puede ser una

metodología, o una estrategia, o un nuevo enfoque didáctico, o un algoritmo, en

fin, una nueva manera de actuar respaldada por adecuada argumentación

científica. Cuando en un informe de investigación el aporte teórico no existe,

entonces se requiere la especificación de dónde, cuándo y por quién se elaboró

lo que sustenta teóricamente la propuesta. En uno, u otro caso, debe quedar

186
Miguel Martínez: El paradigma emergente. Ed. Trillas. México, 2002, p. 141.
expresado con precisión el conjunto de vínculos que une al instrumento con las

bases teóricas que le otorgan rigor, y permiten su valoración por la comunidad

científica. En el aporte práctico resulta esencial cuáles son los aspectos que lo

distinguen de otras prácticas aceptadas, en especial de las más desarrolladas

en el campo de acción donde se opera. Por otra parte, es necesario tener en

cuenta una cuestión de importancia básica, dado que tiene que ver, a la vez,

con la ética y con la práctica de la investigación: ―La regla fundamental en la

presentación de resultados es proporcionar toda la evidencia significativa para

la cuestión de investigación tratada, sean o no acordes los resultados con las

opiniones del investigador. Esta es la regla cardinal del informe científico. Con-

trariamente a otros escritores, el autor científico no es libre de elegir qué aspec-

tos incluirá y cuáles dejará fuera a la vista de los efectos que desea produ-

cir‖.187

Los resultados son, desde luego, el núcleo fundamental de las conclusiones

de un informe de investigación; los aspectos que se seleccionan para ser in-

cluidos en ellas, son los que tienen relación directa con el problema, el objetivo

general y la formulación hipotética —en la forma que hayan adoptado y esté

formalmente explícita o no— expresados en el diseño. Como se apunta en otro

lugar de este libro, la formulación hipotética puede ser comprobada o disproba-

da: la ética profesional más indispensable exige que se manifieste cuál de es-

tas dos consecuencias tuvo la investigación. Un índice preocupante en el pano-

rama científico nacional, es la inmensa mayoría de informes investigativos en

los que invariablemente se expresa que la propuesta hipotética de base fue

187
Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: ob. cit., p. 497.
comprobada, mientras que es sumamente poco común encontrar investigado-

res que expongan trabajos en los que la hipótesis se dispruebe. Esto podría, en

principio al menos, parecer un síntoma de esquematismo frente a la cuestión

esencial de los resultados investigativos.

Novedad científica.

Es una cualidad que caracteriza a los resultados de una investigación —y

que puede presentar, en la investigación del arte, solo en algunos de ellos y no

en todos los alcanzados—, y no, como suele creer el investigador novel, la

descripción de ellos. La novedad hace resaltar esa cualidad que distingue tanto

al aporte teórico como al práctico, y que no se limita a los impactos económi-

cos, sociales, ecológicos, culturales o de otra índole que puedan esperarse

como consecuencia de la investigación. En el campo de las investigaciones

humanísticas, vale la pena tener en cuenta lo que señala Umberto Eco: ―La

investigación tiene que decir sobre este objeto cosas que todavía no han sido

dichas o bien revisar con óptica diferente las cosas que ya han sido dichas‖. 188

Serendipia.

Se ha generalizado el empleo de esta voz —en lengua inglesa serendipity—,

que designa hallazgos casuales o inesperados, a menudos positivos,189 que

ocurren en el proceso investigativo, y que por tanto no están relacionados con

el propósito de la investigación. Existen casos de serendipia tan felices que

188
Umberto Eco: Cómo se hace una tesis, ed. cit., p. 49.
189
La carga semántica, en lengua inglesa, enfatiza el carácter agradable, útil o valioso del hallazgo, y no
menciona el posible empleo del término para descubrimientos casuales, pero desagradables.
ocupan lugar destacado en la historia de las investigaciones científicas, como

es el del descubrimiento de la penicilina.190 Como hay hallazgos que pueden

resultar interesantes, sin llegar a ser un descubrimiento, con mucha frecuencia

se expresan en las recomendaciones que hace el informe,191 para ulteriores

investigaciones. La serendipia puede ocurrir en cualquier momento del proce-

so, pero es más frecuente cuando se realiza el análisis de contenido y, en ge-

neral, en el análisis de textos, tan necesario y útil en las investigaciones huma-

nísticas en general, y en particular en las concentradas sobre el arte. Al profun-

dizar en determinado campo, no resulta sorprendente que afloren aspectos i n-

sospechados. Otro momento favorable para este tipo de hallazgo es cuando se

hace la valoración de resultados obtenidos, mediante una introducción de ellos

en la práctica, donde no siempre lo que aparece ante la observación cuidado-

sa, es lo que se espera.

Aunque en trabajos cuantitativos, el diseño experimental tiende a restringir la

sorpresa de la serendipia —e, incluso, a considerarla desechable, por intere-

sante que sea, dado que no responde al diseño previo ni a los objetivos traza-

dos—, en modo alguno puede eliminarla, sobre todo cuando se utilizan nuevos

instrumentos o técnicas para realizar mediciones u observaciones. La serendi-

190
Los orígenes del término deben buscarse en un antiguo cuento persa: ―Los tres príncipes de Serendip‖,
una de cuyas moralejas puede expresarse como: si al buscar una cosa, encuentras otra mejor, concéntrate
en la segunda.
191
En cuanto a las recomendaciones que —en el caso de las tesis, pero también en los informes finales de
una investigación— suelen aparecer tras las conclusiones, es preciso tener en cuenta que —a diferencia
de lo que suele observarse en algunos trabajos académicos mal realizados — no deben ser, en ningún
caso, sugerencias para la introducción de los resultados investigativos alca nzados en una determinada
práctica. Por el contrario, las recomendaciones investigativas son una categoría profesional, y se refieren
estrictamente a la indicación de qué otras investigaciones podrían realizarse a partir de la que acaba de
concluir. Salvo excepciones muy poco frecuentes, una investigación por completo eficaz y funcional no
solo da respuesta a sus propios objetivos, sino que sugiere problemas de investigación correlacionados
con aquel al que se ha dado respuesta.
pia, por lo antes visto, no ha sido jamás, ni debe ser parte integrante de un di-

seño teórico, ya que no es planificable, es algo estrictamente casual. No consti-

tuye un error del diseño teórico, ya que la rígida inalterabilidad del mismo du-

rante todo el proceso no debe tomarse como indicador de virtuosismo de quien

lo hizo, sino más bien de todo lo contrario: como síntoma de ignorancia e inex-

periencia investigativa. La serendipia es un hecho casual que revela lo comple-

jo de la realidad, y lo impetuoso del desarrollo del conocimiento humano a tra-

vés del trabajo científico.

En la epistemología cuantitativa, la serendipia queda relegada, en todo ca-

so, a las recomendaciones del informe de investigación. Podrá luego convertir-

se en una nueva investigación del autor, o en una comunicación científica a

algún colega especializado en la temática, de manera que no se pierda, ya que

es una riqueza más del proceso. Esto es así porque la epistemología cuantitati-

va, donde el orden del proceso es decisivo, el carácter de corrección metodoló-

gica —el ajuste a normas pre-establecidas como definidoras del criterio de

cientificidad— se considera más importante que el criterio veritativo, relativo al

avance del conocimiento mismo y a la concordancia entre el nuevo conocimien-

to conceptualizado y la realidad misma. En cambio, en la epistemología cualita-

tiva, la serendipia puede tomarse en cuenta y, de acuerdo con su nivel de signi-

ficación, puede incluso ocasionar una reestructuración del diseño —que en la

investigación cualitativa es menos rígido e, incluso, no precede de manera ab-

soluta al trabajo de campo, sino que es resultado de él— o, al menos, una de-

termina reorientación de la dirección investigativa. Esto obedece a que en la

investigación cualitativa interesa particularmente la profundización del conoci-

miento —carácter veritativo del proceso— y esto se considera regente —por

encima del carácter de corrección metodológica, que se considera instrumental

y subordinado—.

Algunos métodos en la investigación del arte.

La cuestión del método como vía —teórica y práctica— para realizar un de-

terminado estudio de fenómenos artísticos, o culturales en sentido más gene-

ral, no es un formalismo enunciativo ni una minucia metodológica. El propósito

central de una investigación, sus condicionantes histórico-culturales, su res-

puesta mayor o menor a una necesidad social, el volumen y fuste de sus apor-

tes y su aplicabilidad en la praxis, son cuestiones de importancia crucial para el

desarrollo mismo del proceso investigativo. El método no es una cuestión me-

nos crucial que las antes relacionadas. No es asunto exclusivamente de elec-

ción conceptual y objetiva, como, durante mucho tiempo, pretendió el enfoque

positivista de la investigación. Por el contrario, y con mayor razón en las inves-

tigaciones sobre arte y cultura, la elección de método es de carácter a la vez

objetivo y subjetivo; está marcado por requerimientos específicos del objeto de

estudio, pero también por unas tendencias y una elección del investigador.

Considerar que la investigación, y, dentro de ella, lo referente a la preferencia

en cuanto al método, son por completo externas al sujeto que las realiza, es

desconocer que la investigación se define como una actividad altamente creati-

va y que, en cuanto tal, tiene ciertos puntos de contacto con el arte. Cuando la

investigación se ejerce sobre el campo de la cultura y el arte, el modo de invo-

lucrarse su autor conduce con mayor fuerza aún a la construcción de un infor-

me que, por muy objetivo y racional que sea —y, en efecto, debe serlo—, inclu-
ye una fuerte carga de compromiso personal, de vocación y de subjetividad. En

tal sentido se afirmaba ya en 1977:

El método es un «análogo» (término de F. Engels) del objeto del cono-

cimiento o, más exactamente, de lo conocido en ese objeto. Lo conocido

constituye el aspecto objetivo del método. En otras palabras, el método

se basa en las regularidades objetivas de la realidad. Sin embargo, entre

la realidad objetiva y la regularidad de la que se tiene conciencia existe

el sujeto, cuyo conocimiento es relativamente verdadero y solo a fin de

cuentas es adecuado al objeto. Solo en el proceso histórico del conoci-

miento se aproximan nuestros juicios a la verdad absoluta. En virtud de

esto, ya en la propia base del método —en las leyes científicas— hay

también un aspecto subjetivo.192

También lo que ha señalado Daniel Bertaux en relación con el análisis social,

es válido en medida superior para la investigación del arte y la cultura:

La elección de un método particular para estudiar tal o cual objeto socio-

lógico no tiene nada de anodino. Compromete a la persona que hará la

investigación a una determinada relación de campo, a ciertas prácticas

existenciales; contiene en filigrana ciertas formas de pensamiento y ex-

cluye otras. En resumen, lo que está en juego en realidad son algunos

años de la vida de un(a) sociólogo(a). En la medida en que él/ella contro-

le la elección de su método, la decisión será tomada mucho más en fun-

ción de inclinaciones profundas que de consideraciones racionales. Y

192
Iuri Borev: ―El análisis sistémico-integral de la obra artística‖, en: Desiderio Navarro, comp. y trad.:
ob. cit., p. 45.
 está muy bien que sea así, porque para hacer un buen trabajo de inves-

tigación es necesario en principio desear hacerlo. La pasión es el motor

del descubrimiento.193

Los métodos tienen que ser objeto de una consideración ensimismada por

parte del investigador, tanto si se trata en principio de aplicar uno ya diseñado,

como si la cuestión es de mayor vuelo: crear un método específico que permita

la investigación del campo de estudio seleccionado. Pero, en cualquier caso,

los métodos comportan un compromiso esencial, en el cual se involucra no so-

lamente la racionalidad de la investigación, sino su atmósfera subjetivo-

emocional, el propio sentido de pertenencia del investigador como condiciones

fundamentales para cualquier labor creativa. Por otra parte, la investigación de

la cultura y el arte obliga a situarse no en el terreno estricto de una sola ciencia,

sino en la amplitud multidisciplinaria de un dominio científico. Por eso Raymond

Williams ha podido afirmar: ―La sociología de la cultura, en sus formas más re-

cientes y activas, debe entenderse como una convergencia de intereses y mé-

todos muy diversos‖.194

Vale la pena detenerse en la relación en tres categorías investigativas: meto-

dología, método y metódica. La metodología puede definirse, en síntesis, co-

mo una teoría general acerca de los modos y vías para investigar un determi-

nado objeto de estudio; es, en su esencia, un nexo dialéctico entre el proceso

concreto de investigación y sus métodos específicos en una determinada área

193
Daniel Bertaux: ―Los relatos de vida en el análisis social‖, en: Jorge Aceves Lozano: Historia oral, ed.
cit., p. 136.
194
Raymond Williams: ―Hacia una sociología de la cultura‖, en: Alain Basail Rodríguez y Daniel Álvarez
Durán, comp.: Sociología de la cultura. Ed. Félix Varela, La Habana, 2004, t. I, p. 79.
científica, y la filosofía de la ciencia o teoría general del proceder científico; por

tanto, entraña la cuestión epistemológica y es una categoría concebida en tér-

minos del paradigma de Kuhn —amalgama de teoría y método—. Cuestión de

vital importancia es que una metodología no existe de manera totalmente abs-

tracta suspendida en el vacío: por el contrario, está condicionada por la tradi-

ción del conocimiento —teoría y métodos— de una ciencia; esa tradición, por lo

demás, tampoco es exclusivamente lógico-abstracta, sino que se encuentra

matizada —en cada sociedad— por la propia cultura en el marco de la cual di-

cha ciencia se practica y su metodología se ejerce. Por otra parte, en el campo

específico de las ciencias sobre arte —estudios literarios, historia y teoría de

las artes plásticas, ciencia de la arquitectura, Teatrología, Musicología, Danzo-

logía, etc.—, las teorías y métodos —así como los desarrollos científicos— de

cada una sirven como apoyo, estímulo y parangón a las metodologías específi-

cas de otras ciencias sobre arte, en un diálogo que es mucho más intenso de lo

que especialistas de perfil estrecho y poca experiencia investigativa suelen

creer.

El método es categoría menos amplia: se refiere a la concepción teórica es-

pecífica y a la estructuración tecno-práctica de un sistema coherente de accio-

nes —pasos, vías de conocimiento— para estudiar un aspecto —de dimensión

variable— de un objeto de estudio determinado; el método es la categoría en la

cual se interrelacionan una teoría —en estrecha conexión con las reflexiones

de una metodología específica— y una praxis operacional, que se realiza a par-

tir de técnicas o modos de proceder concretos en el proceso de investigación

de un objeto de estudio determinado. Asimismo, el método de investigación y

crítica del arte, como todos los demás, está históricamente condicionado:
 El método de una ciencia particular lo constituyen los conocimientos pre-

cedentes, acumulados por la disciplina dada, transformados sobre la ba-

se de una metodología filosófico-general en directivas, principios, acer-

camientos, técnica operativa, procedimientos y modos de obrar para la

consecución de nuevos conocimientos. En otras palabras, el método se

constituye sobre la base de los conocimientos precedentes y construye

los siguientes.

El pensamiento del crítico patina y no avanza, no ahonda en la literatura,

cuando el crítico no se apoya en una metodología científica, y crea «a

ojo», por «por intuición». El instrumento metodológico del subjetivismo

de las valoraciones y de la arbitrariedad ensayística, basada en el gusto

personal de las interpretaciones, es el intuitivismo. Desde luego, en el

caso de un crítico experimentado que posea un gusto literario aguzado,

también el juicio intuitivo puede poner de manifiesto las particularidades

esenciales de la obra. Sin embargo, dista de ocurrir siempre así. En un

caso semejante en el terreno de la creación teatral, K. S. Stanislavski no

confiaba en la intuición, sino que se esforzaba por elaborar los principios

especiales del trabajo del actor (el método de las acciones físicas), que

garantizarían inevitablemente el resultado artístico necesario. 195

La metódica —categoría que no todos los teóricos de la investigación reco-

nocen— puede ser considerada como el conjunto de aspectos técnico-

operacionales de un método y excluye la dimensión teórica de estos. La utilidad

195
Iuri Borev: ob. cit., pp. 48-49.
de concebir esta última categoría, es de orden lógico. En efecto, el método ti e-

ne dos componentes: el teórico y el práctico. La metódica se reduce a las prác-

ticas operacionales, vale decir, a las técnicas específicas. Un método está en

directa relación —por su componente teórico— con una metodología; ello quie-

re decir que no es posible extrapolar un método como tal a una metodología

que sostiene posiciones teóricas que no concuerdan con dicho método. Dicho

de otro modo, y para poner un ejemplo específico de una tipo de investigación

artística, la sociocrítica como metodología de investigación literaria, es en bue-

na medida incompatible con la metodología estructuralista, por cuanto esta úl-

tima propugna un estudio básicamente intratextual, concentrado en la estructu-

ra interna de la obra literaria, y con menor atención a la contextualización social

de dicha obra —relacionada aquella con la historia en general, la historia litera-

ria, la recepción del texto por una época dada, las corrientes ideológicas, políti-

cas, económicas, etc.—. Pero la sociocrítica, renunciando a la teoría que, ema-

nada de la metodología estructuralista respaldaba conceptualmente a los mé-

todos estructuralistas, pudo, sin embargo, incorporar ciertas técnicas y reglas

operacionales del método estructuralista e incorporarlos a su propia concepción

de la obra literaria como texto con una estructura interna, pero engarzado tam-

bién a una serie de estructuras sociales. Esa asimilación se realizó a nivel de

la metódica, mientras que los métodos y la metodología del estructuralismo

resultaban incompatibles. Al abordar esta cuestión, y a partir del ejemplo antes

expuesto, se hace evidente que los métodos están sujetos a consideración y

desarrollo históricos. Asimismo, la perspectiva sobre qué es un método ha ve-

nido cambiando a lo largo de la historia de la ciencia. Por eso es útil tener en

cuenta la siguiente consideración de Imre Lakatos:

 Existen varias metodologías flotando en la filosofía de la ciencia contem-

poránea, todas ellas muy diferentes de lo que se entendía por «metodo-

logía» en el siglo XVII y hasta en el XVIII. Entonces se esperaba que la

metodología les proporcionara a los científicos un libro de recetas mecá-

nicas para resolver problemas. Hoy ya se ha abandonado tal esperanza:

las metodologías modernas o «lógicas del descubrimiento» consisten

simplemente en un grupo de reglas (posiblemente no muy coherentes y

mucho menos mecánicas) para la apreciación de teorías ya establecidas

y articuladas… Estas reglas tienen una doble función: en primer lugar,

sirven como un código de honestidad científica cuya violación es intole-

rable; en segundo lugar, representan la esencia de programas de inves-

tigación historiográfica normativa.196

No es posible, desde luego, presentar en este libro todos los métodos aplica-

bles a la investigación del arte y la cultura. Ni siquiera es posible detenerse en

una mayoría de ellos. Como se ha venido comentando desde el inicio, uno de

los riesgos que suele enfrentar un proceso investigativo es el de enfocarlo de

modo más preocupado por cumplir formalismos y reglas preestablecidas, sean

pertinentes o no, que realmente científico. En una práctica extendida en algu-

nos medios académicos, cuando en un informe final se declaran los métodos,

que inevitablemente se incluyan métodos de validez tan universal que, de he-

cho, corresponden ante todo al proceso mismo del pensamiento. Se trata, por

ejemplo, del análisis y la síntesis, de la inducción y la deducción, o de la pers-

196
Ápud Ruy Pérez Tamayo: ¿Existe el método científico?, ed. cit., p. 231.
pectiva histórico-lógica. Son, hay que insistir, posturas cognitivas tan válidas y

universales, que por ello mismo lo que importa no es declararlas de manera

formal, sino que en verdad resulten hilos conductores de toda la investigación.

Declarar algo que inevitablemente se espera, es la esencia de lo que constitu-

ye, en teoría de la información, una redundancia por completo vacía. Es patéti-

co observar cómo, en ciertos informes de investigación, se dedica espacio a

alegar enfoques metodológicos tan generales, que, sin ellos, sería imposible

cualquier operación intelectiva y científica coherente. Es, pues, redundante y

vacío declararlos: lo que hay que hacer es llevarlos a la práctica orgánica de la

investigación. Es imprescindible evitar actitudes esquemáticas en la práctica

investigativa, pues ellas conducen a la castración tanto de la cientificidad, como

del componente creativo que una investigación verdadera debe poseer. Esto es

válido tanto para la construcción del informe final de una investigación, como

para su evaluación: ¿de qué vale que se declaren los métodos universales del

pensamiento científico, si no hay una adecuada selección de los métodos parti-

culares apropiados para el estudio de un problema científico? ¿qué sentido ti e-

ne que los métodos particulares de investigación estén primorosamente ex-

puestos en la introducción, si, además, no se evalúa con paciencia concienzu-

da si están correctamente utilizados por el investigador? Nunca se advertirá

bastante que la investigación no es meramente la construcción retórica de un

discurso, sino un proceso de actividad cognoscitiva, donde la correcta integra-

ción de objetividad y subjetividad, de método y pasión, de fidelidad a la verdad

y de claridad expositiva, son componentes inalienables de la ética que, muy por

encima de cualquier especificación formal —y, desde luego, por sobre cual-

quier especificación retoricista sobre redacción de informes—, debe ser la tóni-

ca principal de toda labor investigativa sobre cualquier campo de trabajo. Una

vez subrayada de nuevo esta cuestión, se presentan a renglón seguido algunos

métodos útiles para la investigación de la cultura y el arte.

El concepto general de método —ya se subrayó que, incluso a nivel de las

metodologías, cada ciencia sobre arte presenta sus especificidades propias,

junto con rasgos comunes a todas— puede considerarse estructurado en cua-

tro niveles,197 cuyas diferentes jerarquías y funciones permiten visualizar que el

método tiene un carácter de proceso gradual, y no de fórmula mágica instantá-

nea.198

El primer nivel con el que se trabaja, tiene carácter teórico metodológico pu-

ro, y en él se integran tanto una perspectiva lógica como una histórica. Es,

pues, el nivel metodológico. En él el investigador tiene que realizar, ante todo,

visualizaciones y elecciones, que tienen un componente práctico por parte del

científico. Ante todo, tiene que observar la entidad que estudiará y establecer

un primer criterio de contextualización, que luego irá siendo precisado en el

transcurrir de la investigación; esto implica también valorar si se trata de un

contexto en el espacio —el investigador en presencia de la entidad que se es-

tudiará— o en el tiempo —el investigador frente a la evolución de la entidad o,

sobre todo en el caso de las investigaciones sobre arte, de la percepción crítica

sobre ella—. Consiste, pues, en una primera consideración del objeto y campo

de estudio, pero de carácter muy general. Si se decide investigar Electra Garri-

197
Se siguen aquí, en sentido muy general, las ideas de Iuri Borev expuestas en ―El análisis sistémico
integral de la obra artística‖, ed. cit.

198
gó, de Virgilio Piñera, se trata de establecer en qué contexto será estudiada;

este será, posiblemente, diacrónico: las características del teatro cubano, en

particular en los momentos en que la obra se compone y se estrena: ello impli-

ca una consideración más compleja de lo que puede parecer, pues significa

decidir qué elementos —sobre todo textuales— debe considerar el investigador

como delimitadores de la obra teatral de Piñera de acuerdo con el estudio que

se desea emprender. En este nivel, además, hay que considerar un segundo

aspecto: qué entidades hay semejantes a la que será estudiada. En el ejemplo

de Electra Garrigó, ello significa proceder a considerar, por ejemplo, las diferen-

tes obras dramáticas que, desde la Orestía de Esquilo hasta A Electra le sienta

el luto (Mourning becomes Electra), de Eugene O´Neill, pasando por las obras

del mismo tema de Sófocles, de Eurípides o de Giraudoux. Esta situación

ejemplificada tiene su complejidad: Virgilio Piñera declaró enfáticamente que

Electra Garrigó tenía como antecedente (hipotexto) las tragedias griegas sobre

el personaje de Electra. Pero lo cierto es que A Electra le sienta el luto —en la

que O´Neill contextualiza el argumento helénico en la sociedad norteamericana

del siglo XIX— se compone y estrena —e incluso es llevada al cine en 1947,

con la célebre actriz Rosalind Russell en el papel protagónico— antes de la

época en que Virgilio Piñera realiza Electra Garrigó: ¿no sería preferible incluir

como elemento de referencia la obra de Eugene O´Neill? Un tercer aspecto a

considerar es el desarrollo mismo de la entidad investigada. En el caso del

ejemplo propuesto podría ser el proceso de composición de la obra, la evolu-

ción creativa de Virgilio Piñera hasta llegar a su creación, e, incluso, de acuer-

do con los fines de la investigación de que se trate, podría tenerse en cuenta

incluso la evolución posible de la recepción del público y de la crítica ante Elec-

tra Garrigó. El cuarto aspecto del nivel metodológico es de importancia suma:

se trata de enfocar el objeto y campo de estudio en consonancia con el desa-

rrollo de la ciencia o el dominio científico que constituirá la base teórica de la

investigación que se realizará. En el ejemplo específico, ello exige estudiar

Electra Garrigó atendiendo a los enfoques contemporáneo de los estudios de

Teatrología —tanto a nivel general, como en Cuba—, en vez de atenerse, por

ejemplo, a la teorización de Aristóteles en su Poética. En este cuarto aspecto,

se define la epistemología de la investigación que se realizará y se realiza una

primera decisión sobre la metodología y los métodos que se aplicarán. La con-

fluencia orgánica de estos cuatro aspectos permite pasar al segundo nivel.

Este es el nivel contactual. Este todavía es, por así decirlo, una etapa de tra-

bajo de mesa. En el nivel anterior se decidió el enfoque epistemológico y meto-

dológico. Ahora se decide qué técnicas serán aplicadas a la entidad que será

investigada. Ante todo se trata de determinar cómo se realizará el (los) análisis

que el investigador considera necesario(s). Pero determinar las técnicas espe-

cíficas implica considerar cuáles serán las vías de acercamiento a la entidad a

estudiar. Estas vías son numerosas, y aquí se señalan solo algunas de las más

destacadas. En primer lugar, hay que considerar que todo fenómeno del arte —

obra, creador, período, estilo, grupo, institución, hecho de recepción, etc.— tie-

ne lugar en el marco de una cultura y una sociedad determinadas. Esto con-

forma un tipo de acercamiento, de carácter netamente culturológico, y que

puede entonces ser denominado así.199 Significa que el investigador observará

199
Iuri Borev lo llama ―acercamiento sociológico‖, ob. cit., p. 55. Pero la perspectiva sociológica puede
ser sumamente variada e, incluso, algunas de sus modalidades carecen de un perfil cultural especializado,
de modo que parece preferible denominarlo acercamiento culturológico.
la relación entre el fenómeno estudiado y la cultura o fases de ella con las cua-

les es necesario relacionarlos en el proceso investigativo. Un segundo acerca-

miento muy relacionado con el anterior es el biográfico —dominante en los es-

tudios positivistas sobre el arte—, el cual observa la formación de la personali-

dad de los protagonistas del fenómeno artístico objeto de estudio, en busca de

cuestiones que permitan esclarecer el significado de dicho fenómeno. En las

investigaciones sobre arte, este acercamiento puede ser útil mientras no se lo

convierta en eje principal del estudio emprendido: el positivismo y el freudismo

incurrieron en errores muy serios por un enfoque mecanicista de esta cuestión.

Un tercer camino de acceso es el que tiene que ver no con la biografía total

del protagonista de un hecho de carácter artístico, sino con su proceso de ges-

tación. Se trata de un acercamiento genético-creador acerca de una obra, un

movimiento, una institución del arte. Incluye una indagación sobre los propósi-

tos de esa génesis, así como la coherencia posible entre dichos objetivos y la

realización concreta. Goethe, por ejemplo, escribió dos versiones completas de

su novela Misión teatral de Wilhelm Meister. Un estudio de ellas permite inter-

pretar el proceso de creación. Se trata, pues, de un análisis de las motivacio-

nes de los individuos que intervienen en un proceso creador-genético, de sus

vivencias, del tiempo necesario para crear el ente específico que se analiza, las

circunstancias en que se realiza —Machado d´Assis, el novelista brasileño, es-

cribe Memorias póstumas de Blas Cubas cuando ya padecía el mal de Parkin-

son y tenía que dictar; Hermann Hesse escribe El lobo estepario luego de un

tratamiento psicoanalítico; Beethoven compone una parte importante de su

obra en medio de una transmutación de la Revolución francesa y el ascenso

autocrático de Napoleón, etc.—, los medios y procedimientos artísticos, las va-

riantes textuales que existen y la selección definitiva que preceden a la génesis

cabal de una obra, un movimiento, una escuela o una institución de arte.

En la investigación del arte, una de las vías de acercamiento más necesarias

y frecuentadas es el análisis del texto, que tienen muy numerosas maneras de

realizarse, a través de variadas técnicas. Sobre esta cuestión se tratará con un

poco más de amplitud en el epígrafe dedicado al método de análisis de conte-

nido. Cada modalidad de arte implica, desde luego, un texto peculiar —literario,

musical, escénico, plástico, etc.—, cuyas características exigen técnicas de-

terminadas que, en muchísimas ocasiones, no son extrapolables de un tipo de

arte a otro. Otra de las formas de acceso al ente artístico que se investigará, es

el que se ocupa de los valores de esa unidad de estudio. El acercamiento axio-

lógico, desde luego, ―[…] permite efectuar el análisis de valores del texto‖.200

Como esto implica, en primer término, el análisis de los valores estéticos, se

trata, desde luego, de un acercamiento fundamental en la investigación del ar-

te. El acercamiento a la recepción debe conducir a la interpretación de los mo-

dos de recepción de una entidad artística —en particular una obra, pero tam-

bién una escuela, un estilo, una institución— por una época dada en una so-

ciedad concreta. Otro modo de acceso implica asumir la entidad artística como

un documento de la actividad social: se trata de un acercamiento histórico-

cultural, donde el campo de investigación se analiza en términos de cómo se

relaciona con otras esferas de la cultura, ya sea artística o no. Por ejemplo,

puede estudiarse el ballet Giselle como eco danzario de las preocupaciones

estéticas de la poesía romántica —e, incluso, con especificidades de la obra

200
Iuri Borev: ob. cit., pp. 59-60.
personal del escritor Théophile Gautier, quien escribió el argumento de ese fa-

moso ballet—. Pero, asimismo, se han hecho estudios de gran riqueza —por

ejemplo, los realizados por George Thomson— sobre el testimonio que brinda

la tragedia griega sobre los grandes debates políticos de la antigua Atenas. 201

También es posible un acercamiento comparativo, que implica el contraste en-

tre una entidad de arte, que corresponde, desde luego, a una sociedad o na-

ción específica, con otras semejantes de otros países. Este acercamiento con-

duce a la observación de diferentes elementos, tales como los siguientes: 1)

contactos interartísticos (a través de publicaciones periódicas de distintos paí-

ses, traducciones de investigaciones, críticas, teorías sobre un arte determina-

do), eventos internacionales, correspondencia personal, internet, etc. 2) parale-

lismos entre fenómenos artísticos, observados a partir de las semejanzas y las

diferencias entre entidades artísticas similares de distintos países (por ejemplo,

un estudio entre las revistas literarias Orígenes, de Cuba, y Sur, de Argentina),

o entre el movimiento de los estudios libres de artes plásticas en distintos paí-

ses de América Latina en la primera mitad del siglo XX; o entre el desarrollo de

la danza moderna en México y Brasil en ese mismo período histórico, etc.); fi-

liaciones, que son paralelismos interartísticos que derivan de contactos tales

como traducciones, versiones, etc.; dependencias como plagios, préstamos de

ideas, de temas, de estructuras de composición —Henry Fielding asume, en su

novela Tom Jones, la estructura básica de El Quijote—, de estilo, transforma-

ciones de textos —Francisco Chofre transmuta el texto de la Odisea, en su no-

vela satírico-costumbrista La Odilea—; referencias (Carpentier alude a En bus-

201
Cfr. George Thomson: Esquilo y Atenas. Ed. Arte y Literatura, La Habana, 1982.
ca del tiempo perdido, en su propia novela El recurso del método; la trova tradi-

cional cubana incorpora intertextos de la ópera italiana; Willy Chirino intertex-

tualiza 1812, de Chaikovski, en alguna de sus composiciones salseras; un per-

sonaje de El nombre de la rosa, de Umberto Eco, se llama Baskerville, en alu-

sión a Conan Doyle, etc.). Entre las filiaciones pueden incluirse las interpreta-

ciones críticas. Otro elemento que puede focalizar un acercamiento comparati-

vo, es la homología, paralelismo entre dos o más obras a partir de un hipotexto

común: un estudio, por ejemplo, de las versiones de Giraudoux, Eugene O´Neill

y Virgilio Piñera sobre las tragedias griegas con el tema de Electra. Es posible,

también, que el acercamiento comparativo se apoye en analogías artísticas,

que consisten en elementos comunes entre fenómenos artísticos, pero que no

dependen de contactos directos, sino de otras circunstancias: las condiciones

sociales, la similitud de material temático empleado, posibles semejanzas de

personalidad entre los artistas, etc.202

Otro acercamiento —el gnoseológico— se interesa por el posible testimonio

que brinde la creación artística sobre la realidad social. Importante en sí mismo,

la hiperbolización de ese enfoque, sin embargo, puede dar lugar a graves es-

quematismos críticos y a valoraciones muy desenfocadas, si se desconoce la

importancia de la fantasía creadora y el carácter subjetivo de toda creación. Un

acercamiento gnoseológico puede ser válido si se libra de dogmatismos e hi-

perbolizaciones del componente ideológico.

202
Se ha empleado en estas consideraciones sobre el acercamiento comparativo, la mayoría de las ideas
básicas de Henryk Markiewicz en su ―Esfera y división de la ciencia literaria comparativa‖, trad. de De-
siderio Navarro, en: Criterios. La Habana. Tercera época. No. 3-4. Julio-diciembre de 1982, pp. 23-32.
 Aunque muy a menudo aparece solapado, lo cierto es que la obra de arte —y

en general todo fenómeno artístico— es susceptible de un acercamiento esta-

dístico, que permita poner de manifiesto las regularidades cuantificables de los

componentes de la entidad estudiada. Pero de nada vale este acercamiento si

no va acompañado de una interpretación estética de relieve.

Por último, conviene mencionar un acercamiento de gran relevancia en las

investigaciones sobre arte desde la segunda mitad del siglo XX: el acercamien-

to semiótico, o análisis de la estructura, significado y producción de los signos

que integran el texto de una obra artística. También se volverá a ello en el epí-

grafe dedicado al método de análisis de contenido.

El segundo nivel del método se destina, según se ha visto, a seleccionar —

luego de una observación de la entidad artística que será estudiada— las vías

que se utilizarán en el análisis. El quid de la cuestión estriba en que, de los po-

sibles acercamientos a la entidad, hay que seleccionar varios e integrarlos de

manera orgánica para realizar el análisis. Esa integración tiene como resultado

la determinación de qué tipo de análisis de emprenderá. Todo análisis es un

constructo metodológico multicontactual,203 que reúna al menos dos —o más—

tipos de acercamiento posibles. Así, el segundo nivel es el de la selección y

preparación del instrumental investigativo, lo cual puede incluir una prueba de

su eficacia.

El tercer nivel es, desde luego, el de la realización del análisis propiamente

dicho. En la epistemología cuantitativa, los instrumentos se utilizan para reco-

203
Cfr. Iuri Borev: ob. cit., p. 64.
ger los datos a partir del campo de investigación; en la cualitativa, la función de

los instrumentos es la de construir esos datos de acuerdo con la finalidad de la

investigación. En ambos casos, esta tercera fase es ante todo operacional. En

el cuarto nivel, se procede a una serie de acciones, la mayoría de carácter

axiológico, esto es, de valoración de los resultados obtenidos, lo cual conduce

a la elaboración del informe final. Es un nivel de nueva síntesis, en el cual el

texto investigado da lugar a un metatexto, un texto explicativo —interpretativo—

sobre el fenómeno artístico estudiado.

Observación.

La observación es uno de los métodos más generales en la ciencia. Mario

Bunge, por ello, la define así: ―La observación es el procedimiento empírico

básico‖.204 Y en otro momento señalaba una cuestión fundamenta para com-

prender el lugar relevante que tiene también la observación en la investigación

del arte, por cuanto la lectura de textos —entendiendo esta como explicación y

comprensión de mensajes de cualquier tipo, ya sea lingüísticos, literarios, vi-

suales, viso-auditivos (y por ende con ellos se vincula un buen grupo de ramas

del arte), etc. —:

La observación propiamente dicha puede caracterizarse como una per-

cepción intencionada e ilustrada: intencionada o deliberada porque se

hace con un objetivo determinado; ilustrada porque va guiada de algún

modo por un cuerpo de conocimiento. El objeto de la observación es un

hecho del mundo interno o externo del observador. En particular, el obje-

204
Mario Bunge: ob. cit., p. 717.
 to externo puede consistir en una serie de señales en un papel: la lectu-

ra, que supone a la vez visión e interpretación, es efectivamente un caso

típico de observación. Si el hecho ocurre en el observador, puede ser

necesaria la introspección, porque un observador externo no consigue

observar más que los actos de comportamiento que acompañan a un

hecho interno. Pero sea interno o externo, el objeto tiene que ser percep-

tible para que podamos hablar de observación directa. Convendremos

en usar el término «observación» en un sentido estricto de observación

directa. La «observación» de choques moleculares o de los sentimientos

de otras personas es indirecta: es una inferencia hipotética que se sirve

de datos de observación y de hipótesis. En el mejor de los casos puede

entenderse como una observación indirecta.205

Es fundamental tanto para una como para otra epistemología investigativa. El

carácter concreto-sensorial de toda obra de arte subraya la necesidad de su

observación. Desde luego, se trata de la observación como actividad científica,

no como un comportamiento de la existencia cotidiana:

La observación no es solamente una de las más sutiles actividades de la

vida diaria; es un instrumento primordial de la investigación científica. La

observación se convierte en técnica científica en la medida en que: 1)

sirve a un objetivo ya formulado de investigación; 2) es planificada sis-

temáticamente; 3) es relacionada con proposiciones más generales en

205
Mario Bunge: ob. cit., p. 727.
 vez de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes. y

4) sujeta a comprobaciones y controles de validez y fiabilidad.206

La observación puede ser útil para diversas cuestiones de la investigación:

permite disponer de ciertos datos, cuya valoración puede ser realizada por

otras técnicas de investigación; permite disponer también de informaciones

complementarias a las principales de la investigación, y ayudar a establecer

valores y cualidades de elementos obtenidos mediante otros métodos. Una de

las cuestiones lógicas fundamentales de la observación como método empírico

esencial, tiene que ver con los componentes de la observación. Señala Bunge:

No hay observación pura, es decir, observación sin objeto observado,

del mismo modo que tampoco la hay sin observador, humano o no.

Cuando alguien dice «x está observando» quiere decir que hay al menos

un objeto (actual o posible), y, que está siendo observado por x […]. Es-

to puede generalizarse a toda experiencia: la experiencia no es un objeto

auto-subsistente, sino una cierta transacción entre dos o más sistemas

concretos, uno por lo menos de los cuales es el organismo que experi-

menta. La experiencia es siempre de alguien y de algo.207

Por otra parte, es importante destacar que la observación científica no solo

es un método empírico, y, también, un resultado de su aplicación. Además, en

tanto método, se organiza a través de un proceso, y, por serlo, no se reduce un

hecho puntual, sino una secuencia, que Mario Bunge describe en síntesis: ―En

la observación podemos distinguir el acto de su producto. Pero el producto de

206
Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: ob. cit., pp. 228-229.

207
Mario Bunge: ob. cit., p. 727.
un acto de observación no es sino el último eslabón de un proceso complejo.

Ese proceso puede analizarse en los siguientes pasos: (i) tomar consciencia

del objeto, (ii) reconocer el objeto a grandes rasgos y (iii) describir el objeto‖.208

En el caso de la investigación sobre arte, la observación está marcada por el

objeto de observación, esto es, el tipo de fenómeno artístico que se estudia. La

observación es también un método tan necesario para la investigación del arte,

como lo es, sin la menor duda, para la educación artística, en la cual también

puede considerar un comportamiento aprendido.209 Por tanto, la observación

tiene un carácter de habilidad incorporada a través de la experiencia individual

y social. En el campo del arte, tiene una importancia que reconocen incluso

especialistas de otras ramas. Apuntaba Felipe Pardinas a mediados del siglo

XX:

En cualquier libro de antropología y aun de sociología es fácil verificar

que las conductas artísticas, las llamadas obras de arte, son fenómenos

de tipo cultural o social. No creo que se haya escrito mucho todavía so-

bre antropología del arte, pero sí parece evidente que la historia del arte

no podrá salir o abandonar el estadio puramente descriptivo o documen-

tal, mientras no trate de vincular las obras de arte, los llamados estilos

artísticos, las corrientes críticas, con otras conductas culturales o socia-

les del grupo en que tales fenómenos aparecen; solo así será posible

208
Ibíd., p. 728.
209
En su obra antológica, Herbert Read señalaba: ―La observación es casi totalmente una habilidad adqu i-
rida. Es cierto que algunos individuos nacen con una aptitud para la atención concretada y para la coord i-
nación visomanual comprendida en el acto de registrar lo observado. Pero en la mayoría de los casos el
ojo (y los demás órganos de la sensación) deben ser adiestrados, tanto en la observación (percepción de la
sensación) como en la notación‖ [Educación por el arte. Paidós. Barcelona, 1999, p. 210].
 que la historia del arte pueda alcanzar el nivel de explicación y predi c-

ción a que está llamada.210

Según sea el aspecto del arte que se analiza —obra, proceso creativo de

ella, proceso evolutivo del arte, educación artística, institución, mercado artísti-

co, etc. —, así será modelada la observación. No se observa del mismo modo

una novela que un ballet, un cuadro que una escultura, una obra musical que

una puesta en escena teatral. Por otra parte, es necesario recordar que la ob-

servación, en la investigación del arte, es tal importante como en otras ciencias,

pero, asimismo, no constituye una meta per se, pues, como deja sentado Tzve-

tan Todorov —desarrollando, por otra parte, ideas de Roman Jakobson—:

El objeto de la ciencia no es ni ha sido nunca un objeto real, tomado co-

mo tal en sí mismo; por lo tanto, en el caso de los estudios literarios no

son las obras literarias mismas (así como los «cuerpos» no lo son para

la física, la química o la geometría). Tal objeto sólo puede construirse:

está hecho de categorías abstractas que uno u otro punto de vista permi-

te identificar en el objeto real, y de las leyes de su observación. El di s-

curso científico debe dar cuenta de los hechos observados, pero su obje-

tivo no es la descripción de los hechos en sí mismos. El estudio de la li-

teratura que Jakobson llamará después poético, tendrá por finalidad no

las obras, sino los «procedimientos» literarios.211

Lo que señala Todorov es vital para el resto de las artes. En efecto, la inves-

tigación del arte no puede limitarse a las descripciones, aunque pueda incluirlas

210
Felipe Pardinas: Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales, ed. cit., p. 63.

211
Tzvetan Todorov: Teorías del símbolo, ed. cit., p. 415.
—recuérdese la distinción de Panofsky entre iconografía e iconología, y las

funciones que atribuye a cada una—; el sentido de la investigación en este te-

rreno trasciende la descripción, y, en general, aspira a dar cuenta de los proce-

dimientos de la artisticidad, de modo que, por esa vía, tiene siempre, en mayor

o menos medida, un alcance estético perceptible, una voluntad de conceptuali-

zación de aliento filosófico. Asimismo, hay diversos tipos de observación gene-

rales de observación, y, también, diversos modos de establecer esa tipología.

Felipe Pardinas, por ejemplo, advierte:

Por lo tanto, la observación tiene dos sentidos: la acción del investiga-

dor, que puede llamarse también la experiencia del investigador, el pro-

cedimiento de mirar detenidamente, o sea, en sentido amplio, el experi-

mento, el proceso de someter conductas de algunas cosas a condicio-

nes manipuladas de acuerdo con ciertos principios para llevar a cabo la

observación; pero observación científica significa también el conjunto de

cosas observadas, el conjunto de datos y el conjunto de fenómenos. 212

El propio Pardinas advierte sobre diferentes tipos de observación de acuer-

do con la entidad observada. De este modo, tiene en cuenta este autor las si-

guientes clases: a) observación de fenómenos en la ciencia, es decir, de áreas

de ―conductas de fenómenos delimitados‖213 por una ciencia determinada; b)

observación de fenómenos sociales, por tanto, de conductas humanas, ―quiere

decir una serie de acciones o de actos que perceptiblemente son vistos u ob-

212
Felipe Pardinas: ob. cit., p. 47.

213
Felipe Pardinas: ob. cit., p. 47
servados en una entidad o grupo de entidades determinadas‖; 214 c) observa-

ción heurística, derivada de lo que Pardinas comenta así: ―Los fenómenos o

datos que observamos o miramos detenidamente, si los examinamos crítica-

mente, nos plantean una serie de preguntas‖;215 observación para comproba-

ción o disprobación de hipótesis, donde ―las observaciones o datos estarán

orientados, estructurados y definidos por la técnica de investigación

que hayamos elegido‖,216

Como se observó en las ideas de Bunge antes citadas se establece una dis-

tinción entre observación directa e indirecta. La observación directa es la efec-

tuada personalmente por el investigador, grupo de investigadores o sus colabo-

radores. La segunda es de otro orden, y se relaciona con el método de investi-

gación denominado análisis de contenido, que será examinado más adelante:

―La observación indirecta puede ser sobre comunicaciones espontáneas, como

análisis de los documentos, o bien provocando mensajes informativos, como

encuesta indirecta. En el análisis de los documentos se puede además llegar a

diversas profundidades, haciendo un mero análisis filológico, llamado clásico, o

investigado ciertos aspectos menos conscientes del mensaje, como análisis de

contenido‖.217

La observación estructurada utiliza un sistema pre-establecido de pautas

conceptuales a partir de las cuales se realiza la observación. Para emplear una

214
Ibíd., p. 48.

215
Ibíd.
216
Ibíd., p. 49.
217
Giorgio Braga y Corrado Bruggi: ―Las técnicas de investigación‖, en: Francesco Alberoni, comp.:
Cuestiones de sociología. Ed. Herder. Barcelona, 1971, p. 1411.
metáfora, se trata de una especie de rejilla de categorías, a través de las cua-

les se observa una situación determinada. Se utiliza, entonces, una guía de

observación, que debe ser atendida disciplinadamente por el investigador, la

cual puede asumir forma semejante —pero no idéntica— a la de una encuesta

de preguntas cerradas. El observador registra los elementos de la situación, y

los clasifica según las categorías pre-determinadas. Este tipo de observación

suele incluir una valoración estadística de la frecuencia de situaciones que

pueden adscribirse a una u otra categoría.218 Por ejemplo, si se analiza una

función de teatro, puede trabajarse con categorías aplicables a la conducta del

público —entre otras—, tales como: aplausos, conducta indiferente, murmullos

de desaprobación, abandono de la sala, etc.

La observación no estructurada, en cambio, tiene un carácter más general.

No se guía por una serie de categorías minuciosamente establecidas, sino por

aspectos globales y, de hecho, por el objetivo de la investigación. No se utiliza

una guía de observación propiamente dicha, de manera que el esfuerzo del

observador para registrar es mayor, porque cuanto debe valerse de anotaci o-

nes. La observación no estructurada se asocia mucho con la observación parti-

cipante que a continuación se expone.

Son muy importantes también la observación participante y la no participante.

En el caso de la primera, se puede considerar que ―La observación participante

es el modo de observación más representativo de las tecnologías de la obser-

218
La observación estructurada suele manifestarse también con el enfoque de la observación no partici-
pante. Véase, por tanto, lo que se apunta sobre ella más adelante en este epígrafe.
vación exógena‖.219 Este tipo de observación es muy importante para los inves-

tigadores de la cultura y, por ende, del arte. Las condiciones de la observación

participante en la investigación del arte pueden enunciarse de la manera si-

guiente. El investigador debe ser ajeno a su objeto de investigación: no perte-

nece a la entidad observada —grupo, institución, etc.—, pero participa en sus

funciones —pueden ser algunas de ellas y no todas—. De acuerdo con esto,

puede haber observación participante de una exposición de artes plásticas en

calidad de público —el investigador actúa como un asistente más—; en cam-

bio, si se trata de hacer una observación sobre el montaje de la exposición,

entonces el observador tiene que participar al menos en algunas de las tareas

de preparación y montaje. El investigador es ajeno en la medida en que no per-

tenece realmente al grupo o situación, pero interviene de algún modo en lo que

se hace. Por eso puede hacerse una observación participante de una función

teatral en la medida en que el investigador toma parte en calidad de especta-

dor, pero no puede hacerse una observación participante del ensayo de una

obra escénica o musical —pues normalmente no hay público como tal en un

ensayo—, a menos que el investigador realice algún tipo de tarea relacionada

con el ensayo. La observación participante en investigación artística debe rela-

cionarse directamente con una situación concreta: un grupo humano, una insti-

tución relacionada con el arte —museo, galería, grupo teatral o danzario, estu-

dio fílmico, etc.—, de modo que pueda constatar su praxis de modo sistemáti-

219
Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: ―Teoría de la observación‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan
Gutiérrez, comp.: Métodos y técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales, ed. cit., p. 142.
Observación exógena es el término que usan los autores para referirse a una observación generada por
alguien que no pertenece a un grupo social determinado, pero que part icipa en él para percibir aspectos de
ese grupo o realidad.
co; puede señalarse lo mismo en relación con otro tipo de entidades de educa-

ción artística, mercadeo de arte, etc. La situación artística que se aspira a ob-

servar de modo participante, debe estar bien delimitada. El observador se rela-

ciona con el fenómeno artístico de modo funcional e intenso —realiza al menos

algunas tareas dentro de la situación—, pero no dejará de ser un analista ex-

terno. La observación participante tiene como resultado un registro que debe

caracterizarse por su cuidadoso realismo etnográfico:

En primer término, es necesario reconocer el registro como un universo

textual, cuya estructura implica dos tipos de relaciones: la semántica y la si n-

táctica; esta última constituye un conjunto organizado de significantes porta-

dores de significado, a través del cual se hacen objetivas ante el lector las

relaciones de significación del texto […] De acuerdo con el enfoque semióti-

co de considerar cualquier acto de cultura como un texto, no puede haber

duda de que el registro de datos en la investigación cualitativa es, por defini-

ción, un hecho semiótico. De este modo puede generalizarse a nivel de todo

tipo de metodología de investigación que el registro constituye, de manera

indudable y necesaria, un hecho de comunicación, incluso en el caso de una

investigación realizada por un único ser humano, en que los datos son regi s-

trados por una persona que es la misma que, más adelante, como investiga-

dor, volverá a leer y a evaluar dichos datos […].220

La observación participante, en especial en la investigación de la cultura y el

arte, tiende a identificarse con el enfoque de la etnografía, que la emplea como

220
Helia Campos Calderón, Luis Álvarez Álvarez y Lya Sañudo Guerra: Semiótica y registro en la inves-
tigación educativa. Fondo Editorial Universitario, Guadalajara, México, 2006, p. 29.
método de gran relieve. Con el registro etnográfico, la observación participante

se realiza, pues, en la organización de un metatexto narrativo de carácter cien-

tífico, cuyas características pueden considerarse de acuerdo con lo siguiente:

Marcus y Cushman han proporcionado un análisis en detalle de la estrate-

gia textual de las monografías etnográficas o etnografías producto de la ob-

servación participante. La etnografía es un informe, un texto, cuyo rango

«antropológico» ha revestido tradicionalmente las características propias del

género llamado «realismo etnográfico»: simulacro de objetividad, sensación

de creación de un mundo, presencia narrativa no intrusiva del etnógrafo, fo-

calización en la vida cotidiana, exclusión de los personajes particulares y

«extrapolación estilística de datos particulares» (la tipicalidad: típica reunión,

ritual típico…), embellecimiento por medio de una jerga, representación del

discurso nativo (uso de terminología nativa…), la creación de efectos de ver-

dad —inserción de testimonios personales, «hacer decir»—, la organización

textual (seguir a los actores, meditar sobre un suceso…), etc.221

La observación participante exige que el observador atienda con énfasis par-

ticular cinco cuestiones fundamentales en la situación observada: participantes,

ambiente, objetivos de la situación, comportamiento social, y, por último, la en-

tidad de frecuencia y duración. Al observar una determinada situación —en una

institución artístico-cultural, una escuela de arte, un espacio artístico determi-

nado (ensayo teatral o danzario, función escénica, concierto, exposición de ar-

tes plásticas, etc.)—, se requiere discernir quiénes son los participantes, qué

nexos existen entre ellos o si no hay tales; incluso, en ciertos casos, se precisa

221
Ibíd., pp. 146-147.
saber cuántos son. Este componente de la observación exige generar ciertos

parámetros caracterizadores, por ejemplo, sexo, edad, rol desempeñado —

―espectador‖, ―estudiante‖, ―profesor‖, ―protagonista‖, etc.—. La observación del

ambiente incluye tanto factores materiales del espacio, como otros elementos:

¿se estimula o se norma una conducta en los participantes? Hay museos, en la

actualidad, que permiten y propician una cierta interacción entre los visitantes y

sus distintas instalaciones. En algunas exposiciones del artista plástico cubano,

Félix González Torres, se estimulaba al visitante a tomar un caramelo de los

que formaban parte de la muestra. La observación incluye el objetivo de la si-

tuación observada: ¿por qué se han reunido? ¿Hay una finalidad expresa, insti-

tucional, para que asistan? ¿Cómo reaccionan los participantes ante esa fina-

lidad oficial: la aceptan o la rechazan? ¿Qué otras finalidades, además de la

institucional u oficial, evidencian los asistentes? La consideración del objetivo

de la situación observada es muy importante en la observación de situaciones

artísticas: ensayos y funciones escénicas, exposiciones, conciertos, tertulias

literarias, presentaciones de libros, etc. Por razones similares, se precisa aten-

der al comportamiento de los presentes en una situación observada, para pre-

cisar qué hacen los participantes, si están organizados según roles —los artis-

tas, los espectadores; los galeristas, los visitantes; los promotores de una ac-

ción artística, los usuarios de ella, etc.—. Ello implica también caracterizar ha-

cia qué o hacia quiénes se orienta la conducta de los participantes, qué moda-

lidades de actividad son las de esa conducta. De acuerdo con las característi-

cas y posibilidades de una observación dada, se establecerán otros parámetros

de observación: qué cualidades caracterizan la conducta —interés o desinte-

rés, sentido de orden y disciplina o no; asimismo si se involucran o no, si reve-

lan afectividad e intensidad emocional o no, etc. —. Es importante, en ciertos

casos, que la observación tenga en cuenta la frecuencia y duración de la situa-

ción observada —si es una función única o no, si es la primera función u otra,

por ejemplo—; esto hace que cobren relieve interrogantes como cuándo se

produjo la situación, cuál fue su lapso, etc.222 Es superfluo, por cuanto aquí se

ha insistido mucho en que el esquematismo dogmático asfixia la investigación,

que dichos parámetros varían de acuerdo con cada observación. En la obser-

vación participante o no estructurada, suele ser preferible que el control de la

observación se realice en el espacio y tiempo de la misma situación. Pero no

siempre es adecuado o conveniente tomar notas o grabaciones en el momento

mismo en que la situación es observada: ―[…] las constantes anotaciones pue-

den interferir la cualidad de la observación‖.223 La observación participante

puede realizarse como abierta o como encubierta. En la primera modalidad, el

investigador es reconocido como tal por quienes van a ser objeto de observa-

ción. En la observación encubierta, el investigador participa en la situación da-

da, pero no revela que lo hace en condición de tal, sino como un participante

ocasional o bajo otro pretexto. La observación participante tiene una serie de

ventajas, la principal el poder vislumbrar una situación en su proceso dinámico

mismo. Es necesario advertir con más cuidado sobre sus limitaciones:

El quedar envuelto en una situación puede disminuir la agudeza de la ob-

servación, no solamente porque el investigador se identifica con sus informan-

tes, sino también a causa de que se acostumbra a ciertas clases de comporta-

222
Cfr. Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: ob. cit., p. 236 y sig. para otras
precisiones y ejemplos.

223
Ibíd., p. 240.
miento. Para tener acceso a datos íntimos, el observador se deja absorber por

el ambiente local, pero entonces este propio proceso de absorción le hace pa-

sar por alto la conducta que debería explicar […]. El observador difícilmente

puede evitar acostumbrarse al ambiente que está estudiando y, por ende, ser

ciego ante datos válidos. Puede ayudarse en algún modo simplemente siendo

consciente de esta tendencia a pasar por alto determinados hechos. Si escribe

informes progresivos con intervalos relativamente frecuentes, hallará, al tiempo

que los relee, puntos en los cuales las explicaciones son débiles o en que son

necesarias estas y no han sido proporcionadas. Todavía es más útil describir y

explicar sus observaciones periódicamente a alguna persona fuera de la situa-

ción. Esta persona es de suponer que no dejará inadvertidos los aspectos

mencionados, y sus preguntas son una garantía contra el aumento de puntos

oscuros o inadvertidos.224

En la observación no participante —externa— el investigador realiza su labor

sobre una situación dada, pero sin participar en ninguna de sus acciones o ta-

reas. Como ya se indicó, una observación realizada sobre el ensayo de un es-

pectáculo escénico —teatral, musical o danzario—, hecha con el fin de analizar

determinadas conductas de sus participantes efectivos —profesionales de uno

u otro modo—, y sin que el observador realice ninguna acción propia de dicho

ensayo, es una observación no participante, pues la diferencia esencial entre

ambos tipos estriba en que el investigador realice o no tareas propias de la si-

tuación observada. También la observación no participante puede ser abierta

224
Claire Selltiz, Marie Jahoda, Morton Deutsch y Stuart W. Cook: ob. cit., p. 245.
—las personas que toman parte en la situación conocen que es un investiga-

dor— o encubierta —el investigador aparece como alguien que está allí por

alguna razón diferente, incluso como mero ―espectador‖—. Es conveniente te-

ner en cuenta las siguientes consideraciones:

[…] la observación cualitativa externa, es decir, aquella en que el observa-

dor, empleando técnicas de registro cualitativas (registros de acontecimien-

tos, conducta no verbal, categorización de comportamientos, etc.) no perte-

nece ni participa en el grupo objeto de estudio, bien se trate de observación

directa (en contacto, sobre el terreno) o indirecta (fuentes documentales)

posee unas implicaciones teóricas, unos presupuestos epistemológicos y

unos condicionamientos metodológicos que la aproximan a las investigacio-

nes realizadas mediante observaciones con registros cuantitativos en el ám-

bito de la psicología, la sociología, la historia, etc. El sujeto aparece tratado

como una función que relaciona con regularidad unas entradas o estímulos

con unas salidas o respuestas. Los procesos simbólicos y cognitivos de la

mente humana quedan fuera de las respuestas conductuales registrables

cuantitativamente. La historia del pensamiento occidental nos indica que esa

anulación de la complejidad del sujeto, su capacidad selectiva y productora

de sentido, y su potencialidad transformadora conduce a una visión mecáni-

ca y reproductora de las sociedades y los sistemas.225

En la investigación del arte, hay tres tipos de investigación que resultan fun-

damentales. La primera es la observación documental, que se ocupa de textos

escritos lingüístico —borradores, obras de género diverso, documentos aca-

225
Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: ―Teoría de la observación‖, loc. cit., pp. 142-143.
démicos, cartas, informes, actas, textos de carácter exclusivamente personal,

como diarios, anotaciones, etc.; esto incluye documentos de carácter científico-

investigativo especial, como historias orales, historias de vida, estudios de ca-

so. etc.—, bocetos —pictóricos, escultóricos, escenográficos, de vestuario,

etc.—, planos arquitectónicos, partituras musicales, notaciones danzarías —

como textos construidos con labanotación—; también atiende a textos video-

grabados y audiograbados —videos, filmes, etc.—. La observación de todos

estos tipos de documentos tiene que regirse por una lectura activa, en la cual el

lector tiene un papel protagónico, y donde lo más orgánico desde el punto de

vista investigativo es proceder en una doble dirección cuya denominación es

clásica en teoría de la lectura. La primera dirección es la de una lectura bottom

up, que se realiza como observación, explicación analítica y comprensión de

las unidades mínimas del texto, desde las más elementales —nivel mínimo—

hasta las más complejas —nivel máximo—, por eso esta técnica se denomina

de un modo que insinúa su dirección ascendente. La segunda dirección es la

de una lectura top down, en la cual el observador ―desciende‖, por así decirlo,

desde la totalidad de su experiencia personal —subjetivo-personal, sociocultu-

ral y científico-profesional especializada— hacia el texto. Al realizar esto simul-

táneamente —o escalonadamente— con una lectura bottom up, el observador-

lector se involucra en el texto, lo interpreta de una manera objetivo-subjetiva,

donde la perspectiva bottom up proporciona los resultados de un análisis obje-

tivo, mientras la top down aporta factores de percepción subjetiva de carácter

especial. Todo este proceso suele llevar implícita una comparación —al menos

a nivel mental— entre este texto y otros diversos. La investigación del arte in-

cluye también la observación de monumentos —textos especiales y de diverso

carácter (lingüístico, plástico, arquitectónico, etc.)— que puedan ofrecer mate-

rial para la construcción de datos acerca de una época, un grupo social, una

persona, etc. La observación especializada en este tipo de investigación, exige

también una doble consideración: el análisis externo, que incluye ―determinar el

tema básico de un documentos o los temas básicos, y los vínculos que existen

entre ellos; determinar luego los aspectos secundarios y los vínculos entre es-

tos y los temas principales, así como las ideas más importantes del documen-

to‖.226 En cambio, el análisis interno se concentra en obtener ―los datos que

pueden obtenerse acerca del documento, pero en fuentes distintas del docu-

mento mismo‖.227 En general, la investigación del arte adquiere modalidades

metodológicas distintas de acuerdo con la rama del arte a la cual se vincula

directamente la labor de investigación.228 Así, por ejemplo, en la investigación

de artes plásticas puede encontrarse una distinción entre los estudios iconográ-

ficos y los iconológicos. En los estudios literarios, se suele distinguir entre el

análisis biográfico de un escritor, sus contextos vitales y socioclasistas, los

ideológicos y específicamente artístico-culturales, su formación, sus motivacio-

nes creativas, su trayectoria de existencia, por una parte; y, por otra, el análisis

de sus obras, las características textuales de ellas —géneros, estructuras, mo-

tivos, peculiaridades de construcción del signo literarios, isotopías, etc.—, todos

los cuales se asientan, al menos en un primer momento, sobre técnicas de ob-

226
Felipe Pardinas: ob. cit., p. 57.
227
Ibíd.

228
De aquí que se diseñen modelos de metodología de la investigación para formas artísticas particulares,
incluso con fines educativos en la formación universitaria. Cfr., por ejemplo, Juan Francisco Ramos Rico:
Introducción a la metodología de la investigación científica de la música . Universidad de Guadalajara.
Centro Universitario de Arte, Arquitectura y Diseño. Guadalajara, México, 1999.
servación documental la cual, en suma, es un método de gran trascendencia

en la investigación del arte en todas sus variantes.

Análisis de contenido: algunos enfoques.

En la investigación del arte, el análisis de contenido está indisolublemente li-

gado con otros métodos investigativos, en primer término, según ya se adelan-

tó en un pasaje anterior, con la observación documental. El análisis de conteni-

do, como procedimiento de trabajo, forma parte de las diversas modalidades

del método general de análisis de textos: ―[…] el análisis textual delimita un

gran campo metodológico, que a grandes rasgos resulta identificable con el

dominio de las técnicas cualitativas‖.229 Al mismo tiempo, hay que señalar que

la importancia del empleo del análisis de contenido también influye en la de-

terminación de otras distinciones: ―La gran división metodológica y epistemoló-

gica que recorre las ciencias sociales, la que establece la distinción entre técni-

cas cualitativas y técnicas cuantitativas, coincide en buena medida […] con la

diferencia que marca el uso de técnicas de análisis textual respecto del uso de

técnicas no textuales‖.230 De acuerdo con ello, el conjunto de las investigacio-

nes sobre arte, en las cuales, desde la observación misma, el papel, sistemati-

cidad y relevancia metodológica del análisis de contenido es dominante en todo

el proceso investigativo —se apliquen también, o no, técnicas cuantitativas—,

conforma una zona de investigación eminentemente cualitativa. Todo intento de

reducir estos estudios a un formato, a un enfoque metodológico, a un proceso y

229
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ―Análisis de contenido‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez,
comp.: ob. cit., p. 177.

230
Ibíd.
a un tipo de informe final de carácter cuantitativo, constituye no solo un grave

error, sino un verdadero atentado contra el desarrollo científico de una buena

parte de las ciencias humanísticas. Pablo Navarro y Capitolina Díaz señalan en

otro momento: ―Los diversos modos de la expresividad humana se organizan

como lenguajes, entendiendo este concepto en sentido amplio. Un lenguaje es

un sistema de formas expresivas que pertenecen a, y configuran, un cierto mo-

do de la expresividad humana‖.231 A lo que se agrega una cuestión de la mayor

importancia para la investigación del arte en sus diversas manifestaciones, se-

gún la cual el análisis de contenido:

[…] se concibe como una perspectiva metodológica cuya finalidad sería

la investigación de (al menos algunas de) las virtualidades expresivas de

expresiones en general, este tipo de análisis no tiene por qué restringirse

al ámbito de las expresiones verbales. Puede abordarse, con igual legi-

timidad, un AC de expresiones gestuales, pictóricas, musicales, etc. De

hecho, ciertas técnicas que pueden considerarse como formas particula-

res de AC, se han aplicado a sistemas expresivos no verbales tan diver-

sos como la arquitectura, la decoración o la moda.232

Esta percepción de la expresión humana, es muy antigua, y se encuentra en

la misma base de la clasificación de las ramas de la ciencia que estableciera

John Locke, quien apuntaba en Ensayo sobre el entendimiento humano: ―Ter-

cero. Σημειοτική. La tercera rama puede llamarse Σημειοτική [Nota: Semiótica]

o Doctrina de los signos […] El asunto de esta ciencia consiste en considerar la

231
Ibíd., p. 178.

232
Ibíd., p. 179.
naturaleza de los signos de que se vale la mente para entender las cosas, o

para comunicar sus conocimientos a los otros‖.233 Esta visión de Locke sobre la

multiplicidad de los signos —de la que se deriva, en nuestra percepción con-

temporánea, la diversidad de textos culturales—, respalda el criterio posterior

de Roland Barthes:

Un vestido, un automóvil, un plato cocinado, un gesto, una película ci-

nematográfica, una música, una imagen publicitaria, un mobiliario, un ti-

tular de diario, de ahí objetos en apariencia totalmente heteróclitos.

¿Qué pueden tener en común? Por lo menos esto: son todos signos.

Cuando voy por la calle —o por la vida— y encuentro estos objetos, les

aplico a todos, sin darme cuenta, una misma actividad, que es la de cier-

ta lectura: el hombre moderno, el hombre de las ciudades, pasa su tiem-

po leyendo. Lee, ante todo y sobre todo, imágenes, gestos, comporta-

mientos: este automóvil me comunica el status social de su propietario,

esta indumentaria me dice con exactitud la dosis de conformismo, o de

excentricidad, de su portador, este aperitivo (whisky, pernod o vino blan-

co), el estilo de vida de mi anfitrión.234

Al abordar el criterio de lectura de un sinnúmero de signos, Barthes se intere-

sa básicamente por adelantar una definición de la Semiótica. En el presente

libro, nos interesa más bien subrayar el modo en que el gran pensador francés

233
John Locke: Ensayo sobre el entendimiento humano. Fondo de Cultura Económica, México, 1956, p.
728.
234
Roland Barthes: ―La cocina del sentido‖, en: Alain Basail Rodríguez y Daniel Álvarez Durán, comp.:
ob. cit., t. I, p. 3.
sustenta la importancia suma del análisis de los signos, lo cual, en el terreno de

la investigación del arte, tiene un valor metodológico esencial. Agrega Roland

Barthes:

El mundo está lleno de signos, pero estos signos no tienen todos la bella

simplicidad de las letras del alfabeto, de las señales del código vial o de

los uniformes militares: son infinitamente más complejos y sutiles. La

mayor parte de las veces los tomamos por informaciones «naturales»

[…].

Descifrar los signos del mundo quiere decir siempre luchar contra cierta

inocencia de los objetos. Comprendemos el francés tan «naturalmente»,

que jamás se nos ocurre la idea de que la lengua francesa es un sistema

muy complicado y muy poco «natural» de signos y de reglas: de la mi s-

ma manera es necesaria una sacudida incesante de la observación para

adaptarse no al contenido de los mensajes, sino a su hechura: dicho

brevemente: el semiólogo como el lingüística debe entrar en la «cocina

del sentido».235

El análisis de contenido es, pues, muy importante en la investigación cualita-

tiva del arte, por cuanto los datos de ésta se materializan en textos de variado

tipo. La esencia de este tipo de análisis es ―[…] la determinación cuidadosa de

las conexiones existentes entre el nivel sintáctico del texto y sus niveles se-

mántico y pragmático‖.236 El nivel sintáctico no se refiere exclusivamente al or-

235
Ibíd., p. 4.
236
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ob. cit., p. 180. Cfr. asimismo Gonzalo Abril: ―Análisis semiótic o
del discurso‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: ob. cit., pp. 431-433, donde se comenta
denamiento que, en Lingüística, es objeto de estudio de la sintaxis como disci-

plina. Se trata de la estructuración de los elementos sígnicos en el conjunto

total del texto, cuya definición es un concepto clave en el enfoque semiótico del

análisis del contenido:

En las investigaciones actuales sobre el arte, especialmente sobre el

nuevo y el novísimo, parecen dibujarse dos puntos de vista, el primero

de los cuales, más extendido y fundamentado, podría ser llamado se-

miótico, y el segundo —en la práctica, por lo demás, difícil de distinguir,

porque no dispone de una plataforma metodológica propia, más amplia-

mente conocida y aceptada—, punto de vista icónico.

El primer punto de vista lo he llamado semiótico tomando en considera-

ción su coincidencia (lo que no siempre significa derivación) con los co-

nocidos principios de la semiótica o semiología contemporánea. Seme-

jante punto de vista considera toda obra de arte —también la obra arqui-

tectónica, escultórica, pictórica, gráfica— como un texto, o sea, una

combinación significante de fragmentos distintos, que pueden ser esta-

blecidos de antemano y previstos, porque pertenecen a un determinado

sistema sígnico. Tal texto debe ser leído e interpretado situándolo en el

contexto cultural propio de él: en medio de otros textos que remiten al

universo de las cosas, conceptos y representaciones determinados por

él.237

la ―interpenetración de los tres órdenes de regularidad semiótica , que son, en efecto, órdenes distintos,
pero a la vez interdependientes‖ [p. 432].

237
Mieczysław Porębski: ―Semiótica e icónica―, en: Criterios. La Habana. No. 32. Cuarta época. Julio-
diciembre de 1994, p. 275.
 No es difícil comprender que pueda hablarse de sintaxis en la literatura —

cuya sustancia lingüística impone una organización sintáctica per se—, la mú-

sica —que entraña una secuencia temporal: la composición musical se desa-

rrolla en un lapso238—, la arquitectura —que, a su vez, implica una secuencia

espacial239—, la danza o el teatro —artes que entrañan una secuencia espacio-

temporal—. En la pintura también es posible percibirla, como apunta Louis Ma-

rin:

La unidad de visión del cuadro es una totalidad estructurada, organiza-

da, de movimientos del ojo, una estructura de miradas, y el cuadro es el

jalonamiento de la superficie plástica por un conjunto de «signos» a la

vez tópicos y dinámicos, destinados a guiar la mirada, a hacerla cumplir

una trayectoria, a superar obstáculos, a demorar, a diferir, en una dife-

rencia temporal y espacial a la vez, la consumación de la unidad de vi-

sión como totalidad estructurada […] En un sentido, la superposición o la

conjugación de la tópica y la dinámica del cuadro remite a la organiza-

ción del espacio del cuadro dada por entero, aunque siempre esté disi-

mulada, y al despliegue de la fuerza creadora, es decir, del conjunto su-

238
Cfr. Eero Tarasti: ―Sobre las estructuras elementales del discurso musical‖, en: Criterios. La Habana.
Cuarta época. No. 31. Enero-junio de 1994, p. 177, donde su autor señala: ―el análisis paradigmático no
prestaba atención a la característica fundamental de la semiótica musical, que es la de ser kinésica, ene r-
gética y transcurrir en el tiempo‖.
239
Véase cómo la definición de signo arquitectónico puede exigir una consideración sintáctica: ―El signo
arquitectónico es un signo icónico tridimensional, habitable y vivible, a través de relaciones inter e intra -
espaciales. Su articulación monta mensajes que dependen de un código (como competencia ) y de un sig-
naje (como desempeño): esa articulación sintáctica implica a su vez un léxico variable y reducible a ele-
mentos-tipo (por ejemplo, son muchas las variedades del elemento-tipo columna), que se relacionan por
parataxis o coordinación, según la característica común a todos los códigos icónicos, que son códigos
analógicos‖ [Décio Pignatari: Semiótica del arte y de la arquitectura. Ed. Gili, S.A. México, 1986, p.
112].
 cesivo de los gestos pictóricos que reposa en forma de huellas, sedi-

mentadas y ligadas sobre la superficie plástica […].240

En última instancia, el análisis de contenido —se ejerza o no desde un enfo-

que semiótico— no es la meta de la investigación cualitativa, sino una fase ins-

trumental de ella, cuya función esencial consiste en:

[…] la determinación cuidadosa de las conexiones existentes entre el ni-

vel sintáctico del texto y sus niveles semántico y pragmático. Esas meto-

dologías de análisis textual inspiradas por un marco teórico «fuerte» de-

ben partir, por supuesto, de la superficie textual que consideran —del

texto en su nivel sintáctico—, pero raramente se imponen como tarea la

investigación directa y exhaustiva de (algún aspecto de) esa forma su-

perficial que el texto adopta. Más que analizar los textos, las metodolo-

gías aludidas los descubren —revelan su sentido subyacente— a la luz

de sus marcos teóricos de referencia. Dicho de otra forma: son metodo-

logías que tienden a saltar directamente de la superficie textual al nivel

interpretativo, sin elaborar y estabilizar metodológicamente un nivel in-

termedio propiamente analítico.241

El análisis de contenido estudia las relaciones entre la organización del texto

—nivel sintáctico—, por una parte, y, por otra, la estructura de los significados

—nivel semántico— y el modo en que se producen y emplean los signos del

texto y el texto mismo —nivel pragmático—. A partir de un análisis de está ín-

240
Louis Marin: ―Elementos para una semiología pictórica‖, en: Desiderio Navarro, c omp. y trad.: Image
1. Teoría francesa y francófona del lenguaje visual y pictórico. Casa de las Américas, UNEAC, Embaja-
da de Francia en Cuba. La Habana, 2002pp. 21-22.

241
Ibíd.
dole se procede a una interpretación del texto en su totalidad. De acuerdo con

ello, ―Se trataría, pues, de diferenciar la teoría analítica —definidora de la me-

todología concreta del AC— de la teoría interpretativa que debe producir los

resultados últimos de la investigación‖.242 De aquí la frecuente presencia de la

perspectiva semiótica en los análisis de contenido, tanto en los estudios cultu-

rales, como en los relativos a fenómenos artísticos. Dicha perspectiva es de

especial valor en la investigación de obras de arte en las que subyace una es-

tructuración argumental —distinguible tanto en la narrativa, como en el cine, el

teatro y en las obras danzarías dotadas de fábula—; de hecho, aunque no se

reduce a ello, el enfoque de la Semiótica permite asumirla como una teoría de

la lectura,243 válida para textos artísticos en general, y no solo para el literario.

Como observa Algirdas Julien Greimas,

Si hay un campo en que la investigación semiótica parece haber logrado

establecer sus cuarteles, ese campo es, sin duda, el de la organización

sintagmática de la significación. No se trata, por supuesto, de un saber

indubitable ni de adquisiciones definitivas, sino de una manera de enfo-

car el texto, de procedimientos de segmentación, del reconocimiento de

unas cuantas regularidades y, sobre todo, de modelos de previsibilidad

de la organización de la organización narrativa, aplicables en principio a

toda clase de textos e incluso, como resultado de extrapolaciones pre-

242
Ibíd., p. 181.
243
Cfr. Jonathan Culler: ―La semiótica como una teoría de la lectura‖, en: Criterios. La Habana. No. 5-12.
Tercera época. Enero de 1983 – diciembre de 1984, pp. 57-89. Culler apunta que una semiótica enfocada
a la lectura se ocupa de la inteligibilidad de las obras literarias, lo cual, como se comentó, podría hacerse
extensivo a toda obra de arte. Así, esta semiótica estudiaría los modos en que los textos artísticos prod u-
cen sentido, e igualmente los modos en que los receptores producen sentido a partir de dichos textos.
 suntamente justificadas, a encadenamientos más o menos estereotipa-

dos de conductas humanas.244

En efecto, determinadas técnicas semióticas —como, por ejemplo, el modelo

actancial, el análisis de las estructuras discursivas y de las narrativas, o el aná-

lisis de la estructura fundamental (morfología semántica de operadores y sinta-

xis de operaciones),245 el cual, desarrollado en principio por los formalistas ru-

sos (Vladimir Propp en particular), es continuado por diversos semiólogos, in-

cluido Roland Barthes— han tenido una amplia aplicación en diversas clases

de investigación, ya sobre el arte en particular, ya sobre la cultura en general.

Del mismo modo, el concepto de cuadrado semiótico, en tanto análisis que or-

ganiza los semas de acuerdo con tres relaciones constitutivas —contrariedad,

contradicción, implicación— ha sido aplicado a diferentes series artísticas, in-

cluida la música.246 Si nos detenemos en el modelo actancial, puede observar-

se que comienza a ser elaborado desde la primera mitad del siglo XX, y más

adelante es objeto de interés de Étienne Souriau,247 Algirdas Julien Greimas y

Anne Übersfeld. El modelo actancial tiene como finalidad determinar tanto las

características de un conflicto determinado, como las fuerzas que actúan en él.

244
Ápud Victorino Zecchetto, coord.: Seis semiólogos en busca del lector. Saussure, Peirce, Barthes,
Greimas, Eco, Verón. Ed. Ciccus – Ed. La Crujía. 2da. ed. Buenos Aires, 2002, pp. 133-134.
245
Cfr. Emilio Bejel y Ramiro Fernández: La subversión de la semiótica. Análisis estructural de textos
hispánicos. Ed. Hispamérica. Gaithersburg, 1998, en particular pp. 195-242.
246
Cfr. Eero Tarasti: ―Sobre las estructuras elementales del discurso musical‖, en: Criterios. La Habana.
No. 31. Cuarta época. Enero – junio de 1994, p. 179 y sig. Este musicólogo señala: ―La descripción de la
significación musical no puede ser dada por la simple observación de los rasgos formales del significante,
porque el estilo particular de la obra es influido también por los semas que implica su estructura de supe r-
ficie, aquellos que no están presentes en la manifestación, pero que el oyente deduce a partir de esa e s-
tructura de superficie‖.
247
―Las funciones dramáticas de Souriau se definen como fuerzas estructurales simples, capaces de e n-
carnar en un personaje, o integrarse como parte de un personaje, o aparecer como parte de varios persona-
jes a la vez‖ [Emilio Bejel y Ramiro Fernández: ob. cit., p. 123].
Su empleo ha sido más frecuente en estudios narratológicos y dramatúrgicos,

donde, como ha afirmado Patrice Pavis:

Tiene la ventaja de no continuar separando artificialmente los caracteres y la

acción, y de revelar la dialéctica y el traslado progresivo del uno al otro. Su

éxito se debe al esclarecimiento que aporta a los problemas de la situación

dramática, de la dinámica de las situaciones y personajes, de la aparición y

resolución de conflictos. Por otra parte, constituye un trabajo referido a la

dramaturgia, indispensable en toda puesta en escena, la cual también apunta

a esclarecer las relaciones físicas y la configuración de los personajes. En

suma, el modelo actancial proporciona una nueva visión del personaje. Este

ya no es asimilado a un ser psicológico o metafísico, sino a una entidad que

pertenece a un sistema global de acción, variando de la forma «amorfa» del

actante (estructura profunda narrativa) a la forma precisa del actor (estructura

superficial discursiva tal como aparece en la obra).

Sin embargo, los investigadores discrepan en cuanto a la forma que debe

darse al esquema y a la definición de sus elementos, y las variantes no son

simples detalles de presentación. La idea fundamental desde Propp hasta

Greimas se orienta en términos de dos acciones básicas:

1. distribuir los personajes en un número mínimo de categorías de tal forma

que abarquen todas las combinaciones efectivamente realizadas en la

obra.
 2. extraer los verdaderos protagonistas de la acción, reagrupando o desmul-

tiplicando a los personajes más allá de sus rasgos particulares. 248

Asimismo, ha tenido una proyección particular sobre la investigación del arte

la postura semiótica que analiza la discursividad en tres dimensiones básicas:

actoralización —término que se refiere a la estructura semiótica en actantes—,

temporalización y espacialización.

Las consideraciones anteriores tienen una consecuencia directa en la con-

cepción cualitativa del dato. El investigador del arte, menos que cualquier otro,

puede asumir que el dato es un elemento pre-establecido y, por así decirlo,

objetivamente ingenuo. El análisis del contenido constituye un enfoque necesa-

rio para interpretar los datos —los cuales, en la investigación cualitativa, son

datos construidos por el investigador—, es decir, el conjunto de textos produci-

dos a lo largo de la investigación. Esto, como se ha comentado ya, conduce a

una visión hermenéutica del texto. En el campo de las investigaciones de cien-

cias humanísticas, la hermenéutica, en tanto teoría de la interpretación, ha

desempeñado a lo largo del tiempo un papel de singular importancia. Jürgen

Trabant subraya que ―Interpretar es constituir una situación denotativa o apela-

tiva‖,249 y más adelante agrega: ―La atribución de sentido, la «explicación her-

menéutica de sentido» puede, sin embargo, entenderse como una función ab-

solutamente científica. La hermenéutica es precisamente no solo descripción

de un objeto, sino producción creadora de la significación del objeto, es decir,

248
Cfr. Patrice Pavis: Diccionario del teatro. Dramaturgia, estética, semiología . Ed. R. La Habana, 1988,
t. 1, p. 13.

249
Jürgen Trabant: Semiología de la obra literaria. Ed. Gredos. Madrid, 1975, p. 333.
expresándolo en nuestro caso con términos glosemáticos, «manifestación» de

la «significación» del texto‖.250 Por su parte, Michel Foucault la define con énfa-

sis en el signo, de modo que se ve obligado a interrelacionar hermenéutica y

semiótica: ―Llamamos hermenéutica al conjunto de conocimientos y técnicas

que permiten que los signos hablen y nos descubran sus sentidos; llamamos

semiología al conjunto de conocimientos y técnicas que permiten saber dónde

están los signos, definir lo que los hace ser signos, conocer sus ligas y las le-

yes de su encadenamiento‖.251 Ahora bien, no se debe llegar a la conclusión de

que el enfoque hermenéutico en la investigación del arte constituye un patrón

rígido de acciones interpretativas. Por el contrario, la interpretación del es una

actividad investigativa integrada por la acumulación sucesiva de experiencias y

tradiciones hermenéuticas diversas, con la complejidad suplementaria de que

existen modalidades interpretativas que son específicas de una rama determi-

nada del arte, y que no son válidas para otra. De modo que es preciso aceptar

como válido el criterio de Janusz Slawinski:

Lo que se designa de manera bastante generalizada con el nombre de

«arte de la interpretación» no es una determinada orientación investiga-

tiva, poseedora de fundamentos metodológicos homogéneos. Más bien

se podría decir que es un conjunto de tendencias que pasan a través de

muchas orientaciones y métodos. Constituye, en todas las circunstan-

cias, un conjunto de directivas e instrumentos del proceder investigativo

que permiten la identificación, comprensión y explicación de la iniciativa

250
Ibíd., p. 337.

251
Michel Foucault: Las palabras y las cosas, ed. cit., p. 38.
 creadora individual: la obra. Es un procedimiento específico de penetra-

ción en su irrepetible particularidad […]. Pero el «arte de la interpreta-

ción», independientemente de cuál sea la escuela que él acompañe, ac-

túa siempre respecto a esta como una fuerza antidoctrinaria, puesto que,

por su naturaleza, crea una oposición a las investigaciones de intención

generalizante. Por eso, también más allá de la diferenciación de los esti-

los metodológicos del «arte de la interpretación» se oculta cierta comu-

nidad de disposiciones que los abarca a todos.252

La hermenéutica ha estado, desde luego, inmersa en la evolución histórica

de la cultura: ha variado según las épocas; en segundo término, la hermenéuti-

ca ha sido objeto de interés para disciplinas como la Filología, la Teoría del A r-

te, la Estética, e incluso la Filosofía: esto significa una multiplicidad de puntos

de vista especializados sobre ella. Henryk Markiewicz se apoya en una defini-

ción muy general de hermenéutica aportada por Wilhelm Dilthey: ―La compren-

sión, conforme a reglas, de las exteriorizaciones perpetuadas de la vida la lla-

mamos explicación, es decir, interpretación‖.253 Por otra parte, el condiciona-

miento histórico de la hermenéutica ha producido una superposición gradual de

enfoques: ―La tradición hermenéutica ha acumulado, además, una serie de re-

glas que, en verdad, no pueden demostrar ni garantizar plenamente una inter-

pretación correcta; en cambio, poseen, por una parte, valor heurístico y motiva-

dor, y, por otra, valor falsificante. Pueden servir tanto para argumentar en apo-

252
Janusz Slawinski: ―Sobre los problemas del «arte de la interpretación»‖, en: Criterios. La Habana. No.
13-20. Tercera época. Enero de 1985 – diciembre de 1986, p. 141.
253
Ápud Henryk Markiewicz: ―La interpretación semántica de las obras literarias‖, en: Criterios. La Ha-
bana. No. 13-20. Tercera época. Enero de 1985 – diciembre de 1986, p. 120.
yo de determinadas afirmaciones interpretativas, como para echarlas abajo‖.254

La interpretación, como praxis hermenéutica, no depende tan solo de reglas

técnicas y procedimientos objetivos, sino también está relacionada con la per-

cepción intuitiva de la obra de arte por el investigador. La interpretación, en la

concepción de Markiewicz, ―[…] se basa ante todo en un sentimiento global

intuitivo de la obra, que constituye tanto el punto de partida del trabajo investi-

gativo como la instancia de control de los resultados del mismo‖.255

Hay una amplia variedad de procesos, técnicas e instrumentos hermenéuti-

cos. En general, suele asociarse el concepto de interpretación con un análisis

del texto artístico considerado como entidad autónoma. Sin embargo, la reali-

dad es que existe un nutrido conjunto de acciones hermenéuticas en función de

interpretar la obra de un artista en el marco del conjunto de su producción

creadora, y también puede trabajar para considerar la obra investigada de

acuerdo con la ―[…] corriente, género, visión del mundo, o ejemplificar en ella

los rasgos de esos sistemas‖.256 Como afirma Markiewicz, el análisis herme-

néutico puede también proponerse la interpretación de la personalidad del arti s-

ta, ya sea en relación con su obra, la tendencia estética a la que pertenece, la

sociedad en que vivió, etc.; puede, incluso, en lo que es llamado interpretación

explanativa considerar el proceso creador-genético de una obra de arte. El pro-

cedimiento hermenéutico de base es la consideración simultánea de la obra en

su totalidad, y de sus áreas específicas de significación:

254
Ibíd., p. 135.
255
Ibíd., p. 122.

256
Ibíd., p. 123.
 La esfera de influencia de las unidades significativas del texto (de los signifi-

cados de los signos que lo constituyen) en la obra no tiene un peso y un valor

uniformes. Solo partiendo de la obra en su totalidad, se puede establecer

cómo se distribuyen los significados constitutivos y cuáles de ellos son más y

menos importantes. Un significado puede ser el determinante de cualquier

parte de la obra —por ejemplo, en la descripción de un paisaje, en la repro-

ducción de una situación, o en la creación de un estado de ánimo—, al mis-

mo tiempo que es insignificante desde el punto de vista de la obra en su tota-

lidad. Por consiguiente, solo se puede evaluar el significado tomando en

cuenta la totalidad de la obra.257

De acuerdo con tales consideraciones, el investigador de arte debe saber

que puede elegir entre muchos procedimientos de análisis de contenido diver-

sos. Incluso, hay técnicas en las que confluyen más de una perspectiva de aná-

lisis. Por ejemplo, el modelo actancial resulta un instrumento a la vez semiótico

y hermenéutico. El modelo actancial, al analizar las situaciones —narrativas,

escénicas, fílmicas, pero también sociales 258— en términos de fuerzas dinámi-

cas —y no de entidades personológicas ni de personajes—, se constituye en

un instrumento en función hermenéutica y permite visualizar una serie diversa

de características estructurales de una amplia serie de fenómenos artísticos.

En la percepción de Greimas, cada actante se visualiza como un objetivo que

257
Lajos Nyíró: ―Sobre el significado y la composición de la obra‖, en: , en: Criterios. La Habana. No.
13-20. Tercera época. Enero de 1985 – diciembre de 1986, p. 163.
258
Pero también este enfoque ha sido aplicado a otras artes, incluso a una tan poco figurativa y escas a-
mente narrativa como la música. Eero Tarasti, por ejemplo, afirma: ―En la música romántica, el tema
puede funcionar justamente como una especie de actante en la composición. Así, en las sonatas, los dife-
rentes temas funcionan como «actantes» musicales cuya función está representada por las apariciones, las
transformaciones y las modulaciones de los temas. Se dice que los temas de las sonatas de Mozart re s-
ponden a las estructuras de actantes dramáticos de sus obras‖ [Eero Tarasti: ob. cit., p. 181].
determina una serie de acciones. Un actante se concibe —para emplear un

símil inspirado en la Física— como un vector, resultante de la combinación de

varias funciones que integran una situación dada. En la concepción de Grei-

mas, por ejemplo, hay cinco funciones obligatorias —sujeto (deseoso), objeto

deseado, árbitro del deseo, destinatario del deseo y oponente del sujeto—, una

función que puede estar presente o no —el ayudante del sujeto—. El modelo

se articula en dos ejes ―horizontales‖ y uno ―vertical‖.

Árbitro Objeto Destinatario

deseado

Ayudante Sujeto Oponente

El eje vertical (sujeto – objeto deseado) es el que ―[…] traza la trayectoria de

la acción y de la búsqueda del héroe o del protagonista, plagada de obstáculos

que el sujeto debe vencer para progresar. Se trata del eje del desear‖. 259 El

primer eje horizontal (Árbitro – Objeto deseado - Destinatario) es el que ―[…]

controla los valores y por tanto la ideología. Este eje decide la creación de valo-

res y deseos y su distribución entre los personajes. Se trata del eje del poder o

de saber o de ambos a la vez‖.260 El segundo eje horizontal —indistintamente

eje del saber o eje del poder— (Ayudante – Sujeto - Oponente) ―[…] facilita o

259
Patrice Pavis: ob. cit., t. 1, p. 14.

260
Ibíd.
impide la comunicación. Produce las circunstancias y modalidades de la ac-

ción, y no está necesariamente representado por personajes‖.261

El modelo actancial es uno entre varios procedimientos de carácter semiótico

que operacionaliza la construcción de datos en función de una interpretación.

En el presente libro, no es posible explicarlas todas: se aspira, simplemente, a

llamar la atención sobre su utilidad instrumental. Son técnicas de trabajo que se

manejan desde una perspectiva hermenéutica, la cual se expresa en la finali-

dad que se persigue durante el trabajo analítico de explicación (tanto en una

epistemología cuantitativa, como en la cualitativa).

Mauricio Beuchot, al valorar el pensamiento hermenéutico de Paul Ricoeur,

subraya que ―[…] solo se puede tener una filosofía de la cultura por medio de la

hermenéutica‖.262 Y en otro momento añade una cuestión de importancia:

La hermenéutica es interpretación en el sentido aristotélico, pero más

amplio en cuanto que no solo atiende a los enunciados verdaderos o fal-

sos, sino a la analogía y, siguiendo a Freud, no solo a las palabras sino

a las acciones, pudiendo llamarse «texto» un conjunto de signos muy di-

versos. Ahora bien, el objeto propio de la hermenéutica es el símbolo,

por su multivocidad. En un principio, la hermenéutica es considerada por

Ricoeur como ciencia de la interpretación. Pero después de las ense-

261
Ibíd.
262
Mauricio Beuchot: Hermenéutica, lenguaje e inconsciente. Universidad Autónoma de Puebla. Puebla,
1989, p. 35.
 ñanzas del psicoanálisis, Ricoeur ya no la ve como ciencia sino como

teoría de las reglas que presiden una exégesis o interpretación. 263

Ricoeur ha esbozado su propia noción del símbolo, aspecto capital para su

personal manera de definir la hermenéutica. Señala el destacado filósofo fran-

cés: ―Para dar coherencia y unidad a estas manifestaciones dispersas del sím-

bolo, lo defino mediante una estructura semántica común, la del doble sentido.

Hay símbolo cuando el lenguaje produce signos de grado compuesto donde el

sentido, no conforme con designar una cosa, designa otro sentido que no po-

dría alcanzarse sino en y a través de su enfoque o intención‖. 264 Y más adelan-

te puntualiza:

[…] propongo delimitar el campo de aplicación del concepto de símbolo

por referencia al acto de interpretación. Diré que hay símbolo allí donde

la expresión lingüística se presta por su doble sentido o sus sentidos

múltiples a un trabajo de interpretación. Lo que suscita este trabajo es

una estructura intencional que no consiste en la relación del sentido con

la cosa, sino en una arquitectura del sentido, en una relación de sentido

a sentido, del sentido segundo con el primero, sea o no una relación de

analogía, sea que el sentido primero disimule o revele al segundo. Es

esta textura lo que hace posible la interpretación, aunque solo el movi-

miento efectivo de la interpretación la ponga de manifiesto.265

263
Ibíd., p. 39.
264
Paul Ricoeur: Freud: una interpretación de la cultura. 9ª ed. Siglo XXI Ed. México, 1999, p. 18.

265
Ibíd., pp. 19-20.
 Uno de los efectos del símbolo, sin la menor duda, es que proyecta una es-

pecie de desafío a la interpretación, que debe ejercerse sobre el texto donde

aparece. Ello deriva, de un modo u otro, de su esencia, que se relaciona de

una manera especial, con la función del signo, tal como lo analiza Tzvetan To-

dorov:

Si damos a la palabra «signo» un sentido genérico que engloba el de

símbolo (que, por consiguiente, lo especifica), podemos decir que los es-

tudios sobre el símbolo dependen de la teoría general de los signos o

semiótica. Debo agregar también que en este caso se trata de la cosa y

no de la palabra. El estudio del signo entronca en varias tradiciones dis-

tintas y hasta aisladas, tales como la filosofía del lenguaje, la lógica, la

lingüística, la semántica, la hermenéutica, la retórica, la estética, la poé-

tica. El aislamiento de las disciplinas y la variedad terminológica son la

causa por la cual se ha ignorado la unidad de una tradición que es de las

más ricas en la historia occidental.266

El símbolo, pues, en su carácter de modalidad de signo y de estímulo para la

interpretación, resulta de importancia para las investigaciones sobre la cultura y

el arte, donde la función científica de la interpretación —y, por ende, de la her-

menéutica— tiene un peso específico principal, en particular a partir de que en

el siglo XX el arte se ha dirigido más —en todas sus ramas— hacia un énfasis

conceptual que exige una labor interpretativa del receptor, de quien se espera

no solo una participación muy activa en este sentido, sino, incluso, una cocrea-

ción. Umberto Eco, a la vez semiólogo y novelista, valora en tal sentido sus

266
Tzvetan Todorov: Teorías del símbolo, ed. cit., pp. 9-10.
motivos para titular así El nombre de la rosa, su célebre novela, cuya denomi-

nación, por su amplia apertura semántica, es un estímulo para la cocreación

del lector:

Un autor que titula su libro El nombre de la rosa, tiene que estar preparado

para todo. En Por qué «El nombre de la rosa» escribí que solo había escogi-

do ese título para dejar libre al lector: ―La rosa es una figura simbólica tan

cargada de significados que ya casi no tiene ninguno: rosa mística, y rosa

que vive lo que viven las rosas, la guerra de las dos rusas, una rosa es una

rosa es una rosa es una rosa, los rosa-cruces, agradecido por las magníficas

rosas, rosa fresca olorosísima…‖. Además de eso, alguien descubrió que al-

gunos manuscritos de De contemptu mundi, de Bernardo Morliacense, del

que tomé prestado el hexámetro stat rosa prístina nomine, nomina nuda te-

nemus, decía Roma prístina nomine —que conceptualmente era más cohe-

rente con el resto del poema, que habla de Babilonia perdida—, mientras

que la sustitución de rosa por Roma produce problemas métricos, de modo

que rosa parece ser la elección preferible. Con todo es interesante pensar

que, si me hubiese aparecido bajo los ojos una versión alternativa, el título

de mi novela podría haber sido El nombre de Roma (abriendo así camino a

una interpretación lectora).267

Siendo sus orígenes tan antiguos que remontan a la antigua Grecia, la her-

menéutica, presente ya en la base de los estudios filológicos, particularmente

267
Umberto Eco: Os limites da interpretação. DIFEL. Lisboa, 2004, pp. 132-133. La traducción del
portugués es de L. A. A.
en el Renacimiento, ha experimentado un intenso despliegue a partir del pen-

samiento filosófico de Dilthey, que la remodeló en un sentido diferente al que

había tenido desde la Antigüedad. En general, aunque hay diversos modos de

definirla, la hermenéutica puede definirse en dos sentidos. En un sentido estre-

cho, es la teoría de la interpretación, el conjunto de principios científicos que

respaldan metodológicamente la labor de interpretación de textos. En un senti-

do ancho, y menos profesional, se la identifica como un sinónimo de interpreta-

ción. La hermenéutica, como teoría de la interpretación, ha venido siendo enri-

quecida por una serie de pensadores a lo largo del tiempo, entre ellos Aristóte-

les, Schleiermacher, Dilthey, Heidegger, Peirce, Gadamer, Eco, Ricoeur. No es

posible detallar aquí los aportes de cada uno. Sin embargo, vale la pena seña-

lar que Schleiermacher apuntó que todo texto escrito requería una interpreta-

ción, mientras que Dilthey proyectó esa posibilidad hasta decir que toda expre-

sión de la existencia del hombre puede ser objeto de interpretación. Heidegger,

a su vez, consideró que el ser humano es, por naturaleza, un ser que interpre-

ta. Dilthey estableció una distinción interesante, si bien en el fondo esquemáti-

ca. Se trata de la dicotomía entre explicación y comprensión, de la que apunta

Paul Ricoeur: ―Cada término del par representa allí un preciso e irreductible

modo de inteligibilidad‖.268 Esta polaridad es, en el fondo, formalista: según es-

te pensador, las ciencias que estudian la naturaleza se caracterizan por em-

plear la explicación como procedimiento básico; esto significa que se identifican

y despliegan una a una las partes, relaciones y estructura general de un objeto

de estudio, y, por esta vía, se busca establecer la combinación de los compo-

268
Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido , ed. cit., p. 84.
nentes y los vínculos de causalidad. Dilthey considera que las ciencias sociales

no atienden a esta identificación y despliegue, de modo que no pueden realizar

una descomposición atomística; estas ciencias, en su idea, trabajan con la

comprensión, es decir, que se trabaja con la unidad integral: ―Depende de la

significatividad de formas de expresión tales como los signos fisonómicos, ges-

tuales, vocales o escritos, así como de documentos y monumentos que com-

parten con la escritura las características generales de la inscripción‖. 269 La

concepción de Dilthey es demasiado esquemática y se aparta de la realidad

misma del conocimiento como proceso activo: ―Para nosotros el explicar y el

comprender no se oponen de esa forma; es cierto que son diferentes y que la

explicación causal va más de acuerdo con las ciencias de la naturaleza, y la

comprensión con las ciencias humanas; sin embargo, un análisis cuidadoso de

nuestro proceso cognitivo mostrará que la comprensión y la explicación se dan

en íntima, veloz y permanente interacción‖.270 Paul Ricoeur ha señalado que

explicación y comprensión no deben ser tratadas en términos de dualidad, sino

como una unidad dialéctica compleja. De este modo, este pensador considera

que una dialéctica de la explicación y la comprensión constituye un proceso

integral que él llama interpretación.271 La interpretación, según esto, tiene que

269
Ibíd.

270
Miguel Martínez: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación . Ed. Trillas, México,
1997, p. 125. Una visión diferente, y también de gran interés, sobre la relación entre comprensión y expli-
cación ha sido trabajada por el Dr. Homero Fuentes González, en su tesis para optar por el Doctorado en
Ciencias: ―La concepción científica holística configuracional. Una alternativa en la co nstrucción del co-
nocimiento científico. Su aplicación en la formación de los profesionales de la Educación Superior en la
contemporaneidad‖. Santiago de Cuba, 2009, t. I, p. 111 y sig. En esta obra, Fuentes González enfoca
ambas categorías como un par dialéctico, así como un eje mediador entre la observación y la interpret a-
ción.
271
Cfr. Paul Ricoeur: Teoría de la interpretación. Discurso y excedente de sentido , ed. cit., p. 86. Allí
señala: ―Así, el término «interpretación» puede ser aplicado, no a un caso en particular de comprensión, el
realizarse a partir de una previa explicación, es decir, de una descomposición

detallada de elementos integrantes de un texto.

El análisis de textos, en la investigación cualitativa, no es un fin en sí mismo,

sino un procedimiento para construir datos significativos para la investigación

de que se trate, los cuales puedan ser utilizados para la comprensión del con-

tenido del texto y, por tanto, que sirvan para la interpretación eficaz de este. Se

precisa tener en cuenta un elemento de gran importancia:

¿Cuál es pues la diferencia entre el AC y esas otras técnicas de análisis

textual [Nota de L.A.A. y G.B.A.: se refiere a técnicas estadísticas de

análisis estilístico]? En concreto, ¿en qué consiste ese contenido al que

hace referencia la denominación análisis de contenido? A veces no se

enfatiza lo suficiente el hecho de que cuando se habla del «contenido»

de un texto —y, en general, de cualquier realidad expresiva—, a lo que

se está aludiendo en realidad, de forma un tanto paradójica, no es al tex-

to mismo, sino a algo en relación con lo cual el texto funciona, en cierto

modo, como instrumento. Desde este punto de vista, el «contenido» de

un texto no es algo que estaría localizado dentro del texto en cuanto tal,

sino fuera de él, en un plano distinto en relación con el cual ese texto de-

fine y revela su sentido.

Es conocida la división de la semiótica propuesta por Morris, que disti n-

gue tres niveles en esta disciplina: el sintáctico y el semántico y el prag-

de las expresiones escritas de la vida, sino al proceso completo que engloba la explicación y la compre n-
sión‖.
 mático. Cuando se trata de textos —lenguaje verbal escrito—, el ni vel

sintáctico, en sentido amplio, podría concebirse como inclusivo de los

planos alfabético —representativo del substrato fonológico—, morfológi-

co, y propiamente sintáctico. La conjugación de todos estos planos en

ese complejo nivel sintáctico, constituiría la forma o superficie del texto.

Por contraposición, aquellas realidades de índole semántica y pragmáti-

ca en relación con las cuales esa forma adquiere su sentido, constitui-

rían justamente el «contenido» del texto. A la luz de esta distinción, el

AC de un texto tendría la misión de establecer las conexiones existentes

entre el nivel sintáctico —en sentido lato— de ese texto y sus referencias

semánticas y pragmáticas.272

El análisis de contenido produce un primer nivel de resultados, que deben ser

re-elaborados a partir de una teoría interpretativa que construya su significación

más útil en el marco de una investigación. El análisis de contenido se apoya

directamente en el texto y lo convierte en una especie de información básica

para la comprensión y la construcción de una explicación interpretativa. Esta es

la función mediadora —ya antes aludida— del análisis de contenido, puesto

que se instala como un puente metodológico entre el texto, por una parte, y el

proceso de comprensión de nivel interpretativo, por la otra; ella permite además

realizar operaciones hermenéuticas vinculadas con la realidad específica de

cada texto, puesto que el análisis de contenido, como tipo de interpretación, se

basa esencialmente en la estructura objetiva del texto. La existencia de una

explicación previa a la interpretación, así como la regla hermenéutica de que la

272
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ob. cit., pp. 179-180.
interpretación debe ser concordante con los resultados (explicación) del análi-

sis de un determinado texto, constituye una restricción teórico-metodológica

que favorece que la interpretación sea lo más objetiva posible. De aquí que la

explicación tiene una determinada importancia en la investigación cualitativa,

aun cuando la finalidad esencial de esta sea el resultado hermenéutico, la i n-

terpretación. Por ello, desde la antropología se han conformado definiciones

específicas de la explicación cualitativa, en particular en su sentido funcional:

La exposición de las explicaciones que hizo Beattie en 1959 sigue sien-

do aún una de las mejores. Distinguía como primer tipo las explicaciones

históricas, no del todo equivalentes a las ya enunciadas como evolutivas,

pues, para Beattie, intervienen en ellas las causas eficientes. Un segun-

do tipo son las explicaciones basadas en factores mediadores, consis-

tentes en mostrar las relaciones entre cosas —siguiendo la máxima

durkheimiana de considerar los hechos sociales como cosas—. […] Un

tercer tipo serían las explicaciones teleológicas, es decir, «las que mues-

tran que una de las cualidades de lo que se está explicando es producir

una consecuencia determinada». […] El cuarto tipo de explicación es el

que se basa en leyes o principios generales.273

El análisis de contenido puede efectuarse mediante diversos procedimientos,

que respondan a una teoría determinada, de acuerdo con el tipo de texto de

que se trate —pues la diversidad textual enmarca cada texto en una tipología y

en una teoría diferentes: el texto dramático, por ejemplo, se correlaciona con

una teoría del drama; el texto cinematográfico, con una determinada teoría del

273
Honorio Velasco y Ángel Díaz de Rada: ob. cit., p. 57.
cine, etc.—. Es por ello que, por otra parte, un análisis de contenido, al trabajar

con información objetiva, puede encontrar en ella estructuras, funciones y ele-

mentos que no hayan sido considerados por una teoría específica, dado que (y

esto es particularmente cierto en el terreno de la cultura y el arte) el desarrollo

mismo del realidad objetiva artístico-cultural y, por ende, de los textos en que

éste se proyecta, pueden, en un momento dado, producir un salto cualitativo y,

en tal caso, la teoría específica prevista para analizar un texto, no coincidir ca-

balmente con la realidad del texto:

En este sentido, el AC actuaría como una suerte de filtro epistemológico

que constriñe el conjunto de las interpretaciones posibles, en relación

con un determinado corpus textual, dentro de un cierto marco teórico.

Esa restricción puede —y suele— tener el efecto adicional de provocar,

en algún grado, la desestabilización del referido marco, al evidenciar su

relativa incapacidad para producir interpretaciones consistentes, no ya

sólo del corpus textual, sino también de los resultados aportados por el

análisis de contenido operado sobre éste. Así, el uso del análisis de con-

tenido representa, a la vez, un ejercicio de humildad y un riesgo: un ejer-

cicio de humildad porque supone someter la capacidad interpretativa del

investigador a una disciplina más bien estricta. Y un riesgo, porque ge-

nera un contexto de contrastación que puede resultar no asimilable por

la teoría que asume.274

274
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ―Análisis de contenido‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez,
comp.: ob. cit., p. 181.
 A partir de las ideas que se han venido examinando, una concepción más

general del análisis de contenido, radicaría en que se trata de un conjunto de

procedimientos que, operando sobre la estructura y los componentes de un

texto dado, se dirige a construir otro texto; este segundo texto —que en rigor es

denominado por la Semiótica como metatexto— constituye una interpretación

acerca de la estructura, significado y funciones del primer texto:

En realidad, el análisis de contenido puede concebirse como un conjunto

de procedimientos que tienen como objetivo la producción de un meta-

texto analítico en el que se representa el corpus textual de manera trans-

formada. Este ―metatexto‖ —que no tiene por qué tener una forma estric-

tamente textual, al poder estar compuesto, por ejemplo, por gráficos de

diverso tipo— es producto del investigador, a diferencia de lo que nor-

malmente ocurre con el corpus, pero debe ser interpretado conjuntamen-

te con éste. El resultado es una doble articulación del sentido del texto, y

del proceso interpretativo que lo esclarece: por una parte, ese sentido

trasparece en la superficie textual dada inmediatamente a la intuición

teórica del investigador. Por otra, se refleja en la transformación analítica

de esa superficie, procurada por las técnicas del análisis de contenido.275

El enfoque icónico presenta —además de, hasta ahora, una mayor inde-

finición metodológica— un ámbito de trabajo interpretativo mucho más comple-

jo. Ello deriva de la propia definición general de su campo de estudio, que i n-

cluye otras unidades que interesan a la icónica, y no tan solo el texto artístico

nuclear. Tales elementos, por lo demás, son de orden diverso:

275
Ibíd., p. 181.
 Porque parte de que la obra es algo más que un texto: es una imagen

que transmite un texto, e imagen en un sentido doble y hasta triple. A

saber, es una imagen-proyección del mundo de objetos presentados

que sus contextos señalan. Es, además, una imagen-huella del complejo

subtexto de las acciones y motivaciones que condicionaron su génesis y

tienen participación en su interpretación semántica. Por último, es —lo

que tampoco carece de importancia— una imagen de sí misma: una

imagen de su propia estructura informacional portadora del texto, así

como de las referencias sistémicas de ésta, no de las contextuales o las

subtextuales.276

El enfoque icónico, por lo demás, no se aplica solo a la investigación de

textos de artes plásticas o cinematográficas. También puede ser empleado pa-

ra la interpretación del texto literario. Porębski comenta que la imagen, como

interés directo de la icónica, puede ser presentada de modos muy diferentes.

Incluso establece dos tipos de proyección imagina: directa, que conserva de

manera —que mantiene una relación de referencia mayor o menos con un ob-

jeto de la realidad—, la indirecta, que este autor atribuye a los textos literarios,

los cuales se apoyan en la imaginación del lector convenientemente conducida.

En realidad, la proyección imaginal indirecta también en perceptible en obras

de arte no literarias; el teatro —en particular a partir de las vanguardias del si-

glo pasado— suele apelar con énfasis a la capacidad del receptor para cons-

truir sus propias imágenes en un proceso simultáneo de interpretación y

cocreación. Para Porębski en ambos casos el efecto directo o indirecto de la

276
Mieczysław Porębski: ob. cit., pp. 275-276.
proyección de la imagen está en dependencia tanto de la estructuración de los

componentes del texto —lo que un enfoque semiótico asume como específi-

camente sintáctico—, sino también una serie de factores que toman parte —

cocrean— en la conformación de la imagen. La investigación con enfoque icó-

nico, sin dejar de tener en cuenta elementos del análisis semiótico, se ocupa de

todos los factores y procesos que influyen de manera determinante en la con-

formación del significado en una obra artística, lo cual constituye ―[…] una esfe-

ra de elecciones sucesivas o paralelas: la elección de una determinada tecno-

logía junto con el material sustancial propio de ella, la elección de una morfolo-

gía que decide tanto sobre la articulación del texto como sobre la coloración

cualitativa del mismo, y la elección de una poética, que decide sobre el carácter

de la presentación mediante imágenes‖.277 La icónica, por tanto, es un enfoque

de análisis que aspira a ir más allá del texto específico de la obra de arte —su

semántica, su estructuración, sus funciones—, y a focalizar también —para

decirlo en términos semióticos— los textos que subyacen bajo aquel, vale de-

cir, los subtextos —artísticos, pero también culturales en sentido amplio, lo cual

incluye lo sustancial (materiales utilizados para conformar la obra de arte) y lo

técnico (conjunto de técnicas empleadas sobre esa substancia para conformar

la obra de arte)—. La perspectiva icónica del análisis del contenido de la obra

de arte, trasciende, pues, el texto nuclear.

El análisis de contenido, por tanto, no es un patrón único de conducta in-

vestigativa para alcanzar una explicación, una comprensión e, incluso, una i n-

terpretación determinada sobre un fenómeno artístico. Por el contrario, consti-

277
Cfr. ibíd.
tuye un amplio conjunto tanto de operaciones específicas como de estrategias

de análisis, de los cuales solo pueden considerarse aquí algunas cuestiones de

carácter muy general. El profesional debe —en particular si se inicia en la prác-

tica investigativa del arte— revisar los diversos estudios de carácter teórico-

metodológico sobre distintos sistemas de análisis de contenido —tanto en las

ciencias sociales en general, como en las ciencias específicamente concentra-

das en el estudio del arte—, pero es también de importancia crucial que dialo-

gue —ya de manera directa y personal, ya a través de la revisión de sus traba-

jos de investigación— con otros investigadores de perfil artístico. En la investi-

gación del arte —y cabe añadir que también en los estudios científicos de otras

áreas temáticas— no bastan los patrones teórico-metodológicos, sino que se

precisa la interrelación especializada con otros investigadores.

Estrategias en el análisis de contenido.

El texto artístico, por lo demás, de cualquier tipo que sea, constituye no una

unidad mecánica, sino un verdadero sistema textual que, por su índole comple-

ja, impone al investigador la elección de al menos dos estrategias. Conviene

posponer para más adelante la consideración teórica de dicho sistema. Esta-

blecido que el texto, en tanto concreción de procesos comunicativos, es la uni-

dad con la que trabaja el análisis de contenido en la investigación del arte, hay

que tener en cuenta algunos aspectos de importancia en cuanto a la estrategia

de investigación a partir de análisis de contenido. Ante todo, el análisis de con-

tenido ha de trabajar sobre la base de tres niveles: sintáctico, o de la organiza-

ción de los factores de la comunicación; semántico, o del significado de la co-

municación; y pragmático, o de la producción y funciones de la comunicación.

Este último nivel, a los efectos del análisis del contenido, es aquel en el cual se
pretende explicar cómo se produjo el texto, lo cual constituye el objetivo fun-

damental del investigador. El análisis del contenido puede realizarse de diver-

sas maneras. De hecho, existen numerosas modalidades de análisis textual,

todas las cuales, desde luego, no pueden ser examinadas aquí, de manera que

se examinarán sólo algunas, siguiendo el punto de vista metodológico ya co-

mentado de Pablo Navarro y Capitolina Díaz.278 Ante todo, es posible elegir

entre dos criterios básicos: el criterio de analizar la cantidad y la calidad de los

elementos que componen un texto —criterio de cantidad/calidad—, y el que se

sustenta sobre el criterio de realizar comparaciones entre distintos textos —

criterio discriminativo—. El criterio de cantidad / calidad trabaja fundamental-

mente en el campo intratextual, es decir, en la realidad específica de un texto

determinado, y genera dos estrategias fundamentales: la extensiva y la intensi-

va. Es necesario tener presente que este criterio se orienta al análisis de los

elementos que componen uno o varios textos objeto de estudio. La estrategia

extensiva parte de predeterminar un número reducido de elementos, los cuales

serán la base de sustentación para el análisis del texto (o el conjunto de tex-

tos). Quiere decir que el investigador no analizará todos los elementos inte-

grantes, sino solamente una selección, lo cual significa, desde luego, que el

resto de los elementos será desestimado. La estrategia extensiva permite tra-

bajar con un conjunto relativamente amplio de textos, o con un texto de gran-

des dimensiones (al menos en relación con el número de investigadores y con

el tiempo y los recursos de que se dispone para el análisis). Al mismo tiempo,

se puede efectuar un análisis relativamente exhaustivo de los elementos selec-

278
Cfr. Pablo Navarro y Capìtolina Díaz: ob. cit., pp. 188 y sig.
cionados, y alcanzar un determinado grado de precisión: ―[...] las investigacio-

nes «extensivas» suelen requerir corpus textuales amplios, producidos proba-

blemente por una cantidad apreciable de autores diversos‖. 279 En la investiga-

ción sobre prácticas culturales, esto permite analizar el contenido de una vasta

cantidad de registros de campo (entrevistas, grupos de discusión, etc.), cons-

truidos a partir de la interrelación del investigador con una cantidad apreciable

de informantes. En la investigación sobre arte, se puede entonces analizar el

contenido de diversas obras de arte, creadas por uno o varios artistas, etc. Así

pues, la estrategia extensiva permite cubrir un campo más amplio y, por tanto,

propicia más fácilmente una generalización sociocultural. La estrategia intensi-

va es, desde luego, su polo complementario. En ella se aspira a analizar una

amplia cantidad de elementos del texto, entre los que se considera las relacio-

nes sistemático-estructurales de esos elementos entre sí y con el todo textual.

Debido a esa aspiración omniabarcante, se trabaja con un corpus mucho más

reducido (de acuerdo con el número de investigadores, y el tiempo y recursos

de que se dispone). Una característica metodológica la define: en este tipo de

estrategia, se puede realizar análisis de textos producidos por diferentes indivi-

duos (distintos informantes que proporcionan material al investigador para ela-

borar registros diversos; distintas obras de arte, etc.). Ahora bien, de ningún

modo se trata de fundir estos análisis en uno solo. Por el contrario, el análisis

de contenido de cada texto debe conservar una determinada autonomía, y arro-

jar resultados específicamente propios de ese texto. El investigador puede fi-

nalmente establecer alguna comparación entre los resultados obtenidos, pero

279
Ibid., p. 189.
sin traslaparlos. Por esta característica de la estrategia intensiva, se aproxima

ya, en cierto modo, a las estrategias correspondientes al criterio discriminativo,

el cual esencialmente se ocupa de las relaciones del texto más allá de sí mi s-

mo. Otra cuestión de importancia esencial en el análisis intratextual —y que no

deja de ser, también, un puente hacia enfoques extratextuales— tiene que ver

con la noción de sentido, que tiene una primera formulación en el marco de la

lingüística: ―Por sentido de una palabra entendemos el lugar que esta ocupa en

un sistema de relaciones que ella misma contrae con otras palabras del voca-

bulario‖.280 En la construcción del discurso investigativo sobre arte —y en parti-

cular en su componente interpretativo—, el concepto de sentido es fundamen-

tal, si se tiene en cuenta que Jürgen Trabant, siguiendo ideas estéticas de

Svend Johansen, subraya que ―las interpretaciones son atribuciones de senti-

do‖.281 Esta postura es concordante con la de Iuri Lotman, para quien ―[…] en el

concepto mismo de texto está incluida la cualidad de haber sido dotado de sen-

tido‖.282 Idea a la cual agrega más tarde la siguiente: ―En el sistema general de

la cultura los textos cumplen por lo menos dos funciones básicas: la transmi-

sión adecuada de los significados y la generación de nuevos sentidos‖.283 Esa

segunda función es caracterizada por Lotman de un modo que es trascendental

para toda investigación sobre arte, dado que apunta directamente a la noción

de plurinlingüismo que subyace en la generalidad de las obras de arte:

280
John Lyons: Introducción en la lingüística teórica. Ed. Teide, Barcelona, 1973, p. 440.

281
Jürgen Trabant: ob. cit., p. 321.
282
Iuri Lotman: ―El texto en el texto‖, en: Criterios. La Habana. No. 5-12. Tercera época. Enero de 1983-
diciembre de 1984, p. 100.

283
Ibíd., p. 102.
El atributo estructural básico del texto en esta segunda función es su ca-

rencia de homogeneidad interna. El texto representa un dispositivo for-

mado como un sistema de espacios semióticos heterogéneos, cuyo con-

tinuum circula algún comunicado inicial. No se presenta ante nosotros

como una manifestación de un solo lenguaje: para su formación se ne-

cesitan como mínimo dos lenguajes. Ningún texto de esta especie puede

ser descrito adecuadamente en la perspectiva de un único lenguaje. Po-

demos encontrarnos con una codificación completa mediante un doble

código, y, entonces, en diferentes perspectivas de los lectores se divisa

ora una organización ora otra; o con una combinación de una codifica-

ción general mediante algún código dominante y codificaciones locales

de segundo grado, de tercer grado, etc. En esta situación, alguna codifi-

cación de fondo que tiene carácter inconsciente y que, por ende, es co-

múnmente imperceptible, se introduce en la esfera de la conciencia es-

tructural y adquiere una importancia consciente […] El juego de sentido

que surge entonces en el texto, el deslizamiento entre los ordenamientos

estructurales de diverso género le confiere al texto posibilidades de sen-

tido mayores que aquellas de que dispone cualquier lenguaje tomado

por separado. Por ende, en su segunda función el texto no es un reci-

piente pasivo, el portador de un contenido depositado en él desde afue-

ra, sino un generador. Pero la esencia del proceso de generación no es-

tá solo en el despliegue de las estructuras, sino también, en considera-

ble medida, en su interacción. La interacción de las estructuras en el

mundo cerrado del texto deviene un factor activo de la cultura como sis-

tema semiótico que trabaja. El texto de este tipo siempre es más rico
 que cualquier lenguaje aislado y no puede ser calculado automáticamen-

te a partir de este. El texto es un espacio semiótico en el que interac-

túan, se interfieren y se autoorganizan jerárquicamente los lenguajes. 284

La trascendencia del sentido como categoría presente en todos los textos ar-

tísticos —y no solo los literarios— puede percibirse mejor si se recuerda que la

metáfora —dispositivo semántico esencial en todas las artes— está en relación

directa con fenómenos de sentido,285 a partir de relaciones que el significado de

un signo de cualquier tipo establece —más allá de sí mismo— con otros sig-

nos. El concepto de sentido es fundamental para la comprensión de la estructu-

ra del significado, y, en particular, de la dinámica de los semas como unidades

mínimas de significación no descomponibles en sincronía:

El semema —dice Greimas— es algo así como la «acepción» o «sentido

particular» de una palabra. Lo que articula a las propiedades en común

de los sememas son categorías sémicas que permiten vincular los tér-

minos del discurso […]. Las propiedades de los términos, Greimas las

llama semas. Los semas, entonces, son las unidades elementales de la

significación, son propiedades o elementos de los términos y estos pue-

den definirse como una colección de semas. El sema es de naturaleza

relacional. Esto quiere decir que cada sema no significa nada, pero en

relación con otro sema perteneciente a la misma red relacional, produce

284
Ibíd., pp. 104-105.
285
Stephen Ullmann: Semántica. Introducción a la ciencia del significado . Ed. Aguilar. Madrid, 1965, p.
239 y sig.
 un determinado resultado que adquiere un determinado contenido en el

acto de la articulación.286

El sentido, pues, es una categoría de relevante importancia para los análisis

que corresponden al criterio de cantidad / calidad, el cual, por otra parte, inclu-

ye otras diversas técnicas que es imposible relacionar en la apretada síntesis

del presente libro.

Es preciso pasar al criterio discriminativo de los textos, el cual parte de una

exigencia metodológica esencial. En efecto, en este segundo criterio, las estra-

tegias se definen a partir de su posición ante el texto: no se trata de estudiar su

configuración interna, sino sus relaciones más allá del texto, ya sea con otros

textos, ya sea con realidades no textuales (es decir, que no son textos a los

efectos de la investigación misma). Las estrategias derivadas del criterio di s-

criminativo son las intertextuales y las extratextuales:

Una estrategia de AC de tipo ―intertextual‖ es aquella que busca deter-

minar el sentido virtual de un texto por medio de su relación con otros

textos —del mismo o de otros autores—. En tanto que las estrategias

―extratextuales‖ de AC son aquéllas que intentan establecer el sentido

virtual del texto poniéndolo en relación con sus presuposiciones no tex-

tuales. La perspectiva intertextual puede seguir dos métodos: el agrega-

tivo y el discriminativo. El primer método unifica todos los textos en un

único dominio sobre el que se aplican de forma generalizada las opera-

ciones analíticas, y se evalúan globalmente sus resultados. Mediante es-

286
Osvaldo Dallera: ―La teoría semiológica de Greimas‖, en: Victorin o Zecchetto, coord.; ob. cit., p. 137.
 te procedimiento, el sentido intertextual se recupera haciendo entrar en

resonancia cooperativa textos generados como ―síntesis concretas‖ dife-

rentes, pero modulados todos ellos por subjetividades en cierto modo

análogas […].287

Las estrategias intertextuales, naturalmente, son las que analizan el conteni-

do de un texto desde el punto de vista de sus relaciones con otros textos; algu-

nas modalidades pueden ser las siguientes: a) analizar el registro construido a

partir de las informaciones proporcionadas en una entrevista por un informante

sobre una práctica cultural, en comparación con el registro de otra entrevista al

mismo informante; b) analizar el registro construido a partir de las informacio-

nes proporcionadas en una entrevista por un informante X, en comparación

con el registro de otra entrevista a un informante Y; c) analizar una obra de arte

de un autor determinado, en comparación con otra obra del mismo artista; y,

por último, d) analizar comparativamente obras de dos o más artistas. En esta

estrategia es posible seguir dos procedimientos diferentes. En el primero, agre-

gativo, se unifican todos los textos con los que se trabaja, en un conjunto gene-

ral (macrotexto). Este conjunto general, formado por la agregación de distintos

textos, es analizado en tanto conjunto y de este análisis se extraen resultados

considerados generales. Se analiza, sobre todo, las interrelaciones entre los

textos, sobre la base de que provienen de subjetividades creadoras análogas

(partícipes de una misma práctica cultural; artistas de una misma época, de un

mismo estilo, de una misma cultura, etc.). Así, los sujetos que proporcionan la

287
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ―Análisis de contenido‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez,
comp.: ob. cit., p. 189.
información son considerados en tanto cooperantes, y el conjunto de textos

funciona como una verdadera cámara de ecos, cuya resultante es un contenido

artístico-cultural que todos han contribuido a conformar. El segundo procedi-

miento es el discriminativo. Éste enfrenta los textos como ―dominios analíticos

diferentes‖,288 vale decir que analiza cada texto en sí, para establecer contras-

tes entre los resultados del análisis. A diferencia del método agregativo, se tra-

ta aquí de establecer diferencias entre las subjetividades que han proporciona-

do información (sobre la práctica cultural, por una parte, o la obra artística, por

otra). Mientras el procedimiento agregativo establece, por así decirlo, las resul-

tantes vectoriales, el procedimiento discriminativo procura resaltar las diferen-

cias. De utilizarse el método discriminativo, el sentido intertextual deberá re-

construirse a partir del contraste que cabe detectar entre los resultados del

análisis entre cada texto o grupo de textos. El objetivo de esta comparación es

el de caracterizar las diferencias entre las subjetividades que trasparecen en

los mismos. Este procedimiento permite recobrar el sentido intertextual hacien-

do entrar en resonancia diferencial los referidos textos o grupos de textos, de

cara a revelar, a través del análisis, sus diferencias sistemáticas. 289 Como pue-

de observarse, se trata de dos procedimientos que no sólo no son antagónicos,

sino que pueden, en un momento dado, resultar complementarios, de manera

que sus resultados, una vez obtenidos, confluyan en un solo macro-resultado

de análisis de contenido.

288
Ibíd.

289
Ibíd.
 La estrategia extratextual procura establecer las relaciones entre un texto (o

grupo de textos) con determinadas realidades que son consideradas como pre-

supuesto para la existencia y funcionamiento del texto objeto de estudio (condi-

ciones económicas, nivel educacional, factores axiológicos, situación sociohi s-

tórica de una práctica cultural o artística, peculiaridades subjetivas de los emi-

sores del texto, etc.); la sociocrítica de Edmond Cros, por ejemplo, ha subraya-

do la importancia de comprender el texto en el marco de un conjunto amplio de

factores condicionantes: ideología, modos de lectura, etc.290 Desde luego, la

perspectiva teórica sobre la extratextualidad ha sido causa de polémicas, sobre

todo entre un enfoque semiológico estricto (que se interesa por factores referi-

dos solamente a la relación entre el texto y determinadas series artísticas, con

las cuales puede identificarse una relación artístico-cultural directa y, sobre to-

do, de carácter estético) y un enfoque sociocultural omniabarcante (que es el

que suscribimos aquí). Atendiendo ello, puede considerarse, en el plano gene-

ral de la investigación sobre cultura y arte, que el análisis extratextual constitu-

ye un encuadre del texto en un panorama específico de carácter complejo y,

desde luego, ampliamente social. Marc Angenot señala al respecto de la visión

lotmaniana sobre la cuestión extratextual: ―[...] la concepción del extratexto en

Lotman no es, en modo alguno, monovalente. Llegado el caso, lo extratextual

parece definir aquello que es complementario del texto y cuyas variaciones

cambian correlativamente las determinaciones del texto [...]. De manera más

general, la noción se extiende a las condiciones de legilibidad culturales que

290
Cfr. también al respecto: Angelo Marchese y Joaquín Forradellas: Diccionario de retórica, crítica y
terminología literaria. Ed. Ariel, S.A., Barcelona, 1986, pp. 158-159.
forman parte integrante de la inteligibilidad de un texto. 291 En tal sentido, se

atiende a las condiciones de producción de un texto, las cuales no están direc-

tamente presentes en el texto, pero influyen en él de modos diversos. Su identi-

ficación y selección depende tanto de su existencia objetiva, como de la capa-

cidad subjetiva (profesional, entre otros factores) del investigador para percibi r-

las como de importancia para el análisis de contenido, así como de los objeti-

vos que persigue el análisis de contenido en sí, y la investigación como proce-

so general. Como es evidente, las estrategias intertextuales y las extratextuales

no son antagónicas, sino complementarias, y pueden ejercerse en una misma

investigación. Su integración depende, igualmente, tanto de factores objetivos,

como de los objetivos investigativos y de la creatividad profesional del investi-

gador. La opción entre análisis de contenido micro —los que corresponden al

estudio específico del texto— y análisis de contenido macro —los de carácter

discriminativo— depende también de las características concretas del texto. La

gama de variantes es sumamente extensa:

Por ejemplo, si la noción de entorno textual se entiende en sentido sub-

jetivo amplio (como ―contexto social‖, ―de clase‖, ―ideológico‖, etc.) es

posible realizar análisis extensivos que sean a la vez intertextuales y ex-

tratextuales. En tanto que no es imposible realizar análisis intensivos que

sean también, al mismo tiempo, extratextuales e intertextuales. El inves-

tigador debe, en cada caso, relacionar sus hipótesis de partida con los

materiales empíricos disponibles a través de los cuales se propone con-

291 Marc Angenot: ―La «intertextualidad»: pesquisa sobre la aparición y difusión de un campo nocional‖,
en: Desiderio Navarro, traductor y compilador: Intertextualité. Francia en el origen de un término y el
desarrollo de un concepto. Ed. Unión y Casa de las Américas, La Habana, 1997, p. 43.
 trastarlas, pero siempre teniendo en cuenta los elementos comunicativos

y las perspectivas estratégicas [...].292

Otro elemento que requiere consideración es la categorización. El análisis de

contenido incluye, entre sus procedimientos, el que consiste en la definición de

categorías desde las cuales se considera (o re-considera) el texto.

El siguiente paso en un proceso estándar de AC es el de la categoriza-

ción. Consiste en efectuar una clasificación de las unidades de registro

—previamente codificadas e interpretadas en sus correspondientes uni-

dades de contexto—, según las similitudes y diferencias que en ellas es

posible apreciar de acuerdo con ciertos criterios. Estos criterios de clasi-

ficación pueden ser de naturaleza sintáctica (distinción entre nombres,

verbos, adjetivos, etc.), semántica (distinción entre ―temas‖, áreas con-

ceptuales, etc.) o pragmática (distinción entre actitudes proposicionales,

formas de uso del lenguaje, etc.). Las similitudes y diferencias entre las

unidades deben determinarse, en todo caso, según un criterio homogé-

neo. Definidas de uno u otro modo, las categorías, como las unidades

de registro, pueden relacionarse entre sí de diversas formas, constitu-

yendo diferentes estructuras o esquemas categoriales […]. El recurso a

la categorización parece especialmente indicado —como instrumento

capaz de operar una drástica reducción en la complejidad de los datos

292
Ibíd., p. 191.
 analíticos— cuando el investigador pretende realizar análisis extensivos

de corpus textuales amplios y variados.293

Todas las consideraciones antes expuestas, no constituyen esquemas meto-

dológicos fijos, sino, por el contrario, subrayan la posibilidad y aun necesidad

de que el investigador trabaje con amplia creatividad y, sobre todo, con profun-

da responsabilidad profesional. Por lo demás, no existe, como es obvio, una

sola técnica de análisis del texto, sino una amplia variedad de ella, pues ha si-

do asunto de gran interés científico desde la época de la sofística griega hasta

la lingüística del texto. Aplicar alguna de esas técnicas exige siempre, sin em-

bargo, una cuestión común a todas: tener una noción clara acerca de qué es un

texto, el cual —en cualquiera de sus modalidades: literaria, fílmica, arquitectó-

nica, plástica, musical, teatral, etc.— constituye un sistema de gran compleji-

dad, cuya conceptualización, al mismo tiempo, resulta de gran utilidad para la

investigación del arte. Omar Calabrese expresa:

[…] veamos por qué la noción de texto, aunque sea tomada en un senti-

do genérico, se muestra de gran utilidad para una semiótica del arte. En

primer lugar, permite detener el interrogante sobre si el arte es un siste-

ma o no lo es, e igualmente analizar cada obra desde un punto de vista

semiótico. En síntesis: a un movimiento analítico que se movía impro-

ductivamente del más pequeño (las «unidades mínimas») al más grande

(las configuraciones), se lo puede sustituir productivamente por un mo-

293
Pablo Navarro y Capitolina Díaz: ―Análisis de contenido‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez,
comp.: ob. cit., p. 194.
 vimiento que va del más grande al más pequeño sin perjudicar ningún

nivel de análisis.

En segundo lugar, permite recuperar el sentido de la historicidad de los

códigos, precisamente porque —gracias a nociones como la de «enci-

clopedia»— un texto siempre es texto-en-la-historia.

Tercera ventaja: la noción de texto permite superar momentáneamente

el escollo que constituye el problema del referente de los «signos visua-

les», precisamente porque la perspectiva que se elige es la de la organi-

zación de la máquina textual según la óptica de la cooperación interpre-

tativa, en cuyo interior el problema del referente se presenta como pu-

ramente estratégico y no epistemológico.

Última, y fundamental, ventaja: la noción de texto permite abandonar la

búsqueda improductiva de los específicos, desde el momento en que no

se puede interpretar cada texto como una entidad que se autosostiene,

sino como una entidad que continuamente reclama otros textos, otras

experiencias del autor y del lector, independientemente del soporte ma-

terial con que han sido realizados. Un texto literario y un texto pictórico,

por ejemplo, no son la misma cosa, pero las diferencias de organización

productiva no requieren una definición abstracta preliminar sobre qué

cosa es un eventual sistema artístico «específico».294

De aquí que resulte conveniente, en esta consideraciones generales so-

bre la investigación del arte, detenerse a examinar de manera epidérmica las

294
Omar Calabrese: ob. cit., pp. 177-178.
características del texto como entidad útil para la indagación científica. Varios

elementos son esenciales. El primero de ellos es el carácter de sistema que la

noción de texto comporta, vale decir, el texto jamás existe como una entidad

única, sino que, por su propia naturaleza, entraña la referencia a una multiplici-

dad de otros textos, que forman con el primero —núcleo de la totalidad— un

verdadero sistema funcional y, en el caso de la realidad textual, significativo.

El sistema del texto.

El análisis de contenido comienza en la práctica con el reconocimiento del

sistema textual. Esto implica, necesariamente, una elucidación de qué es el

texto y por qué constituye un sistema de singular complejidad. Ante todo, se

trata de un concepto que resulta esencial para todas las investigaciones sobre

arte y, al mismo tiempo, entraña una serie de matices de significado que exigen

del investigador una atención cuidadosa. Iuri Lotman refiere sobre esto:

El concepto «texto» no se emplea de manera monosémica. Se podría

hacer una colección de los significados, a veces muy diferentes entre sí,

que le confieren los distintos autores a esa palabra. Sin embargo, lo sig-

nificativo es otra cosa: en la actualidad «texto» es, indiscutiblemente,

uno de los términos más empleados en las ciencias humanísticas. En di-

versos momentos el desarrollo de la ciencia arroja a la superficie pala-

bras así; el crecimiento en avalancha de su frecuencia en los textos cien-

tíficos es acompañado por la pérdida de la necesaria monosemia. Más

que designar de manera terminológicamente exacta un concepto científi-

co, ellas lo que hacen es señalar la actualidad de un problema, indicar

un dominio en que están naciendo nuevas ideas científicas. La historia

 de tales palabras podría redactar un peculiar índice de la dinámica cien-

tífica.295

Por otra parte, el texto es una categoría de importancia capital para las inves-

tigaciones sobre arte, en la medida en que resulta un eje básico en la Semióti-

ca en tanto dominio científico y, por tanto, marca una perspectiva de innegable

influencia sobre los estudios del arte desde hace medio siglo:

El concepto fundamental de la semiótica moderna —el texto— puede

considerarse un eslabón que une investigaciones semióticas generales

[…]. El texto tiene significado integral y función integral (si distinguimos

entre la posición del investigador de la cultura y la posición de su porta-

dor, entonces, desde el punto de vista de aquél, el texto aparece como

portador de la función integral, mientras que, desde la posición de éste,

es el portador del significado integral). En este sentido puede ser consi-

derado como elemento primario (unidad básica) de la cultura. La relación

del texto con la totalidad de la cultura y con su sistema de códigos queda

demostrada por el hecho de que en niveles diferentes el mismo mensaje

puede aparecer como un texto, parte de un texto, o un conjunto entero

de textos.296

En efecto, el texto propiamente dicho existe como función de un sistema en

el cual la construcción que se visualiza directamente (la organización delimita-

da de una comunicación específica mediante una codificación dada) no puede

295
Iuri Lotman: ―El texto en el texto‖, ed. cit., p. 99.
296
V. V. Ivanov, I. M. Lotman, A. M. Piatigorski, V. N. Toporov, B. A. Uspenski: ―Tesis para el estudio
semiótico de las culturas (aplicadas a los textos eslavos)‖, en: Entretextos. Revista Electrónica Semestral
de Estudios Semióticos de la Cultura. No. 7. Mayo 2006, pp. 10-11.
explicarse sino es a partir de una visualización de su carácter. Diversas posi-

ciones teóricas han abordado este problema. La decisión de cuál se utilizará,

desde luego, corresponde al investigador, de modo que aquí no se presentará

sino una de las varias caracterizaciones que han sido presentadas al respecto.

Entre las consideraciones que se han venido aportando acerca del texto, no

deja de llamar la atención la del investigador holandés Michael Metzeltin, quien

apunta que la ciencia del texto ha venido a surgir en el siglo XX, como una

consecuencia de la extrema complejidad y carácter caótico de la sociedad con-

temporánea. El texto sería, ante todo, una operación de segmentación que

permite al hombre asimilar y, por así decirlo, manejar un sector determinado de

ese caos difícilmente comprensible. Así, el texto sería un producto elaborado

de la modelación como instrumento cognoscitivo. Metzeltin añade: ―El funci o-

namiento de la sociedad actual es inconcebible sin la continua producción y

recepción de textos más o menos complicados. Esto justifica la constitución de

una ciencia del texto que ponga a disposición de emisores y receptores los ins-

trumentos necesarios para la construcción y el análisis de los textos‖. 297 Tres

componentes parecen fundamentales en la configuración del concepto de tex-

to: expresión, delimitación y carácter estructural.298 Estos tres factores no con-

sisten en ―ingredientes‖ separados: son tres condiciones esenciales dialéctica-

mente interrelacionadas, que se presuponen entre sí y que, por demás, se in-

ter-penetran. La expresión indica que el texto tiene que estar conformado por

unos signos determinados, correspondientes a un código determinado (lingüís-

297
Michael Metzeltin: ―Fundamentos de tipología narrativa‖, en: Semiosis. Centro de Investigaciones
Lingüístico-Literarias de la Universidad Veracruzana. Número 10. Enero-junio de 1983, p. 83.

298
Cfr. Iuri Lotman: Estructura del texto artístico. Ediciones Istmo, Madrid, 1988.
tico, literario, danzario, gestual, musical, etc.). Pero, al mismo tiempo, es nece-

sario tener en cuenta que el texto constituye una manifestación de comunica-

ción subjetiva y, por tanto, en la dicotomía saussureana, corresponde a la paro-

le, el habla, y no a la langue, la lengua. Esto significa que no pertenece a un

dominio a ultranza sistemático, a un corpus relativamente cerrado y estable,

sino que está marcado por la libertad expresiva, la voluntad de replanteo del

código —o la incapacidad de emplearlo de manera ortodoxa—; significa que

está, por demás, profundamente influido por el concepto postsaussureano de

norma, es decir, de modulación del código por un grupo social. Lotman ha he-

cho notar que la función socio-comunicativa del texto en su sentido más gene-

ral —y no específicamente en el de texto estético— es compleja en grado su-

mo, a partir de que él identifica cinco procesos particulares como integrantes

del proceso socio-comunicativo general que se realiza a partir del texto.299 El

primero se produce entre el destinador de la información y su destinatario. El

segundo tiene que ver con la tradición cultural —―El texto cumple la función de

memoria cultural colectiva‖,300 pero también las de acrecentarse semántica-

mente de manera interminable y de seleccionar algunos aspectos de la infor-

mación depositada en él y otros no—. El tercero ocurre en el propio receptor,

dado que el texto ―[…] actualiza determinados aspectos de la personalidad del

propio destinatario‖.301 Un cuarto proceso resulta más complejo: ―[…] el texto

altamente organizado deja de ser un mero mediador en el acto de la comunica-

299
Cfr. Iuri Lotman: Semiótica de la cultura y el texto. Selección y traducción de Desiderio Navarro. Ed.
Cátedra, S.A. Madrid, 1996, t. I, pp. 80-81.
300
Ibíd., p. 80.

301
Ibíd., p. 81.
ción. Deviene un interlocutor de iguales derechos que posee un alto grado de

autonomía. Tanto para el autor (el destinador) como para el lector (destinata-

rio), puede actuar como una formación intelectual intedependiente que desem-

peña un papel activo e independiente en el diálogo‖.302 Por último, Lotman

identifica un proceso entre el texto y el contexto cultural:

[…] el texto no interviene como un agente del acto comunicativo, sino en cali-

dad de un participante en éste con plenos derechos, como una fuente o un

receptor de información. Las relaciones del texto con el contexto cultural

pueden tener un carácter metafórico, cuando el texto es percibido como susti-

tuto de todo el contexto, al cual él desde determinado punto de vista es equi-

valente, o también un carácter metonímico, cuando el texto representa el

contexto como una parte representa el todo. Además, puesto que el contexto

cultural es un fenómeno complejo y heterogéneo, un mismo texto puede en-

trar en diversas relaciones con las diversas estructuras de los distintos nive-

les del mismo. Por último, los textos, como formaciones más estables y deli-

mitadas, tienden a pasar de un contexto a otro, como ocurre por lo común

con las obras de arte relativamente longevas: al trasladarse a otro contexto

cultural, se comportan como un informante trasladado a una nueva situación

comunicativa: actualizan aspectos antes ocultos de su sistema codificante.

Tal «recodificación de sí mismo» en correspondencia con la situación pone al

descubierto la analogía entre la conducta sígnica de la persona y el texto.303

302
Ibíd.

303
Ibíd., pp. 81-82.
 Por otra parte, el concepto de texto estético es fundamental para el enfoque

semiótico del arte propuesto por Umberto Eco: ―[…] el texto estético representa

un modelo «de laboratorio» de todos los aspectos de la función semiótica: en él

se manifiestan los diferentes modos de producción, así como diferentes tipos

de juicios, y se plantea, en definitiva, como aserto metasemiótico sobre la natu-

raleza futura de los códigos en que se basa‖.304 Siguiendo la definición operati-

va del texto estético adelantada por Roman Jakobson, Eco subraya el carácter

ambiguo y auto-reflexivo del texto estético:

Desde el punto de vista semiótico, la ambigüedad puede definirse como

violación de las reglas del código. En ese sentido existen mensajes to-

talmente ambiguos (como /wxdsrtb mu/) que violan tanto las reglas fono-

lógicas como las léxicas; mensajes ambiguos desde el punto de vista

sintáctico (/Juan es cuando/) y mensajes ambiguos desde el punto de

vista semántico (/el cascanueces se puso a bailar/), pero es evidente

que no todos los tipos de ambigüedad producen efecto estético, y que

existen numerosos estados intermedios (por ejemplo, las palabras italia-

nas /baleneone/ y /lontanlanterna/, usados en la primera traducción ita-

liana de Anna Livia Plurabelle, de Joyce), que indudablemente son «am-

biguas», si las consideramos desde el punto de vista léxico, pero mucho

menos que /wxdsrtb mu/.305

La auto-reflexión, como condición del texto artístico, vuelto hacia sí mismo,

es, desde luego, una característica importante, pero es la ambigüedad la que

304
Umberto Eco: Tratado de semiótica general. Ed. Lumen. Barcelona, 1991, p. 367.

305
Ibíd., p. 369.
provoca al receptor a participar como co-creador. En efecto, tiene razón Eco al

definirla en tal sentido:

[…] la ambigüedad es un artificio muy importante, porque hace de vestí-

bulo para la experiencia estética; cuando, en lugar de producir puro des-

orden, aquella atrae la atención del destinatario y lo coloca en situación

de «excitación interpretativa», el destinatario se ve estimulado a exami-

nar la flexibilidad y la potencialidad del texto que interpreta, así como las

del código a que se refiere.

Como primera aproximación, podríamos decir que existe ambigüedad

estética, cuando a una desviación en el plano de la expresión corres-

ponde alguna alteración en el plano del contenido.306

El texto, que en sí mismo constituye a nivel paradigmático un sistema, en su

materialización específica, sintagmática, está integrado por elementos sistémi-

cos y por elementos no sistémicos. Es, además, un concepto válido para todas

las artes, y no solo para la literatura o la música. Se lo maneja, por ejemplo, en

la consideración de la pintura. En tal sentido, es válido el comentario de Louis

Marin:

El cuadro es un texto figurativo y un sistema de lectura; sería deseable

para comprender el alcance de esta primera afirmación, que los términos

«texto» y «lectura» no fueran nada metafóricos, sino solamente

aprehendidos a partir de la metáfora tan frecuentemente utilizada de la

lectura. ¿Qué es leer? Es recorrer con la mirada un conjunto gráfico y es

306
Ibíd., p. 370.
 descifrar un texto. Escindamos provisionalmente, en beneficio del análi-

sis, esas dos operaciones: el cuadro es, ante todo, un recorrido de la mi-

rada.307

E incluso más adelante se refiere de modo directo a lo que denomina el ―si n-

tagma pictórico‖.308 En la pintura, se identifica igualmente una relación entre

sintaxis y significado: ―Las unidades sintagmáticas pictóricas o figuras así arti-

culadas por los significados del relato constituyen las unidades de sentido del

cuadro‖.309 Finalmente, Marin subraya:

La lectura de un cuadro pone en acción las categorías esenciales de la

sintagmática: percepción, realidad, presencia, segmentación en secuen-

cias de lectura o figuras ligadas por contigüidad en el sintagma del cua-

dro. Pero la lectura del cuadro es […] un sistema de recorridos: cada fi-

gura que el recorrido de lectura analítica hace aparecer, evoca, en la

memoria, una clase de figuras asociadas «in absentia» —en lenguaje

saussureano diríamos: en serie virtual.310

Así pues, el texto concreto, en el ámbito de lo artístico-cultural, tiene una

fuerte composición extra-sistémica, mientras que, en el ámbito de lo científico,

se procura —sin que se pueda lograr de una manera absoluta— que el texto

concreto tenga una mayor carga de lo sistémico. Es importantísima para el i n-

vestigador la advertencia que hace Lotman al respecto:

307
Louis Marin: ob. cit., p. 20.
308
Ibíd., p. 25.
309
Ibíd., p. 26.

310
Ibíd., p. 29.
 Es verdad que la combinación de los principios de jerarquización y de i n-

tersección múltiple de estructuras conduce a que lo extrasistémico, des-

de el punto de vista de una de las subestructuras particulares, pueda re-

velarse sistémico desde el punto de vista de otra, y la transcodificación

al lenguaje de la percepción artística del auditorio pueda, en principio,

trasladar cualquier elemento a la clase de elementos sistémicos. Pero

con todo, la existencia de elementos extra-sistémicos —consecuencia

inevitable de la materialización—, así como la percepción de unos mis-

mos elementos —que pueden ser sistémicos a un nivel y extrasistémicos

a otro— acompañan necesariamente al texto.311

La delimitación es uno de los factores más obvios del texto: éste, para exis-

tir, requiere de una constitución delimitada. Esta condición, sin embargo, ha

comenzado a ser cuestionada y, por lo menos, con mayor o menos éxito, agre-

dida, por ciertas modalidades del arte en las últimas décadas del siglo XX, en

que formas como el arte-tierra y, en general, el arte efímero, la interacción del

lenguaje artístico con formas lingüísticas no artísticas, la aspiración a derribar

las ―paredes‖ del ámbito teatral y escénico en general, el objet trouvé, el cine

verdad, etc., han procurado debilitar todo lo posible los límites que separan el

texto artístico, lo específico de sus códigos, de su contexto social inmediato.

Pero aun teniendo en cuenta estos intentos, lo cierto es que el texto artístico y,

en general, el de la práctica cultural, tiende, hasta el presente, a mantener una

delimitación; que ésta se haya hecho, en ciertos modalidades de cultura y de

311
Iuri Lotman: Estructura del texto artístico, ed. cit., p. 71.
arte, más flexibles y ―débiles‖ no permite excluir este factor que, en toda la hi s-

toria humana, ha sido un acompañante inevitable del texto, y ha operado ya

sea como índice de su existencia objetiva e individualidad, ya sea como com-

ponente debilitador de su intensidad expresiva e, incluso, de su ―verosimilitud‖.

La delimitación, por otra parte, no consiste meramente en la existencia de unas

―fronteras‖ que rodeen e inmovilicen incluso su cuerpo ―material‖ y nítidamente

perceptible. La delimitación consiste en una jerarquía, que inscribe al texto

concreto en un sistema de relaciones con otras concreciones de categorías del

sistema textual. El carácter estructural, a su vez, consiste en que el texto con-

creto no es ―[...] una simple sucesión de signos en el intervalo de dos límites

internos‖.312 Mijail Bajtín, al tratar el problema de las fronteras del texto y del

contexto en la literatura, hacía notar:

Cada palabra (cada signo) del texto conduce más allá de los límites de

este. Es inadmisible que el análisis (el conocimiento y la comprensión)

se encierre en un solo texto dado. Toda comprensión es un correlacio-

namiento del texto dado con otros textos y un descubrimiento de un nue-

vo sentido en un nuevo contexto (en el mío, en el contemporáneo, en el

futuro). El contexto anticipado del futuro es la sensación de que yo doy

un nuevo paso (me he desplazado). He aquí las etapas de este movi-

miento dialógico de comprensión: el punto de partida es el texto dado, el

movimiento hacia atrás son los contextos pasados, y el movimiento ha-

cia delante es la anticipación (y el principio) del contexto futuro.

312
Ibíd.
 El texto vive sólo cuanto está en contacto con otro texto (el contexto).

Solo en el punto de contacto de esos textos se enciende la luz que

alumbra hacia atrás y hacia delante, que incorpora el texto dado a un

diálogo.313

El texto concreto, pues, se sostiene sobre una organización interna, que

constituye no solamente una propiedad, sino una condición sine qua non, y

que, como es fácilmente comprensible, constituye uno de los aspectos que ti e-

nen en común la ciencia y el arte, como dos de las manifestaciones altamente

refinadas de la cultura. Pueden señalarse, además de condiciones intrínsecas

estructurales como las anteriores, requisitos de inteligibilidad. El contexto, co-

mo se ha visto, es vital para la existencia y comprensión mismas del texto. Ri-

coeur sintetiza del siguiente modo las funciones esenciales del contexto:

En el caso del discurso unívoco, es decir, del discurso que no tolera más

que una significación, es la tarea del contexto ocultar la riqueza semánti-

ca de las palabras, reducirla, estableciendo eso que Greimas llama una

isotopía, es decir, un plano de referencia, una temática, un tópico idénti-

co para todas las palabras de la frase (por ejemplo, si yo desarrollo un

«tema» geométrico, la palabra volumen será interpretada como un cuer-

po en el espacio, si el tema es de biblioteca, la palabra volumen será in-

terpretada como designando un libro). Si el contexto tolera o conserva

varias isotopías a la vez, tendríamos un lenguaje efectivamente simbóli-

co, que dice otra cosa diciendo una cosa. En lugar de cribar una dimen-

313
Mijail Bajtín: ―Contribución a la metodología de los estudios literarios‖, trad. de Desiderio Navarro,
en: Criterios. La Habana. No. 1. Tercera época. Enero-marzo de 1982, p. 27.
 sión de sentido, el contexto deja pasar varios, hasta consolidar varios,

que corren juntos a manera de textos superpuestos de un palimpses-

to.314

En sentido general, para que un texto pueda considerarse inteligible y, por

tanto, texto como tal, debe aludir, de manera explícita o implícita, a una serie

de aspectos, entre los cuales pueden señalarse como de más importancia los

siguientes:

Entes específicos, pertenecientes a una realidad considerada de un modo

coherente.

Cualidades, funciones y procesos propios de esos entes.

Interrelaciones de esos entes, a través de dichas cualidades, funciones y

procesos, con otros entes.

Informaciones315 —y su grado de realidad y coherencia lógica— sobre el

espacio y el tiempo en que se sitúan dichos entes y su entorno.

Cuantificación de esos entes, sus cualidades, funciones y procesos, así

como acerca del tiempo-espacio en que se sitúan, y las relaciones que con-

traen con otros.

Informaciones implícitas o explícitas sobre el modo en que se construye el

texto (código, canal, dilucidación de alguna entropía posible, etc.).

314
Paul Ricoeur: ―La palabra, la estructura, el acontecimiento‖, en: Pensamiento Crítico. La Habana. No.
18-19, 1968, pp. 117-118.
315
Entendiendo éstas como rasgos caracterizadores de entes no humanos, as í como procesos tales como
tiempo y espacio.
 Índices316 acerca de cómo son el emisor, los seres humanos (o considera-

dos en cuanto tales) a los que se alude, y su receptor potencial.

La actitud que asume el receptor frente a su texto y los índices y las infor-

maciones contenidas en él.

La actitud potencial de los receptores verosímiles frente a ese texto y los

índices y las informaciones contenidas en él.

En cuanto a la diversidad tipológica del texto, esta cuestión constituye una de

las más importantes para el análisis de contenido en la contemporanei dad.

Pues, en efecto, el texto concreto antes descrito, dotado de una expresión,

unos límites, una estructura, y transmisor de una serie de informaciones e índi-

ces, existe gracias a unas interrelaciones con otros elementos textuales. Así, el

análisis de contenido tendrá que tener en cuenta la tipología sobre la cual se

organiza el texto. Esta variedad tipológica, que ya a nivel paradigmático es am-

plia, a nivel sintagmático puede presentar aun mayor diversidad, sobre todo en

una época marcada por determinadas características del postmodern:

El eclecticismo postmodern parece, o dirigirse muy banalmente desde un

uso asemántico de elementos aislados aditivos (como entre todos aque-

llos decorativos y ornamentales) de incierta derivación pseudohistórica

y/o vernacular, o también —en los casos más sofisticados—, dirigirse a

un uso polisignificativo, heterodoxo y ambiguo, de los fragmentos que

toma de múltiples «otros lugares» hasta volver irreconocible o casi —

316
Rasgos caracterizadores de los seres humanos.
 verdadero laberinto semántico— el total de las significaciones y el reco-

rrido del sentido. En el primer caso, el juego resulta abiertamente formal

y la mezcla de estilos diversos tiene una mera terminación comercial, de

maquillaje de la caja constructiva, y estamos, pues, en el ámbito de un

gusto entendido en el sentido más deteriorado del término. En el segun-

do caso, por el contrario, el juego de las referencias, tan deliberadamen-

te complejo, los aparentes simbolismos tan deliberadamente desviantes,

el sistema lingüístico de partida tan ambiguamente deformado que en

realidad, bien lejos de encontrarse en presencia de una doble codifica-

ción en el sentido anteriormente detallado, se está frente a «textos» [...]

cuyo análisis es arduo y abierto.317

Todo ello exige, en efecto, una preparación para enfrentar análisis arduos y

abiertos. De aquí se deriva que, retomando aspectos ya tratados en el epígrafe

anterior, el análisis de contenido dispone, en cada caso particular, de una serie

de posibilidades tipológicas, cuyo conocimiento es imprescindible para el inves-

tigador, quien, por lo demás, ha de partir del presupuesto de que el texto, en

tanto unidad comunicativa codificada, está sujeto a múltiples variantes; vale

decir, pues, que el inventario tipológico del texto no es, para nada, cerrada,

sino que permanece abierto. Por ello, las variantes que a continuación se rela-

cionan ni se presentan como absolutas, ni como inventario cerrado, sino como

un cuadro de posibilidades cuya marca es la apertura a transformaciones:

317
María Luisa Scalvini: ―Antes y después del post-modernism‖, en: Gerardo Mosquera, compilador: Del
Pop al Post. Una antología sobre la plástica y la arquitectura occidentales de los últimos 25 años. Ed.
Arte y Literatura, La Habana 1993, p. 560-561.
 Análisis intratextual: se trata de un análisis del texto en sí mismo, en su

estructura concreta, de acuerdo con el código utilizado, el soporte substancial

de éste, etc. Pueden distinguirse dentro de él análisis específicos, entre ellos:

el análisis de los elementos substanciales de que está constituido el texto: cuál

es su soporte material, cuáles son los significantes específicos que portan el

contenido, cuál es su sintaxis; valoración de la correspondencia entre el cuerpo

del texto y las reglas vigentes para ese tipo de código. También implica el aná-

lisis de reiteraciones posibles (estilemas 318 y también, sobre todo en el caso de

determinadas prácticas culturales, de estereotipos) en micro-secuencias sintác-

ticas, con vistas a determinar preferencias del emisor, y posibles connotaciones

semánticas de esos usos. Por último, el análisis de núcleos semánticos básicos

en el texto, y sus matices (posibles gradaciones de intensidad, énfasis, distan-

ciamiento, etc.). Esto requiere un tratamiento específico en cada tipo de arte.

Por ejemplo, en las artes plásticas —pero posiblemente con mayor intensidad

en cierto tipo de obras musicales— se enfrenta una problemática como la que

se describe a continuación:

Para el punto de vista semiótico con su modo de tratar la obra como un

texto que hay que leer e interpretar en el contexto de otros mensajes a

los que tenemos acceso, lo primero y lo más importante es distinguir en

tal texto las unidades básicas de significado: los átomos que significan

conjuntamente y las partículas que significan independientemente, que

318
Cfr. Angelo Marchese y Joaquín Forradellas: Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria .
Ed. Ariel, S.A., Barcelona,1986, p. 141: ―El estilema es una construcción formal peculiar que es recurren-
te en un autor y, si se puede decir así, característica de su lenguaje [...] Alg unos estilemas son matrices
características de algunos géneros, movimientos, poéticas, gustos de una época determinada: en este caso
se debería hablar con mayor exactitud de estereotipos‖.
 solo después integran fragmentos y totalidades más amplias que se

construyen sobre ellos de manera jerárquica. Pero aquí ya de entrada

surge la primera dificultad.

En el texto icónico-visual que nos interesa —estampa, pintura, relieve,

escultura que existe de manera independiente (para limitarnos a las dis-

ciplinas con una tradición representativo-figurativa, que solo en los últi-

mos tiempos están pasando en parte a formas no-figurativas)—, no se

puede hablar de átomos y partículas significantes separados, al estilo de

los fonemas y morfemas lingüísticos. El texto icónico-visual no tiene ni

un alfabeto ni un diccionario propios. Las caracterizaciones significantes

se descomponen aquí enseguida en áreas enteras de fronteras internas

y externas variables, en las que la continuidad de las mismas se quiebra

o se interrumpe.319

Si bien a nivel teórico es posible realizar un análisis intratextual estricto,

en general suele requerirse, a los efectos de una interpretación orgánica, la

aplicación —aunque sea con énfasis y detenimiento menores— del análisis de

otros tipos, que aborden también distintos textos no nucleares, como el que se

ejerce sobre el subtexto, tan importante para el enfoque investigativo icónico,

que parte de la idea de que

La obra no es exclusivamente el texto mismo: es la imagen portadora de

ese texto; tiene su substrato substancial que presente a ese texto como

un medio substancial de los significados contextuales transmitidos por

mediación de él; tiene subtextos vinculados a su génesis. A saber, del

319
Mieczysław Porębski: ―Semiótica e icónica―, ed, cit., p. 277.
 subtexto de la obra forman parte las elecciones creadoras efectuadas en

el transcurso de su surgimiento, que decidieron no solo sobre su forma,

su articulación, sino también sobre su atmósfera, escala, accesibilidad,

género y radio de influencia. Cada sucesiva elección —de tecnología,

morfología, poética— está en dependencia de muchos factores, de dife-

rentes motivaciones, en más de una ocasión muy complejas. No siempre

se deja tal elección al creador, a menudo la opinión decisiva la tiene el

que da el encargo, y a menudo decide simplemente la costumbre exis-

tente, más o menos trillada. Y hasta cuando la elección la efectúa el pro-

pio creador, no siempre ello ocurre de manera totalmente clara y cons-

ciente. Con frecuencia decide un impulso instintivo, una idea que viene

no se sabe de dónde, una predilección oculta o una rutina adquirida; a

menudo la vía escogida es simplemente la vía del menor esfuerzo. Para

el análisis de esos fenómenos, la categoría semiótica del texto deja de

ser suficiente.320

De este modo, la obra de arte resulta investigada de un modo que la

considera como algo más que un texto, sino sobre todo como un fenómeno de

la comunicación, el cual deriva de un proceso en el cual intervienen los más

diversos elementos, tanto substanciales como técnicos.

Son de capital importancia los análisis contextuales; de trata del análisis

de aspectos (semánticos y formales) relacionados con los límites no necesa-

riamente textuales de un texto. Por ejemplo, en qué marcos (cultural, clasista,

económico, regional, circunstancial, institucional, espacial, etc.) se realizan una

320
Mieczysław Porębski: ―Semiótica e icónica―, ed. cit., p. 282.
práctica cultural, una obra de arte, un movimiento artístico, etc. El contexto es

también objeto de análisis en la epistemología cuantitativa, donde ―[…] es una

variable más desde el punto de vista de su teorización y modelación estadísti-

ca‖.321 En la investigación cualitativa del arte, sobre todo la que se realiza con

un enfoque semiótico, el contexto es considerado como un elemento que no

solo delimita al texto, sino también como un factor dinámico: el contexto impul-

sa a elegir determinados elementos para la construcción del texto y a desechar

otros. Del mismo modo, el contexto es decisivo, en una obra de arte, para pre-

cisar el sentido de ella, o de algunos de sus elementos —incluidos elementos

estructurales de su totalidad—. Este modo de encarar el contexto por la inves-

tigación cualitativa del arte, en última instancia, se identifica con determinados

estudios del contexto lingüístico, que fueron, desde luego, pioneros en la con-

formación de los análisis contextuales.322 El análisis hermenéutico —y semióti-

co en particular— del contexto permite, incluso, (re)construir datos importantes

para la comprensión de obras de arte mutiladas o inconclusas —ya se trate,

por ejemplo, de ruinas arquitectónicas, o del célebre filme polaco inconcluso La

pasajera—. Esto había sido advertido ya, en la segunda mitad del siglo XX, por

los estudios lingüísticos. Tatiana Slama-Cazacu refiere: ―En el curso de nues-

321
Francisco Noya Miranda: ―Metodología, contexto y reflexividad. Una pe rspectiva constructivista y
contextualista sobre la relación cualitativo-cuantitativo en la investigación social‖, en: Juan Manuel Del-
gado y Juan Gutiérrez, comp.: ob. cit., p. 128.
322
Cfr., entre otros, Tatiana Slama-Cazacu: Lenguaje y contexto. Ed. Grijalbo, S.A. Barcelona, 1970. En
particular el epígrafe final: ―El contexto‖ [pp. 287-308]. Allí, entre otras ideas valiosas para una investi-
gación hermenéutica, se encuentra la siguiente: ―El contexto desempeña un papel tanto en el proceso de
comprensión de la palabra como en el de la expresión (existe una determinada presión contextual por
parte de la situación externa en que se encuentra el que habla, al igual que —sobre el plano estricto de la
palabra— por parte de las palabras que preceden y determinan la elección de la palabra que sigue)‖ [p.
290]. Y más adelante agrega que el contexto: ―Constituye el medio más eficaz para la comprensión,
puesto que capta las leyes de organización de la realidad, donde todo se une y relaciona con el conjunto‖
[p. 293].
tras experiencias hemos comprobado, por ejemplo […], que textos «mutilados»

que presentaban lagunas, no solo eran perfectamente comprendidos sino que

también el contexto podía «atraer» la palabra que faltaba. Más aún, hemos

comprobado […] que textos que contenían faltas habían sido corregidos, inclu-

sive sin que las personas sometidas a la experiencia se dieran cuenta‖.323

Hay que tener en cuenta los análisis transtextuales, que son muy impor-

tantes y se desglosan en tipos específicos —intertextuales, paratextuales, me-

tatextuales, hipertextuales, architextuales —. En este enfoque general se trata

de analizar, como apunta Gérard Génette, todo lo que pone a un texto en rela-

ción, manifiesta o secreta, con otros textos.324 Incluye el análisis paratextual,

estudio de aspectos (semánticos y formales) relacionados con los textos que

constituyen límites específicamente textuales de un texto.325 De hecho, estaría

a medio camino entre el análisis contextual y el análisis intertextual propiamen-

te dicho. Es lo que Gérard Genette denomina, en el terreno específico de la

literatura, paratexto,326 y que en el campo general de la investigación sobre la

cultura y el arte puede ser considerado en un sentido similar: el paratexto sería

todo texto que enmarca, presenta, aclara, valora, etc., el texto de una práctica

cultural o una obra de arte: affiches, carteles, avisos, propaganda en general

323
Ibíd., p. 291.
324
Gérard Genette: ―La literatura a la segunda potencia‖, en: Desiderio Navarro, comp. y trad.: Intertex-
tualité. Francia en el origen de un término y el desarrollo de un concepto . Ed. UNEAC y Casa de las
Américas, La Habana, 1997, p. 53.
325
Gérard Genette: ―El paratexto. Introducción a Umbrales‖, en: Criterios. La Habana. No. 25-28. Terce-
ra época. Enero de 1989 – diciembre de 1990, pp. 43-53. Allí señala: ―El paratexto es, pues, para nos o-
tros, aquello mediante lo cual un texto se hace libro y se propone como tal a sus lectores, y desde un
punto de vista más general, al público. Más que de un límite […] se trata de un umbral‖ [p. 44].

326
Cfr. Gérard Genette: ―La literatura a la segunda potencia‖, ed. cit., p. 55.
sobre una práctica cultural, una obra de arte. También programas para espec-

táculos, plegables sobre prácticas culturales, exposiciones, instituciones cultu-

rales. En un texto literario, tal como indica Génette, ―título, subtítulo, intertítulos;

prefacios, postfacios, advertencias, introducciones, etc.; notas marginales, al

pie de página, finales; epígrafes; ilustraciones; prières d’insérer, cintillo, sobre-

cubierta, y muchos otros tipos de señales accesorias, autógrafas o alógrafas,

que le procuran al texto un entorno (variable)‖.327 El análisis transtextual impli-

ca, pues, que se dirija la mirada investigativa fuera del texto mismo —o texto

nuclear—, hacia textos que, por así decirlo, tienen una relación semejante a la

de los satélites con el planeta alrededor del cual giran. Es posible dar un paso

más allá de la transtextualidad, y fijar la atención en elementos textuales aun

más independientes del texto nuclear, pero cuya influencia sobre él tiene una

determinada importancia que no es posible desconocer en el marco de una

investigación. Este tipo de análisis se complementa con el análisis extratextual,

cuya zona de interés fundamental es el extratexto. Angelo Marchese enfoca

este concepto, en el campo específico del análisis literario, de un modo siguien-

te extensible, en total validez, al resto de las manifestaciones del arte:

En un acercamiento primario, puede considerarse extratexto todo lo que

materialmente es exterior a la obra: referencias histórico-culturales, deta-

lles biográficos, propuestas e intenciones de poética, etc. Genot se refie-

re explícitamente a ideología o cultura de una época. En este sentido, el

concepto de extratexto (o extratextualidad) llega a coincidir con el de se-

rie extraliteraria, en la pluralidad correlativa de sistemas de valores (his-

327
Ibid., p. 55.
 tórico-culturales, sociales, religiosos, filosóficos, etc.) que denotan a una

personalidad artística bien caracterizada. La obra no existe si no se

cuenta con el discurso literario mediante el cual es comunicada. «Todo

el conjunto de códigos artísticos formados históricamente, ese conjunto

que hace al texto significativo, se refiere a la esfera de los vínculos extra-

textuales» (Lotman). La obra, por tanto, se caracteriza como un sistema

de elecciones operadas en un conjunto de elementos extratextuales que

constituyen el sistema de la literatura o el discurso literario. Se constitu-

yen así varios niveles extratextuales: desde la serie histórico-cultural a

los códigos artísticos hasta el extratexto más directo, que es la produc-

ción específica de un autor al relacionarla con la obra que se estudia.328

Los vínculos entre un texto y sus extratextos son enfocados por la Se-

miótica como una interserialidad, vale decir, como los nexos entre una serie

específicamente artística y otras series que no lo son. Toda obra de arte, en

razón de su organización estilística propia, se inscribe en una sucesión lineal y

temporal ―[…] de conjuntos estructurados y coimplicados‖,329 los cuales inclu-

yen obras del mismo tipo estilístico, semejante organización artística y equiva-

lente función estética. De aquí que pueda hablarse de serie literaria tanto como

de serie musical, serie teatral, serie danzaria, etc. Cada obra de arte forma par-

te de una serie artística determinada, que incluye los géneros del arte en cues-

tión, sus códigos, sus modos expresivos y las marcas que dependen de la evo-

328
Angelo Marchese y Joaquín Forradellas: Diccionario de retórica, crítica y terminología literaria , ed.
cit., pp. 158-159.

329
Ibíd., p. 371.
lución histórico de dicho arte. A su vez, cada serie artística se encuentra inmer-

sa en un sistema de relaciones con series extratextuales, en particular con una

serie histórica —formada, en lo esencial, por determinantes socio-

económicos—, una serie cultural —que depende de una visión del mundo his-

tórica y socialmente determinada, sobre la cual se modelan formalmente los

contenidos—. Tanto como los análisis extratextuales, son de enorme importan-

cia los análisis intertextuales. Se trata de analizar la presencia de un texto —

que, en general, es un fragmento y no una totalidad— en otro cuerpo textual,

donde cumple funciones diferentes a las suyas originales. Este enfoque ha sido

realizado de muchas maneras diferentes, y, para ciertos autores, quizás se

aproximaría a lo que pudiera llamarse estudios comparatísticos. 330 Su posible

diferencia metodológica con la comparatística estriba en que, en los estudios

comparatísticos propiamente dichos, se analiza ambos textos —en su totali-

dad— con un mismo énfasis, mientras que en un enfoque intertextual, se trata

esencialmente de analizar un texto y, para mejor hacerlo, se acude a aquellos

otros con los cuales, a juicio del investigador, se relaciona el primero. Es una

diferencia de matiz, pero indudablemente importante. El análisis intertextual,

por tanto, no es una confrontación equipolente, sino un modo de penetrar en un

texto específico para detectar una inserción textual y su sentido. En relación

con la cuestión de la intertextualidad, tan debatida, resulta útil el criterio de Mi-

chael Riffaterre en cuanto a que la textualidad tiene por fundamento la intertex-

tualidad.331 Pero eso mismo entraña necesidad de distinguir con claridad teóri-

330
Sobre los estudios comparatísticos hay una amplia cantidad de estudios. Véase, entre otros, los trab a-
jos de Henryk Markiewicz.
331
Ápud Marc Angenot: ob. cit., p. 45.
ca entre ambas. Heinrich Plett ha subrayado la necesidad de distinguir entre el

texto y el intertexto:

Todos los intertextos son textos —eso es lo que la última mitad del tér-

mino sugiere. Sin embargo, la inversión de esta ecuación no implica au-

tomáticamente que todos los textos sean intertextos. En tal caso, texto e

intertexto serían idénticos y no habría ninguna necesidad de un «inter»

que los distinguiera. Un texto puede ser considerado como una estructu-

ra sígnica autónoma, delimitada y coherente. Sus límites están indicados

por su principio, medio y fin; y su coherencia, por la conjunción delibera-

damente interrelacionada de sus elementos constituyentes. Un intertex-

to, por el contrario, está caracterizado por atributos que van más allá de

él. No está delimitado, sino des-limitado, porque sus elementos constitu-

yentes se refieren a elementos constituyentes de otro(s) texto(s). Por lo

tanto, tiene una doble coherencia; una intratextual que garantiza la inte-

gridad inmanente del texto, y una intertextual que crea relaciones estruc-

turales entre él mismo y otros textos. Esta doble coherencia contribuye a

la riqueza y complejidad del intertexto, pero también a su status proble-

mático.332

Es importante tener en cuenta que la intertextualidad ha sido sometida a

muchos debates y que, en última instancia, resulta, más que una categoría bien

definida desde el punto de vista lógico, un instrumento metodológico sumamen-

te útil para el investigador de la cultura y el arte. Hay algo que debe ser tenido

en cuenta desde el punto de vista de la metodología de la investigación, por

332
Heinrich Plett: ―Intertextualidades‖, en: Desiderio Navarro, comp. y trad.: Intertextualität. La teoría de
la intertextualidad en Alemania. Criterios, Casa de las Américas, UNEAC, La Habana, 2004, pp. 53-54.
cuanto subraya la importancia del factor subjetivo en el proceso investigativo de

la cultura y el arte, así como el papel que desempeña la preparación científica y

características de los investigadores: lo cierto es que la definición de intertexto

es sumamente variada de acuerdo con las posiciones teóricas, y sus variaci o-

nes están, desde luego, en relación con las concepciones que un investigador

tiene acerca del texto como tal. Como señala Marc Angenot: ―Desde este punto

de vista, intertextualidad funciona más como un arma crítica y como la apertura

a una problemática que como una noción positiva bien determinada‖.333 Esto

significa que cada investigador tiene que examinar con todo cuidado con qué

criterio de texto, y, por tanto, de todos los componentes del sistema textual, ha

de trabajar, con vistas a lograr una eficiente coherencia metodológica en su

labor. El análisis intertextual, por tanto, trabaja con elementos tales como citas,

traducciones libres, versiones, paráfrasis. También se presenta la intertextuali-

dad bajo la forma de préstamos (de ideas, de temas, de estructuras de compo-

sición, reminiscencias inconscientes, transformaciones) y plagios. Igualmente,

pueden determinarse referencias como imitaciones paródicas, alusiones, tra-

vestissements, continuaciones, pastiches, etc.334 La intertextualidad, innecesa-

rio es decirlo, si bien comenzó por ser un concepto aplicado a la literatura, es

hoy común a todas las esferas de la investigación del arte:

En la práctica, teóricos literarios como Laurent Jenny, Michael Riffaterre

y Gérard Genette seleccionan a menudo intertextos específicos del más

333
Marc Angenot: ob. cit., p. 46-47.
334
Cfr. Henryk Markiewicz: ―Esfera y división de la ciencia literaria comparativa‖, trad. de Desiderio
Navarro, en: Criterios. La Habana. No. 3-4. Tercera época. Julio-diciembre de 1982, p. 29.
amplio universo del discurso a fin de proseguir una interpretación analíti-

ca de una obra central. Su éxito, como ha señalado Ross Chambers

(1984), lo obtienen a costa de una inconsistencia teórica: el conjunto ce-

rrado de intertextos limita el carácter abierto de la intertextualidad infinita

postulada por la teoría en su forma más pura (radical).

Para evitar el regreso infinito de la intertextualidad radical, pero preser-

vando la riqueza de la noción de la obra como texto, necesitamos carac-

terizar los diferentes tipos de contexto que se están invocando. En lo que

concierne al estudio de la música, yo distinguiría los contextos del estilo

y la estrategia como reguladores de relaciones intertextuales pertinentes.

Con estilo quiero decir la competencia que en cuestión de funcionamien-

to simbólico una obra musical presupone. La competencia cognitiva, se-

miótica, en el estilo está compuesta de cosas tales como los sistemas de

escalas, los sistemas métricos/rítmicos, los principios de la organización

y los constreñimientos operantes sobre ésta (que pueden interactuar con

flexibilidad), y así sucesivamente. En otras palabras, una competencia

de estilo incluye comprensiones y habilidades que van desde el simple

reconocimiento hasta la interpretación compleja de un proceso en térmi-

nos de principios y constreñimientos del estilo. Las estructuras y proce-

sos potenciales proporcionados por un estilo constituyen el campo de

juego para las estrategias, que son manifestaciones particulares de esas

posibilidades (o, en el caso de un crecimiento o cambio del estilo, estruc-

turas y procesos análogos o diferentes).

Las estrategias, en la medida en que van más allá de la formalización

completa o la simple predecibilidad, afirman la individualidad de una obra

 al mismo tiempo que dependen de un estilo para su inteligibilidad. Así,

una determinada obra estará típicamente en un estilo y será típicamente

de ese estilo, mientras juega con él o contra él estratégicamente.335

Otro importante enfoque es el del análisis de la metatextualidad: para

Genette, la metatextualidad es la relación ―[...] de «comentario» que une un

texto a otro texto del que él habla, sin citarlo (convocarlo) necesariamente, y

hasta, en última hipótesis, sin nombrarlo‖.336 Los textos críticos —que, por lo

demás, no son los únicos con posibilidad de establecer relación metatextual—

sobre acciones y prácticas culturales, así como obras de arte, se encuentran,

desde luego, en relación de metatextualidad con el texto (la expresión comuni-

cativa, delimitación y estructurada) de éstas.

Más relacionado con los estudios diacrónicos es el análisis de la hiper-

textualidad: análisis de la relación que une a un texto B (que Génette denomina

hipertexto) a un texto A (que se denomina hipotexto). Génette ofrece como

ejemplo de esta relación, la que mantiene la Eneida (hipertexto) con la Odisea

(hipotexto),337 o Tom Jones, de Fielding (hipertexto), de El Quijote (hipotexto).

El hipertexto no es un comentario, sino una transformación de un texto prece-

dente.

El análisis de la architextualidad tiene sobre todo una vinculación con la

teoría del arte y la poética. Genette la considera, con razón, la más abstracta e

implícita de las relaciones transtextuales, pues es totalmente in absentia, y que

335
Robert S. Hatten: ―El puesto de la intertextualidad en los estudios musicales‖, Criterios, La Habana, nº
32, julio-diciembre 1994, pp. 212.
336
Gérard Genette: ―La literatura a la segunda potencia‖, p. 56.

337
Ibíd., p. 58.
establece un vínculo entre el paradigma (sobre todo genérico) y la realización

concreta, sintagmática, de ese género en un texto determinado. Se trata, pues,

de una cuestión de percepción genérica, que, en el paratexto de ciertos textos

de determinadas prácticas culturales y obras artísticas, puede ser polémico:

¿qué significa ―altar de cruz‖ como architexto, en su relación con una práctica

cultural de la zona centro-oriental cubana, que consiste en un baile con convi-

te? ¿Es la Divina Comedia una comedia o a qué género (architexto) se vincula?

No son éstos los únicos enfoques posibles. Como ya se mencionó antes en

el presente estudio, la investigación con perspectiva icónica presta atención al

subtexto, entendido, de manera general, como el conjunto de textos que condi-

cionan la génesis de un texto determinado.

Otros criterios de tipologización textual permiten condicionar análisis especí-

ficos. Así, por ejemplo, el grupo de la revista Tel Quel hablaba de un genotexto,

que sería el conjunto de operaciones graduales que van generando un texto,

(que, en de modo simplificador, podemos identificar con sucesivos borradores;

con la versión inicial de un filme, antes del proceso final de edición, o con una

primera versión ―final‖ de un filme, luego modificada por razones de censura,

marketing, o transformación para la televisión; con el trabajo de mesa para un

espectáculo teatral o danzario, para una acción cultural determinada, etc.). El

fenotexto sería la ―aparición definitiva‖ de esos textos antes mencionados. Esta

pareja categorial, desde luego, genotexto / fenotexto, permite sustentar deter-

minadas direcciones de la investigación. Según se ha señalado, la investiga-

ción sobre prácticas culturales y artísticas necesita una reflexión profunda por

parte del investigador en cuanto a perspectivas teóricas y modos de procedi-

miento, pues de ello dependerá, en un buen número de estudios, la coherencia

cabal tanto de los resultados como de la organización integral de técnicas e

instrumentos para obtenerlos. El análisis de contenido se ejerce como un me-

dio, no como un fin, pues su objetivo es el de proporcionar elementos de expli-

cación y comprensión que permitan, a partir de ellos, interpretar textos. Las

modalidades que se utilicen de él, están en fuerte interconexión con las deci-

siones que tome el investigador en relación con un texto concreto como expre-

sión de un sistema textual complejo y polifuncional. Al mismo tiempo, dicho sis-

tema textual siempre está en relación con un entramado ideológico, idea am-

pliamente aceptada y que parte de

[…] una reflexión que tiene su carta de hidalguía, sus investigaciones

acabadas o en curso, su historia y sus especialistas titulados y compe-

tentes, y que, bajo títulos diversos (sociología de la literatura, sociología

textual, sociolingüística de los contenidos, pragmática de los discursos,

sociocrítica, análisis del discurso...) ha explorado y continúa explorando

activamente un campo importante de la teoría de la literatura: el de las

relaciones de los textos con la ideología (o las ideologías), cuestión fun-

da- mental, formulable de diversas maneras (las ideologías en el texto, el

texto en la ideología, la ideología como texto, la ideología del texto, etc.),

cuestión multidisciplinaria por excelencia, que se confunde con la de los

modos de inscripción de la historia en el texto y del texto en la historia.

Sin embargo, es preciso hacer constar —y, sin caer en la polémica, son

numerosos los investigadores que se ven llevados a hacer esa observa-

ción— que la investigación en este dominio apenas ha progresado de

manera decisiva y espectacular desde hace una veintena de años, y que

todavía estamos, muy a menudo, reiterando grandes peticiones de prin-

 cipio y exponiendo los postulados y los programas. Sobre los principios

(que un texto, unidos enunciado y enunciación, es un producto enraizado

en lo ideológico; que no se limita a ser, sino que sirve para algo; que

produce —y es producido por— la ideología), todo el mundo está de

acuerdo. Pero un acuerdo no inaugura ni funda un método, y ni el ins-

trumental, ni los conceptos descriptivos, ni los protocolos de análisis, ni

las construcciones o modelos teóricos parecen haberse afinado y sofisti-

cado desde, digamos, los trabajos de Goldmann y Macherey. Los traba-

jos de la actual sociocrítica serían, tal vez, los únicos que darían mues-

tras de un esfuerzo sostenido e interesante de refundición y rigor en la

materia. Las pocas observaciones que siguen podrían, pues, integrarse

a ese enfoque sociocrítico, o a lo que también podríamos llamar una so-

ciopoética general de los textos, observaciones introductorias al estudio

de una poética del «efecto-ideología» de los textos, una poética de lo

deóntico o de lo normativo textual.338

La ideología, como uno de los componentes del contenido que se trans-

mite —potencialmente al menos— a través de los textos artísticos, resulta des-

de luego un área de interés para el método de análisis textual en general, y del

contenido en particular. Hay, desde luego, diversos enfoques metodológicos

que respaldan teóricamente diversas maneras de encarar la relación entre tex-

to artístico e ideología. El investigador, al interesarse por esta cuestión, necesi-

ta asumir una posición metodológica determinada al respecto. En cualquier ca-

338
Philippe Hamon: ―Texto e ideología: para una poética de la norma‖, en: Criterios, La Habana, nº 25-
28, enero 1989-diciemb re 1990, pp. 66-67.
so, parece muy saludable atender a ciertas observaciones de ese carácter que

formula Philippe Hamon:

a) estudiar no tanto la ideología «del» texto («en» el texto, en sus «rela-

ciones» con el texto) como el «efecto-ideología» del texto como efecto-

afecto inscrito en el texto y construido/desconstruido por él, lo que co-

rresponde a un recentramiento de la problemática en términos textuales,

y al mantenimiento de cierta prioridad (que no es primacía) para el punto

de vista textual;

b) tomar en cuenta a la vez la dimensión paradigmática del efecto-

ideología (la ideología, según el modelo binario: + -VS-, o según mode-

los escalares: en exceso ➝ en defecto —véase el importante papel de

estas categorías en el metalenguaje de un C. Lévi-Strauss—, distribuye

marcas y valores discriminadores estables que forman sistema, constitu-

ye y ratifica listas jerarquizadas, escalas, relaciones de laureados, axio-

logías), y de su dimensión sintagmática o «praxeológica» (Piaget) (la

ideología es producción y manipulación dinámica de programas y de

medios orientados hacia fines, construcción de simulaciones narrativas

que integran, solicitan y constituyen actantes sujetos comprometidos

(«interesados ») en «contratos» o «sintaxis» narrativas prescritas);

c) no restringir el análisis de las relaciones texto(s)-ideología(s) al análi-

sis de corpus o de géneros ya circunscritos a priori en sus referentes,

sus temas, sus pliegos de condiciones, sus públicos y sus momentos

históricos (discursos realistas-figurativos, discursos políticos o polémi-

cos...);
 d) no restringir el análisis a la aplicación de un método, sea de inspira-

ción histórica o sociológica, sea de inspiración estadística o distribucio-

nal, polarizado hacia el estudio de las frecuencias de empleo de las pa-

labras-claves, aunque estas últimas sean estudiadas en sus entornos

contextuales;

e) no restringir el análisis al estudio de un solo nivel muy particular de la

organización de los textos, el nivel lexical (el «vocabulario ») por ejem-

plo, concebido con demasiada frecuencia como prioritario, como el único

pertinente por ser el único accesible a manejos cuantitativos, y como el

único «portador de sentido» en el enunciado; o no privilegiar la enuncia-

ción, concebida a priori como más «importante» que el enunciado; o no

restringir el análisis a tal o cual efecto de sentido particular de los enun-

ciados: la ideología interviene tanto en la definición semántica diferencial

de los actantes del enunciado, como en el conocimiento que ellos tienen

de las cosas, en sus programas de manipulación y persuasión recípro-

cas, y en las evaluaciones que ellos hacen de los estados o de los pro-

gramas narrativos. El análisis, entonces, podría recentrarse en una se-

miótica del saber (estrategias de la manipulación, de la evaluación, de la

fijación de contratos, de la persuasión y de la creencia, del conocimiento

y del desconocimiento, etc.) integrada a una teoría general de las moda-

lidades.339

Métodos que hacen uso de la Estadística.

339
Ibíd., pp. 70-72.
 En el trabajo investigativo es frecuente el empleo de la Estadística. Su em-

pleo no puede esquematizarse como exclusivo del paradigma cuantitativo, sino

que también el cualitativo puede emplearlo: recuérdese que no es la cantidad lo

que define la posición cuantitativa, sino el orden estricto. Todavía a mediados

del siglo XX —a punto del ascenso incontenible de la epistemología cualitati-

va— se cometía el grave error epistemológico de considerar que el empleo de

métodos estadísticos era obligatoria condición de cientificidad, incluso en el

campo de las humanidades; véase un ejemplo de ello en la siguiente afirma-

ción:

En arte, más que en otras conductas culturales, existe el peligro del im-

presionismo puramente subjetivo y muchas historias del arte han sido

escritas desde esa mentalidad. Quizá en los modernos historiadores jó-

venes del arte, la preocupación por una mayor objetividad debe ser con-

siderada como una de las tareas fundamentales de su disciplina y tal ob-

jetividad no será lograda mientras las afirmaciones no vayan apoyadas

en una sólida estructura estadística.340

La decisión acerca de emplear la Estadística en alguna de sus formas, o de

no emplearla, no debiera descansar en modas, ni en prejuicios, sino más bien

en las características de lo que se estudia y las necesidades para aproximarse

a un nuevo conocimiento más preciso. La Estadística jamás debe ser utilizada

ni rechazada a priori. En tanto ciencia, es patrimonio humano y sus frutos tie-

nen innegable utilidad. También debe evitarse el error de considerarla impres-

340
Felipe Pardinas: Metodología y técnicas de investigación en ciencias sociales. Instituto Cubano del
Libro. La Habana, 1971, p. 63.
cindible para el trabajo científico. Todavía en una época en que la epistemolo-

gía cuantitativa era, en general, dominante en las teorías sobre investigación,

C. Wright Mills advertía: ―Si los problemas sobre los cuales trabaja uno son fá-

cilmente dóciles a los procedimientos estadísticos, uno procurará siempre usar-

los […]. Pero nadie tiene por qué aceptar esos procedimientos, cuando se les

generaliza, como los únicos de que puede disponerse. Indudablemente, nadie

tiene por qué aceptar ese modelo como un canon absoluto‖. 341 En términos

generales, la Estadística puede formar parte de una investigación dada de dos

diferentes maneras, como ciencia predictiva, o bien como apoyo, en forma de

una herramienta o técnica adicional. Hay autores —de posición sobre todo

cuantitativa— que exigen de la ciencia que sea predictiva, lo que la limita y

deja fuera de ella importantes trabajos, como aquellos de tipo descriptivo sin

los cuales resulta a veces imposible avanzar hacia nuevas metas. Sin embar-

go, debe reconocerse que, con fines prácticos, la predicción científica tiene una

enorme importancia, y, en ocasiones, debe realizarse sobre la base de la teoría

de las probabilidades, lo cual es frecuente debido a que existen hechos y fe-

nómenos que solamente pueden ser descritos, al nivel de nuestros conocimien-

tos actuales, con apoyo en variables probabilísticas. Cuando los físicos incur-

sionaron en la Física Cuántica, descubrieron que la extraordinaria riqueza lo-

grada por la Mecánica Teórica resultaba insuficiente, y que la precisión predic-

tiva que habían logrado para explicar hasta el movimiento de los astros, era

impotente para trabajar a niveles subatómicos. Es cierto que existen hechos y

fenómenos sociales, y en particular, culturales, cuya extrema complejidad hace

341
Charles Wright Mills: ob. cit., p. 90.
ilusorio y anticientífico aplicar un control de variables —indispensable en inves-

tigaciones cuantitativas—, pero se ha demostrado la la utilidad de establecer,

sobre bases científicas, cuál es la probabilidad de equivocarnos si, por ejemplo,

atribuimos una obra anónima a cierto artista, ya sea literario, plástico, musical,

etc. También existen vías para predecir el comportamiento en el tiempo de una

obra arquitectónica, su durabilidad, estimada con base en experimentos deno-

minados de envejecimiento rápido, con los que se simulan, en cortos plazos, el

efecto de agentes destructores durante períodos extensos. Es frecuente el em-

pleo de predicciones de este tipo en estudios de mercado referidos a obras de

arte de todo tipo. Se puede emplear variados diseños experimentales y de

pruebas estadísticas de hipótesis en investigaciones completas, y en partes de

investigaciones, tanto en el arte —dependiendo del objeto y campo de estudio

específicos—, como en las ciencias sociales en general. Existen técnicas e ins-

trumentos ampliamente acreditados, utilizables en situaciones tan nítidamente

cualitativas como responder a la interrogante de si una determina obra de arte

gustará, o será rechazada por un público en un instante cultural dado —lo cual

es más predecible, desde luego, en ciertos casos que en otros; hay actualmen-

te mayor conocimiento de las tendencias del mercado del libro, que sobre el

mercado de artes plásticas, por ejemplo—. Cuando se desea predecir, a partir

de un número relativamente pequeño de unidades estudiadas durante un tiem-

po también relativamente corto, lo que ocurrirá en poblaciones numerosas, de

las cuales se han tomado las unidades, o durante plazos de tiempo diferentes,

deben tenerse en cuenta posibles aplicaciones de la Estadística, al menos co-

mo una de las vías para buscar respuestas de un determinado tipo de confiabi-

lidad. No hay que preocuparse por el hecho de que, al usar la Estadística, sea
preciso el control a través del aislamiento que debe hacerse de ciertas varia-

bles. Sea cual sea el método que se emplee, jamás será posible abarcar de

manera absoluta y mecánica la realidad estudiada, ni en toda su extensión, ni

en toda su riqueza significativa. Es la evolución histórica la que permite una

serie de aproximaciones sucesivas y enriquecedoras.

La Estadística Descriptiva es una de las partes de esta ciencia. Comprende

un amplio conjunto de instrumentos y técnicas que han sido desarrollados para

facilitar la organización y procesamiento de datos y es de amplio y variado uso.

Entre las técnicas más utilizadas, debe mencionarse el agrupamiento de datos,

o clasificación, que consiste en ordenar los datos, en forma creciente, o decre-

ciente, y distribuirlos en clases y categorías. Un ejemplo muy conocido es el de

las tallas, que comprende las denominadas: muy pequeña; pequeña; regular;

grande; muy grande. No existe una teoría elaborada acerca del número de cla-

ses en que debe subdividirse un conjunto de datos determinado, sin embargo,

de manera empírica, existe consenso en que, por lo general, debe oscilar entre

5 y 20. Los datos agrupados de esta manera pueden ser fácilmente graficados

de diversas maneras, entre las cuales pueden mencionarse las curvas, los grá-

ficos de barras y los gráficos en pastel, así como los tridimensionales. Estos

modos de organizar y presentar datos, además del ahorro de espacio y de la

facilidad para rápidos procesamientos automatizados, tiene la ventaja de que

permite abarcar con claridad grandes conjuntos de información, lo que favorece

procesos del pensamiento que serían casi imposibles a partir de esa misma

información, pero sin ese tratamiento. El uso de recursos estadísticos como los

mencionados, con fines de organización y presentación de amplios volúmenes

de datos, resulta conveniente en muchos tipos de investigación, aunque se es-

tén empleando métodos cualitativos y no se pretenda aplicar ninguna prueba

estadística de hipótesis. La Estadística es una ciencia que recoge y organiza

datos, diseña experimentos, estima parámetros de población, ensaya hipótesis

poblacionales, estudia relaciones entre variables y ofrece criterios sobre la pre-

cisión con la que se hacen inferencias a partir de muestras. Mientras tanto, ―es-

tadísticas‖ es un término que se refiere a un conjunto de datos. Está documen-

tado el hecho de que antes de construir pirámides, los egipcios organizaban y

analizaban datos de población y producción; y que los babilonios recopilaban

datos de producción y comercio, en pequeñas tablillas de barro, hace más de

3000 años. Datos censales y económicos aparecen en libros bíblicos, y hay

registros chinos con antigüedad superior a los dos milenios, donde los gober-

nantes regionales presentaban al emperador información útil para el recluta-

miento, los impuestos y otras labores esenciales para el gobierno central. Fue

en épocas más recientes, después del Renacimiento —es decir, en la consoli-

dación de la Modernidad—, cuando volvió a centrarse la atención en el hombre

y la Naturaleza, cuando se hizo necesario no solo estudiar individuos, sino

también grupos de individuos y se hizo evidente la utilidad de la Estadística, por

ejemplo para buscar el punto medio entre muchos valores, lo que no debe des-

deñarse incluso en nuestros días, ya que la misma tabla periódica de los ele-

mentos da pesos atómicos medios, y hasta las tallas de ropa producida en se-

rie, parten de tendencias centrales estimadas. Se ha comparado la Estadística,

en investigaciones, con el destornillador, que, si bien es sumamente útil y no

debe faltar en nuestra caja de herramientas, en algunos casos no será necesa-

rio usarlo, y con gran frecuencia exigirá el apoyo de otras herramientas. Real-

mente, la mayoría de los críticos del uso investigativo de la Estadística lo que

atacan es el mal uso de ella, los intentos de absolutizarla, y algunas tendencias

filosóficas que desempeñaron su papel y ya han resultado superadas. Es preci-

so tener muy en cuenta cuestiones que marcan extraordinaria diferencia entre

el empleo de experimentos, y la aplicación de la Estadística, en condiciones

donde se estudian procesos de gran complejidad que incluyen al ser humano

en su actividad práctica. No es lo mismo repetir un experimento con objetos

inanimados, donde las condiciones experimentales se imitan con relativa facili-

dad, que hacerlo cuando esto involucra al ser humano en su actividad cultural.

En este último caso las relaciones dejan de ser lineales, y la complejidad de

repetir las condiciones experimentales puede ser de tal orden que pueda asu-

mirse como imposible. También es preciso tomar en consideración que gran

parte del desarrollo de las técnicas investigativas cuantitativas dependen de

mediciones, las cuales a veces, en Ciencias Sociales, han sido forzadas a un

proceso reduccionista. Como muchos hechos y fenómenos deben estudiarse

con un enfoque probabilístico, y con frecuencia se necesita, a partir de un nú-

mero limitado de observaciones, llegar a una generalización confiable acerca

del conjunto al que pertenecen, y como es muy valioso poder hacer considera-

ciones acerca de grado de error que puede haber en ciertos resultados, el uso

racional de la Estadística tiene amplias perspectivas en diversas investigaci o-

nes. Al utilizar la Estadística en investigaciones, se requiere el empleo de la

Lógica, y del Diseño de Experimentos. La Lógica es la ciencia que se ocupa de

la validez del razonamiento y su carácter científicamente correcto, no de la

verdad o falsedad de los enunciados. En el caso de la investigación, los razo-

namientos son los procesos mediante los cuales se obtienen conclusiones a

partir de cierta información. En rigor, las proposiciones o enunciados son ora-

ciones declarativas de las que es posible afirmar que es verdadera, o falsa,

pero no ambas cosas a la vez. Los razonamientos que haga el investigador al

formular una hipótesis, y luego al analizar los resultados que obtuvo al someter-

la a pruebas, deben cumplir exigencias lógicas para que sean aceptables por la

comunidad científica. No son proposiciones, desde el punto de vista lógico, las

oraciones interrogativas ni las imperativas, tales como ¿Qué hora es?, ¡Acér-

quese acá! Tampoco lo son aquellas que pueden ser, a la vez, verdaderas y

falsas.

Suponga que se han utilizado tres videos, A, B y C, en un curso de Arte Lati-

noamericano, luego de lo cual se ha pedido a los 15 estudiantes matriculados

en el grupo donde se utilizaron, que los ordenen de acuerdo con los siguientes

criterios: a) Permite una mejor comprensión de los temas del curso; b) Despier-

ta más interrogantes para nuevas búsquedas; c) Suministra más información

específica de la asignatura. Los resultados se han organizado en la tabla que

aparece a continuación, que es un ejemplo elemental de Estadística Descripti-

va:

Tabla: Ejemplo de Estadística Descriptiva

Criterio para ordenamiento de los videos.

Ordenamien- 1 2 3

tos

ABC 0 0 0

ACB 0 0 0
 BAC 2 2 1

BCA 13 7 7

CAB 0 0 1

CBA 0 6 6

La organización de los datos obtenidos, permite realizar con rigor lógico al-

gunas afirmaciones: a) Para estos estudiantes, el video A fue el que tuvo me-

nos aceptación, a partir de esos criterios, (Ningún estudiante lo escogió en pri-

mer lugar); b) El video B ha sido el preferido por ellos, sobre todo según el cri-

terio de ordenamiento 1; c) El video C ha tenido una alta valoración por parte

de algunos de estos estudiantes, y en general ha sido preferido con respecto al

A. Hay otras afirmaciones que deben hacerse con cautela. Por ejemplo, el vi-

deo C despierta muchas interrogantes, interesa, ofrece información que los es-

tudiantes aprecian, pero si se analiza el primero de los criterios, parece menos

asequible a los estudiantes que el B. Sin embargo, no existe ninguna base lógi-

ca para una afirmación del tipo siguiente: El alto nivel de aceptación que se

observa, permite afirmar que el video B tiene una calidad superior a los otros

dos. Se trata de una suposición que no ha sido probada, y que contiene pro-

posiciones que son, a la vez, verdaderas y falsas. No se ha definido a partir de

qué valor se considerará alto el nivel de aceptación. Es cierto que 13 estudian-

tes sitúan en primer lugar al video B desde el punto del primero de los criterios;

sin embargo, en los criterios 2 y 3 están muy niveladas las preferencias con

respecto al B y al C y resulta falso hacer una afirmación tan general. En ningún

momento se ha probado que estos son los únicos criterios para valorar la cali-

dad de los videos empleados.

Los métodos que hacen uso de la estadística pueden ser muy útiles en la i n-

vestigación del arte. Es conveniente que, si se decide emplearlos, el procesa-

miento de los datos sea aplicado por un especialista en Estadística, cuya cola-

boración se solicite para garantizar que la aplicación sea correcta.

Método experimental.

Es un método que rinde frutos muy ricos en cierto tipo de investigaciones so-

bre arte, en particular en las que se realizan sobre educación artística, i nter-

vención comunitaria, dinámicas institucionales e incluso mercadeo de arte. En

general, el experimento es un método que se utiliza sobre todo en la investiga-

ción cuantitativa, según se hace evidente en la definición general que sobre

este método aporta Mario Bunge, quien señala —desde esa misma postura

epistemológica—: ―El experimento científico es la más rica de todas las formas

de experiencia humana: añade a la observación el control de ciertos factores

en base a supuestos teoréticos y, cuando es preciso, supone medición […]. Por

tanto el resultado del experimento científico tiene interés para el científico mi s-

mo, para el filósofo y para el historiador de las ideas‖.342

En cualquier tipo de trabajo, conviene tener un plan general antes de em-

prenderlo. Esto es particularmente importante en investigaciones, ya que, en

gran parte, el investigador encontrará aquellas cuestiones a cuya búsqueda se

dedique. Cuando se decide utilizar la Estadística como apoyo, los investigado-

342
Mario Bunge: ob. cit., p. 819.
res noveles acuden a especialistas en esta rama de las Matemáticas cuando

poseen gran cantidad de datos obtenidos a lo largo de su trabajo y desean pro-

cesarlos de manera científica: esto es un error grave, puede que ya sea dema-

siado tarde. Cuando se desee, a partir de observar individuos de ci erta pobla-

ción opinar sobre dicha población, es decir, cuando se pretenden generaliza-

ciones más o menos extensas, con apoyo de la Estadística Inferativa, debe

planearse la manera en que se recogerán los datos, de forma que se asegure

que permitan un análisis riguroso que lleve a procesos de razonamiento rela-

cionados con el problema científico, y esto es el Diseño Experimental. Su pro-

pósito es la obtención de información pertinente, por vías tan simples como sea

posible, con la deliberada intención de ahorrar recursos, entre los cuales se

destacan el tiempo, el personal, el dinero y el esfuerzo. Por lo antes visto, el

diseño experimental es la forma de planeamiento característica de una investi-

gación, o de parte de una investigación, donde se desee emplear la inferencia

estadística. Los principios del diseño experimental son principios básicos del

diseño experimental la reproducción, la aleatoriedad y el control local. 343

Se reproduce un experimento cuando se aplica de nuevo un tratamiento a

una unidad experimental,344 lo cual jamás logra resultados exactos al anterior,

aunque pueden ser muy parecidos. Cuando se piensa que los resultados son

idénticos, lo que ocurre es que no se han realizado suficientes mediciones, o

no han tenido el nivel de precisión debido. Esto nos lleva tratar aquí el ―error

343
B. Ostle: Estadística aplicada. Ed. Científico Técnica, La Habana, 1980, p 277.
344
Unidad experimental es aquella a la cual se le aplica un solo tratamiento, al reproducir cierto experi-
mento. Ese tratamiento puede incluir uno, o varios factores combinados.
experimental‖,345 que se refiere a las diferencias entre sucesivas repeticiones, y

a la magnitud de esas diferencias. Esto, a su vez, puede reflejar errores de ob-

servación, de medición, cambios inesperados en las unidades experimentales,

errores en la planificación o realización del proceso experimental y combinaci o-

nes de estas causas, sin descontar influencias desconocidas, y por tanto no

controladas, que pueden estar influyendo en el proceso. El error experimental

puede reducirse con mejores diseños, o con más cuidado al ejecutarlos, pero

no puede eliminarse. Tiene gran importancia práctica el llegar a tener una idea

lo más precisa posible acerca de la magnitud a que puede llegar el error expe-

rimental en un estudio de esta índole. Ello tiene, por otra parte, una benéfica

influencia en la modestia y en el rigor, como características que deben caracte-

rizar al investigador cabal. A veces conviene cambiar alguna condición, al ha-

cer reproducciones, para estimar los efectos que tiene determinado factor.

Es importante proceder como si las observaciones, y los errores asociados,

no influyeran unos en otros, es decir, fueran independientes. Esto nunca es

totalmente cierto, pero la aleatorización permite reducir la correlación entre

esas observaciones y errores, y considerar que son independientes. Ningún

investigador puede controlar todas las variables que pueden de alguna manera

influir en el proceso. Suponga que se está valorando la aplicación de un curso

de Apreciación Musical con un nuevo enfoque, y se reporta que el grupo expe-

345
Es importante que se profundice en el significado de lo singular, para dominar el concepto de error
experimental, y comprender que es una forma de expresión, y no exactamente un error.
rimental ha mostrado ciertas ventajas sobre el grupo control, 346 y alguien pre-

gunta si la agudeza auditiva de los integrantes de ambos grupos ha sido con-

trolada. Si se ha usado la aleatoriedad para asignar miembros a ambos grupos,

puede afirmarse que es muy pequeña la probabilidad de que los sujetos con

mayor agudeza auditiva se hayan concentrado en uno de ellos. En caso contra-

rio, caería una sombra de duda sobre los supuestos resultados experimentales

en ese estudio investigativo. Una computadora puede generar números aleato-

rios, y también existen tablas, así como diversas formas sencillas de elegir

aleatoriamente elementos de una población, simplemente cerciórese que todos

los elementos tienen igual oportunidad de ser seleccionados en la muestra.

Así pues, como se ha tratado de ejemplificar, es necesario algunas medidas

para que el diseño experimental sea más eficiente, lo cual implica operaciones

como agrupar de forma más adecuada las unidades experimentales, mejorar el

material experimental, o dirigir el proceso de una mejor manera. Suponga que

está estudiando la obra de un pintor y tiene a su alcance dieciocho obras suyas

para su observación directa. Sin embargo, hay consenso —en la valoración

crítica de ese pinto— en que pueden distinguirse tres períodos en su labor

creativa; de esas dieciocho obras de que se dispone, cinco pertenecen al pri-

mer período; otras cinco, al segundo; y ocho al tercero. Puede ser convenien-

te, por tanto, formar tres bloques, cada uno correspondiente a un período, para

que las unidades de cada bloque sean relativamente homogéneas, y así las

variaciones entre los períodos no formarán parte del error experimental. Cada

346
Se denomina grupo experimental, aquel en que el tratamiento se diferencia del que reciben los int e-
grantes del grupo control, en un aspecto cuya trascendencia se desea probar.
uno de los grupos así formados por obras relativamente homogéneas, será

asumido en la investigación como un bloque.

También se emplea el agrupamiento. El experimento cuantitativo característi-

co tiene su base en grupo suficientemente balanceados mediante el control de

variables para lograr que sean comparables los resultados, al aplicar un trata-

miento diferente a cada grupo. Lo usual es llamar a uno grupo experimental, y

al otro grupo de control. En el proceso de balanceo se emplea la estratificación

y la aleatoriedad. Mediante la estratificación se intenta que los grupos tengan

una composición lo más parecida posible a la de la población a la que pertene-

cen, al menos en cuanto a las variables que se considere pertinente controlar.

Un ejemplo en este tipo de agrupamiento, permite evidenciar diferencias impor-

tantes entre la epistemología cuantitativa y la epistemología cualitativa.

Por ejemplo, en al investigar la efectividad de la promoción de una galería de

artes plásticas, puede considerarse dos años de trabajo. En ambos, la galería

ha realizado exposiciones colectivas, exposiciones unipersonales y performan-

ces. En el primero se realizaron un performance, nueve exposiciones colectivas

y cuatro personales; en el segundo, dos performances, siete exposiciones co-

lectivas y tres exposiciones personales. Un investigador cuantitativo que desee

tomar una muestra representativa del trabajo promocional de la galería en esos

dos años pudiera actuar de la siguiente manera. Analizaría la promoción de dos

performances, donde sería obligatorio considerar el único del primer año, pero

pudiera tomarse, aleatoriamente, solo uno del segundo. Como la cantidad de

exposiciones colectivas es aproximadamente cinco veces mayor, convendría

que la muestra analizase la promoción de 9 ó 10 de ellas, pero en este caso

debe incluirse más del primer año, en una proporción de 5 ó 6 de la primera a 4

del segundo año. Observe que las exposiciones personales alcanzan una cifra

parecida en ambas etapas, y que pudiera estar representada por 2 exposicio-

nes personales de cada una de ellas. Luego de balancear de esa manera la

composición de la muestra, sería muy recomendable que se empleara la alea-

toriedad para decidir la elección de las exposiciones colectivas y de las perso-

nales, para controlar variables no tomadas en cuenta. La muestra quedaría

formada por 2 peformances, 9 exposiciones colectivas y 4 exposiciones perso-

nales, y mostraría la aplicación de un control local con uso de bloques (etapas),

balanceo (tipos de acciones de la galería en cada etapa) y aleatoriedad (forma

de decidir las acciones de cada etapa que pasarán a la muestra).347 Esa mues-

tra tendría sentido, por ejemplo, para una investigación de aspectos cuantitati-

vamente mensurables, como los medios empleados para la promoción y los

períodos de tiempo en que esa promoción se ejerció, por una parte, y la canti-

dad de público asistente, por otra. Este tipo de estudio es muy común en inves-

tigaciones con enfoque de sociología del arte. En cambio, es muy poco fre-

cuente en las investigaciones sobre creación artística en América Latina y, por

supuesto, en Cuba, pero no es imposible realizarlo y su propia rareza los haría

deseables, por cuanto aportan conocimiento sobre los componentes sustancia-

les y discretos de la obra artística. En ocasiones, se asume como susceptibles

de investigación aquellas obras de arte de gran relevancia, olvidando que el

estudio de las obras ―menores‖ o fallidas también pueden dar cuenta de ele-

mentos importantes en la evolución de un artista, de un grupo o tendencia esti-

347
Aquí puede verse, por primera vez, que lo más importante de una muestra es su representativid ad, y no
su tamaño, aunque este último tiene valor. La composición estratificada, con el apoyo de la aleatoriedad,
en este caso, permiten una fuerte argumentación de que esta muestra es representativa de la población a la
cual pertenece.
lística y aun de un arte nacional. Pero en tan caso se encuentran tantas obras

—pues la obra mediocre o fallida es, desde luego, más abundante—, que no es

posible estudiarlas todas, y se precisa entonces una labor de agrupamiento que

no puede sustentarse —como en el común de las investigaciones sobre arte

con enfoque cualitativo— en un criterio de valor estético o nivel de artisticidad

alcanzado. En este tipo de investigaciones, que permiten un análisis de carác-

ter horizontal —estrategia extensiva—, el enfoque estadístico tiene una función

importante que cumplir. La agrupación estadística, en cambio, tiene una aplica-

ción más evidente y común en estudios de sociología del arte, de mercado del

arte y en ciertas áreas de educación artística.

Un investigador puede interesarse en estudiar la fatiga en interpretación, en

el marco de un arte como la danza. La valoración de la fatiga puede encararse

de diversos modos. Por ejemplo, pueden medirse el pulso y el ritmo respiratorio

de un bailarín, y analizar cómo, en la medida en que progresa el entrenamien-

to, es capaz de enfrentar o no esfuerzos iguales o mayores durante más tiem-

po, con una menor alteración de dichos valores. En este caso, puede decirse

que el pulso y el ritmo respiratorio son variables índice, indicadores, o marca-

dores. En inglés se denominan index variables; se caracterizan por que pueden

medirse con más facilidad, mayor precisión o con menos costosa, que otra va-

riable, en este caso la resistencia física, que es la que realmente interesa. El

investigador puede emplear indicadores ya aceptados por la comunidad cientí-

fica, o escoger otros, en cuyo caso estará obligado a argumentarlos. Esto i m-

plica mostrar en qué medida se correlacionan con la variable que realmente

interesa.348 En el ejemplo, existe una correlación fuerte y directa entre el ritmo

cardíaco y el agotamiento, es decir, cuando aumenta el primero, indica que es-

tá incrementándose el segundo. Es importante percatarse de que las pulsacio-

nes y el ritmo respiratorio pudieran incrementarse por causas diferentes, que

pudiera ser un estado emocional, un proceso febril o el estrés. También el calor

en el salón de ensayos e incluso la humedad atmosférica pueden introducir

variaciones. El investigador debe esforzarse por controlar esas variables pre-

sentes, que pueden influir en los resultados, de manera que cuando utilice el

pulso y el ritmo respiratorio como indicadores tenga razonable certeza acerca

de que las mediciones que está realizando resultarán útiles para opinar acerca

del agotamiento. Al investigar causas, hay que demostrar que la variable inde-

pendiente realmente introduce cambios en la variable dependiente. Ello de nin-

guna manera niega que, simultáneamente, operan otras múltiples influencias.

El esfuerzo para mostrar relaciones entre variables, obliga a buscar vías que

permitan, a pesar de las múltiples interacciones, realizar afirmaciones razona-

blemente fundamentadas. A este esfuerzo suele llamarse control de variables,

aunque pueden emplearse otros términos parecidos. Cuando puede demos-

trarse que hay relaciones causa–efecto, la causa puede indicarse por una va-

riable, denominada independiente, y el efecto en otra llamada dependiente.

Puede que la causa esté, a su vez, asociada con una o con muchas variables.

Lo mismo puede pasar con el efecto. Es aquí donde interviene el proceso de

modelación. Al hablar de la variable independiente, se necesita enunciarla con

348
La correlación es una medida estadística que toma valores entre -1 y 1. Cuando se aproxima a 0, indica
que la relación entre las variables estudiadas es escasa. Si se aproxima a 1 ento nces existe una relación
fuerte, y directa, esto es, cuando una variable aumenta, la ot ra lo hará igualmente. Si por el contrario se
aproxima a -1, entonces la relación es inversa, y al aumentar una de ellas, la otra tenderá a disminuir.
precisión, con el uso de términos acerca de los cuales exista consenso en la

comunidad científica, o fundamentando la utilidad de otros nuevos. Si se re-

quieren palabras que no cumplan este requisito, entonces hay que especificar

cuál es su significado dentro del trabajo. Mientras tanto, en cuanto a la variable

dependiente, se requiere expresar cómo se pretende medir los cambios cuya

ocurrencia se espera. Con frecuencia es complejo el camino del investigador

para enfrentar el reto de modelar: debe seleccionar aquellas cuestiones que

resulten necesarias y suficientes para sus fines.

Se habla de experimento verdadero, puro o de grupos paralelos; asimismo,

de pre-experimentos y de cuasi-experimentos. El experimento verdadero exige

el empleo de no menos de dos grupos seleccionados al efecto: uno experimen-

tal y otro de control. Es imprescindible lograr la equivalencia inicial de ambos.

Además, hay que realizar una evaluación del nivel que presentan las variables

sometidas a control, al menos al inicio, y al final del proceso. Por eso se expre-

sa como:

Asignación de unidades a los grupos.

Prueba (test) inicial.

Proceso de introducción de la variable independiente (en el grupo experi-

mental)

Prueba (test) final. (Pueden existir pruebas seriadas).

Lograr la equivalencia de los grupos experimental y de control es un proceso

arduo. Aunque se admite hacer una asignación de unidades totalmente al azar,

a veces se intenta equilibrar los grupos con relación a un grupo de vari ables
priorizadas. Por ejemplo, si se tratara de una investigación que se realiza sobre

estudiantes de Ballet, pudiera determinarse edad, sexo, estatura y rendimiento

en la prueba inicial, luego de lo cual se asignarían al azar quienes formarían

parte del grupo A, y quienes del grupo B. Se recomienda que, luego de comple-

tarse la asignación, se determine aleatoriamente cuál de los grupos será el ex-

perimental. En el experimento resulta condición necesaria, aunque no suficien-

te, el manejo o manipulación de la variable independiente: esto consiste en in-

fluir de manera voluntaria en el proceso, mediante la introducción controlada de

la variable independiente. Lo más frecuente es hacer una comparación simple,

donde el grupo experimental estará sometido al influjo de la variable indepen-

diente, y el de control no; pero tienen interés determinadas técnicas donde la

variable independiente se introduce y se hace variar el grado de su introduc-

ción, para observar si existen también grados en la modificación que sufre la

variable dependiente. Pudieran existir dos grupos experimentales, con dos dife-

rentes grados de introducción de la variable independiente, o lograr la variación

a través del proceso, lo cual pudiera incluir una prueba adicional en el momento

del cambio o variación. En cualquiera de los casos se requiere una detallada

definición de cada aspecto de la variable independiente, de manera que sea

posible intentar la reproducción del experimento por otro autor, lo cual exige un

trabajo que es denominado por muchos autores operacionalización. En este

esfuerzo resulta esencial que, en vez de conceptos susceptibles de muy diver-

sas interpretaciones, aparezcan situaciones reales.

A veces los grupos ya existen, y por tanto no hay asignación aleatoria o de

otro tipo de unidades experimentales a cada uno de ellos. En este caso se ha-

bla de cuasi-experimento. Los pre-experimentos suelen trabajar con un solo

grupo, en el que se intentan medir cambios de ciertas variables luego de cierto

tratamiento. Como puede verse, el nivel de control es mínimo. Existe el diseño

de cuatro grupos de Solomon,349 con dos grupos experimentales y dos de con-

trol. A uno de los experimentales, y a uno de los de control, no se les realiza

prueba inicial. El resto del proceso es idéntico al del experimento verdadero o

de grupos paralelos. Este diseño de cuatro grupos está encaminado a valorar si

la aplicación de la prueba inicial (pre-prueba o pre-test) influye en la prueba

final (post-prueba o post-test). Esto ocurre con algunos instrumentos utilizados

—en general de carácter psicológico o pedagógico— en situaciones en que los

sujetos, luego de familiarizarse con una cierta prueba, reaccionan ante ella de

manera diferente a quienes la desconocen.

En la educación artística, con frecuencia son necesarios intervalos de tiempo

de variable duración para que ocurran cambios medibles en la variable depen-

diente. Diseños experimentales que incluyan varias post-pruebas, de acuerdo

con intervalos que no tienen que ser constantes, pueden resultar valiosos. En

estos casos se habla de series cronológicas, estudios panel o de series crono-

lógicas múltiples. Puede apreciarse que, al aplicar la Estadística, existen es-

fuerzos deliberados en evitar alteraciones de los datos que puedan luego afec-

tar la interpretación de los resultados. A continuación aparece un ejemplo de

experimento verdadero o de grupos paralelos que incorpora conceptos y pro-

cedimientos de frecuente uso.

349
R.W. Solomon publicó en 1949, An Extensión of Control-group Design, donde explicó esta innova-
ción.
 Puede suponerse que se desea experimentar la eficacia de un complemento

dietético en cápsulas caracterizado por suministrar importantes nutrientes, y

por disminuir el apetito. Se quiere utilizar con estudiantes de Ballet que, por

estar fuera del peso corporal adecuado, deben seguir dietas estrictas mientras

mantienen entrenamiento con alto gasto de energía, el cual les dificulta cumplir-

las estrictamente. Se seleccionan estudiantes para el grupo A, y para el B, de

manera que resulten equilibrados. Esto puede hacerse de manera totalmente

aleatoria, o de manera deliberada para buscar el mayor equilibrio posible en

función de las variables que el investigador considere más importantes. Luego

de tener los grupos, se establece al azar cuál de ellos será el experimental, y

cuál el de control, lo que constituye una garantía adicional de que no han exi s-

tido preferencias favorables a uno u otro grupo. La prueba inicial consistió en

responder una única pregunta: ―¿Cumples rigurosamente la dieta estableci-

da?‖. Esta pregunta se responde de manera anónima y se recoge de manera

que respete este anonimato, como medida para lograr una mayor sinceridad.

Puede pensarse en una medida adicional, con el uso de un disco preparado al

efecto, que tenga tres cuartas partes coloreadas, y una sin colorear. Puede

estar dentro de un bolso, o envase de material opaco. Se le indica al encuesta-

do: ―Dentro de este recipiente, sin mirar, tome el disco entre dos de sus dedos.

Luego mire si lo ha tomado por la parte coloreada, o por la parte en blanco del

disco, de manera que nadie más que usted sepa por dónde lo ha tomado. Si

sus dedos están predominantemente en la parte coloreada, diga la verdad al

responder la pregunta. Si fuera en la parte sin colorear, mienta‖.

Esta indicación estimula que el encuestado esté más seguro del secreto de

su respuesta, y puede pensarse que ofrezca un dato más veraz. Al procesarse

la información, se hace uso de la teoría de las probabilidades. La probabilidad

de haber tomado el disco por la parte coloreada es de 0,75 y la de haberlo to-

mado por la parte sin colorear, de 0,25, debido a que el disco tiene coloreadas

tres cuartas partes de su superficie.350 Entonces el investigador procede a:

1.- Multiplicar las respuestas afirmativas por 0,75, para tener un estimado de

cuántas fueron las respuestas afirmativas veraces.

2.- Multiplicar las respuestas negativas por 0,25, para tener un estimado de

cuántos mintieron al responder que no cumplían rigurosamente la dieta. Se

suma estos a los anteriores, y se obtendrá el estimado de cuántos estudiantes

puede suponerse, según sus respuestas, que están cumpliendo con rigor su

dieta en este momento.

3.- Multiplicar las respuestas negativas por 0,75 y anotar el resultado.

4.- Multiplicar las respuestas positivas por 0,25, y sumar el resultado obtenido

con el anterior, para tener un estimado, según estos instrumentos, de quienes

no cumplen rigurosamente su dieta en estos momentos.

Luego del control inicial, se procede a suministrar a cada miembro del grupo

experimental, diariamente, una cápsula con el complemento dietético que se

desea probar, mientras que todos los del grupo de control recibirán una cápsula

idéntica, pero con una sustancia que no tenga efectos sobre el apetito, ni nu-

trientes, a la cual, en Medicina, se la denomina placebo. Se recomienda que

quienes ofrezcan las cápsulas y supervisen su consumo ignoren cuál es el gru-

350
Estas probabilidades de 0,75 y 0,25, serán más precisas, mientras mayor sea el número de ensayos al
que se refieran. Por esto, sería erróneo emplear esta forma de proceder si el número de respue stas fuera
pequeño, razón que aconseja consultar con un especialista., ya que no existe una frontera numérica exac-
ta, y en gran parte depende de la confianza que usted necesite en la estimación.
po experimental y cuál el de control. Desde luego, saben qué cápsulas distribuir

en uno y en el otro, pero sin información adicional alguna. A este procedimien-

to se le designa como a ciegas. Luego de aplicar la variable independiente al

grupo experimental durante el tiempo que se haya decidido en el diseño, y ha-

ber hecho lo mismo con el placebo, con el grupo de control, se iría a la post-

prueba, que en este caso pudiera ser idéntica a la pre-prueba, ya que no hay

elementos que permitan suponer que la primera actúe de manera que altere los

resultados de la segunda.

Otro requisito necesario es precisar la forma en que se medirá el efecto

transformador de la variable independiente sobre la variable dependiente, lo

cual suele ser más complejo en investigaciones sobre arte. Lo que se mide, y

cómo se mide, depende en gran medida del papel que desempeñe el experi-

mento en el proceso de investigación. En el ejemplo que viene analizándose,

una cosa es medir aspectos biológicos —como cambios en la masa corporal,

en la proporción de grasa, en los niveles de asimilación de nutrientes u otros

semejantes— y otra muy distinta dirigir las mediciones a cómo se sienten los

estudiantes, al enfrentar la contradicción entre las exigencias de su entrena-

miento y las de su dieta.

Los experimentos necesitan, además, control, lo que debe interpretarse como

lograr la mayor transparencia acerca de las diversas relaciones causales que

tienen lugar, de manera que resulte posible argumentar que algunas de ellas

ocurren entre la variable independiente y la dependiente. No basta con demos-

trar que ocurren cambios en la variable, o en las variables dependientes: es

preciso evidenciar que esos cambios, o al menos parte de ellos, se deben a la

variable, o a las variables independientes. El investigador de arte nunca puede

ser un sujeto impasible y aséptico; ya se habló antes de la imposibilidad del

investigador, cualitativo o cuantitativo, de ser por completo ajeno al proceso,

mucho menos cuando el proceso es artístico, y por tanto debe dirigir su activi-

dad hacia el control, no solamente durante el diseño, sino también a lo largo

de la ejecución, donde constantemente habrá que luchar contra posibles fuen-

tes de falta de claridad, al interpretar los resultados. Poco vale el esfuerzo por

la nivelación inicial de los grupos, si luego no se toman medidas para mante-

nerla, lo que puede implicar cuidadosos reajustes, como cuando ocurren bajas

en uno de los grupos, o cuando se aprecia que uno de los grupos estuvo some-

tido a un estímulo accidental.

Véase ahora el cuasi-experimento. El mismo ejemplo anterior sirve para ilus-

trar una situación en la que ya existieran dos grupos de estudiantes, y no pu-

diera hacerse una redistribución de ellos bajo control. Entonces pudiera inten-

tarse un cuasi-experimento. Si los grupos fueran aproximadamente compara-

bles, se seguiría un proceso igual al anteriormente visto. Si fueran grupos nu-

merosos, pudiera incluso tomarse una muestra aleatoria de igual tamaño, en

cada uno de ellos, para equilibrarlos más, ya que uno de los principales peli-

gros del cuasi-experimento radica en la argumentación de que la muestra sea

representativa de la población, ya que el proceso de formación del grupo no

estuvo bajo control. Existen autores que insisten en que el cuasi-experimento

ocurre con grupos intactos, pero esta opción que se ha indicado resulta más

próxima del cuasi-experimento que del experimento verdadero.

El pre-experimento tiene características diferentes, que tienen que ver con no

la disponibilidad de un grupo control. Si se contara con un solo grupo, y por

alguna razón no pudiera distribuirse en dos, entonces se trabajaría con él como

un pre-experimento. La forma de operar pudiera ser la de administrar a todo el

grupo el complemento, y hacer una prueba al final; por ejemplo, se preguntaría:

―¿Le resulta más fácil cumplir rigurosamente la dieta, con este complemento

dietético?‖. Se aplicaría de forma anónima, y pudiera incorporar la protección

adicional del disco y el tratamiento probabilístico, en busca de la mayor veraci-

dad en las respuestas. Otra vía sería la aplicación de pre-prueba, y post-

prueba, con la misma pregunta que en el experimento verdadero. En este caso

se tendría una situación de ―antes y después‖. Observe que la limitación es que

no se cuenta con otro grupo con el cual comparar, y siempre quedan dudas

acerca de lo que hubiera ocurrido si no se hubiera introducido la variable inde-

pendiente, lo que debilita el rigor de las conclusiones.

Véase el siguiente ejemplo lógico. Se desea lograr cierto progreso, denomi-

nado p en un grupo estudiantil, al efecto de lo cual se introduce una variable

independiente, que consiste en la estrategia e, Luego se comprueba que ha

ocurrido el progreso, pero este pre-experimento no ha tenido en cuenta que

pudiera ocurrir el progreso p sin necesidad de aplicar la estrategia e. Como es-

to no ha sido sometido a control, queda en pie la interrogante.

A pesar de sus limitaciones desde el punto de vista rigurosamente experi-

mental, es frecuente que el investigador se vea en condiciones que dificulten

mucho la formación de grupos paralelos. Los pre-experimentos pueden ser

muy valiosos para explorar, para someter a ensayo procesos de medición y

otros fines similares.

Aunque aparece con frecuencia la expresión ―diseños factoriales‖, es más

exacto hablar de ―diseños que hacen uso de un arreglo factorial‖. A pesar de

que son posibles arreglos factoriales mucho más complejos, es preferible em-
plear formas más sencillas que, debidamente empleadas, sirven para muchas

diferentes investigaciones. Aquí se analizará un arreglo del tipo 22, nomencla-

tura referida a aquellos que tienen que ver con dos factores, donde cada uno

de esos factores puede tomar dos niveles distintos. Estos pueden ser referidos

a la aparición, o no aparición de una variable, es decir, la variable tomaría por

ejemplo el valor 1 si apareciera, y el 0 si no apareciera; o también dos valores

diferentes cualesquiera, como mucho y poco; 5 y 2; alto y bajo. Además, para

el estadístico, los factores son ―variables independientes‖ que por tanto provo-

can ciertos cambios en variables dependientes. El diseño se hará con empleo

de bloques y balanceos que ayuden al control de variables, y faciliten el proce-

so que lleve a conclusiones defendibles.

Se quiere tener mediciones de la influencia de cierto proceso de preparación

inicial del lienzo que denominaremos (L), así como de una sustancia ocre que

llamaremos (O), en una determinada calidad de los tonos oscuros. Se han es-

cogido obras donde esos tonos oscuros tienen importancia, y se ha encargado

a varios estudiantes que elaboren copias de ellas, de manera que se tengan 64

copias en total. Además, de manera aleatoria se ha distribuido el trabajo de

forma que al final se disponga de 16 copias en las que se haya empleado el

procedimiento y la pintura que emplea la sustancia (lo); otras 16 en las que se

hay usado el procedimiento, pero sin la pintura con (l); 16 más, donde no se

usa el procedimiento pero sí la pintura (o), y 16 donde no se acudió ni al proce-

dimiento inicial, ni al aprovechamiento de la sustancia, ( ). La presencia de la

letra minúscula, indica que el factor a que alude está presente, y cuando dicha

letra no aparece, indica que ese factor está ausente. Se considere que lo, l, o y

( ) son cuatro diferentes tratamientos, y se tienen 16 unidades de cada uno de

ellos. Es un ejemplo con muy pocas reproducciones, solamente con fines expli-

cativos, y se ha preferido simplificarlo con un número igual de unidades expe-

rimentales para los diferentes tratamientos. Cuando se contó con las 64 copias

debidamente identificadas, se pidió a 10 expertos disponibles que examinaran

cada colección, y valoraran la calidad de los tonos oscuros logrados (es decir,

la calidad de los tonos oscuros será la variable dependiente), con una escala

de 1 al 10, donde uno signifique pésima calidad, y 10 óptima (pudiera preferir-

se otra escala). En resumen, dos variables independientes L y O han sido so-

metidas a cuatro diferentes tratamientos lo, l, o y ( ). La variable dependiente

será la calidad de los tonos oscuros obtenidos. Para cada tratamiento hay 16

unidades experimentales, y cada una de ellas será valorada por expertos, en

este caso 10 expertos. Cada copia (unidad experimental) podrá recibir desde

una calificación mínima de 1 hasta una máxima de 10. Para cada tratamiento

habrá un número en la tabla, que será la suma de las medias de sus unidades

experimentales. La tabla siguiente recoge las valoraciones supuestamente rea-

lizadas.

Tabla: Suma de las valoraciones medias dadas, en cada tratamiento.

Tratamiento lo l o ( )

Puntuación 153,6 131,2 118,4 134,4

En la próxima tabla se verá el procesamiento de esta información, para obte-

ner valoraciones de la influencia de cada uno de los factores analizados, y de la

interacción de ambos.
Tabla con expresiones de cálculo

Expresión de cálculo Resul-

tado

Efecto principal de L ½ [lo + l – o – ( ) ] 16,0

Efecto principal de O ½ [ lo + o – l – ( ) ] 3,2

Interacción de L y O ½[ lo + ( ) – (l + o ) 19,2

Media ¼ (lo + l + o + ( ) 134.4

Estos resultados parecen indicar que la preparación del lienzo resulta funda-

mental. El signo positivo en la interacción, se interpreta como que resulta favo-

rable la interacción de ese tratamiento del lienzo, y esa pintura ocre utilizada,

es decir, hay una relación directa entre esas variables. El tamaño de la muestra

se decide por procedimientos generales,351 y para interpretar con rigor estadís-

tico los resultados, se aplican pruebas de hipótesis que serán vistas más ade-

lante. Tanto en un caso, como en el otro, conviene consultar con especialista

en Estadística, que necesita tiempo, e información detallada, para comprender

la naturaleza del problema que se investiga y de las variables que se pretenden

medir.

Pruebas de hipótesis.

351
El tamaño de la muestra influye en el tamaño del error máximo que pueda cometerse luego, y resulta
aconsejable que sea calculado por un especialista en Estadística que se consulte al efecto, que nec esitará
una amplia información sobre la investigación y sus fines, para poder asesorar.
 En toda investigación, es importante disponer de procedimientos para ratificar

la validez de los resultados. En la investigación cuantitativa, se destacan, entre

otros, las pruebas de hipótesis —en las investigaciones cualitativas, como se

verá, se trabaja con triangulaciones—. Las hipótesis estadísticas son enuncia-

dos que generalmente se refieren a uno, o varios parámetros de la población,

por ejemplo, ―el complemento dietético sometido a prueba ayuda a cumplir rigu-

rosamente la dieta‖. Lo usual es efectuar un experimento, y desechar la hipóte-

sis si los resultados del mismo muestran que es poco probable, o, de lo contra-

rio, aceptarla. Por tanto, pueden cometerse en el proceso errores: 1) Cuando

se rechaza una hipótesis que es verdadera; 2) Cuando se acepta una hipótesis

falsa. Se acostumbra denominar α a la probabilidad de cometer el error tipo 1, y

β a la probabilidad de cometer el error del tipo 2. Note que la probabilidad má-

xima, o certeza, es del 100 %, o 1 si se da en tanto por uno, y que, por lo tanto:

α + β = 1 (o también, α + β = 100%). En la práctica, α también recibe el

nombre de ―nivel de significancia‖, y β el de ―nivel de confianza‖.352

Volvamos al caso del complemento dietético al que llamaremos C, visto como

ejemplo en el experimento. Puede analizarse la utilización de la hipótesis Ho,

también conocida como hipótesis de nulidad, en este caso: ―El número de es-

tudiantes que cumplen con rigor la dieta y que consumen C, es similar que el

de los que la cumplen con rigor y no lo consumen‖.353 La hipótesis Ha sería la

alternativa. Por ejemplo, si se apreciara que el número de estudiantes que

352
B. Ostle: ob. cit., p. 132.
353
Esto implicaría que las diferencias observadas entre el grupo experimental, y el de control, tendrían
que interpretarse como errores experimentales, o, en todo caso, no suficientes como para ace ptar que
tengan significación estadística.
consumen C y cumplen rigurosamente la dieta, es superior al de los que no lo

consumen y la cumplen, entonces Ha pudiera ser: ―El número de estudiantes

que cumplen con rigor la dieta y que consumen C, es mayor que el de los que

la cumplen con rigor y no lo consumen‖. Expresarla como Ho permite emplear

pruebas muy poderosas, y utilizar reglas de decisión tales que solamente nos

permitan rechazarla solamente si la probabilidad de que ocurra lo que ella es-

tablece es muy pequeña. El investigador, en consulta con el especialista en

Estadística, debe precisar, cuidadosamente, cuáles niveles de confianza, y de

significación, analizará al aplicar la prueba. Otra importante decisión que deben

tomar ambos especialistas, se refiere a la prueba que emplearán. Con frecuen-

cia aparece la suposición de que los datos están ―normalmente distribuidos‖, lo

que significa que pueden procesarse, con razonable aproximación, con aprove-

chamiento de la curva normal o de Gauss. Esto suele ocurrir en estudios donde

se han hecho numerosas mediciones, y se aprecia que la mayoría de ellas son

próximas a una medida de tendencia central, como la media aritmética o pro-

medio, y que según los valores son muy superiores a esa media, o muy inferi o-

res, resultan más escasos. Las estaturas; el peso corporal; la cantidad de agua

que se ingiere al día y otras muchas mediciones, tienden a comportarse así,

sobre todo cuando se dispone de 30 o más.354 Cuando la muestra es menor de

30, y la distribución se aproxima a la normal, es preferible el empleo de la dis-

tribución llamada ―t de Student‖. A veces no existe evidencia de que la distribu-

ción de los datos se aproxime a alguna de las distribuciones teóricas de proba-

354
Este es un valor empírico generalmente aceptado, sin que exista teoría disponible para explicarlo. Hay
formas para que el Estadístico pruebe que un conjunto de mediciones tiene una distribución que se apro-
xima a la normal, y permite por tanto el uso de esa distribución teórica, aunque se disponga de menos de
30 en la muestra.
bilidad, y en esos casos pueden emplearse las llamadas pruebas no paramétri-

cas, lo que significa que pueden ser empleadas aunque se ignore la distribu-

ción poblacional de la variable.

Prueba de Ji Cuadrado.

Es una prueba no paramétrica Algunos prefieren escribir su nombre como

chi cuadrado, porque la denominación proviene del la grafía griega χ, que se

translitera chi y cuyo sonido equivale a una aspiración, por así decirlo, áspera,

o sea, más marcada que la aspiración en el español de Cuba (donde la grafía j

equivale a una aspiración muy suave, que en Fonología se representa en forma

de / h /, a diferencia del español peninsular, y más aún, a la ch alemana en

posición final, como la que aparece en el apellido del célebre compositor barro-

co Juan Sebastián Bach). La aplicación de la prueba de Ji Cuadrado consiste

en: a) Organizar los datos para su procesamiento. b) Formular Ho, esto es, la

hipótesis nula o de nulidad, y Ha, la alternativa. c) Formular la regla de decisión.

d) Efectuar los cálculos. e) Interpretar los resultados.

Se retomará el ejemplo empleado para el experimento de grupos paralelos.

Considere que fueron encuestados un total de 80 estudiantes de Ballet en di s-

tintas escuelas del país, y que los datos de la prueba final o postprueba fueron

recogidos en una tabla como la que sigue, que se denominan tablas de conti n-

gencia, donde existen columnas y filas de totales, rótulos, y espacios ocupados

por valores leídos en el grupo experimental, y en el de control, a los que se de-

nomina celdas.

Primero aparece una tabla que recoge lo que fue observado en el experimen-

to, es decir, el resultado de la postprueba, luego de procesar las respuestas.

Tabla de frecuencias observadas.

Cumplen con No cumplen Total

rigor dieta con rigor dieta

Grupo expe- 32 8 40

rimental

Grupo de con- 14 26 40

trol

Total 46 34 80

Se procede a elaborar una tabla denominada de frecuencias esperadas, para

lo cual se comienza por llenar la fila y la columna de totales, dejándose en

blanco el resto. Luego se llena cada celda con valores que se obtienen multipli-

cando el total de su fila por el total de su columna, luego de lo cual se divide

ese producto entre el total general. Por ejemplo, si se procede de izquierda a

derecha, y de arriba abajo, obtendremos el valor de la primera celda multipli-

cando 40 por 46, y luego dividiendo el producto entre 80. Obsérvese que, des-

pués de llenar la primera celda, todos los restantes valores quedan determina-

dos para que se cumplan los totales de fila y de columna. Esto se interpreta

como que hay un grado de libertad. Existen otras vías para establecer los gra-

dos de libertad, por lo que en tablas más complejas, conviene consultar con un

especialista en Estadística.

Tabla de frecuencias esperadas

Cumplen con No cumplen Total

 rigor dieta con rigor dieta

Grupo experimen- 23 17 40

tal

Grupo de control 23 17 40

Total 46 34 80

Entonces se plantea la llamada Ho también conocida como hipótesis de nuli-

dad, que es lo contrario a lo que sería el resultado favorable del experimento.

Por ejemplo, en este caso, plantearíamos Ho: El complemento dietético no sur-

te efecto, y el número de estudiantes que consume C y cumple con rigor su

dieta es igual que el de los estudiantes que no consumen C y cumplen con ri-

gor su dieta. (Los resultados del grupo experimental y del grupo de control son

comparables, y sus diferencias carecen de significación estadística). La regla

de decisión será: Aceptar Ho si el valor calculado es menor o igual al corres-

pondiente a Ji Cuadrado para el valor de confianza que se desee. En caso con-

trario, rechazarla. El proceso de cálculo consiste en restar, de cada valor ob-

servado, el valor esperado que aparece en igual celda, y elevar al cuadrado la

diferencia obtenida, para después dividir entre el valor esperado, luego de lo

cual se suman todos los resultados obtenidos. Así tendremos, de izquierda a

derecha, y de arriba hacia abajo:

(32 – 23)2 / 23 + (8 - 17)2 / 17 + (14 – 23)2 / 23 + (26- 17)2 / 17 = 14,6

Primero, observe que si todos los valores observados fueran iguales a los

esperados, el resultado de los cálculos daría cero. Mientras mayor sea la dife-

rencia entre los valores observados, y los esperados, mayor será el valor que
calcularemos para Ji Cuadrado. Ahora debe compararse el resultado calculado,

14,6, con el valor que toma Ji Cuadrado, con un grado de libertad, para el nivel

de confianza que se desee.355 En una tabla de la distribución Ji Cuadrado, o

con ayuda de algún paquete de programas de Estadística, puede comprobarse

que:

Para un grado de libertad, Ji Cuadrado a 0,99 (99 % de confianza)= 6,63; y a

0,95 (95 % de confianza) = 3,84. Como el valor calculado, 14,6, es mayor, se

rechaza Ho con una confianza del 99 %, o lo que es igual, con una significación

estadística del 1 %. (Observe que siempre que Ho puede rechazarse con el 99

% de confianza, también podrá rechazarse con cualquier nivel de confianza

menor, como el 95 %. Sin embargo, pudiera ocurrir que fuera posible rechazar

Ho con el 95 % de confianza, y esto no fuera posible con el 99 % de confianza.

Eso ocurriría, por ejemplo, si al calcular Ji Cuadrado hubiéramos obtenido, en

este caso, valores comprendidos entre 3,84 y 6,63.

Al rechazarse la hipótesis de nulidad, puede aceptarse la hipótesis alternati-

va, y afirmar que los resultados experimentales probablemente no son iguales

a los de control. Cuando puede rechazarse Ho con un nivel de confianza de

99% o mayor, existe el hábito de decir que los resultados son ―altamente signi-

ficativos‖. Si el rechazo hubiera ocurrido al 95 % de confianza, entonces la ex-

presión sería: los resultados son ―probablemente significativos‖.

355
La suma de nivel de confianza, con nivel de significación, es igual a 1, es decir, si desea el 0,99 de
confianza (99 %) eso implica el 0,01 (1%) de significación. Estadísticamente puede interpretarse que si
se repite el experimento en similares condiciones, en 99 de ellas se obtendrá igual resultado acerca de
aceptar, o rechazar la hipótesis de nulidad.
 Sigue siendo necesario un enfoque propio de la Lógica. En este experimento,

los resultados serán favorables al uso del complemento C si el número de es-

tudiantes que cumplen con rigor su dieta se incrementa, y por lo tanto la H a de

interés resulta: el número de estudiante que consume C y cumple con rigor su

dieta es mayor que el de aquellos estudiantes que la cumplen con rigor, sin

consumir C. (Los resultados experimentales son mayores que los de control).

Tiene especial importancia detenerse aquí para analizar que la investigación

en curso está centrada en el ser humano, en la humanización del duro proceso

de adaptarse a una dieta rigurosamente aunque la ejercitación y el esfuerzo

físico correspondiente sean intensos. Incluso en este caso, los resultados se

han obtenido a través de lo que han declarado los estudiantes, y no es total-

mente transparente de qué manera la variable independiente ha actuado sobre

la dependiente. En otras palabras, el proceso puede criticarse desde el punto

de vista del rigor experimental, aunque puede tomarse como un fuerte indi ca-

dor para valorar el efecto del consumo del producto, no para validar las carac-

terísticas del producto como complemento dietético, en cuyo caso sería nece-

sario un proceso de medición de variables tales como el proceso de asimilación

de los distintos componentes y su efecto sobre los consumidores, así como del

denominado efecto placebo. Existen personas sugestionables, y en sus casos

el consumo del placebo puede introducir cambios al menos parecidos a los

causados por el producto verdadero, y es necesario buscar en qué proporción

aparecen tanto en el grupo experimental como en el de control, si se desea

tener luego unos resultados más completos.356

La interpretación de los resultados obtenidos sería: Se rechaza H O con el 99

% de confianza, y se acepta que el consumo de C muestra diferencias altamen-

te significativas con respecto a su no consumo, en el riguroso cumplimiento de

las dietas. Esto no ofrece una total seguridad. Lo que se afirma es que en 99

de cada 100 veces que se repita este experimento en condiciones análogas,

podrá rechazarse Ho. No se niega, en manera alguna, la existencia de estu-

diantes que puedan cumplir con rigor sus dietas sin el uso de C; ni tampoco la

de que existan estudiantes que consuman C y las incumplan.

Prueba de McNemar.

Constituye una aplicación de la prueba de Ji Cuadrado.357 Se organizan los

datos en tabla de contingencia con un grado de libertad. A continuación apare-

ce un ejemplo. Sean 28 estudiantes, a quienes se les pregunta si les agradaría

emplear tiempo libre del fin de semana en recorrer las salas de un museo de

arte moderno. Responden afirmativamente 8, y 20 dicen que no. Se aplica la

variable independiente, que consiste en un curso de apreciación de la pintura

moderna, se repite la misma pregunta y se obtienen 16 respuestas afirmativas

y 12 negativas. Se procede a organizar los datos. En esta prueba, o se renun-

356
Si solamente interesara la humanización del proceso de adaptación, entonces el placebo resultaría en la
práctica, en el caso de los estudiantes sugestionables, de un efecto positivo que no es indispensable sepa-
rar.

357
Cfr. Jaime Sarramona: Investigación y Estadística aplicada a la educación. Universidad autónoma de
Barcelona, Barcelona, 1980.
cia al anonimato, o se emplea alguna clave que permita precisar que las res-

puestas antes, y después de la aplicación de la variable independiente, corres-

ponden al mismo estudiante, lo que pudiera lograrse pidiéndoles que escriban

los números del día, mes y año del nacimiento de uno de sus padres, seguido

del número de su casa. Consideraremos que, luego de analizar cuáles res-

pondieron afirmativamente, tanto antes como después, y cuántos respondieron

negativamente en ambas ocasiones, así como los que cambiaron de opinión de

una u otra forma, puede prepararse una tabla de contingencias, o de doble en-

trada, como la que se aprecia a continuación.

Tabla de contingencias, o de doble entrada

DESPUÉS

No Sí Total

Sí 3 5 8

ANTES No 9 11 20

Total 12 16 28

Hubo 5 que siempre dijeron que sí, y 9 que siempre contestaron negativa-

mente; pero 3 que respondieron afirmativamente al inicio, luego lo hicieron ne-

gativamente; mientras que hubo 11 que primero dijeron que no, y luego que sí.
La prueba utiliza para los cálculos solamente los números que reflejan cam-

bios, en este caso 3, que primero dijeron que sí, y luego que no; y 11 que dije-

ron primero que no, y luego que sí.

Ho: Los cambios en las respuestas al instrumento, carecen de significación

estadística al 95 % de confianza.

Ha: El incremento en respuestas positivas al instrumento, tiene significación

estadística al 95 % de confianza.

Regla de decisión: Aceptar Ho si el valor calculado es menor o igual que el de

Ji Cuadrado para 0,95 de confianza (0,05 de significación).

Proceso de cálculo: (3 – 11)2 / (3 + 11) = 4,57

Con ayuda de una tabla, o de un paquete estadístico de computadora, puede

comprobarse que los valores que toma Ji Cuadrado, con un grado de libertad,

son, entre otros, los siguientes:

Tabla: Algunos valores de Ji Cuadrado, con un grado de libertad.

Niveles de confianza 0,90 0,9 0,99

Valores de Ji Cuadrado 2,71 3,8 6,63

Interpretación: Como el valor calculado es de 4,57, es mayor que 2,71 y que

3,84, pero menor que 6,63. Esto implica que Ho puede rechazarse con el 90%,

e incluso con el 95% de confianza, pero no puede rechazarse con el 99% de

confianza (Si se mantiene la regla de decisión con el 95 % de confianza, puede

rechazarse, y entonces aceptar Ha).

El estudio de este ejemplo permite apreciar la posible utilización de esta

prueba de hipótesis en pre-experimentos, donde se valore un solo grupo, an-

tes, y luego después de aplicar la variable independiente. De emplearse en un

experimento con grupos paralelos, sería necesario aplicarla, de manera inde-

pendiente, a cada uno de los grupos, analizar los resultados y luego llegar a

conclusiones.

Prueba “t de Student”.

Aparece esta prueba entre las utilizadas con muestras pequeñas, aunque se

prefiere decir que es del ―muestreo exacto‖, ya que pudiera usarse también con

grandes muestras.358 En este caso estamos ante una prueba que exige ser

aplicada luego de comprobar que los datos pueden aproximarse a una distribu-

ción normal, lo cual debe ser realizado, preferiblemente, por un especialista en

Estadística. A manera de ejemplo, se analizará por esta vía si existe diferencia

significativa entre la media calculada de 9,6, con desviación estándar de 0,15,

para el experimento hecho con tratamiento inicial del lienzo y un pigmento ocre

dado,359 cuando se lo compara con la media de 8,4 con desviación estándar

de 0,06, calculada para el total de los cuatro tratamientos ensayados.360

358
M. Spiegel: Teoría y problemas de Estadística. 875 problemas resu eltos. Pueblo y Educación, La
Habana, 1971, p. 188.
359
Cfr. el epígrafe precedente ―Experimento con diseño que usa un arreglo factorial‖.

360
Los valores de 9,6 y 8,4 se obtienen al dividir entre 16 los que aparecen en la tabla (a), recuerde que
hubo 16 unidades experimentales en cada tratamiento, y que 10 expertos se pronunciaron acerca de cada
una de ellas. El cálculo de las desviaciones estándar no aparece, y debe acepta rlo como si fuera un dato
en este caso.
 Ho: La calidad valorada con uso del tratamiento inicial del lienzo, y del pig-

mento ocre ensayado, es igual que la calidad media general obtenida con los

cuatro diferentes tratamientos.

Ha: La calidad valorada con uso del tratamiento inicial del lienzo, y del pi g-

mento ocre ensayado, es superior a la calidad media general obtenida con los

cuatro diferentes tratamientos.361

Se aceptará Ho si los resultados calculados son menores o iguales que el va-

lor límite establecido para t con 95 % de confianza. En caso contrario se re-

chazará. El valor de t se calcula de la siguiente manera: t = [ (x – μ) / s)]. El va-

lor obtenido se divide entre la raíz cuadrada de N-1. Tenga presente que t es el

coeficiente de la distribución ―t de Student‖ y cambia de valor en dependencia

del nivel de confianza que se desee y de los grados de libertad, que se calculan

como el número de observaciones, que en este caso es 16 por ser ese el ta-

maño de la muestra, al que se resta el número de parámetros que se quiere

estimar, en este caso 1 pues solo se quiere estimar la media. Por tabla, o con

paquete estadístico para trabajos en computadora, puede comprobarse que t,

para 15 grados de libertad, vale 2,60 si se desea el 99 % de confianza, y 1,73

si se desea el 95 % de confianza. La media muestral x = 9,6; la media pobla-

cional μ= 8,4; la desviación estándar de la muestra fue calculada y resultó ser

s = 0,04 ; N = 16 pues para cada tratamiento se valoraron 16 pinturas.

Los cálculos serían: t = (9,6 – 8,4)/ 0,04 = 30,

361
Observe que solo interesa que sea mayor la calidad, razón por la cual se aplicará una prueba ―de una
cola‖. Si nos interesara tanto si fuera mayor, como si fuera menor que la calidad general, ento nces sería
necesario aplicar una prueba ―de dos colas‖.
 y al dividir entre N -1; 16 -1=15, se obtiene 30/15; y por tanto t = 2.

Como se tiene que t para 95 % de confianza es 1,73, y 2 es mayor, puede

rechazarse Ho con ese nivel de confianza. Sin embargo, observe que para el 99

% de confianza t = 2,60, y como el valor calculado es 2, es decir, menor, se

comprueba que al 99 % de confianza no puede rechazarse Ho.

Interpretación del resultado: Puede rechazarse la hipótesis de nulidad con

confianza del 95 %, y aceptar que los resultados medios, al emplear el trata-

miento inicial del lienzo y ese pigmento ocre, son valorados con una califica-

ción superior a la media general.

Método etnográfico.

Uno de los enfoques aplicables a la investigación de la cultura y el arte, es el

etnográfico. Si bien no toda investigación cualitativa necesariamente tiene que

emplearlo, lo cierto es que ha venido siendo utilizado con eficacia en una serie

de esferas sociales y, en lo que a investigación cualitativa de la cultura se refi e-

re, sin la menor duda, es uno de los más útiles y complejos, que se destina a

una interpretación de carácter cultural. En los estudios etnográficos, como se

apuntó en un momento anterior de este libro, la entrevista deviene técnica de

particular importancia: ―Como un ejercicio reflexivo de etnodescripción sociocul-

tural, la etnografía es un tipo de investigación que usa ampliamente la entrevis-

ta como medio de interactuar con actores sociales en singulares escenarios

socioculturales, al mismo tiempo que obtiene datos necesarios para su tarea de

descripción e interpretación de una cultura‖.362

362
Ramfis Ayús Reyes: ob. cit., p. 180.
 En su sentido más estrecho, una investigación de carácter etnográfico se di-

rige a la producción de estudios analítico-descriptivos de las prácticas sociales,

las costumbres, los conocimientos acumulados y el comportamiento de grupos

sociales en una cultura particular.363 La Etnografía, por lo demás, ha venido

evolucionando desde la primera mitad del siglo XIX (en que comienza gradual-

mente su gestación como enfoque científico) hasta el presente,364 como resul-

tado de la incesante evolución —general y especializada— de la Antropología.

En este tipo de estudios, un aspecto de suma importancia es el análisis concre-

to de la conducta institucional del ser humano. Durante mucho tiempo, la inves-

tigación del arte se mantuvo ajena al estudio de las conductas, tanto del artista

como del receptor de sus obras, de modo que el estudio del arte quedaba arbi-

trariamente fuera del campo de interés de la etnografía. Por eso, todavía en la

década del sesenta del pasado siglo, Alan P. Merriam se preocupaba por esta

separación entre la investigación del arte y las de corte antropológico:

Al mismo tiempo, lo que aproxima a los vastos campos de investigación,

no es solo el hecho de que son inseparables, sino también que ambos

tienen que tratar inevitablemente la conducta humana. Esto es: el artista

produce un producto, el cual constituye su objetivo directo y fundamen-

tal; pero al producirlo se comporta de determinado modo.

363
Cfr. Miguel Martínez: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación . México. Ed. Tri-
llas, 1997, p. 199 y sig.
364
Un panorama de la evolución de esta ciencia puede encontrarse en tre otros, en Marvin Harris: El desa-
rrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura. Siglo XXI Ed. México, 1999.
En Cuba se publicó la obra S. A. Tokarev: Historia de la etnografía. La Habana. Ed. Ciencias Sociales,
1989, que un panorama muy sintético y más bien esquemático, pero que puede suministrar información
general.
 Esta distinción entre el producto, por un lado, y la conducta que lo pro-

duce, por el otro, no se ha tenido en cuenta con frecuencia en los estu-

dios acerca de las artes. Por el contrario, la mayor parte de las investi-

gaciones tienden a concentrarse exclusivamente o casi exclusivamente

en el producto, el cual se contempla como una estructura o sistema cu-

yas partes interaccionan para formar un todo coherente. Nuestros estu-

dios de las artes visuales se ocupan primordialmente de la pintura o la

escultura en sí mismas, no del artista; nuestros estudios de literatura oral

se centran en el cuento, el proverbio, o el mito, no en el narrador; nues-

tras investigaciones en el campo de la música se ocupan casi exclusi-

vamente del sonido musical y no del músico.365

Esta preocupación de Merrick, sin embargo, se expresaba en una época ya

contemporánea de los esfuerzos de Ernst Hans Gombrich en la transformación

de la historia del arte cuyo carácter científico la vincule con una ciencia de la

cultura: ―Más precisamente, una historia del arte que se enlaza con la antropo-

logía, con la historia de las religiones, con la psicología, con el conocimiento de

la antigüedad clásica e, incluso, con disciplinas modernas experimentales‖.366

El enfoque etnográfico, contra lo que pudiera suponerse, y precisamente por

los avatares de su evolución histórica, tampoco es univalente y compacto; an-

tes bien, existen numerosas variantes en cuanto a su concepción. Para empe-

zar, hay que tener en cuenta que la Etnografía tiene una prolongada fase

365
Alan P. Merriam: ―Las artes y la Antropología‖, en: John Dumoulin, comp.: Cultura, sociedad y desa-
rrollo. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1973, pp. 183-184.

366
Omar Calabrese: ob. cit., p. 64.
prehistórica, previa a su constitución como ciencia. Numerosos documentos de

la Antigüedad (entre ellos babilónicos, asirios, egipcios, hebreos, persas, grie-

gos, romanos, etc.) evidencian un determinado interés por la caracterización de

modos de vida y de cultura de esos pueblos. Más adelante, el magno Encuen-

tro de Culturas que se produce a partir de 1492, intensifica no ya el interés inte-

lectual, sino también la necesidad socio-política de brindar alguna explicación

sobre los pueblos amerindios, africanos y asiáticos con los cuales los europeos

están incrementando relaciones, sobre todo porque, para éstos, se trataba de

imponer relaciones de dominio, ya fuera directamente colonial, ya fuera mera-

mente económico. Comienzan, pues, a escribirse numerosos ―libros de viaje‖, y

esta literatura, de manera explícita, se orientaba a la descripción de culturas

diferentes de las europeas. Esta actitud descriptiva, que comienza ya con el

Diario de navegación de Cristóbal Colón, se realiza de forma general en térmi-

nos de una comparación realizada desde patrones europeos, y promueve i n-

cluso una actitud psico-social que marca múltiples momentos de la escritura

europea sobre América y los demás territorios ―descubiertos‖. Naturalmente,

ello generó una evaluación despreciativa de lo no europeo; así, por ejemplo, el

poeta isabelino John Donne se refiere a América como ―That unripe side of

Earth‖, esa ―porción inmadura de la Tierra‖.367 De este modo, la descripción

pre-etnográfica de los ámbitos socio-geográficos objeto del interés europeo,

está desde el inicio marcada por un eurocentrismo comprensible, pero que sen-

tó las bases de actitudes que, todavía en los umbrales del siglo XXI son clara-

mente perceptibles. El siglo XVIII, con su intenso hervor iluminista, intensifica el

367
Ápud Antonello Gerbi: La disputa del Nuevo Mundo. Historia de una polémica (1750-1900), México.
Fondo de Cultura Económica, 1960, p. 3.
tránsito necesario de la estricta descripción a la valoración. Buffon se ocupa de

proceder a una explicación de la diversidad ecológica de América, y basa su

punto de vista en la inferioridad (en talla, por ejemplo) de las especies animales

en el Nuevo Continente, así como en aspectos tales como la difícil adaptación

de los animales domésticos europeos, la hostilidad de la Naturaleza, una su-

puesta ―debilidad‖ física e intelectual del amerindio, y, además, busca la causa

de todo ello en una deliciosa teoría acerca de que la humedad de América es la

causa principal de la podredumbre general del Hemisferio Occidental.368 A lo

largo de décadas, esta actitud dominó en el siglo XVIII, e incluso será muy fuer-

te todavía, ―podredumbre ambiental‖ incluida, en el siglo XIX: aún el novelista

Charles Dickens, en su periplo por los Estados Unidos, refleja una base buffo-

niana en el punto de vista, cuando insiste sobre ―[...] la descomposición de la

materia orgánica, sobre los miasmas, sobre el viscoso légamo, sobre los letales

vapores, sobre las fiebres endémicas, con alusión demasiado transparente al

estado paralelo de la sociedad‖.369 Pero en el siglo XIX, consolidada ya la inde-

pendencia de las Trece Colonias, y, luego, promovida la gradual e incompleta

liberación del resto de las Américas, emergió poco a poco una nueva explica-

ción descriptivista de América, matizada, aquí y allá, por ramalazos de mitifica-

ción. Ralph Waldo Emerson, el gran pensador norteamericano, traza un para-

lelo entre los Estados Unidos y Europa, en el cual el Viejo Continente, sujeto a

lastres feudales en buena parte de su extensión, y desgarrado por conflictos

políticos y económicos (que Marx se encargaba de analizar minuciosamente en

368
Antonello Gerbi: ob. cit., p. 3-31.

369
Ibíd., p. 457.
un sistema de pensamiento que habría de impactar fuertemente también sobre

los estudios etnográficos370), pasa a ser evaluado como ámbito conflictivo. Pe-

ro Emerson, marcado fuertemente por pensadores idealistas ingleses y germá-

nicos, suscribe de nuevo, matizada, una teoría determinista, al hablar de que

el clima templado es garantía fundamental de las sociedades ―bien‖ organiza-

das.371 La Etnografía se desarrolló como ciencia propiamente dicha, entre el

siglo XIX y la primera mitad del siglo XX. El impulso decisivo para su constitu-

ción como disciplina con objeto de estudio, metalenguaje y métodos específi-

cos, siguió estando ligada, durante mucho tiempo, a la política colonial, que

justamente en ese momento alcanzó su nivel más agresivo, y, en virtud del

cientificismo general que estaba marcando la Europa del momento (respaldado

fuertemente además por el positivismo como tendencia filosófica fuertemente

asociada a las sociedades de mayor desarrollo capitalista en el siglo XIX), se

constituyó, pues, esta nueva ciencia.372 La primera tendencia de la Etnografía

fue de carácter evolucionista, en lo cual influyó, entre otros factores, el impacto

de los descubrimientos de Darwin, así como el hecho de que la teoría de la

evolución se convierte, en la segunda mitad del siglo XIX, en un factor de im-

portancia en el campo de las más diversas ciencias, desde la Biología hasta la

370
Cfr. S. A. Tokarev: ob. cit., p. 51-70.
371
Cfr. Antonello Gerbi: ob. cit., p. 465-470. Gerbi se apoya específicamente en el ensayo de Emerson
―Civilization‖.

372
S. A. Tokarev comenta al respecto: ―Los intereses del comercio colonial, que creció de manera imp e-
tuosa durante la primera mitad del siglo XIX, exigían aún en mayor medida que se desarrollaran los estu-
dios etnográficos. Para comerciar con los habitantes de los países no europeos había que conocer sus
costumbres, gustos y necesidades. El desconocimiento de estas peculiaridades provocaba pérdidas inme-
diatas: por ejemplo, a uno de los puertos chinos arribó un cargamento de cuchillos de mesa y tenedores
que los chinos no compraron por la simple razón de que tenían la costumbre de comer con palitos.‖ [His-
toria de la Etnografía, ed. cit. p. 21].
Lingüística, y, por ello, influyó directamente tanto en la Etnografía, como en la

Sociología, sobre todo en cuestiones de interés central para estas disciplinas:

el origen, desarrollo y estructura de los grupos sociales. Se partía de la noción

de que la humanidad se caracteriza por ser unitaria, de manera que las dife-

rencias entre los grupos sociales no consisten en otra cosa, sino en que se en-

cuentran en grados diversos de evolución, la cual es concebida como una tra-

yectoria unilineal de desarrollo uniforme, basada sobre el tránsito de lo simple a

lo complejo.373 Esta manera de definir el desarrollo social es de orientación psi-

cológica —el desarrollo de los grupos sociales resultaba explicado a partir de

las propiedades psíquicas del individuo—, y desde esa perspectiva se procura-

ba explicar tanto los regímenes sociales como la cultura en su más amplio sen-

tido.

Indudablemente, la convicción de que el género humano es unitario en su

esencia, que la conciencia es idéntica en su estructura, más allá de razas,

idiomas, costumbres, climas y habitat, fueron aportes valiosos y significativa-

mente avanzados, e instrumentaron algunos de los primeros embates contun-

dentes contra la obscurantista creencia en la desigualdad intelectual de las ra-

zas, que todavía, en los siniestros trabajos del conde de Gobineau, encontraba

un discurso teorizador precursor del nazismo. Sin embargo, la absolutización

psicologista de esta visión homogeneizante de concebir el desarrollo, que los

llevó a la convicción de que la evolución es obligatoriamente unilineal, permitía,

conscientemente o no, que se sustentara el criterio de que, dado que todas las

373
Cfr. I. Kon, redactor jefe: Historia de la Sociología del siglo XIX a comienzos del siglo XX. Ed. Pro-
greso, Moscú, 1989, p. 55 y sig.
sociedades humanas son homogéneas en su esencia, si existen diferencias

entre ellas se debe a que unas están más adelantadas que otras en el proceso

de desarrollo. Absolutizar esta idea, significaba un respaldo etnográfico a las

políticas coloniales, pues entonces el país colonizado, en principio, recibía el

―beneficio‖ de ser ―civilizado‖ por una sociedad ―más adelantada‖ en el trayecto

que, obligatoriamente, debían hacer todos los grupos sociales. Con esta línea

se vinculan, en medida diversa, el pensamiento de etnógrafos evolucionistas

como John Fergusson, John Lubbock, Edward Tylor, John Mac Lennan James

Frazer, Adolf Bastian, Oscar Peschel, Julius Lippert, Charles Letourneau, Lewis

Henry Morgan, entre otros. La Etnografía evolucionista, a pesar de sus limita-

ciones innegables, tuvo frutos brillantes, y permite considerar este enfoque co-

mo fundacional. James Frazer desbrozó el camino para lo que en el siglo XX se

desarrollaría como teoría de los símbolos. Adolf Bastian atrajo, bien que de una

manera apenas germinal, la atención sobre los resultados del intercambio cul-

tural, y allanó el camino a los estudios de Bronislaw Malinowski y, en C uba, de

Fernando Ortiz, en lo que este brillante investigador cubano denominó la trans-

culturación. John Mac Lennan, uno de los pioneros de la Etnografía evolucio-

nista, subrayó como principio fundamental para la comprensión de una cultura

el tener en cuenta su historia evolutiva; asimismo, fue uno de los primeros en

realizar investigaciones sobre unidades específicas como la familia y sobre

subsistemas culturales institucionales como el matrimonio en sus variantes de

formalización (rapto, exogamia, poliandria, poligamia, etc.). Por su parte, Tylor

se empeñó en diseñar un método etnográfico de relevancia científica, para lo

cual se apoya en los logros de la ciencias piloto de la época, particularmente la

Biología, de aquí que uno de sus aportes teóricos más notables sea el de la
categoría de ―supervivencia‖, con el que se refiere a aquellos hechos, hábitos,

creencias, que se convierten en verdaderos documentos de una época pretéri-

ta, y sobreviven, sin embargo, durante mucho tiempo, más allá de las condici o-

nes ―naturales‖, objetivas y subjetivas, que les dieron lugar en un estadio social

determinado; un siglo después, Michel Foucault retomará, desde un ángulo

distinto, esa noción en su libro Arqueología del saber. La etapa evolucionista,

pues, constituye un período de indudable interés, tanto por sus aportes induda-

bles, como por sus tanteos y errores. La etnografía evolucionista, por lo demás,

prestó una débil atención a la cultura en sí, y, menos aún, al problema de la

creación artística, para no hablar de los nexos interculturales entre los pueblos.

Pero sentó bases importantes en lo referente al trabajo de campo.

No es posible seguir aquí paso a paso el desarrollo histórico de la etnografía.

Cabe señalar tan sólo que, en tanto disciplina científica, ha experimentado los

más diversos desarrollos, en direcciones metodológicas diversas, entre las que

pueden señalarse la morfología cultural de Frobenius; la posición neokantiana

suscrita por Graebner, quien diseñó el punto de vista metodológico de los lla-

mados ―círculos culturales‖, y, en general, la llamada tendencia ―difusionista‖,

que centró más la atención en el fenómeno cultural como sistema, pero sin te-

ner en cuenta la creatividad de individuo y del grupo social. En esta postura,

hay dos polos opuestos y similarmente desenfocados: para Frobenius, la cultu-

ra como sistema es tan importante, que llega a pensarla casi como indepen-

diente del hombre que la crea; para Graebner, la cultura es una especie de en-

te mecánico, objetual, en el cual no hay dinamismo, sino sólo consiste en un

conjunto de entidades estáticas, vistas como producto, y nunca como proceso.

Por su parte, Sigmund Freud realizó una serie de reflexiones acerca de la cultu-
ra, que contribuyeron, sin la menor duda y a pesar de sus indudables limitaci o-

nes,374 a impulsar la reflexión en este campo. Ante todo, Freud atrajo la aten-

ción sobre el subconsciente (individual y colectivo) en la vida cultural; esto se

vincula, además, con la importancia suma de las nociones de Eros, Thanatos y

Anánke. Freud, quien en El malestar de la cultura realizó un análisis altamente

interesante sobre estos problemas, sentó bases que permitieron superar el es-

trecho punto de vista objetualista de la etnografía evolucionista y difusionista.

Paul Ricoeur, examinando los criterios de Freud al respecto de estos temas,

comenta:

La evolución cultural, como el crecimiento individual desde la infancia a

la edad adulta, es fruto de Eros y Ananké, del amor y el trabajo; debe-

mos decir que del amor más que del trabajo, porque unirse en el trabajo

para explotar la naturaleza significa mucho menos que el lazo libidinal

que une a los individuos en un solo cuerpo social. Parece, pues, ser el

mismo Eros quien anima la búsqueda de la dicha individual y quien quie-

re unir a los hombres en grupos cada vez más amplios. Pero no tarda en

aparecer la paradoja: lucha organizada contra la naturaleza, la cultura

otorga al propio hombre el poder conferido antes a los dioses; pero esta

semejanza con los dioses lo deja insatisfecho: malestar en la cultura... 375

374
Por ejemplo, percibir al hombre como un ser exclusivamente psíquico y, en esta esfera, domin ado por
lo erótico.

375
Paul Ricoeur: Freud: una interpretación de la cultura, ed. cit., p. 261-262.
 En el campo específico del interés por la cultura, la etnografía recibió un em-

puje fundamental de los trabajos del alemán Franz Boas,376 a quien se debe

una concepción de la etnografía como disciplina que debe estudiar las socie-

dades a partir de un método multivalente, en el cual se preste atención a la cul-

tura (material y espiritual), así como de su idioma. Asimismo, dejó sentada la

importancia suma de los vínculos interculturales. Resolviendo dilemas teóricos

de etapas precedentes a él, decidió que en el campo de la etnografía sí era

posible distinguir leyes generales, pero que éstas eran muy difíciles de percibir,

de modo que se requería un extremo rigor científico para definirlas; este mismo

elemento significaba, tácitamente, que no es posible pretender proyectar los

sistemas axiológicos del investigador al mundo investigado por él. Sus ideas

resultaron más flexibles, dialécticas y nítidas que las de uno de los grandes

pensadores de la Sociología positivista, Émile Durkheim.

Como puede apreciarse, la Etnografía ha tenido las más variadas proyecci o-

nes metodológicas (sobre todo si se piensa que aquí sólo se han reseñado al-

gunas de las muchas tendencias existentes a lo largo de los casi dos siglos de

su evolución). Ello significa que la presencia de enfoques etnográficos en la

investigación cualitativa puede materializarse de diversos modos. Como se ha

insistido, la investigación cualitativa, y más la de enfoque etnográfico, no puede

funcionar con patrones estrictamente preconcebidos. Cuando ese tipo de inves-

tigación tiene como objeto de estudio una práctica cultural o una labor artística,

exige todavía mayor libertad y creatividad. No obstante, siempre es posible, e

incluso positivo, tener en cuenta algunos rasgos y requisitos que, aun pudiendo

376
Después naturalizado norteamericano.
variar o faltar en un caso específico, contribuyen a orientar al investigador y, en

particular, al que comienza a trabajar en esta línea. Apoyándonos en la carac-

terización que P. Atkinson y M. Hammersley brindaron en 1994 acerca de los

rasgos más generales de la investigación cualitativa con enfoque etnográfi-

co,377 puede considerarse que los rasgos fundamentales de una investigación

de esta índole en el campo de la cultura y el arte son los siguientes:378

a) Se trata, ante todo, de explorar, en sus esencias, un fenómeno, proceso o

resultado de la cultura o del arte, y no de estudiarlo a partir de ideas pre-

concebidas o de un problema de investigación enunciado de antemano an-

tes de profundizar en el campo de estudio.

b) El investigador parte de una perspectiva inicial netamente exploratoria, ca-

racterizada por una apertura mental ante el campo a investigar, de manera

que no se guía por esquemas preconcebidos en cuanto a qué ha de enten-

derse por ―cultura‖ o por ―artes‖, sino que procura percibir qué entiende por

tales el grupo social con el cual debe trabajar. Por tanto, el investigador de-

be observar intensamente el medio social que va a estudiar.

c) Se tiende a realizar estudio de casos, en terreno cultural o artístico, en un

número exiguo, para poder realizar un estudio lo más exhaustivo posible.

d) Se procura construir los datos, es decir, los datos no están previamente es-

tructurados a partir de una metodología general que establece de antemano

unas categorías analíticas. El investigador recoge informaciones en el cam-

po de estudio. Luego, las construye como datos y, entonces, se organizan

377
Cfr. P. Atkinson y M. Hammersley: ―Etnography and participant observation‖, en: N. K. Denzin y Y.
S. Lincoln, ed.: Handbood of Qualitative research. Sage, Thousands Oaks, California.1994, pp. 248-261.

378
Cfr. asimismo: Miguel Martínez: Comportamiento humano. Nuevos métodos de investigación , p. 200.
 éstos en precategorías, las cuales, luego de una valoración discriminatoria,

constituyen material para construir categorías que sirven como guía al in-

vestigador en su valoración.

e) Se emplean técnicas múltiples de investigación, entre las cuales la observa-

ción y la entrevista a informantes representativos tienen un lugar muy impor-

tante.

f) Constituyen técnicas fundamentales el análisis del contenido de los datos

construidos. Ese análisis de contenido da paso, inmediatamente, a la inter-

pretación de los significados y significantes, así como de las funciones de

los fenómenos, procesos o resultados culturales (o artísticos) que son obje-

to de investigación. Estos análisis e interpretaciones son constituidos en un

discurso, que refleja tanto el proceso de análisis e interpretación, como sus

resultados, y ese discurso expone la explicación y comprensión del objeto

de estudio. El análisis estadístico puede estar presente, pero como un com-

ponente secundario que se subordina a la interpretación como hecho fun-

damental del discurso investigativo.

g) Se realiza un esfuerzo especial por parte del investigador para comprender

el significado que tiene cada evento observado para quienes están involu-

crados socialmente en él.

h) La interpretación de los datos tiende a enfatizar la interrelación de los facto-

res en las conductas sociales y los eventos dentro de un sistema funcional

de la cultura y el arte.

i) Los resultados de la investigación cualitativa de carácter etnográfico se ma-

nifiestan en un informe escrito en el cual se refleja una interpretación de los

eventos y conductas, una descripción de la situación social estudiada con

 riqueza de detalles, de manera que el lector pueda tener una vivencia pro-

funda de la realidad estudiada.

Pueden establecerse consideraciones generales en cuanto a cuáles son los

requisitos para realizar una buena investigación cualitativa etnográfica en cam-

pos como la cultura y el arte. Véase a continuación:

I. El investigador tiene que priorizar el trabajo de observación (básicamen-

te directa, puesto que en este tipo de investigación etnográfica se trata

ante todo de describir comportamientos y redes axiológicas de indivi-

duos y grupos humanos). La cuestión de las técnicas de recogida de in-

formación, tiene una importancia secundaria frente a esta cuestión.

II. La observación de un individuo o grupo social, exige una determinada

continuidad. No existe, desde luego, una especificación de cuánto tiem-

po debe durar una observación en una investigación de este tipo. Pero,

naturalmente, una observación de dos semanas no permite un análisis

etnográfico cultural medianamente serio.379

III. Se requiere contar con un volumen de datos lo más amplio posible, a

través de registros de observación (ya sea del tipo de notas de campo,

ya sea registros con soporte tecnológico: videograbación, audiograba-

ción, documentos relacionados con el objeto de estudio —programas de

acciones culturales y/o artísticas, textos periodísticos sobre ellas, y todo

ente que pueda aportar elementos para la explicación y la comprensión

del objeto de estudio— etc.).

379
Cfr. Gregorio Rodríguez Flores, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p.45.
IV. Es imprescindible tener en cuenta que todo factor social, y en particular

el que es de carácter nítidamente humano (individuos, grupos sociales)

están sometidos a evolución. Eso significa que el investigador de un he-

cho cultural o artístico, tiene que procurarse todos los marcos referencia-

les necesarios para comprender cómo el objeto de estudio ha llegado

hasta el punto en que se encuentra en el momento de comenzar la in-

vestigación.

V. Asimismo, el investigador debe estar preparado para percibir, si ello es

posible, el proceso mismo de evolución que se realiza durante el período

de investigación. Por lo tanto, es sumamente riesgoso, para no decir ne-

gativo, comenzar el trabajo investigativo sujetándose a una hipótesis.

Por lo menos, si el investigador va a trabajar con hipótesis, ésta sólo de-

be formularse: a)cuando la investigación lo requiera realmente; b)cuando

la investigación ya esté suficientemente avanzada y el investigador ten-

ga elementos suficientes como para pronosticar a partir de una hipóte-

sis.

Los métodos etnográficos son utilizados en la investigación cualitativa para

estudiar cuestiones que son encaradas con propósitos a la vez descriptivos e

interpretativos. Esto es especialmente necesario cuando se pretende estudiar

temas axiológicos de índole cultural —donde los valores culturales y artísticos,

es decir, estéticos en general, son particularmente incidentes—, ya sean ideas,

concepciones, o prácticas de los grupos sociales sobre los cuales se trabaje en

la investigación. En una investigación cualitativa realizada de esta manera, las

técnicas más frecuentes son la observación (en particular la no participante), la

entrevista (particularmente la no estructurada) y, en general, los registros de

notas de campo. Esto no excluye la utilización de otros tipos de registro, tales

como la fotografía, los vídeos, los mapas conceptuales, los diagramas, etc. En

la investigación con enfoque etnográfico y, por otra parte, en la observación

como técnica fundamental para la investigación, se presentan dos perspectivas

o modos de trabajo: emic y etic. En realidad, provienen estos términos de los

vocablos ingleses phonemic (fonológico) y phonetic (fonético), relacionados con

dos disciplinas lingüísticas diferentes y, en buena medida, contrastantes: la fo-

nética y la fonología, la primera especializada en analizar el plano fónico del

signo lingüístico, cuyas unidades son los fonos, mientras que la segunda se

ocupa del primer nivel de la lengua, cuyas unidades son los fonemas. 380 Esta

terminología deriva del investigador Pike y, por lo demás, se puede relacionar

de un modo u otro con otros pares opuestos de importancia en los estudios

estructurales, en particular con el par paradigmático / sintagmático. Pero en

esencia, esta relación se basa en la oposición entre un punto de vista que se

asienta sobre una percepción desde fuera (la que realiza el investigador u otros

observadores no participantes) y un punto de vista que se asienta sobre una

percepción desde dentro (la que realiza un individuo participante:

El par emic / etic (definido por Pike y procedente de la lingüística) centra

la terminología en que la antropología cultural discute la epistemología,

la metodología y la ontología de la relación entre interior / exterior y, en

consecuencia, la validez de las investigaciones realizadas mediante ob-

servación participante. El debate emic / etic oscila entre los llamados

380
Ya Claude Lévi-Strauss señalaba la significación de la fonología para los estudios culturales. Cfr.
Claude Lévi-Strauss: Antropología estructural. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1970, p. 31: ―La fono-
logía no puede dejar de cumplir, respecto de las ciencias sociales, el mismo papel que la física nuclear,
por ejemplo, ha desempeñado para el conjunto de las ciencias exactas‖.
 puntos de vista que simulan lo interno (emic, la significatividad y el senti-

do para el actor) y los puntos de vista que priorizan lo externo (etic, la

significatividad y el sentido para el observador).381

La oposición emic / etic no corresponde de modo estricto a la oposición entre

fonología y fonética. La visión emic entraña una perspectiva sincrónica sobre

un fenómeno particular; es por ello que se aproxima metodológicamente al en-

foque sintagmático de la lingüística estructural. En contraposición, la perspecti-

va etic entraña una visión diacrónica y general. Por lo tanto, ambos enfoques,

emic y etic, están necesariamente articulados por su complementariedad. Pero

la contraposición polémica con que algunos teóricos e investigadores esgrimen

estos términos, sugiere la posibilidad de una diversidad metodológica en el

seno mismo de la investigación etnográfica. El antropólogo cultural Marvin Ha-

rris perfila una definición de emic —atendiendo a los criterios de Pike y de Ed-

ward Sapir— que es útil traer a colación:

Las proposiciones emic se refieren a sistemas lógico-empíricos cuyas

distinciones fenoménica o «cosas» están hechas de contrastes y discri-

minaciones que los actores mismos consideran significativas, con senti-

do, reales, verdaderas o de algún otro modo apropiadas. Una proposi-

ción emic puede ser falsada [sic] si se puede demostrar que contradice

el cálculo cognitivo por el que los actores informados juzgan que las en-

381
Cfr. Juan Gutiérrez y Juan Manuel Delgado: ―Teoría de la observación‖, en: Juan Manuel Delgado y
Juan Gutiérrez, comp.: ob. cit., pp. 151-152.
 tidades son similares o diferentes, reales, con sentido, significativas o de

alguna otra forma apropiadas o aceptables.382

El enfoque emic atiende a los rasgos paradigmáticos —abstractos— que ca-

racterizan en esencia un fenómeno. En el caso del arte, un enfoque emic es el

que permite valorar el paradigma estético y las actitudes teórico-artísticas —o

de concepción general sobre el arte— en una sociedad determinada, en una

época histórico-cultural, en un movimiento artístico, en un artista específico, en

un mercado de arte determinado. Por otra parte, es conveniente también tener

en cuenta la definición de etic que apunta Marvin Harris también en su obra El

desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura:

Las proposiciones etic dependen de distinciones fenoménica considera-

das adecuadas por la comunidad de los observadores científicos. Las

proposiciones etic no pueden ser falsadas por no ajustarse a las ideas

de los actores sobre lo que es significativo, real, tiene sentido o resulta

apropiado. Las proposiciones etic quedan verificadas cuando varios ob-

servadores indpendientes, usando operaciones similares, están de

acuerdo en que un acontecimiento dado ha ocurrido. Una etnografía

realizada de acuerdo con principios etic es, pues, un corpus de predic-

ciones sobre la conducta de clases y personas.383

Harris asume la relación etic – emic como una derivación del pensamiento de

Marx, de aquí que protagonice el punto de vista metodológico que él denomina

382
Marvin Harris: El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura .
Siglo XXI Ed. México, 1999, pp. 493-494.
383
Marvin Harris: El desarrollo de la teoría antropológica. Una historia de las teorías de la cultura .
Siglo XXI Ed. México, 1999, p. 497.
―materialismo cultural‖: ―La versión materialista cultural del gran principio de

Marx es la siguiente: los modos conductuales etic de producción y reproducción

determinan probabilísticamente las economías políticas y domésticas conduc-

tuales etic, que a su vez determinan probabilísticamente las superestructuras

conductual y mental emic‖.384

Otra cuestión importante es que los instrumentos de análisis de contenido y

de interpretación sólo deben definirse cuando el investigador tiene claro de

manera cabal qué está investigando como problema; asimismo, esos instru-

mentos de análisis tienen que ser diseñados en consonancia con el campo es-

pecífico en que se va a trabajar. Vale decir, no hay instrumentos válidos per se,

en estas investigaciones etnográficas, que puedan existir de antemano y sirvan

por completo en distintos campos de estudio y con diferentes objetos. El inves-

tigador tiene que adecuar, perfilar y, a veces, hasta crear sus instrumentos se-

gún su objeto y campo de estudio. Una investigación etnográfica de este tipo

consiste en descubrir el conocimiento cultural que la gente guarda en sus men-

tes, cómo es empleado en la interacción social y cuáles son las consecuencias

de su empleo.385 En el campo de la investigación de la cultura y el arte, los en-

foques etnográficos son particularmente productivos cuando se trata de investi-

gar sectores de la práctica cultural, concepto sobre el cual nos apoyamos en el

criterio de Carlos Antonio Aguirre Rojas:

384
Marvin Harris: ―Principios teóricos del materialismo cultural‖, en: Paul Bohannan y Mark Glazer,
comp.: Antología. Lecturas. 2da. ed. Ed. Félix Varela, La Habana, 2005, p. 400.

385
Cfr. Gregorio Rodríguez Flores, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 46.
 [...] el concepto de prácticas culturales diferenciadas remite [...], necesaria-

mente, a la materialidad misma de los procesos culturales, y, en conse-

cuencia, tanto a los fundamentos sociales y económicos de esas prácticas,

como a los espacios y modos reales y concretos de construcción de los

mensajes y de las ideas, junto a los mecanismos y figuras reales de su ci r-

culación, distribución y apropiación. Además, [...] se reivindica de nuevo el

carácter indisolublemente social de la cultura; es decir, el hecho de que

esas prácticas son siempre expresiones culturales de las propias realidades

y fenómenos sociales, a las que se ligan y reproducen de manera compleja

y mediada.386

En tal sentido, al realizar una investigación cualitativa sobre una práctica cul-

tural, el enfoque etnográfico permite profundizar en una serie de aspectos ge-

nerales de indudable importancia, algunos de los cuales pueden enunciarse de

la siguiente manera:

1. Redes axiológicas en los grupos sociales, en lo que se refiere a la percep-

ción, uso, conservación y creación de productos culturales, entre ellos los

del arte.

2. Redes axiológicas en la experiencia de los individuos y grupos sociales en

cuanto a percepción, conservación y creación de productos culturales, in-

cluidos los del arte.

386
Carlos Antonio Aguirre Rojas: Itinerarios de la historiografía del siglo XX. De los diferentes marxi s-
mos a los varios Annales. Centro de Investigación y Desarrollo de la Cultura Cub ana, La Habana, 1999,
p. 94. En Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: Métodos y técnicas cualitativas de investigación
en Ciencias Sociales, ed. cit., p. 619 se define holismo de la manera siguiente: ―Metodología descendente
con la que se explica la acción a partir de normas, valores o patrones de conducta colectivos que so n pro-
piedades emergentes, no reductibles al nivel individual‖.
3. Identificación de valoraciones (conscientes o inconscientes) ejercidas por

individuos o grupos sociales sobre procesos, instituciones, políticas y pro-

ductos culturales.

4. Descripción de modos de valoración de individuos y grupos sociales sobre

fenómenos culturales y artísticos.

5. Mecanismos de análisis de contenido y de interpretación de fenómenos cul-

turales en individuos y grupos sociales.

La investigación cualitativa etnográfica sobre la cultura y el arte necesita

asentarse sobre una concepción holística selectiva vinculada firmemente con

una contextualización: ―El holismo es un ideal deseable, siempre y cuando lo

reduzcamos operativamente al entorno inmediato donde se centra nuestra i n-

vestigación‖.387 Si se estudia a un grupo etario, en un grupo social o comunidad

determinada, desde el punto de vista de su interés por la lectura, es posible

que sea necesario también estudiar las características de esa comunidad, las

instituciones que, en el seno de ella, pueden influir sobre el proceso de crea-

ción, consolidación y desarrollo del hábito de la lectura, el valor que socialmen-

te se concede en esa comunidad al hábito de la lectura, las relaciones famili a-

res, los valores predominantes en esa comunidad, sus barrios y familias. En

este enfoque holístico, conviene tener en cuenta una condición fundamental

que Homero Fuentes González comenta de este modo: ―La consideración del

carácter holístico, impone la asunción de un enfoque totalizador en la compren-

sión, explicación e interpretación, lo cual permite no reducirlo a sus partes inte-

387
Ibíd.
grantes, sino por medio de sucesivas síntesis que expresen sus rasgos, cuali-

dades y relaciones emergentes‖.388

En esa concepción holística, puede ser, incluso, conveniente analizar el am-

biente físico que en esa comunidad favorecen o entorpecen el desarrollo del

hábito de la lectura (existencia de espacios, institucionales o no, que apoyen o

rechacen la lectura, etc.). La importancia del contexto ha sido apuntada por

diversos autores, sobre la base de ―[…] la convicción de que el proceso natural

del conocer humano es hermenéutico dialéctico, es decir, se realiza a través de

la búsqueda del significado y sentido de los procesos, a través de una interac-

ción dialéctica o movimiento del pensamiento científico que va del todo a las

partes y de estas al todo, en un contexto social y natural, lo que es opuesto a la

suposición de que los datos y resultados experimentales son infalibles‖. 389 So-

bre la contextualización se abundará más adelante en el presente estudio. De

acuerdo con ello, y apoyándonos en los criterios de Spindler y Spindler para

una buena etnografía de la educación,390 pueden proponerse los siguientes

lineamientos para un buen trabajo de investigación cualitativa etnográfica sobre

las prácticas culturales.

La observación realizada por el investigador tiene que ser contextualizada, lo

cual supone una identificación y discriminación de contextos de la práctica cul-

tural objeto de investigación. Ello significa comprender que una práctica cultural

388
Homero Fuentes González: ―La concepción científica holística configuracional. Una alternativa en la
construcción del conocimiento científico. Su aplicación en la formación de los profesionales de la Educa-
ción Superior en la contemporaneidad‖, loc. cit., t. 1, p. 123.
389
Ibíd., t. 1, p. 129.
390
Cfr. Carlos Antonio Aguirre Rojas: Itinerarios de la historiografía del siglo XX. De los diferentes
marxismos a los varios Annales, ed. cit., p. 47.
observada no existe fuera de un complejo sistema de interrelaciones sociales

(económicas, clasistas, histórico-políticas, psicosociales, tradicionológicas, etc.)

La elaboración de hipótesis o sus alternativas sería realizada en un momento

ya avanzado del proceso investigativo, y nunca antes de un cierto avance en el

trabajo de campo. Hay que demorar la enunciación de una formulación hipoté-

tica hasta que se disponga de determinados elementos de información, y de

datos cualitativos, como para poder adelantar un pronóstico. Las hipótesis cua-

litativas etnográficas se configuran sobre el campo de estudio mismo. La ob-

servación debe prolongarse, hasta haber obtenido una cantidad apreciable y

suficiente de informaciones que se considere suficiente, a juicio del investi ga-

dor, para la conformación de los datos necesarios. Dicha observación, como

observan Spindler y Spindler, es repetitiva: ―Para llegar a establecer la fiabili-

dad de las observaciones es preciso observar en varios ocasiones las cadenas

de sucesos‖.391 Es necesario atender cuidadosamente a los puntos de vista de

los sujetos que están implicados en la práctica artística o cultural objeto de in-

vestigación. Hay que inferir la información a partir de dichos puntos de vista,

con una intervención mínima de los puntos de vista del investigador. Este mis-

mo criterio debe aplicarse a las inferencias realizadas a partir de entrevistas y

otras técnicas en las que se explicite, de una manera o de otra, el punto de vi s-

ta de dichos sujetos. El trabajo del investigador, por tanto, consiste en hacer

evidente ―El conocimiento cultural guardado por los participantes sociales‖, es

decir, en saber explicar ―la conducta y comunicación social apreciables‖. 392

391
Ibíd.
392
Ibíd.
 Los instrumentos de recopilación de la información (cuestionarios, entrevi s-

tas, etc.) resultan más efectivos y legítimos si son generados en el propio cam-

po de investigación, a partir de la observación que allí realiza el investigador.

No es aconsejable utilizar literalmente, sin modificación alguna, instrumentos

diseñados en y para otra investigación diferente. Se requiere ―una perspectiva

comparativa, transcultural‖,393 por cuanto las variaciones de las prácticas cultu-

rales a lo largo del tiempo y el espacio, son condición sumamente frecuente y

general. Así como es posible establecer una serie de rasgos comunes entre las

prácticas culturales de los más variados grupos sociales, también es posible

observar rasgos de diferenciación. De aquí que una comparación sistemática

ayude a precisar mejor los rasgos de identidad cultural que caracterizan al gru-

po social estudiado. La investigación cualitativa de perfil etnográfico exige que

el investigador logre hacer explícito, para el usuario potencial de su informe, lo

que está implícito para los sujetos de una práctica cultural objeto de estudio.

Esto constituye, en ocasiones, un importante obstáculo, por cuanto no siempre

es fácil conseguir que un sujeto de una práctica cultural haga por completo ex-

plícitos significados a los que sólo desea aludir oblicuamente. Esto es bien ob-

vio en práctica tales como las de carácter mítico, ritual, etc. De ello se despren-

de que la entrevista, en este tipo de investigación, tienda a ser no estructurada

y abierta, de manera que el entrevistado se sienta suficientemente libre para

desplegar su conocimiento y sus valoraciones sobre la práctica cultural objeto

de estudio. Puede utilizarse aparatos tecnológicos para recoger estas informa-

ciones. Pero no hay que considerar de antemano que dichos aparatos son el

393
Ibíd.
medio por excelencia para el registro de notas, por cuanto, por el contrario,

pueden motivar auto-restricciones por parte del sujeto de una práctica cultural.

Las notas de campo, bien tomadas, siguen siendo un importante medio de i n-

vestigación. En un informe de investigación cualitativa con enfoque etnográfico,

la personalidad del investigador tiene su importancia, así como la narración de

―[...] su interacción personal y social‖.394 La corroboración de la validez de un

cuerpo de datos, se obtiene sobre la base de la triangulación. Una información

que aparezca tanto en una entrevista, como en una observación, o mediante la

aplicación de otras técnicas puede considerarse triangulada. Y, en caso, con-

trario, se requiere decidir entre si procede aplicar otras técnicas, repetir la ob-

servación, o si hay que desestimar esa información por no considerarse valida-

da. De acuerdo con ello, el investigador cualitativo, al trabajar con un enfoque

etnográfico, tiene que introducirse, con una cuidadosa sensibilidad, en un am-

biente cultural o artístico, lo cual significa que debe establecer ―[...] con cuidado

el rol que le pueda facilitar la recolección de la información‖, 395 ya que del nivel

y manera de participación del investigador en una práctica cultural determina-

da, dependerá la visión que se tenga de él en el grupo social observado, y, por

supuesto, condicionará la información que pueda obtener de los miembros de

dicho grupo. El investigador no puede actuar de modo que se lo vea identifica-

do con una parte de dicho grupo socio-cultural, y no con otras partes de éste

(por ejemplo, más vinculado con los promotores culturales que con los usuarios

de las prácticas culturales que éstos promueven, o viceversa). De la inteligen-

394
Ibíd., p. 48.

395
Miguel Martínez: ob. cit., p. 202.
cia y sensibilidad para definir y alcanzar su propio rol dentro de una práctica

cultural, dependerá que ―[...] los miembros del grupo o comunidad lleguen a

confiar y valorar al investigador, a compartir con él pensamientos íntimos y a

responder sus muchas preguntas‖.396 El investigador cualitativo puede plan-

tearse una serie de problemas que resolver a través de las observaciones, las

entrevistas, el rol que él mismo asuma al trabajar con un grupo social y, en ge-

neral, de las técnicas investigativas que aplique. A continuación se brinda una

ejemplificación elemental acerca de estas problemáticas que pueden ir guiando

la labor de un investigador; no debe asumirse estos ejemplos como un patrón,

porque, según se ha señalado, cada investigador tiene que comprender y

guiarse por la contextualización específica de cada grupo social con el cual tra-

baje:

En el campo de la investigación sobre circunstancias de la cultura en general:

1. ¿Qué significan el arte y la cultura para los sujetos investigados? ¿Qué en-

tienden ellos por cultura, cuáles son sus límites, sus formas, sus significa-

dos característicos?

2. ¿En qué medida su recepción del arte y la cultura tiene que ver con su nivel

de instrucción o su escolaridad, con su edad, con su profesión, con su gé-

nero?

3. ¿Qué conocimiento tienen del arte y la cultura que los rodea en su entorno

inmediato (ciudadano, regional, nacional)?

4. ¿Tienen una noción de su identidad cultural? ¿Cómo es esa noción?

396
Ibíd.
5. ¿Cómo caracterizan lo específico de las prácticas artístico-culturales de su

ámbito social?

6. ¿Cómo funcionan en tanto receptores del arte y la cultura? Vale decir, ¿qué

aspectos del arte y la cultura recepcionan de manera consciente y activa, y

cuáles no? ¿Tienen autoconciencia de sus procesos de recepción? ¿Con

qué valores funciona?

7. ¿Cuál es la estructura posible de los significados artístico-culturales con los

que actúan los individuos investigados? ¿Como investigador, qué puedo

exponer como explicación de esa estructura?

En este ejemplo, se trata ante todo de que el investigador logre identificar,

describir y evaluar la experiencia subjetiva de los individuos investigados, te-

niendo muy en cuenta la perspectiva de esos individuos, su marco referencial,

su capital cultural —acumulación de informaciones, hábitos, valores referidos a

la cultura; ese conjunto puede provenir de su familia, de su grupo social, de su

grupo profesional, de su grupo generacional, de sus maestros, etc., y es asimi-

lado como propio y puesto en función por un individuo en cuestión—, incluso el

curriculum oculto (marcado por las vivencias sociales de su medio formativo

académico, y el diseño de conductas sociales y profesionales —el saber ser—

que ese medio propone de manera no documental ni proveniente de instruccio-

nes explícitas, sino de una tendencia actitudinal explícita practicada de manera

sistemática en una institución educativa o profesional), el cual puede influir en

su manera de experimentar la cultura y de percibir —e incluso crear— el arte.

Todo ello debe conducir a una valoración por el investigador acerca de cómo

las personas estudiadas experimentan, analizan el contenido e interpretan los

hechos culturales de su existencia cotidiana, y cómo interactúan con tales he-

chos de cultura. Tal problemática, así ejemplificada, serviría para el diseño de

técnicas concretas de trabajo con los sujetos investigados, lo cual implicaría

entonces la confección de instrumentos (entrevistas, técnicas grupales, en-

cuestas, etc.) específicos, que sólo pueden elaborarse a partir de un conoci-

miento directo del grupo social y las prácticas culturales de éste. Una investiga-

ción cualitativa de enfoque etnográfico, de tal modo organizada, puede condu-

cir a resultados analítico-descriptivos y valorativos que sirvan de base para en

un momento dado, desarrollar tareas de acción y política culturales, tales como:

1. Trazar estrategias culturales en una comunidad determinada.

2. Diseñar, controlar y evaluar proyectos culturales para dicha comunidad en

consonancia con esas estrategias.

3. Modelar acciones que permitan una mejor interrelación entre instituciones,

proyectos, programas y otros dispositivos culturales, con los receptores a

los que van dirigidos.

4. Promover la auto-reflexión del grupo social en cuestión, de manera que par-

ticipe de manera activa y responsable en la realización de los anteriores

puntos 1, 2 y 3.

En el campo de la investigación del arte, también es factible un enfoque de

este tipo. Una investigación que utilice un enfoque etnográfico puede ocuparse

de investigar la recepción de modalidades específicas de arte. Un ejemplo

puede ser el siguiente, relacionado con el campo del teatro, y que tampoco

puede enfrentarse como un patrón, sino como una serie de sugerencias para

que el investigador reflexione, y, a partir de dicha meditación, diseñe técnicas

específicas de trabajo:
1. ¿Qué significa el teatro para los sujetos investigados? ¿Qué entienden ellos

por teatro, qué esperan hallar en una función teatral?

2. ¿En qué medida su recepción del hecho teatral tiene que ver con su nivel

de instrucción o escolar, con su edad, con su profesión, con su género, con

sus experiencias individuales y socioculturales?

3. ¿Qué conocimiento tienen de la labor que los rodea en su entorno inmedia-

to (rural, urbano, regional, nacional)?

4. ¿En qué medida tienen conciencia de relaciones posibles entre su identidad

cultural y el teatro como arte?

5. ¿Qué vivencias tienen del teatro? ¿Qué anécdotas personales pueden rela-

tar? ¿Analizan ellos mismos el contenido de esas anécdotas? ¿Son capa-

ces de interpretarlas? ¿Cómo las valoran? ¿Qué lugar ocupan en su memo-

ria?

6. ¿Cómo funcionan en tanto receptores del arte teatral? Dicho de otro modo,

¿qué aspectos del hecho teatral perciben conscientemente: actuación, di-

rección, escenografía, vestuario, maquillaje, musicalización, efectos, etc.?

¿cuáles no perciben? ¿Tienen autoconciencia de sus propios procesos de

recepción del teatro; procuran sustentar sus opiniones sobre el hecho tea-

tral, o son simplemente intuitivas?

7. ¿Cuál es la estructura posible de los significados culturales desde los cua-

les estas personas perciben el hecho teatral? ¿En qué medida están me-

diados por otras formas escénicas del arte, como la danza, la TV, el video,

el cine, incluso el circo? ¿Cuál es su explicación posible de esa estructura

desde la cual interactúan con el teatro?

 Se aspira principalmente a que el investigador identifique, describa y evalúe

fenómenos de experiencia subjetiva de los individuos con los cuales trabaja, y

dé valor especial al punto de vista de ellos, su marco referencial, cuya contex-

tualización el investigador debe precisar, su experiencia como receptor de arte;

también en una investigación de este tipo es preciso tener en cuenta el curricu-

lum oculto que influye en su manera de experimentar el hecho teatral. A partir

de una sistematización de esos elementos, el investigador podrá conformar una

evaluación acerca de cómo las personas estudiadas experimentan, analizan,

desde su contexto social específico, el contenido e interpretan el arte teatral.

Del mismo modo que en el ejemplo precedente, una investigación cualitativa

de enfoque etnográfico, así concebida, puede conducir a resultados analítico-

descriptivos y valorativos que contribuyan, en un nivel institucional y guberna-

mental, a desarrollar tareas de acción y política culturales, toda vez que permite

estudiar la situación de un público ante un arte determinado. Ese conocimiento,

por su parte, haría posible:

1. Trazar estrategias culturales en una comunidad determinada.

2. Diseñar, controlar y evaluar proyectos artísticos en consonancia con esas

estrategias.

3. Modelar acciones de formación de público.

4. Promover la auto-reflexión del grupo social en cuestión, de manera que par-

ticipe de manera activa y responsable en la realización de los anteriores

puntos 1, 2 y 3.

La información que va obteniendo el investigador cualitativo de enfoque et-

nográfico, la cual, como se verá luego, es base central para la construcción de

los datos, no constituye un conjunto amorfo e indiferenciado. Más adelante se

presentan aquí algunas consideraciones más en relación con la variedad de

tipologías de información.

Teoría de la entrevista.

En tanto método, la entrevista se dirige a estimular a alguien a construir un

discurso referido a un tema que resulta de interés para una investigación. El

texto construido de este modo —bajo el estímulo, conducción y control del in-

vestigador— es, independientemente de cómo sea registrado, un texto oral in-

ducido, el cual se construye porque a) el investigador necesita obtener datos

que no puede alcanzar de otra manera, dado que no existen en forma de escri-

tura u otro medio de registro; b) el investigador aspira a una verificación de los

datos disponibles en otro tipo de registro. Está, pues, regida, como todo méto-

do, por la epistemología, objeto y propósito del proceso investigativo. La entre-

vista es uno de los métodos más difundidos en la investigación. Sin embargo,

ello constituye uno de los riesgos mayores en cuanto a su aplicación por inves-

tigadores noveles. Por cuanto la entrevista no es una mera conversación, ni

basta con unas pocas reglas prácticas para comprender su sentido y alcance.

Por lo demás, existen diversos tipos de entrevista, incluso fuera del campo i n-

vestigativo profesional (por ejemplo, la de carácter periodístico, la que se pro-

duce en la interrelación no investigativa entre médico y paciente, la que se pro-

duce para determinar la ocupación de un empleo, la admisión a determinados

cursos académicos, etc.). De aquí que sea imprescindible que en la investiga-

ción de la cultura y el arte se trabaje con una sólida comprensión teórica de

este instrumento, pues no puede asumirse como un método que pueda ser

empleado sin un respaldo teórico adecuado, que responde al tipo de entrevista,

el cual, en ciertos casos, se asocia indisolublemente a determinadas posturas

investigativas, como en la etnografía, donde la entrevista es tanto un elemento

metodológico como una operación concreta: ―La entrevista etnográfica consti-

tuye a un tiempo una técnica de investigación, un dispositivo metodológico, un

evento comunicativo y un tipo específico y singular de interacción social‖. 397

Ramfis Ayús Reyes suscribe el criterio de Charles L. Briggs en el sentido de

que, en la etnografía, ―la entrevista es más que una técnica o un instrumento de

investigación‖.398 Como apuntan Dominique Aron-Schnapper y Danièle Hanet,

―Las entrevistas no son por sí mismas una panacea: recogen de manera privi-

legiada cierto tipo de información en ciertos medios sociales y en ciertas situa-

ciones‖.399 Por tanto, no puede emplearse para obtener ni cualquier tipo de in-

formación ni aplicarse en cualquier contexto de investigación.

La entrevista investigativa es, ante todo, un comportamiento verbal. 400 D. H.

Hymes considera que el comportamiento verbal incluye siete elementos fun-

damentales: remitente, destinatario, mensaje, canal, código, contenido y situa-

ción comunicativa.401 Así pues, una entrevista investigativa puede definirse de

manera muy general, siguiendo a W. Labov y D. Fanshel como un aconteci-

miento verbal en el cual una persona A extrae una información de una persona

397
Ramfis Ayús Reyes: La aventura antropológica. Cultura, poder, economía y lenguaje . Ed. Ciencias
Sociales. La Habana, 2007, p. 180.
398
Ápud ibíd.
399
Dominique Aron-Schnapper y Danièle Hanet: ―De Herodoto a la grabadora: fuentes y archivos ora-
les‖, en: Jorge Acevedo Lozano, comp.: Historia oral. Ed. Instituto Mora. México, 1993, p. 61.
400
Cfr. Alain Blanchet: ―Entrevistar‖, en: Alain Blanchet et al.: Técnicas de investigación en ciencias
sociales. Narcea, S.A., Ediciones, Madrid, 1989, p. 88 y sig.

401
Ápud ibíd., p. 88.
B, información contenida en la biografía de B.402 Se entiende aquí como biogra-

fía no la secuencia cronológica de una persona, sino ―el conjunto de las repre-

sentaciones asociadas a los acontecimientos vividos por B‖.403 Esto quiere decir

que esas representaciones entrañan modificaciones, derivadas del punto de

vista, de las circunstancias, de la subjetividad y de la interpretación que de ellas

hace el informante. Esto significa que una entrevista, para el investigador cuali-

tativo, obtiene una información que ha sido, de alguna manera, comprendida e

interpretada de algún modo por una persona. De modo que si una persona B

relata, de forma inmediata, sucesos que acaba de vivir o presenciar, eso que le

cuenta a una persona A no puede considerarse una entrevista, toda vez que,

presumiblemente, esa información transmitida no ha sido interpretada por el

informante. Esta consideración es de suma importancia. Para la investigación

de enfoque cuantitativo, lo que importa es la información por así decirlo objetiva

(es decir, aquella que está matizada, lo menos posible, por una interpretación

del informante):

Las aproximaciones metodológicas cuantitativa y cualitativa operan y se

desenvuelven en niveles diferentes de la información y la comunicación

interpersonal. Así, las técnicas cuantitativas siempre se mueven —

dentro del conocidísimo modelo de las funciones del lenguaje de Roman

Jakobson— en el momento y la función comunicativa referencial, lo que

representa una comunicación denotativa, descriptiva y cognoscitiva ba-

sada en lo que el propio Jakobson llama un lenguaje / objeto —en la en-

402
Ápud Alain Blanchet, ob. cit., p. 88.

403
Ibíd.
 cuesta estadística el cuestionario cerrado, por ejemplo, está diseñado

para recoger este nivel referencial preestableciendo un lenguaje / obje-

to—, sin embargo las diferentes prácticas cualitativas exploran y encuen-

tran su productividad en otros ámbitos comunicacionales, concretamente

el grupo de discusión se adapta a la función metalingüística del lenguaje

y la entrevista abierta a la función expresiva.404

Es de suma importancia para el investigador cualitativo valorar la subjetividad

que forma parte de la información aportada por la entrevista, pues ella se pro-

yecta en una determinada emotividad, y refleja de un modo u otro la actitud del

informante frente al tema sobre el cual informa al investigador; dicho de otra

manera, este componente de la entrevista cualitativa revela ―[...] las relaciones

internas entre el mensaje y su autor‖.405 Esto no quiere decir que al investigador

cualitativo no le interese el lenguaje referencial, vale decir, la información obje-

tiva sobre un tema determinado; se trata de que le interesa también y en gran

medida, la perspectiva emocional del informante sobre ese tema. En la investi-

gación sobre la cultura y el arte, la captación y posterior evaluación de los fac-

tores subjetivos de los informantes sobre procesos culturales o artísticos, cons-

tituye desde luego un elemento de importancia fundamental. Esto es posible

porque el lenguaje no es un dispositivo exclusivamente referencial, sino que

consiste en un conjunto transmisor de significados de la más variada índole:

404
Luis Enrique Alonso: ―Sujeto y discurso: el lugar de la entrevista abierta en las prácticas de la sociolo-
gía cualitativa‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutiérrez, comp.: ob. cit., p. 224.

405
Ibíd.
 Con el lenguaje se pueden reproducir vivencias pasadas y anticipar ex-

periencias subjetivamente determinables (planes, metas). De esta mane-

ra se hacen presentes el pasado y el futuro; podemos decir, por lo tanto,

que la conciencia humana se convierte, gracias al lenguaje, en concien-

cia histórica. En el lenguaje resalta lo común y también lo objetivo de las

vivencias de los individuos en actos de cooperación, en tanto que los

matices subjetivos y frecuentemente únicos en la experiencia del indivi-

duo, ante todo los de la percepción y el pensamiento, quedan nivelados.

La conciencia humana se convierte así, mediante el lenguaje, en con-

ciencia social.406

El informante en una entrevista cualitativa no es meramente un emisor lin-

güístico, sino que también se manifiesta como un individuo social, capaz de

reflejar una actitud personal sobre la sociedad y que, de alguna manera, a tra-

vés de sus informaciones, sus interpretaciones sobre ellas y su personal emoti-

vidad, refleja esa sociedad y, en el caso que nos ocupa, los procesos culturales

o artísticos, en los cuales tienen un lugar tan destacado los componentes emo-

cionales, los factores de identidad cultural (nacional o regional) y de gusto esté-

tico en general. La persona que se ubica como informante en una entrevista

cualitativa, funciona ante todo como un narrador, que incluye su propia expe-

riencia y emotividad como partes del significado del relato. 407 Hay diversas ma-

neras de identificar la proyección de emotividad en el discurso oral; ahora bien,

una de ellas es el hecho palpable de que, muy a menudo, la emotividad se tra-

406
H. Hiebsch y M. Vorwerg: Psicología social marxista. Ed. Política, La Habana, 1982, p. 89.

407
Cfr. J. Bruner: Actos de significado. Más allá de la revolución cognitiva. Ed. Alianza, Madrid, 1991.
duce en factores objetivos perceptibles de la comunicación oral: ―El lenguaje

posee un alto valor de descarga para excitaciones y afectos contenidos. Esto

está relacionado con la variación del tipo de respiración al hablar. La desviación

necesaria para ello, a fin de producir cortos períodos de inspiración y largos

períodos de expiración induce a otra desviación del equilibrio vegetativo en el

sentido de una dominación del parasimpático (tranquilización)‖.408 Las funcio-

nes de la entrevista pueden ser diversas, pero se destacan sobre todo la de

obtener información (de acuerdo con las características antes señaladas) de

individuos o grupos; y la también (como en la investigación-acción) influir sobre

ciertos aspectos de la conducta de individuos o grupos, aspectos que pueden

ser opiniones, emociones, modos de comportarse, etc.409

No puede confundirse una entrevista de investigación con un cuestionario,

incluso cuando éste está dirigido a fines similares. El cuestionario está cons-

truido para recoger y codificar lenguaje / objeto, es decir, lenguaje cuyo signifi-

cado básico es referencial; por eso el cuestionario suele organizarse en térmi-

nos de marcar de algún modo una o varias entre un grupo de respuestas dise-

ñadas por los investigadores. El resultado de un cuestionario nunca tiene ca-

rácter narrativo ni implica un diálogo; por el contrario, el cuestionario produce

un discurso fragmentario no lineal,410 es decir, está organizado por respuestas

parciales que no se integran discursivamente en un enunciado único. En cam-

bio, la entrevista no se concentra exclusivamente, según ya se comentó, en

408
H. Hiebsch y M. Vorweg: Psicología social marxista. Ed. Política, La Habana, 1982, p. 89.
409
Cfr. Gregorio Rodríguez Gómez, Javiel Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 166.

410
Cfr. Alain Blanchet: ―Entrevistar‖, loc. cit., p. 89.
lenguaje / objeto, sino que construye un discurso conversacional, continuo y

con una cierta línea argumental.411 De aquí la cierta dosis de narratividad que

caracteriza el registro de una entrevista cualitativa. En el terreno de la cultura y

el arte, la entrevista investigativa es utilizada para enfrentar una diversidad de

objetos de estudio, como en los ejemplos (no exhaustivos) que se brindan a

continuación:

 Estudio de prácticas culturales y artísticas en desuso en una comunidad o

grupo social, lo que suele implicar;

 un enfoque biográfico de los informantes —directivos y promotores cul-

turales, artistas, artesanos o artífices involucrados en dicha práctica cul-

tural, críticos, etc.—;

 construcción de archivos orales —utilizando informantes del mismo tipo

antes señalado, pero agregando receptores de esa práctica cultural o ar-

tística—;

 análisis retrospectivos de esas prácticas culturales y artísticas, apelan-

do también a esos informantes, con inclusión de receptores. Ellos inclu-

yen:

análisis de la representación social de esa práctica cultural: nor-

mas, valores asumidos, valores expresados, imágenes individua-

les y sociogrupales, códigos y modos de comunicación sociogru-

pal: vocabulario, campos semánticos, discursos arquetípicos; in-

teracciones: conductas sociales específicas alrededor de esa

411
Cfr. Luis Enrique Alonso: ob. cit., p. 228.
 práctica cultural; estereotipos; trayectorias (de estilo artístico, de

individuos participantes en procesos artísticos institucionales, so-

ciogrupales, etc.);

 Estudio de prácticas culturales en vigor, a partir de:

 un enfoque biográfico de los informantes —directivos y promotores cultu-

rales, artistas, artesanos o artífices involucrados en dicha práctica cultu-

ral, críticos, etc.—;

 construcción de archivos orales —utilizando informantes del mismo tipo

antes señalado, pero agregando receptores de esa práctica cultural—;

 análisis de los sistemas de normas y de valores inherentes a esa prácti-

ca cultural, los saberes sociales —los necesarios para realizar la prácti-

ca, los reflejados en ella—, etc.;

 análisis presente y prospectivo de la práctica cultural, es decir, estudio

de riesgos, fortalezas, oportunidades, perspectivas de mejoramiento,

desarrollo, transformación de esa práctica cultural. Este análisis incluye:

análisis de la representación social de esa práctica cultural: normas, va-

lores asumidos, valores expresados, imágenes individuales y sociogru-

pales, códigos y modos culturales de comunicación sociogrupal: vocabu-

lario, campos semánticos, discursos arquetípicos sobre la cultura y el ar-

te, etc.; interacciones: conductas sociales específicas alrededor de esa

práctica cultural; estereotipos;

estudio de prácticas artísticas, a partir de enfoques biográficos (de artistas y

personas involucradas directamente en la creación artística —sobre todo en

formas de arte muy a menudo creadas a través de cooperación grupal, co-

 mo el teatro, el cine, la danza, pero también la música orquestal y de cáma-

ra, así como también el circo—); construcción de archivos orales de crea-

dores—utilizando informantes del mismo tipo antes señalado—;construcción

de archivos orales de críticos e historiadores del arte; construcción de archi-

vos orales de promotores artísticos; construcción de archivos orales de re-

ceptores de la forma de arte estudiada; análisis axiológico de esa práctica

artística, lo cual atiende, entre otros factores, a: los saberes sociales —los

necesarios para realizar la práctica, los reflejados en ella—, el modo de in-

terrelación entre las formas artísticas estudiadas y su contexto social, etc.; a

las representaciones sociales personalizadas por los artistas; al sistema de

normas y valores de esa práctica artística (individuales y / o grupales, estos

últimos muy importantes en el caso del teatro, la danza, la música orquestal

y de cámara, etc.); a los códigos expresivos, campos semánticos, actitud

frente a discursos canónicos y arquetípicos precedentes o coexistentes.

Conviene insistir en que los anteriores son algunos entre los posibles em-

pleos de la entrevista. Por lo demás, la entrevista de investigación cualitativa,

en lo que se refiere a su forma, no puede ser enclaustrada en un conjunto de

normas preestablecidas acerca de cómo realizarla, ni a cuál ha de ser, en sen-

tido estricto y total, la conducta del entrevistador. Todo ello varía de acuerdo

con el caso; se puede, no obstante, tener en cuenta algunos lineamientos ge-

nerales, que el investigador deberá seguir, transformar o desestimar según el

caso específico al cual se enfrente. Como toda entrevista es un proceso de in-

terrelación verbal, contextualizada en una situación específica de múltiple al-

cance (histórico, cultural, étnico, etc.), es necesario tener en cuenta que una

entrevista (o un conjunto de ellas) no puede convertirse en un intento de validar

una hipótesis o una teoría preconcebida, ni tampoco puede generalizarse indi s-

criminadamente a partir de las informaciones contenidas en una entrevista. Un

presupuesto teórico muy importante, sin embargo, es que la entrevista cualitati-

va es un medio para obtener determinados resultados, los cuales serán objeto

de modelación semántico-constructiva por parte del investigador. Este resulta-

do final es que permite juzgar sobre la validez de la entrevista, es decir, una

entrevista es válida en la medida en que aporta materiales de importancia para

el trabajo del investigador, en cuanto le permite ―[...] recoger y analizar saberes

sociales cristalizados en discursos que han sido construidos por la práctica di-

recta y no mediada de los sujetos protagonistas de la acción‖. 412 Por tanto, la

entrevista es un dispositivo para estimular la construcción y recolectar discur-

sos, para luego de registrados someterlos al análisis, es decir, para convertirlos

en textos cuyo contenido (y, eventualmente también, cuyas formas) se convier-

ten en objeto de trabajo para el investigador. Por otra parte, es muy necesario

tener en cuenta que el discurso producido en la entrevista, es exactamente un

constructo situacional de la entrevista, es decir, no es preexistente, como un

documento, a la acción investigativa, sino que ha sido provocado por ella. Si se

volviese a realizar esta misma entrevista al mismo informante, su resultado dis-

cursivo podría, incluso, ser distinto en una serie de aspectos, unos marginales

y otros, quizás, esenciales. Por ello tiene razón Alain Blanchet al decir que ―[...]

la construcción discursiva es siempre singular, jamás reproducible‖. 413 El dis-

curso construido en la entrevista está en cada ocasión contextualizado por una

412
Ibíd., p. 229.

413
Alain Blanchet: ―Entrevistar‖, loc. cit., p. 94.
serie de factores: estado anímico, situación contextual, situación socio-concreta

—características económicas, grupales, clasistas, culturales, profesionales,

etarias, sexuales, etc., de los interlocutores en la entrevista—, mecanismos de

defensa del entrevistado, etc. A esas condicionantes hay que agregar el hecho

de que el discurso de la entrevista es resultado de una construcción conjunta

entre el entrevistador y el entrevistado. Por ello el análisis de contenido, técnica

inseparable del trabajo con la entrevista cualitativa, debe tener muy en cuenta

este carácter del discurso de la entrevista, porque de esto depende en gran

medida la calidad del trabajo de análisis y de interpretación que se realice. El

discurso de la entrevista se organiza en tres niveles fundamentales de relación:

el contrato, la interacción y el universo sociocultural de referencia.

Suele considerarse que una entrevista realizada entre interlocutores que tie-

nen varios puntos de concordancia, tiene más posibilidades de lograr un resul-

tado satisfactorio. Ello significa, en otras palabras, que es necesario que se

tenga en cuenta, previamente, las posibles relaciones de contradicción y con-

traste entre los interlocutores, para lograr una relación comunicativa fluida y, en

lo posible, exenta de mecanismos de defensa, rechazo, simulación, etc. Estos

mecanismos, por lo demás, no siempre pueden ser excluidos a priori. El temor

a la grabación, por ejemplo, puede ser un factor de entropía en la realización

de una entrevista: por ello es conveniente no esquematizar el trabajo sobre la

base de que siempre ha de contarse con ese tipo de tecnología. Si bien, como

se ha señalado, no es posible estipular de manera categórica los modos gene-

rales de realizar una entrevista cualitativa, hay algunos aspectos que conviene

tener presentes. En particular, debe realizarse previamente una especie de

contrato de comunicación entre los interlocutores, vale decir, informar de qué

se trata, qué tipo de investigación es, para qué se realiza, por qué se ha elegi-

do al interlocutor como entrevistado. Este contrato es diferente si la entrevista

la realiza el investigador (que conoce con profundidad los supuestos y caracte-

rísticas de la investigación) o si la realiza un técnico en encuestas (que sabe

hacer el trabajo de recolectar el discurso, pero no conoce necesariamente con

profundidad los supuestos y características de la investigación). En cada caso,

el contrato se modela con matices diferentes, pero siempre debe efectuarse. A

su vez, en entrevistado debe saber por qué ha sido seleccionado, sea por su

dominio profesional del tema, sea por haber vivido las situaciones de interés

para la investigación; se espera que aporte informaciones precisas o no preci-

sas. De este modo, la entrevista se construye como un discurso que, enuncia-

do por el entrevistado, se matiza por el entrevistador, cuyas intervenciones van

jalonando la secuencia verbal del otro. Ambos interlocutores tienen su propio

proyecto de sentido. Pero el entrevistador debe cuidar que el entrevistado sien-

ta la mayor libertad posible para expresar el suyo.

La interacción consiste en que los interlocutores se relacionen adecuadamen-

te en la comunicación. Una conversación social no está organizada previamen-

te, salvo excepciones, y, por lo demás, no depende de una focalización temáti-

ca determinada. Es posible que el entrevistador decida no focalizar la interlocu-

ción de la entrevista en un tema específico, sino que deje libre el fluir de la pro-

yección comunicativa del entrevistado: es el caso de la entrevista abierta, en la

cual no se trabaja con una determinación temática previa, característica esta de

la entrevista estructurada. Por lo demás, la realidad de la interlocución en una

entrevista estructurada es que su organización no deriva de modo exclusivo de

la voluntad del investigador, sino que, como sostienen Hammersley y Atkinson,

―todas las entrevistas, como cualquier otro tipo de interacción social, son es-

tructuradas, tanto por el investigador como por el informante‖.414 En otro caso,

los interlocutores acuerdan centrar la interlocución en un tema o temas especí-

ficos, y no proyectarse fuera de ellos. En la entrevista es necesario que el in-

vestigador cuente al menos con un mínimo encuadre que le permita prever una

determinada productividad informativa en la construcción del discurso. Una en-

trevista, siempre hay que recordar esto a los investigadores noveles, no es un

interrogatorio (ni policial, ni periodístico, ni de ningún tipo). Su presupuesto teó-

rico es que se trata de una invitación a la confidencia, aunque en el contrato

previo no se enuncie exactamente como tal. Es importante tener esto en cuenta

porque, psicológicamente, los primeros momentos de una primera entrevista

son ámbito para la desazón, tanto por parte del entrevistado, como del propio

entrevistador. Se requiere mucha presencia de ánimo y una cierta dosis de ex-

periencia para que un entrevistador supere rápidamente esos primeros momen-

tos de cuasi-vacío conceptual y de intensa incomodidad emotiva. Y, desde lue-

go, no hay recetas para ello. Unas inteligentes observaciones de Dominique

Aron-Schnapper y Danièle Hanet ponen sobre el tapete una cuestión vital, a la

vez metodológica y ética que

[…] obliga al investigador a realizar progresivamente un verdadero traba-

jo consigo mismo que le permita interiorizar la humildad de saber escu-

char sin juzgar, guardar una simpatía activa que sin embargo no impli-

que ninguna participación. Mediante una continua vigilancia de sí, que

podría llamarse epistemológica, el entrevistador, con su actitud profunda,

414
Ápud Ramfis Ayús Reyes: ob. cit., p. 181.
 podrá hacer sentir al entrevistado que se le escucha con atención, sin

evaluarlo, ni aprobarlo, ni condenarlo. Se trata, pues, de crear un verda-

dero habitus del entrevistador, que con la práctica se vuelve «natural».415

Como presupuestos teóricos generales para el manejo general de la interre-

lación durante la entrevista, el investigador debe poder utilizar dos instrumentos

fundamentales: consignas, las cuales son instrucciones que determinan el tema

del discurso del entrevistado. Por ejemplo, un ejemplo puede ser el siguiente:

―Me gustaría que me hablase sobre cómo se organizaban entonces las tertulias

literarias‖. Esta consigna demanda una narración. Otro tipo de consigna, que

más bien demanda una respuesta asertiva, puede ser la siguiente: ―Me interesa

mucho que saber qué ha representado para Ud. ese taller de cerámica para

adultos‖. Las consignas tienen un valor relevante en la entrevista: el contrato

previo entre los interlocutores, necesariamente, tiene que ser sintético y no de-

tallado; las consignas permiten agregar elementos de información, sin romper,

en lo esencial, el contrato previo, y, en cambio, lo modifican y mejoran al pro-

mover la ampliación de los saberes que se comparten entre entrevistador y en-

trevistado. Comentarios, que son explicaciones, observaciones, preguntas e

indicaciones que subrayan las palabras del entrevistado.416 Los comentarios

tienen que limitarse al máximo, para no romper la secuencia discursiva del en-

trevistado. Durante la construcción del discurso de la entrevista, los comenta-

rios del entrevistador se organizan en tres instancias de actos de habla: la de

declaración, en la que hace conocer a su entrevistado sus puntos de vista o

415
Dominique Aron-Schnapper y Danièle Hanet: ob. cit., p. 67.

416
Cfr. Luis Enrique Alonso: ob. cit., p. 234.
conocimientos (de manera lo más sintética y económica posibles); la de reite-

ración, que es otro modo de enunciación, pero más sugestivo, mediante el que

se repite, para confirmarlo, un punto de vista o una información del entrevistado

y la de interrogación, por la cual el entrevistador formula preguntas (preferen-

temente unitarias y no varias preguntas en un solo enunciado). Estas interven-

ciones se orientan en dos tipos básicos de registros discursivos: 417 referencial,

en el cual se trata de representar verbalmente, con la mayor claridad posible, la

información brindada por el entrevistado, y modal, para representar la actitud

del entrevistado respecto de la información que ha dado. Por ejemplo, un regi s-

tro referencial sería el siguiente: ―Seguramente esos conciertos mensuales

atraen mucho público‖, puesto que se consigna ante todo un referente objetivo,

una información presentada como concreta. En cambio, un registro modal se-

ría: ―Me imagino que a los estudiantes universitarios no les interesaría mucho

ese tipo de reunión literaria‖. Esta caracterización418 puede sintetizarse en el

siguiente cuadro:

Registro referencial. Registro modal.

Acto declarativo. Enunciación complementa- Enunciación modalizadora.

dora.

Acto reiterativo. Eco. Reflejo.

Acto interrogativo. Pregunta referencial. Pregunta modal.

417
Noción que proviene de reflexiones filosóficas sobre el lenguaje. Cfr. J. I. Austin: Cómo hacer cosas
con palabras. Paidós Ibérica, Buenos Aires, 1982. Asimismo, J. R. Searle: Actos de habla. Ed. Cátedra,
Madrid, 1972.
418
Cfr. asimismo Alain Blanchet: ―Entrevistar‖, loc. cit., p. 107.
 De hecho, el grupo de actos referenciales difieren entre sí tanto por la forma

de enunciación, como por la intensidad con que se solicita una puntualización

sobre referencias concretas. La enunciación complementadora es la más tenue

en cuanto a intensidad de petición, y contribuye, de manera muy implícita, a

impulsar la secuencia del discurso y a hacer más coherente la narración que

será registrada como texto de la entrevista. El eco es, de hecho, una variante

enunciativa de mayor intensidad, aunque siempre de modo implícito, pues re-

sulta una especie de subrayado tácito, que puede hacer que el entrevistado

amplíe aspectos concretos de la secuencia. La pregunta referencial formula

esa misma solicitud de una manera más directa y específica.

Otro tanto sucede con el grupo de actos modalizadores. La enunciación mo-

dalizadora procura estimular las valoraciones del informante, y promover que

éste exprese o confirme su actitud frente al contenido de las informaciones que

brinda; este tipo de intervención del investigador es el más fuerte para el entre-

vistado, pues, de alguna manera, la percibe como un acto interventor sobre la

secuencia que éste ejecuta; por eso ―[...] provoca unos efectos de consenti-

miento o de resistencia, según que se suponga que revela unas intenciones

congruentes con el contenido proposicional de lo dicho (interpretación confi r-

mativa) o unas intenciones incongruentes u opositivas que tratan de otorgar

una coherencia y una orientación diferentes a las versiones causales de la ca-

dena de causas‖.419 El reflejo, a la manera del eco, constituye una solicitud im-

plícita de que se caracterice o declare con mayor nitidez una actitud del entre-

vistado. La pregunta modalizadora ya hace esta petición con toda evidencia.

419
Luis Enrique Alonso: ob. cit., p. 235.
Tipo de inter- Texto de la entrevista.

vención del

entrevistador.

Consigna (na- Entrevistador: Me gustaría que me hablase de cómo se organizaban los

rrativa) talleres literarios entonces.

Entrevistado: En aquella época era muy diferente. Para empezar, éramos

dos asesores literarios, Magdalena... ya ella no vive aquí, se mudó para

La Habana, por cierto que allá no le ha ido tan bien... y yo. Los talleres

literarios los hacíamos hasta tres y cuatro veces al mes, porque a los

miembros les gustaba, tenían otro interés. Pues para cada uno Magdale-

na y yo nos repartíamos el trabajo: si iba a ser de poesía, ella hacía la

propuesta de lo que se iba a leer. La mayor parte de los poemas, eran de

los miembros del taller. Ella tenía mucho cuidado: elegía poemas buenos,

la mayoría, pero también poemas malos. Nadie se iba a sentir relegado

por nosotros. Ella los traía, pero la selección definitiva era de los dos.

Entonces yo me encargaba de que los pasaran a máquina. Figúrese,

había dos máquinas en la Casa de Cultura. Una más nueva y otra viejita.

La secretaria trabajaba en la nueva, y Magdalena o yo nos sentábamos a

machacar con la viejita, como locos, pero el día del taller todo estaba

preparado.

Enunciación Entrevistador: Y se hacía lo mismo para los talleres de narrativa.

complementa-

ria

Entrevistado: Prácticamente lo mismo, pero para los de narrativa tratá-

bamos de conseguir cómo reproducirlos más cómodamente, porque los

textos eran más largos y no hubiéramos terminado nunca. Así que bus-

cábamos dónde hubiera un mimeógrafo... la Casa de Cultura de nosotros

 no tenía... que nos prestaran, y así resolvíamos. No era tan fácil conse-

guir el papel, pero siempre aparecía.

Consigna (na- Entrevistador: Cuénteme quiénes eran los miembros de aquel Taller.

rrativa)

Entrevistado: Pues fíjese que a muchos los veo todavía. Han pasado

veinte años, y no se me despinta la cara de ninguno. En aquel entonces

al taller venía gente de cualquier edad, no como ahora que son sobre

todo jovencitos, estudiantes, cosas así. En aquella época mucha gente

sentía que tenía cosas que decir, que podía escribir. Y también es verdad

que empezaban a imprimirse libros aquí, y uno sentía que podía ser es-

critor, que uno podía proponérselo. Así que en el taller de nosotros había

muchachitos de Secundaria, del Pre, gente menos joven que estudiaba

por la noche en la Facultad Obrera, y también gente que trabajaba y no

estudiaba, y que eran oficinistas, X, por ejemplo, trabajaba en un banco.

W era maestro... Me acuerdo el día que a W le publicaron un cuento en

El Caimán Barbudo. Nunca he visto a nadie tan pero tan feliz. Y todos

vivían, bueno, vivíamos, soñando con que un día íbamos a meter la bola

y a publicar algo grande.

Eco Entrevistador: Todos Uds. sentían que podían ser escritores...

Entrevistado: Sí, yo también, yo más que ninguno, y Magdalena. Des-

pués pasó el tiempo, y me di cuenta de que yo no podía, que no era mi

camino. Y, para que Ud. vea, no me deprimió tanto cuando me di cuenta

de una vez. Porque yo tenía el Taller, y con eso estaba haciendo algo por

la literatura. Si yo no llegaba, por lo menos empujaría a otros a llegar. Y

fíjese que así pasó con X, que empezó aquí y mire adónde llegó. Todavía

lo recuerdo, flaco que no daba más, trabajando de maestro nocturno y

escribiendo como un endemoniado, una vez me contó que se había

 puesto a escribir en medio de una clase que estaba dando... Y sí llegó.

Pregunta refe- Entrevistador: En aquella época, ¿en el Taller había más poetas que na-

rencial. rradores?

Entrevistado: Pues mira que ésa es una buena pregunta. Yo siempre he

pensado que ésta es una tierra más de poetas que de narradores. Pero a

lo mejor el problema es que a mí me gusta más la poesía.

Reflejo y Entrevistador: A Ud. le gusta más la poesía.Y seguro que le sigue gus-

enunciación tando trabajarla en su Taller.

modalizadora.

Entrevistado: Seguro que me sigue gustando. Pero fíjese lo que le voy a

decir, con todo y lo que han cambiado los tiempos, en el Taller de ahora

sigue habiendo más muchachos que quieren aprender a escribir poesía,

que narradores. Pero no descuido la narrativa, qué va, además de que

hay muchos materiales buenos para meterse en cuestiones técnicas... Y

se experimenta más, eso sí. Pero con todo, a mi me llama más la poesía,

y las mejores sesiones de mi Taller son cuando la trabajamos.

Enunciación Entrevistador: Será que la poesía es más fácil de escribir...

modalizadora

Entrevistado: No me diga eso. Claro que no es más fácil de escribir. Lo

que pasa en que todo el mundo, hasta el más burro, siente ganas de de-

cir algo en poesía alguna vez en la juventud. Para escribir un buen verso

hace falta algo que mucha gente tiene antes de cumplir los treinta. Des-

pués, la gente se embrutece, se hace sorda, no sé. Y entonces nada más

siguen escribiendo versos los que de verdad son poetas. Pero la juventud

tiene que ver con la poesía, y al revés. Y eso es una de las cosas lindas

que tiene la poesía.

Consigna Entrevistador: Ud. echará de menos aquel Taller de hace veinte años.
(asertiva)

La entrevista, es innecesario decirlo, está condicionada contextualmente. Pi e-

rre Bourdieu ha subrayado cómo la expresión individual en la entrevista está

fuertemente condicionada por la pertenencia a grupos socioeconómicos espe-

cíficos.420 En el mismo sentido, Luis Enrique Alonso destaca: ―La entrevista,

entonces, tiende a producir una expresión individual, pero precisamente porque

esta individualidad es una individualidad socializada por una mentalidad coti-

diana estructurada tanto por habitus lingüísticos y sociales —en tanto que sis-

tema de esquemas generadores de prácticas y, al mismo tiempo, de percep-

ción de estas prácticas—, como por estilos de vida, en cuanto que formaciones

y validaciones específicas de la conducta realizadas dentro de los grupos de

status socioeconómico‖.421

Así pues, en el proceso de la entrevista en una investigación sobre la cultura,

el entrevistado construye, mediante su discurso, una imagen de sí mismo (su

biografía, su status, sus intereses, etc.) sobre el fondo de sistema social, un

determinado grupo social, unas prácticas culturales y / o artísticas. Por otra par-

te, la entrevista puede ser grupal: en ella, el investigador se enfrenta a un grupo

y va proponiendo temáticas que ellos abordan individualmente (un interlocutor

cada vez, por supuesto), mientras que la escucha es colectiva. En este caso, la

entrevista requiere, naturalmente, un manejo diferente, pero, de hecho, los shif-

420
Pierre Bourdieu: El sentido práctico. Ed. Taurus, Madrid, 1991, pp. 91 y sig.

421
Luis Enrique Alonso: ob. cit., p. 237.
ters que utiliza el entrevistador son los mismos: consignas, enunciados com-

plementadores, modalizadores, ecos, reflejos, etc. La entrevista grupal, por otra

parte, no debe confundirse con el grupo de discusión, sobre el cual se hablará

más adelante. Al trazar, de manera directa o implícita, una imagen de su identi-

dad personal, se ve impelido a perfilar su identidad cultural y su ubicación en

una sociedad dada. En este sentido, por tanto, la entrevista no constituye si m-

plemente una vía de acceso a una personalidad y a un archivo oral individual,

sino que permite acceder también, indefectiblemente, a una imagen de la so-

ciedad a la que el individuo pertenece.

Historia oral.

La investigación de la cultura y el arte tiene vínculos muy fuertes con la pers-

pectiva histórica, la cual comienza a desarrollarse desde la más remota anti-

güedad. De hecho, hay métodos de investigación histórica que son sumamente

útiles en los estudios sobre cultura y arte. Muy a menudo, se constata que cier-

tos procesos artísticos no están registrados en documentos escritos, o que es-

tos resultan insuficientes para los fines de una investigación. Piénsese, por

ejemplo, en el estudio de instituciones vinculadas directamente con el arte, ta-

les como galerías, teatros, escuelas de arte, constitución de modos de creación

y de estilos de formación de artistas y otros profesionales del mundo del arte —

críticos, galeristas, ensayadores, diseñadores, etc.—; asimismo, es útil en es-

tudios sobre recepción, difusión y marketing del arte, etc. Incluso en el estudio

específico de un artista, un movimiento o tendencia, no siempre se dispone de

toda la información posible en registros no orales. Asimismo, puede ser nece-

sario, aunque se disponga de tales registros, confrontarlos con el criterio per-

sonal de los protagonistas —e incluso de los personajes secundarios y colate-

rales— de un proceso artístico determinado. La historia oral, por tanto, es un

método que permite tomar contacto con perspectivas subjetivas individuales —

pero también grupales— sobre la existencia cultural del arte en sus distintas

formas. El nuevo ascenso de los enfoques cualitativos a partir del siglo XX,

ocasionó también en la investigación histórica una serie de desarrollos. Como

señala Jorge Aceves, ―Ya en el siglo XX, la tendencia general dominante en la

producción históriográfica seguía los mismos caminos de los eruditos clásicos,

y sólo el contacto y la mutua influencia con otras ciencias sociales y humanas

motivó que la historiografía modificara su jerarquía de fuentes y ampliara sus

perspectivas científicas‖.422 Estos cambios de enfoque se apoyaran, en una

serie de aspectos, en la expansión de los métodos cualitativos, pero también

en otras transformaciones metodológicas: ―La ciencia histórica tuvo que engar-

zarse más fuertemente con las demás ciencias sociales, añadiendo al criterio

temporal la noción del espacio concreto, para así poder expresarse en los di-

versos niveles y momentos de la reconstrucción e interpretación de la historia:

desde el ámbito de la microhistoria hasta el de la historia regional y aun nacio-

nal‖.423 Otro factor que ha influido, desde luego, es el desarrollo, a lo largo del

siglo XX, de tecnologías que permitían crear otras fuentes de información, cre-

cientemente audiovisuales. Así apareció un nuevo método que, consolidado

tanto en la sociología y la antropología, como en los estudios estrictamente

históricos, comenzó a ser ampliado en las investigaciones sobre las diferentes

artes:

422
Jorge Aceves Lozano: ―Introducción‖ a: Jorge Aceves, comp.: Historia oral. Ed. Instituto Mora. Mé-
xico, 1993, p. 9.
423
Ibíd., p. 10.
 En esta renovación de las perspectivas y puntos de partida del análisis

social e histórico, podemos ubicar el surgimiento de la historia oral con-

temporánea. Por un lado, tenemos los aportes renovadores de la llama-

da historia social europea, que consistieron básicamente en replantear

críticamente los intereses y la práctica tradicional del historiador, las

fuentes y los métodos de investigación utilizados. Por el otro, la expe-

riencia norteamericana y las contribuciones de las ciencias sociales que

utilizaron la información oral y la metodología cualitativa, básicamente la

antropología social y la sociología de corte cualitativo.424

En realidad, los historiadores han venido utilizando las fuentes orales a lo lar-

go de toda la trayectoria de la ciencia histórica. Fue a finales del siglo XIX y

principios del XX que se intensificó la tendencia a priorizar las fuentes escritas.

Pero todavía en la primera mitad del siglo XIX, las evidencias orales tenían una

gran importancia. Por ejemplo, en Inglaterra el Estado promovió una serie de

investigaciones sobre la situación de los obreros en el país. Estas investigacio-

nes fueron publicándose en lo que fue llamado ―libros azules‖. Al respecto, Paul

Thompson apunta: ―Para los primeros grandes teóricos de la sociología, Marx y

Comte, Weber y Durkheim, era axiomático que el presente formaba parte de la

historia. La historia de vida, en contraste con las encuestas de masas, les da a

los sociólogos un método que entraña el mismo supuesto inherente‖.425 La his-

toria oral parte del principio metodológico de ―[…] estimar el carácter y la praxis

histórica de la masa de sujetos (abreviando: del pueblo). Esto la alinea con

424
Ibíd., p. 16.
425
Paul Thomson: ―Historias de vida y cambio social‖, en: José Aceves Lozano, comp.: Historia oral, ed.
cit., p. 118.
otros esfuerzos por una historia social cualitativa, influenciada por las ciencias

humanas, especialmente por la antropología, y que se muestra cada vez más

como potencial crítico frente a los llamados paradigmas, es decir, los intentos

de dominio de la completa organización del saber histórico‖.426 Como señala

Lutz Niethammer:

La palabra codificada «historia oral», tomada del método americano, se

utiliza —en contra de su significado literal— no para un determinado tipo

de historia que se bastase con la tradición oral, sino para una técnica

específica de investigación contemporánea. Es adecuada, por un lado,

para la exploración de determinados campos fragmentarios para los que

no hay o a los que no es accesible otro tipo de documentos de transmi-

sión y, en este sentido, representa un instrumento de heurística contem-

poránea. Pero, por otro lado, permite una concepción más amplia del

pasado inmediato y de su elaboración sociocultural como historia, y así

su práctica revierte sobre la comprensión de la historia en general. 427

Frente a las estadísticas y al documentalismo de ciertas investigaciones

cuantitativas, la historia oral podría parecer, en una visión superficial y hostil,

como una especie de idealización romántica del proceso social, en la cual el

hombre innominado y humilde puede de pronto alzar su voz, a pesar de no ser

un ―protagonista‖ de los grandes hitos sociales; este ―populismo‖ resultaría into-

lerable para algunas mentalidades y lo atacan en virtud de considerarlo por

426
Lutz Niethammer: ―¿Para qué sirve la historia oral?‖, en: Jorge Aceves, comp.: Historia oral, ed. cit.,
p. 47.

427
Ibíd., p. 32-33.
completo acientífico. En una visión, por el contrario, hiperbolizadora, para la

cual la historia oral sería una especie de panacea para superar la cosificación

perceptible en buena parte de la sociología cuantitativista contemporánea, se

pretendería ver en la historia oral una especie de aleph borgiano, de manera

que en el discurso de ésta se contendría, sintetizada, toda la historia integral de

un segmento histórico-social. Volvamos al punto de vista de Niethammer en

cuanto a la historia oral, para tratar de verla bajo una luz mucho más equilibra-

da y mejor definida:

Se trata de un campo de métodos específicos para un tiempo determi-

nado y apoyado en un trabajo interdisciplinario, que posibilita una am-

pliación de la tradición y percepción histórica y que se diferencia de otros

campos de heurística histórica por el hecho de que las fuentes no son di-

rectamente accesibles y que la forma de explorarlas determina su carác-

ter. Es cierto que también esta comparación es defectuosa, entre otras

cosas, porque los restos de lo recordado en la memoria no tienen la cali-

dad de los fragmentos de cerámica en un yacimiento. Pero es instructiva

aun por encima de lo heurístico: la excavación amplía, la comprensión

histórica basada en la transmisión textual, mediante la dimensión de lo

espacial y rompe proyecciones de la fantasía histórica a su respecto,

aportando una nueva posibilidad de percepción (de lo perceptible, de lo-

calizaciones en planos, etc.) para realimentarlas de una forma más rea-

lista.428

428
Ibíd., p. 33-34.
 Comentando la aparición del método de la historia oral, Dominique Aron-

Schnapper y Danièle Hanet apuntan: ―A una fase de cuantificación y de predi-

lección por los modelos matemáticos, sigue hoy un regreso a la atracción de

comprender grupos pequeños mediante entrevistas profundas, por la recons-

trucción de lo vivido, actitud cercana a la del etnólogo que establece contactos

directos con la población estudiada‖.429 Como se observa, el trabajo con la en-

trevista adquiere, en este método, el carácter de una técnica que ya no se con-

sidera como adicional, sino como muy importante para la recopilación y proce-

samiento de la información. De este modo, la oralidad que caracteriza los men-

sajes construidos en una entrevista, devienen documentos para el investigador,

y su modo de obtenerlos —en estrecha vinculación con una epistemología cua-

litativa de investigación— se convierte en un tipo de método. No se trata de

emplearlos per se: su valor depende del campo de estudio, de los objetivos y

de la concepción general de la investigación, tanto como el resto de los méto-

dos y tipos de datos: ―[…] como las otras fuentes, la utilidad de los archivos

orales depende del objeto de la investigación […]‖.430 Y seguidamente las auto-

ras apuntan con razón: ―Si, «por esencia, la historia es conocimiento mediante

los documentos», los testimonios orales constituyen un tipo de documentos

entre otros‖.431 Esta evolución no se ha producido sin resistencia metodológica

de los grupos de historiadores más apegados a la tradición erudita:

429
Dominique Aron-Schnapper y Danièle Hanet: ―De Herodoto a la grabadora: fuentes y archivos ora-
les‖, en: loc. cit., p. 60.
430
Ibíd., p. 65.

431
Ibíd.
 La novedad está en el cambio de actitud de los historiadores: ¡ya ahora

parece muy lejana la época en que los mandarines de la vieja Sorbona

no aceptaban las investigaciones dedicadas a los actores vivos, ni el

análisis de la información oral! Aun cuando discutan, con sobrada razón,

su alcance y su valor, los historiadores, «nuevos» o no, aceptan el valor

de las fuentes orales, no sólo como fuente complementaria de informa-

ción, especialmente para la historia de las mentalidades o para la de los

medios populares, sino como un medio de acercamiento específico para

penetrar desde el interior una cultura o una forma de conciencia colecti-

va. Así recuperan las ventajas que Claude Lévi-Strauss encontrara en el

empleo de las autobiografías […].432

Se trata de un método de investigación que tiene en cuenta la interpretación

de individuos o grupos sociales, obtenida a partir de la interrelación oral con el

investigador a través de entrevistas que —sin excluir las otras modalidades de

ella—, suelen priorizar la entrevista en profundidad. Este método había sido

trabajado con resultados importantes por la antropología. Claude Lévi-Strauss,

en su introducción a su importante obra Antropología estructural, establecía

que ―[…] la antropología ocupa, de buena fe, ese campo de la semiología que

la lingüística no ha reivindicado todavía para sí, a la espera de que, para ciertos

sectores al menos de dicho dominio, se constituyan ciencias especiales dentro

de la antropología‖.433 Niethammer subraya la utilidad de la historia oral como

método que integra en sí mismo el de la entrevista, señalando lo siguiente:

432
Ibíd., pp. 61-62.
433
Claude Lévi-Strauss: Antropología estructural. Ed. Ciencias Sociales. La Habana, 1970, p. XXXIII.
 […] el material de nuestras entrevistas sugiere que la experiencia del in-

dividuo, bajo condiciones de cambios sociales de gran envergadura para

la vida individual, no sólo viene marcada por disposiciones temprana-

mente adquiridas, sino que se forma, en un proceso de constante con-

flicto, con desafíos y normas sociales. Para una historia de la experien-

cia en este sentido, las «entrevistas de recuerdo» pueden crear bases

de investigación importantes […]. Por otro lado, la elección, los comenta-

rios y la utilización argumental de anécdotas parecidas, en su caso tam-

bién las huellas de su reelaboración, dejan reconocer procesos de inter-

pretación y de asimilación posteriores, que pueden resultar de propues-

tas de interpretación o soportes de censura de la cultura general […]. 434

El método de historia oral permite, ante todo, la constitución de archivos ora-

les, cuya utilidad —de nuevo hay que subrayarlo, depende de la concepción

misma de la investigación para la cual se destinen—. En este punto, resulta

oportuno señalar que estos archivos —y, en general, esto es válido no solo pa-

ra los orales, sino para todos los que se crean y utilizan en un proceso investi-

gativo— no tienen meramente la condición de reservorios de datos y enuncia-

dos, sino el de práctica gnoseológica y cultural; se precisa crearlos, organizar-

los y emplearlos en un sentido y epistemológico que lo defina como práctica de

formación denunciados en un proceso específico de investigación. El archivo

oral, en cierta medida muy relativa, puede vincularse con una categoría más

general, ese Archivo de la totalidad de la experiencia humana que Michel Fou-

cault describe muy bien en Arqueología del saber:

434
Lutz Niethammer: ―¿Para qué sirve la historia oral?‖, loc. cit., p. 55.
 Entre la lengua que define el sistema de construcción de las frases posi-

bles, y el corpus que recoge pasivamente las palabras pronunciadas, el

archivo define un nivel particular: el de una práctica que hace surgir una

multiplicidad de enunciados como otros tantos acontecimientos regulares,

como otras tantas cosas ofrecidas al tratamiento o la manipulación. No tie-

ne el peso de la tradición, ni constituye la biblioteca sin tiempo ni lugar de

todas las bibliotecas; pero tampoco es olvido acogedor que abre a toda pa-

labra nueva el campo de ejercicio de su libertad; entre la tradición y el olvi-

do, hace aparecer las reglas de una práctica que permite a la vez a los

enunciados subsistir y modificarse regularmente. Es el sistema general de

la formación y de la transformación de los enunciados.

Es evidente que no puede describirse exhaustivamente el archivo de una

sociedad, de una cultura o de una civilización; ni aun sin duda el archivo

de toda una época. Por otra parte, no nos es posible describir nuestro pro-

pio archivo, ya que es en el interior de sus reglas donde hablamos, ya que

es él quien da lo que podemos decir —y a sí mismo, objeto de nuestro dis-

curso— sus modos de aparición, sus formas de existencia y de coexisten-

cia, su sistema de acumulación de historicidad y de desaparición. En su to-

talidad, el archivo no es descriptible, y es incontorneable en su actualidad.

Se da por fragmentos, regiones y niveles, tanto mejor sin duda y con tanta

mayor claridad cuanto que el tiempo nos separa de él: en el límite, de no

ser por la rareza de los documentos, sería necesario para analizarlo el

mayor alejamiento cronológico.435

435
Michel Foucault: Arqueología del saber. Siglo XXI Editores. México, 1970, pp. 220-221.
 El archivo oral de una investigación específica, incluye los enunciados cons-

truidos durante el proceso mismo de la indagación; una vez concluido este, los

constructos de ese archivo oral, en algún grado distantes ya del proceso inves-

tigativo, contribuyen a establecer sus límites. El archivo foucaultiano es una

especie de delimitación que ya no es la del presente comunicativo que rodea

unos procesos, pero, al mismo tiempo, está relativamente cerca de dicho pre-

sente; como apunta Foucault:

El análisis del archivo comporta, pues, una región privilegiada: a la vez

próxima a nosotros, pero diferente de nuestra actualidad, es la orla del

tiempo que rodea nuestro presente, que se cierne sobre él y que lo indi-

ca en su alteridad; es lo que, fuera de nosotros, nos delimita. La descrip-

ción del archivo despliega sus posibilidades (y el dominio de sus posibili-

dades) a partir de los discursos que acaban de cesar precisamente de

ser los nuestros; su umbral de existencia se halla instaurado por el corte

que nos separa de lo que no podemos ya decir, y de lo que cae fuera de

nuestra práctica discursiva; comienza con el exterior de nuestro propio

lenguaje; su lugar es el margen de nuestras propias prácticas discursi-

vas. En tal sentido vale para nuestro diagnóstico.436

El método de la historia oral, que en realidad es más antiguo de lo que suele

pensarse, ha tenido ya un desarrollo notable en América Latina. 437 La historia

436
Ibíd., p. 222.
437
E incluso ha tenido repercusiones literarias: piénsese, por ejemplo, en las novela -testimonio de Miguel
Barnet, donde se destacan Biografía de un cimarrón, Gallego, La vida real, La canción de Rachel, así
como sus reflexiones ensayísticas al respecto en La fuente vida. Igualmente, en México ha producido una
obra tan relevante como Hasta no verte, Jesús mío y Tinísima, de Elena Poniatowska; o Mis años con
Laura Díaz, de Carlos Fuentes.
oral, en tanto método de investigación de la cultura y el arte, permite un acer-

camiento directamente humano a una serie de fenómenos de esas esferas.

Asimismo, ayuda a conservar la memoria cultural y, además, a penetrar en los

puntos de vista subjetivos sobre los hechos de la cultura y el arte. Hay una

cuestión que es necesario establecer de antemano: la historia de vida, como

modalidad de la historia oral, no es un asunto totalmente ―novedoso‖ en reali-

dad, ni se trata de una técnica que tiene todavía que demostrar su efectividad;

muy por el contrario,

El término ―historia oral‖ es relativamente nuevo y tiene importantes implica-

ciones para el futuro. Pero eso no quiere decir que no tenga pasado. De hecho,

la historia oral es tan antigua como la historia misma. Fue el primer tipo de his-

toria. Y la destreza en el manejo de la evidencia oral sólo ha dejado de ser un

rasgo del gran historiador en época bastante reciente. Cuando el destacado

historiador francés del siglo XIX Jules Michelet, profesor de la École Normale,

la Sorbona y el Collège de France, y conservador jefe de los Archivos Naciona-

les comenzó a escribir su Historia de la Revolución Francesa (1847-1853),

consideró los documentos escritos como una fuente más. Podía aprovechar su

propia memoria: había nacido en París en 1798, a menos de una década de la

Toma de la Bastilla. Pero también había estado recogiendo sistemáticamente

evidencia oral durante diez años fuera de París.438

La historia oral se asienta sobre una serie de procedimientos, en los cuales

se destacan fundamentalmente la información bibliográfica y documental, y la

438
Paul Thompson: La voz del pasado. Historia oral. Edicions Alfons el Magnànim, Valencia, 1988, p.
31.
entrevista. Esos procedimientos permiten recoger la expresión y tradición oral

de individuos y grupos sociales, que se constituyen en informantes. La cuestión

de cómo seleccionar los informantes está, desde luego, en dependencia de

cada investigación. Desde luego que ―[...] un buen informante de historia oral es

alguien que: a) conoce la información; b) está dispuesto a proporcionarla, y c)

es capaz de darla‖.439 Por ello mismo, la conformación de un mapa temático y

la búsqueda de información previa son imprescindibles, pues ello permite una

mejor selección de informantes. Hay diversas manera de seleccionar informan-

tes: a través de criterios de observación, contactos personales, sugerencias de

terceros —sindicatos, partidos, promotores culturales, críticos, periodistas, tra-

bajadores sociales, etc.—, y otros. Desde luego, la recomendación personal de

terceros resulta una de las formas más sencillas y exitosas. Paul Thompson

afirma que ―Aunque habrá rechazos, que pueden ser desalentadores, siempre

y cuando se tenga una idea clara de a quién se está buscando, esta parte del

proyecto depende por encima de todo de la perseverancia‖. 440 Y, en efecto,

todo el proceso de entrevistas dependerá, en última instancia, de la constancia

del investigador. Las historias orales constituyen un importante instrumento de

rescate y salvaguarda de la tradición oral, importantísimo, pero relativamente

efímero en ocasiones, constituyente de la cultura y, específicamente, de la

identidad cultural en etapas específicas.

La historia oral puede ser muy útil en el campo de la investigación sobre la

cultura y el arte. Por ejemplo, al construir la historia de una determinada tradi-

439
Ibíd., p. 100.

440
Paul Thompson: La voz del pasado, ed. cit., p. 213.
ción, acción o institución cultural, pueden ser de suma importancia los recuer-

dos, experiencias, impresiones vivenciales, etc., de los participantes en la exis-

tencia del objeto de estudio (la memoria de los participantes de una tradición

cultural; los recuerdos de quienes intervinieron en una determinada acción cul-

tural; las remembranzas de funcionarios y usuarios de una institución cultural).

Esta historia oral, que en la mayoría de los casos puede resultar muy útil, en la

investigación sobre la cultura de pequeños grupos sociales —por ejemplo, para

indagar la historia cultural efectiva de una modesta casa de cultura o una biblio-

teca en una pequeña población semi-rural— es, en general, decisiva. Es un

hecho, por lo demás, que no todo documento resulta válido para la compren-

sión de un proceso o un hecho histórico; con más razón en lo que se refiere a

los procesos culturales y artísticos, cuya documentación puede ser, incluso,

sumamente limitada. La historia oral permite, en tanto método, la recomposi-

ción de una memoria (individual o colectiva), de modo que se convierta en un

documento, subjetivo, es cierto, pero no por ello menos valioso como material

para la interpretación de los hechos y procesos por parte del investigador. Tén-

gase en cuenta nuevamente lo que apunta el historiador Lutz Niethammer:

[...] la función de la historia oral para la historia contemporánea se ha de

entender más bien análogamente como la arqueología para los historia-

dores de la historia antigua.

Se trata de un campo de métodos específicos para un tiempo determi-

nado y apoyado en un trabajo interdisciplinario, que posibilita una am-

pliación de la tradición y percepción histórica y que se diferencia de otros

campos de heurística histórica por el hecho de que las fuentes no son di-
 rectamente accesibles y que la forma de explorarlas determina su carác-

ter.441

Historia de vida.

La historia de vida focaliza la experiencia personal de un informante. El in-

formante va relatando su vida al investigador, quien de ese discurso autobi o-

gráfico extraerá información para la construcción de los datos de su trabajo so-

bre un tema específico. No se trata de una postura totalmente nueva en lo que

a estudios sociales se refiere. Ya ha señalado Charles Wright Mills que la bio-

grafía es un componente esencial de las ciencias sociales, cuando expresó: ―La

ciencia social trata de problemas de biografía, de historia y de sus interseccio-

nes dentro de estructuras sociales. Que esas tres cosas —biografía, historia,

sociedad— son los puntos coordenados del estudio propio del hombre, ha sido

la importante plataforma sobre la cual me mantuve mientras critiqué las diferen-

tes escuelas actuales de sociología cuyos practicantes han abandonado esta

tradición clásica‖.442 La historia de vida tiene un status científico determinado,

que resulta de importancia para la investigación de la cultura y el arte. La histo-

ria de vida no aspira, específicamente, a escribir la biografía de una o varias

personas. Esto quiere decir que el investigador no coloca en el punto de mira

principal la conformación de dicha biografía (aunque una visión más o menos

esquemática de la vida del sujeto con que se trabaja, pudiera ser un resultado

441
Lutz Niethammer: ―¿Para qué sirve la historia oral?‖, en: Jorge E. Aceves Lozano, comp ilador: Histo-
ria oral. Ed. Instituto Mora, México, 1993, p. 33.

442
Charles Wright Mills: ob. cit., p.157.
subsidiario del trabajo). Por el contrario, la historia de vida se propone confor-

mar, organizadamente, el punto de vista de uno o varios individuos acerca de

un fenómeno social determinado. De hecho, como señala Françoise Morin si-

guiendo a Daniel Bertaux,443 la historia de vida se presenta más bien como una

―sociología del rostro humano‖, en la cual se evita tratar los hechos sociales de

manera cosificada y cosificante. En otro sentido, la historia de vida permite que

hablen los que, normalmente, no suelen expresarse (al menos en forma prota-

gónica) para la historia ni tampoco para la evaluación social; hay que decir, por

otra parte, con Françoise Morin, que ―[...] el método biográfico sirve para regi s-

trar las prácticas culturales que morirán con sus últimos portadores‖,444 y en

ello puede incluirse la memoria de un informante acerca de instituciones artísti-

cas y culturales, políticas en dichos campos, circunstancias culturales y, en ge-

neral, aspectos de las prácticas culturales y artísticas enraizados en tradiciones

que la evolución histórica tiende a postergar y aun a borrar. En esto hay que

tener en cuenta, desde luego, que esa función se hace cada vez más imperati-

va, en la medida en que el ritmo de transformación (así como decadencia y fe-

necimiento) de formas culturales y artísticas es cada vez más rápido, y resulta

un elemento que opera a favor de una globalización de signo negativo. En tal

sentido, la historia de vida permite oponer resultados de investigación a la crisi s

de significado y de visión social, así como informaciones e interpretaci ones de

ellas que, de un modo u otro, pueden constituir modos de conocimiento y pre-

443
Cfr. Françoise Morin: ―Praxis antropológica e historia de vida‖, en: Jorge E. Aceves Lozano, compila-
dor: Historia oral. Ed. Instituto Mora, México, 1993, p. 86.

444
Ibíd., p. 104.
servación de la identidad cultural.445 Por lo demás, la historia de vida fue usa-

da, con especial intensidad, por la Antropología, en las primeras décadas del

siglo XX. En lo que este siglo avanza, la historia de vida va recuperando gra-

dualmente su importancia, en la medida en que se renueva metodológicamente

y, sobre todo, en que, como ha indicado G. Balandier: ―La crisis de los métodos

cuantitativos (demasiada técnica para tan pobre captación de la sociedad en

movimiento) y de las grandes elaboraciones teóricas (demasiada ambición ex-

plicativa rápidamente invalidada por la historia inmediata) justifica el renacer de

los antiguos procedimientos. El sujeto, lo cotidiano, las prácticas sociales y su

sentido, según la fórmula de D. Bertaux, se sitúa en el centro de los objetivos

de la investigación. El métodos de las historias de vida, renovado, nuevamente

se pone como fundamental‖.446

La historia de vida no puede esquematizarse en un patrón fijo: deberá adap-

tarse, en cuanto se refiere a técnicas cuya utilización es necesaria, a cada caso

específico, a cada vida objeto de estudio. El enfoque biográfico debe ser bien

estructurado, en cada ocasión, para que resulte un eficiente ―análogo‖ de la

vida a la cual se aplique. Como apunta Daniel Bertaux, ―En cuanto a compren-

der cómo funciona dicho enfoque, se aprende mejor con la experiencia (más

rápido y con mayor seguridad) que leyendo textos metodológicos: hacer por

hacer, es mejor (re)leer a los grandes clásicos. Sin embargo, no carece de inte-

rés saber que el modo en que se van a recoger los relatos de vida anticipa su

445
Cfr. ibíd., p. 105.
446
Ápud Alejandro Moreno: ―El método de historias de vida‖, en: Miguel Martínez: Comportamiento
humano, ed. cit., p. 260.
utilización ulterior‖.447 La historia de vida, en tanto método, funciona, por lo de-

más, como un proceso: la historia se va conformando gradualmente; no se trata

solamente de que el sujeto objeto de estudio va desplegando paso a paso sus

relatos parciales ante el investigador, sino también de que éste, progresiva-

mente, va realizando su composición de esa historia y, también, su valora-

ción.448 Cristina Santamarina y José Miguel Marinas definen la historia de vida

de la siguiente manera: ―Las historias de vida están formadas por relatos que

se producen con una intensión: elaborar y transmitir una memoria, personal o

colectiva, que hace referencia a las formas de vida de una comunidad en un

período histórico concreto‖.449 Esta estructuración en relatos condiciona una

narratividad sobre la que hablaremos más adelante. Por lo demás, la realiza-

ción de la historia oral tiene que hacerse a partir de una organización del traba-

jo de campo. Por otra parte, es necesario tener muy en cuenta que el método

de historia de vida requiere una documentación amplia, que no se limita, como

algunos podrían pensar, exclusivamente al texto que organiza el relato de uno

o varios informantes. Por ejemplo, J. J. Pujadas expone 450 una tipología de los

447
Daniel Bertaux: ―Los relatos de vida en el análisis social‖, en: Jorge Aceves Lozano, compilador:
Historia oral. Ed. Instituto Mora, México, 1993, p. 136.

448
Pues el investigador necesita lograr una especie de ―acuerdo‖ en tre su propia visión del relato de vida
que ha hecho el entrevistado, y la que éste tiene sobre su propio discurso. Esta negociación o acue rdo,
que, en el fondo, viene a ser una exégesis, es menos simple de lo que parece, sobre todo tratándose de un
(micro)estudio de la sociedad. (Cfr. la valoración de los criterios en: Saúl Kripke: Wittgenstein: reglas y
lenguaje privado. UNAM, México, 1989, pp. 92 y sig.).
449
Cristina Santamarina y José Miguel Marinas: ―Historias de vida e historia oral‖, en: Juan Manuel Del-
gado y Juan Gutiérrez, comp.: ob. cit., p. 258.
450
Cfr. J. J. Pujadas: El método biográfico: el uso de las historias de vida en ciencias sociales. Centro de
Investigaciones Sociológicas, Madrid, 1992.
materiales que pueden ser utilizados en la conformación de una historia de vi-

da. En síntesis se trata de dos grandes tipos, como se expone a continuación.

Documentos personales: el sujeto analizado puede haber conformado deter-

minados documentos, o ser parte de ellos, antes, fuera de los marcos y sin la

motivación de la investigación que se realiza sobre él por el investigador. Éste,

si tiene acceso a ellos, debe tenerlos muy en cuenta. Pueden ser: caracteriza-

ciones académicas, profesionales, políticas, policiales, publicitarias, realizadas

sobre el sujeto; curriculum vitae redactado por el sujeto investigado con diver-

sos fines; diarios íntimos (en los que se consideran también textos como ano-

taciones de viaje, bosquejos, etc.); correspondencia redactada por el sujeto

investigado; correspondencia dirigida a la persona investigada; audiograbacio-

nes; documentación iconográfica —fotos, películas, videos—; objetos persona-

les que aporten índices e informaciones sobre esta persona.

Registros biográficos obtenidos o conformados por el investigador: historias

de vida de variado tipo: de relato único, en que se trabaja con la historia de vida

de una sola persona; de relatos cruzados, donde se trabaja con historias de

vida de varias personas, y se utilizan, de forma cruzada, pasajes de ellas para

tratar puntos específicos y sucesivos en la investigación, y, a la larga, obtener

un panorama más amplio de la cuestión cultural o artística investigada. En una

palabra, varios informantes hablan sobre una misma práctica cultural, sobre un

mismo fenómeno artístico; de relatos paralelos, donde se conforman historias

de vida de varias personas, se las desarrolla integralmente, y sólo al final se

comparan y se generaliza a partir de ellas. También pueden conformarse bio-

gramas, vale decir, registros biográficos de carácter sucinto, síntesis de una

amplia muestra de biografías personales, los cuales se destinan a una compa-

ración sintética y de fácil visualización. Las historias de vida tienen tres momen-

tos fundamentales: la definición del proyecto; la búsqueda de información pre-

via a las entrevistas; la elaboración de un mapa temático para la conformación

del contenido de las entrevistas; la selección de los informantes y la realización

de las entrevistas.

Naturalmente, aunque la investigación mediante historias de vida no implica,

por su epistemología cualitativa, una definición cabal previa al inicio del trabajo

de campo, ciertamente es necesario realizar un bosquejo inicial; por otra parte,

tratándose de una investigación sobre prácticas culturales o artísticas, no pue-

de pretenderse que el investigador opere totalmente a ciegas, dado que él

mismo puede ser partícipe o usuario (receptor) dichas prácticas. Ello significa

que, por lo menos en un primer tanteo, puede meditarse acerca de qué será

preferible para la investigación de un tema dado. Esto nos permitirá ―[...] delibe-

rar y decidir si hemos de contar con historias individuales (cada informante ha-

bla del curso de su vida hasta el presente) o colectivas (por el procedimiento de

historias cruzadas: varios informantes hablan sobre una misma práctica o expe-

riencia: un conflicto social, los hábitos de consumo, una forma de relación de

linaje, de trabajo, subcultura)‖.451 Es posible ofrecer seguidamente algunas

ideas al respecto. Uno muy interesante es el que puede denominarse proyecto

de historia viviente. En el campo general de la Historia, puede definirse esta

modalidad de la manera siguiente: el proyecto de historia viviente es un estudio

de la historia local por medio de interacción directa, cara a cara, con personas

que la vivieron. En el terreno específico de la investigación sobre la cultura, se

451
Ibid., p. 281.
trata de penetrar en la historia específica de una práctica cultural (una tradición,

una institución, un espacio cultural no institucionalizado, una modalidad de

educación artística o estética, una modalidad de promoción cultural, un fenó-

meno intercultural, actitudes culturales generalizadas en una comunidad, tanto

en el presente como en un pasado, etc.). En el campo del arte, consiste en la

interpretación de un fenómeno artístico (un movimiento, una institución, un tipo

de acción artística, institucionalizada o no, una tendencia en la crítica artística,

un creador o grupo de creadores, una serie artística —literaria, danzaria, plásti-

ca, arquitectónica, musical, etc.—; un fenómeno de interacción entre formas

artísticas, etc.). En el bosquejo del proyecto, se aventuran algunas precisiones

temáticas, que permitan una visión panorámica del proyecto que va a ser em-

prendido. Naturalmente, la búsqueda de información previa a las entrevistas se

concentra en el estudio de fuentes orales y documentales que puedan propor-

cionar datos sobre el tema de la investigación y sobre cada uno de los entrevi s-

tados.452 En el caso de la investigación sobre prácticas culturales, las fuentes

orales pueden ser los recuerdos informales de las personas de un grupo social

o de la comunidad que tuvieron participación activa, conocimiento como usua-

rios o simplemente información acerca de la práctica cultural investigada. Ti e-

nen particular interés, por supuesto, las remembranzas de los directivos y pro-

motores culturales (si los hubiere habido), así como de los usuarios sistemáti-

cos de una práctica cultural dada. Asimismo, pueden resultar de interés los re-

cuerdos de especialistas como críticos, periodistas, etc. Las fuentes escritas

452
Cfr. Thad Sitton, George L. Mehaffy y O. L. Davis, Jr.: Historia oral. Fondo de Cultura Económica,
México, 1993.
pueden ser, naturalmente, periódicos que abordaran de forma crítica o divulga-

tiva dicha práctica cultural, volantes propagandísticos, documentos de organi-

zación laboral, diseños escritos para dicha práctica, actas de reuniones. Tam-

bién serán fuentes documentales escritas de importancia diarios personales de

promotores y usuarios de esa práctica cultural, historias de la localidad, y otra

documentación posible. La localización de las fuentes orales requiere, natural-

mente, registrarlas, es decir, tomar notas de ellas (procedimiento tradicional) o

grabarlas (por audio-grabación o videograbación) y, luego, analizar su conteni-

do y proceder a la interpretación. Es necesario, por lo demás, que esta infor-

mación permita precisar la contextualización de los sujetos que serán informan-

tes.453 La búsqueda de información tiene dos finalidades principales que se in-

tegran: una objetiva y otra subjetiva. La finalidad objetiva consiste en que el

investigador, al prepararse lo más ampliamente posible sobre el tema y campo

en que éste se inscribe, podrá realizar mejor tanto las entrevistas, como el aná-

lisis de los relatos con los que ha de trabajar. La finalidad subjetiva tiene un

peso específico igualmente importante: realizar una entrevista bien informado

previamente, es un acto de cortesía hacia el entrevistado, y facilita enorme-

mente la interrelación; lo contrario se proyecta como una falta de tacto y, natu-

ralmente, distancia al entrevistado del investigador.

Las entrevistas para el método de historia de vida, son esencialmente abier-

tas y en profundidad, y no es posible establecer, como ya se indicó en un mo-

mento precedente, normas rígidas para su realización. No obstante, es conve-

niente que, a partir del bosquejo de proyecto y de la información obtenida, se

453
Cristina Santamarina y José Miguel Marinas: ob. cit., p. 281.
prepare una guía muy general, algo así como un mapa temático previo, que

sirva como guía para que el investigador, a lo largo de un trabajo que es amplio

y pormenorizado, no deje de tocar ninguno de los aspectos que, al menos en

principio, puede haber considerado de importancia. No se trata, pues, de una

estructuración rígida de la entrevista, ni mucho menos de un cuestionario para

leer literalmente frente al entrevistado, sino de una serie de subtemas de inte-

rés, algo así como una lista con función de recordatorio. Conviene tener en

cuenta las siguientes observaciones: el investigador no debe mostrar nunca al

informante la guía temática a la entrevista; ésta es, sobre todo, un instrumento

que el investigador debe repasar antes y después de realizar una entrevista,

para un efecto de visualización (mapa temático): su función efectiva es que los

investigadores tengan una idea clara acerca de los diversos temas sobre los

cuales tienen que obtener información. Esto se logra, en particular, si se tiene

claro que la redacción del mapa temático debe ser la de un bosquejo, y no la

de una estructura fija. Naturalmente, es de esperar que los temas aparezcan en

ese mapa con una cierta organización lógica, pero ello no es particularmente

importante, ni el investigador debe preocuparse por mantener su secuencia

original, ni porque una entrevista se aparte de los temas previstos en la guía.

No puede escribirse el mapa, bajo ningún concepto, en forma de preguntas,

para que no influyan en la realización efectiva de la entrevista, ni hagan sentir

al entrevistador la tentación de leer esa guía en plena marcha de su diálogo

con el entrevistado. En una palabra, esa guía no puede influir en que la entre-

vista se realice como ―cerrada‖. El entrevistador debe concentrar su atención

en el sujeto con el cual dialoga, y no en un papel con una guía preconcebida.

Por último, bajo ningún concepto debe ir marcando los temas que ya ―han apa-
recido‖ en las entrevistas, para no tender, inconscientemente, a excluirlos de

las entrevistas siguientes.454 Digamos que se quiere trabajar con la historia de

vida de un artista o un profesional de la cultura. Una guía temática podría incluir

los siguientes puntos: formación familiar —componentes de su familia (clase

social, personas, lugar de arraigo mayor de su familia, nivel escolar y cultural,

aficiones); identificación de su vocación; actitud familiar ante su vocación por el

trabajo artístico o de índole cultural; formación académica —escuelas, profeso-

res memorables, apreciación del arte y la cultura en el marco de la escuela,

amistades; —primeros intereses culturales y artísticos, aficiones personales en

este sentido, instituciones culturales y manifestaciones artísticas conocidas:

descripción y recuerdos sobre ellas; promotores culturales y artistas que re-

cuerda especialmente; comienzos de su labor como artista o promotor cultural

—lugar donde lo inició, recuerdos de su primera época, descripción de la insti-

tución donde lo inició, caracterización del grupo socio-comunitario donde lo

realizó; colegas que recuerda y su descripción; trayectoria posterior; movimien-

tos y tendencias artísticas que más le han interesado; vínculos con otros artis-

tas; aspiraciones como artista; políticas culturales que ha conocido y con las

que ha trabajado; otros aspectos, tales como relaciones con la comunidad, po-

lémicas con otros artistas, metas de creación cumplidas y no cumplidas, etc.

La entrevista de historia de vida no tiene una duración pre-establecida: dura-

rá hasta que el entrevistado lo desee (o hasta que muestre señales de cansan-

cio o hastío). Es útil tener considerar lo que expresa Paul Thompson:

454
Cfr. ibíd., p. 98.
 […] el método de la historia de vida se basa en una combinación de ex-

ploración y preguntas dentro del contexto en una combinación de explo-

ración y preguntas dentro del contexto de un diálogo con el informante.

Un supuesto básico de este diálogo es que el investigador viene a des-

cubrir tanto lo inesperado como lo esperado, y también que el marco de

referencia global dentro del cual se da la información no es determinado

por el investigador, sino por la visión que tiene el informante de su propia

vida. Las preguntas tienen que coincidir con este marco, no a la inversa;

y es normal que buena parte del material de la entrevista se relate inde-

pendientemente de las preguntas directas. Por tanto la forma precisa de

la pregunta no puede ser fundamental para el método de análisis, de

modo que desarrollar nuevas preguntas, o precisar y cambiar su enfoque

a medida que avanza la investigación, no pone en peligro la integridad

del trabajo. En consecuencia, el trabajo de campo en materia de histo-

rias de vida puede llegar a ser parte de una metodología mucho más po-

derosa, de un proceso continuo de someter las hipótesis a prueba y re-

formularlas, en el cual los primeros hallazgos llevan a nuevas teorías y

nuevas preguntas —que se remontan a informantes anteriores y a sus

relatos, así como a informantes nuevos—, con lo cual se aspira, en últi-

ma instancia, a una sociología que, al mismo tiempo, está teóricamente

viva y sustancialmente arraigada en la realidad social.455

Una entrevista, como técnica del método de historia de vida, es ante todo un

sistema de escenas contextualizadas. Esto quiere decir que, en el proceso, el

455
Paul Thompson: ―Historias de vida y cambio social‖, en: Jorge Aceves Lozano: ob. cit., p. 123.
investigador debe tener en cuenta tres niveles escénicos y, desde luego, tres

tipos de contextualización; pero, asimismo, tres niveles temporales diferentes.

Se trata de una estructura compleja que es preciso tener en cuenta para el

análisis posterior. El esquema siguiente procura mostrar este tipo de estructura:

ESCE- PASADO DEL PRESENTE EXIS- PRESENTE PUN-

NAS INFORMANTE TENCIAL DEL IN- TUAL DE LA EN-

(el tiempo que FORMANTE (el pe- TREVISTA (el mo-

vivió y está ale- ríodo que está vi- mento del diálogo

jado ahora) viendo y es reciente) con el investigador)

Partici- Personajes, rele- Participantes evoca- Focalización directa

pantes vantes para el dos con marca de de la interrelación en

entrevistado, inmediatez (el entre- que se hayan entre-

evocados con vistador, incluso, vistador y entrevista-

marca de amplia puede conocer de- do.

distancia tempo- terminados grupos

Focalización indirecta
ral y posible di- sociales evocados, e
del contexto ambien-
fuminación de incluso individuos).
tal en el cual se reali-
imagen, ya sea Por ejemplo: grupo
za la entrevista.
de forma indivi- familiar, grupo profe-

dual o grupal. En sional, grupos comu-

dependencia de nitarios.

la fase del pasa-

do sobre la cual
 se trate. Entre

otros, pueden

ser: grupos fami-

liares, grupo es-

colar, grupos

comunitarios,

grupo profesio-

nal.

Tipo de Centrado en la Centrado en la des- Centrado en la pun-

relato. presentación de cripción de redes de tualización, directa o

Interacciones relaciones interperso- indirecta, en las for-

entre personajes nales, con énfasis en mas acordadas de

relevantes en la su carácter social. diálogo entre el en-

remembranza. trevistado y el entre-

Matiz axiológico aso-
Ocasionales alu- vistador. Marcado
ciado a una ficcionali-
siones a perso- carácter escénico.
dad generalmente
najes irrelevan-
idealizadora del pro-
tes. El acceso a
pio papel del entrevis-
la trama no es
tado. Marcado carác-
total, sino que
ter descriptivo-
está mediado por
valorativo.
vacilaciones

(reales o manipu-

ladas por el en-

 trevistado). Mar-

cado carácter

narrativo.

Tipo de Difuso, con im- Predominan (aunque Es el contexto directo

contexto. precisiones en la con excepciones y del tiempo en curso

evocación y en la lagunas) el afán de de la entrevista.

concatenación precisión, los detalles,

entre contexto y la indicación de la

acción. relación del contexto

y la acción

Tono do- El tono es valora- El tono predominante El tono es dialógico,

minante tivo y emocional: es informativo: en ca- vale decir, adaptativo:

en la es- el entrevistado so de una buena em- el entrevistado tiende

trategia suele presentar patía con el entrevis- a adecuar el inter-

comunica- sus recuerdos tador, puede agregar- cambio lingüístico a

tiva del lejanos con mati- se un matiz axiológico la imagen que tiene

entrevis- ces de afectivi- de mayor o menor del entrevistador.

tado. dad y los valora intensidad.

explícita o implí-

citamente (ale-

gría, lástima en

relación con

otros, autocon-

miseración, hu-
 morismo, etc.).

La entrevista de historia oral debe estar regida por una ética, según se señaló

en el epígrafe dedicado a la entrevista como método. Existen al respecto diver-

sas instituciones especializadas que han conformado principios éticos funda-

mentales, los cuales, en síntesis, se presentan a continuación.456 Es necesario

que, antes de realizar la entrevista, la persona que va a ser entrevistada co-

nozca el propósito y procedimientos de la historia oral como método de investi-

gación, así como de las características del proyecto específico al cual contribui-

ría la entrevista que se le va a realizar. Por su parte, el entrevistado debe ser

invitado a proporcionar información verdadera. El presunto entrevistado debe

estar consciente de que su entrevista puede ser divulgada por el entrevistador

o por el investigador jefe, ya sea a través de publicaciones de diversa índole,

ya sea a través de otras modalidades (conferencias, cursos, etc.); entrevistado

y entrevistador deberán ―[...] tratar de las expectativas mutuas respecto a los

derechos relacionados con la entrevista, entre ellos la edición, privilegios mu-

tuos de confidencialidad, derechos literarios [...]‖,457etc. El entrevistado puede

establecer, mediante acuerdo previo, determinadas limitaciones, preferencias y

lineamientos para su conducta y la del entrevistador; estos aspectos serán es-

pecificados y documentados claramente en el registro de la entrevista.

456
Existe una Asociación de Historia Oral (Oral History Asociation), con sede en la North Texas State
University. Fundada en 1966, es la organización profesional en su tipo mayor en su tipo. Ella ha estable-
cido unos lineamientos de ética para la entrevista de historia oral, que son los que, en síntesis, se presen-
tan aquí.
457
Thad Sitton, George L. Mehaffy y O. L. Davis, Jr.: Historia oral, ed. cit., p. 143.
 Los entrevistadores (así como todo el equipo de investigadores de cada pro-

yecto) deben comprometerse a no causar ningún prejuicio social a sus infor-

mantes, así como a respetar los elementos que éstos le hayan participado a

título confidencial. De hecho, es imprescindible que la dignidad humana del

entrevistado sea respetada, tanto en el transcurso de la entrevista, como en la

utilización de su registro. Como se argumentó en otro momento del presente

trabajo, los informantes deben ser seleccionados ―[...] sobre la base de su po-

tencial demostrable para proporcionar información de valor permanente‖. 458 Por

otra parte, las entrevistas deben caracterizarse por su franqueza e integridad

ética, y respetar todos los acuerdos y negociaciones arriba mencionados entre

entrevistado y entrevistador. Por lo demás, si los entrevistados deben cumplir

determinados requisitos, también los entrevistadores deben ser elegidos (por

los jefes de la investigación, por las instituciones que respaldan ésta) sobre la

base de que sean profesionalmente competentes, éticamente confiables, y,

además, compatibles con los entrevistados (de acuerdo con el tema investiga-

do). Esas instancias de dirección, individuales y / o institucionales, deberán ga-

rantizar que tanto los entrevistados como los entrevistadores estén debidamen-

te informados y tengan conciencia suficiente de los principios éticos que deben

presidir toda entrevista.

La entrevista deberá ser registrada (anotada, audiograbada, videograbada).

Cada entrevista deberá contar con una ficha de registro, en que se consigne:

tema de la investigación o proyecto; nombre del entrevistador; nombre y datos

del entrevistado —sexo, lugar y fecha de nacimiento, escolaridad, ocupación,

458
Ibíd., p. 142.
dirección y teléfono—; indicación de qué número de entrevista es a esta perso-

na (si es la última, se escribirá ―final‖); lugar de realización; tiempo de duración

de la entrevista.

Una serie de rasgos, en general bien conocidos, deben caracterizar las en-

trevistas. En general, el entrevistador debe cumplir una serie de principios bási-

cos. El primero es conocer bien el tema, sin prodigar abrumadoramente sus

conocimientos sobre él. Se precisa, previamente, seleccionar un lugar adecua-

do para la entrevista: apacible, cómodo, con suficiente privacidad. Como se

advirtió al tratar la entrevista como método, es obligado mantener una relación

respetuosa y cordial con el entrevistado, lo cual incluye no interrumpirlo, no dar

muestras de impaciencia, aburrimiento o rechazo. Otro principio esencial es

formular las preguntas de manera que su enunciado no sugiera la respuesta

del entrevistado, el cual debe ser lo más libre posible para conformar su res-

puesta: debe haber un máximo de objetividad. Por ello, hay que abstenerse de

hacer comentarios aprobatorios o desaprobatorios en relación con las respues-

tas que recibe. En el caso de que se requiera que el entrevistado amplié algu-

nas de sus respuestas, esto debe ser solicitado con naturalidad tal, que no ha-

ga desconfiar al informante sobre las dimensiones de importancia de los tópi-

cos que es necesario desarrollar más. Toda la entrevista debe realizarse con

un ritmo equilibrado, ni muy lento, ni muy rápido. Durante el diálogo, es preciso

estimular adecuadamente al entrevistado. Si se emplean medios tecnológicos

de registro de la entrevista, deben ser manejados de manera discreta, de modo

que no afecten la comunicación con el informante, ni lo intimiden. Mención

aparte requiere el proceso de transcripción, cuando se requiera trasvasar a re-

gistro escrito: es necesario realizar esto de manera que la lectura sea com-
prensible; hay que tratar, sin embargo, de respetar el estilo de comunicación

del entrevistado (formas de dicción, modismos, fraseologismos, muletillas, etc.).

Se requiere cuidar la coherencia léxica y sintáctica en la transcripción, lo que

equivale a respetar el estilo del informante, pero no mecánicamente. Daniel

Bertaux apunta:

La otra vía, emprendida muy raramente, consiste por el contrario en tra-

bajar el relato —la forma del relato: dejando sin modificar los contenidos

concretos— de modo que se ponga de relieve lo que aporta de conoci-

mientos sobre lo social. Esto puede hacerse en interacción con el/la in-

terrogado/a; si esto no es materialmente posible, entonces la solución —

delicada— es la reescritura (solución de Oscar Lewis). Recordemos a

los que clamarán por la traición, que es muy raro que un entrevistado se

reconozca en la transcripción de sus propias palabras […]. De todos

modos, es necesaria una reescritura. Falta saber cómo se efectuará. […]

En el trabajo de reescritura, el investigador se borra: lo que ha compren-

dido, en lugar de expresarlo él mismo, buscará hacerlo expresar a través

de una elaboración de la forma escrita, autobiográfica […]. El investiga-

dor se borra; publica una autobiografía que no es «suya» incluso siendo,

finalmente, su obra (problema del primer y del segundo autor, examina-

do por Catani).459

La referencia de Bertaux a un determinado carácter autobiográfico de la his-

toria de vida merece una consideración. No deben identificarse autobiografía e

459
Daniel Bertaux: ―Los relatos de vida en el análisis social‖, en: Jorge Acev es Lozano, comp.: ob cit., p.
147.
historia de vida; ni siquiera esta debe equipararse con el mero testimonio auto-

biográfico. La autobiografía, en tanto género histórico, tiene un autor único,

quien, con una perspectiva propia, analiza una serie de componentes de su

trayectoria vital, en particular su contextualización: el interés fundamental de

este tipo de texto, es la evolución de un ser humano en su interrelación con un

sistema de contextos; ello incluye una perspectiva axiológica sobre la propia

evolución vital. El gran tema de la autobiografía es la construcción de una vida

según su protagonista: los contextos son solo eso, delimitaciones que se focali-

zan a partir del protagonista. No es el caso de la historia de vida, la cual, ante

todo, tiene dos autores: en primer plano, el informante; en segundo plano, el

investigador; pero es este quien dota al texto de una organización determinada

—las historias de vida pueden presentar montajes de fragmentos, que, enton-

ces, aparecen en un orden que no necesariamente fue el de la exposición por

el informante—. Pero, por otra parte —y esto es esencial— consiste en un mé-

todo de investigación —y no, como la autobiografía, en un género de escritura

histórica—, cuyo interés, en última instancia, no es la trayectoria personal del

protagonista, sino la iluminación, a partir de ella, de fenómenos sociales en

sentido general. En el caso de la investigación sobre cultura y arte, la historia

de vida permite utilizar, en el análisis de la evolución de procesos artístico-

culturales o de situaciones concretas dentro de ella, la perspectiva de protago-

nistas o testigos; por tanto, se trata de un método, no de un fin en sí. Comenta

Brownislaw Misztal: ―[…] la historia de vida de un individuo es una clase espe-

cial de instrumento que sirve para «prolongar» las herramientas tradicionales

del historiador o el sociólogo, al recordar acontecimientos que el narrador expe-

rimentó pero que quizás no recuerda. Es entonces cuando penetramos en las

profundidades de la historia, y la medida de esta profundidad es la longitud de

la secuencia biográfica […]‖.460

Aunque ambos tipos de texto resulten narraciones sobre una vida real, están

organizadas de modo completamente distinto, en función de objetivos diferen-

tes por completo. Del mismo modo, no puede confundirse historia de vida con

testimonio autobiográfico; en tal sentido, Martine Burgos considera lo siguiente:

El «yo» que se desarrolla a partir del testimonio no funciona de la misma

manera que el «yo» de la historia de vida. El primero se presenta como

el vocero de un sujeto transindividual cuyo propósito consiste en garanti-

zar la preservación y la transmisión de una experiencia colectiva. El se-

gundo —el «yo» de la historia de vida— cuenta la génesis de un indivi-

duo que se convierte en narrador en el curso del relato: los aconteci-

mientos que describe son las etapas de una experiencia por medio de la

cual el sujeto desarrolla la dialéctica de la identidad y la diferencia, la ex-

clusión y la inclusión, la proximidad y la distancia, que son las oposicio-

nes más frecuentes que he observado en las historias de vida que reco-

pilé. Mientras el testimonio autobiográfico se relaciona sobre todo con la

experiencia colectiva, la historia de vida expresa las fases, primero de la

necesaria separación del sujeto respecto al grupo, y segundo de la reins-

talación voluntaria y controlada en el grupo, ya que ésta parece ser, al

menos, la ideología del género.461

460
Bronislaw Misztal: ―Autobiografías, diarios, historias de vida e historias orales de trabajadores: fue n-
tes de conocimiento socio-histórico‖, en: Jorge Aceves Lozano, comp.: ob. cit., p. 171.

461
Martine Burgos: ―Historias de vida. Narrativa y la búsqueda del yo‖, en: Jorge Aceves Lozano, comp.:
ob. cit., pp. 152-153.
 Hay que prestar particular atención a transcribir de manera legible elementos

como antropónimos, topónimos, y fechas, por ejemplo. En la transcripción hay

que diferenciar adecuadamente las intervenciones del entrevistador de las del

entrevistado. Otra cuestión de crucial importancia —que el investigador inex-

perto suele descuidar— es que una entrevista no es solo un texto oral, ni se

reduce a la transcripción del discurso del informante. Por el contrario, se trata

de un constructo en el que, desde ángulos distintos, colaboran el informante y

el entrevistador; ello implica que hay que acompañar el texto del registro con

notas del entrevistador destinadas a caracterizar la situación en que se desa-

rrolló la entrevista, así como todo otro tipo de apreciaciones sobre gestualidad,

postura, reacciones emocionales al tratar tales o cuales temas, etc. Como una

entrevista incluye una serie de referencias a personas, lugares geográficos,

sitios sociales, etc., es imprescindible, al transcribir, y para lograr una correcta

comprensión del texto, que se sitúa —al principio o al final de la transcripción—

, una relación de las personas, lugares y otros nombres propios importantes

para comprender el relato. Finalmente, es requisito ético acompañar a la trans-

cripción que pasará al archivo de la investigación el documento de la autoriza-

ción autografiada del entrevistado para que se realice la entrevista y se la utili-

ce en el proceso investigativo.

La historia de vida como método de trabajo, exige del investigador una capa-

cidad para explicar, comprender y construir narraciones. Esto es necesario toda

vez que, por una parte, el investigador tratará de registrar la historia tal como la

narra el sujeto investigado, pero también tendrá que interpretar esa historia y,

además, el investigador, por otra parte, que estructurar su propia narración (en

tanto la organización de varios relatos en su propio informe final). Todo ello es

particularmente importante, toda vez que, como ha hecho notar Michel de Cer-

teau, se produce con tales procesos narrativos una evidencia de las relaciones

entre la teoría y la práctica:

Para explicitar la relación de la teoría con los procedimientos de los cua-

les es efecto y con los que aborda, se ofrece una posibilidad: un discurso

articulado en relatos. La narrativización de las prácticas sería entonces

una ―manera de hacer‖ textual, con sus procedimientos y con sus tácti-

cas propios. Desde Marx y Freud (para no remontarse más lejos en el

tiempo), no faltan ejemplos autorizados. Foucault, por otra parte, declara

sólo escribir ―relatos‖. Por su lado, Bourdieu hace de los relatos la van-

guardia y la referencia de su sistema. En muchos trabajos, la narrativi-

dad se insinúa en el discurso letrado como su indicativo general (el títu-

lo), como una de sus partes (análisis de ―casos‖, ―historias de vida‖ o de

grupos, etcétera). Aparece una y otra vez. ¿No habría que reconocer su

legitimidad científica al suponer que en lugar de ser un residuo imposible

de eliminar o todavía por eliminar del discurso, la narratividad tiene una

función necesaria, y que una teoría del relato es indisociable de una teo-

ría de las prácticas, como su condición al mismo tiempo que como su

producción?462

Esta posición metodológica, entonces, equivaldría, en buenas cuentas, a re-

conocerle un valor testimonial —y como tal, fuente de información para la cien-

462
Michel de Certeau: La invención de lo cotidiano. Artes de hacer. Departamento de Historia de la Uni-
versidad Iberoamericana, México, 1996, p. 88.
cia— a la novela, o, al menos, a novelas con una determinada calidad y enfo-

que estilístico. Particularmente al emplear el método de historia de vida, si el

investigador se ve obligado a la conformación de un relato, este tiene que ela-

borarse de acuerdo con estrategias de estilo, destinadas no a ―estetizar‖ la tra-

ma relatada, sino a lograr que la intensidad de los acontecimientos, la fuerza de

las ideas, el despliegue de argumentaciones, sea percibido por el lector. Así

pues, el investigador cualitativo, al esgrimir el método de historias de vida, se

ve obligado también a crear en términos de arte, o, dicho de otro modo, es un

campo en que, una vez más, arte y ciencia confluyen:

Ese arte sería fácil de reconocer en Foucault: un arte del suspenso, de

las citas, de la elipsis, de la metonimia; un arte de la coyuntura (la actua-

lidad, el público) y de las ocasiones (epistemológicas, políticas); en su-

ma, un arte de hacer ―pasadas‖ historias ficticias. No es, para empezar,

su erudición (prodigiosa no obstante) lo que permite su eficacia a Fou-

cault, sino este arte de decir que es un arte de pensar y hacer. Con los

más sutiles procedimientos de la retórica, mediante alternancias eruditas

de cuadros figurados (―historias‖ejemplares) y cuadros analíticos (distin-

ciones teóricas), produce un efecto de evidencia sobre el público al que

se dirige; proyecta los campos donde se va insinuando; crea un nuevo

―arreglo‖ del conjunto. Pero este arte de la narración finge ser su otro,

con la ―descripción‖ historiográfica y modifica su autoridad sin reempla-

zarla con otra.463

463
Ibíd., p. 89-90.
 En una línea semejante, Paul Ricoeur ha llamado la atención acerca de las

convergencias (estilísticas, epistemológicas) entre el discurso de la Historia y el

discurso del relato. En efecto, Ricoeur subraya que el discurso histórico, preci-

samente por referirse a entidades colectivas, a las que se refiere, a través de

un orden cronológico y desde el punto de vista de analizar los agentes históri-

cos, se ve obligado a tener en cuenta a los individuos y sus acciones.464 De

hecho, también esto se proyecta en el inevitable balance entre la objetividad de

la historia y la subjetividad del historiador.465 El relato en que se materializa

como discurso la historia de vida no constituye la instancia definitiva en la cons-

titución del conocimiento.466 Por el contrario, lo relatado por el informante tiene

que ser analizado como narración, y, por ende, interpretado. De este modo,

ese relato deviene el espacio discursivo de encuentro entre el entrevistado y el

entrevistador: el primero revive, reconstruye en su relato, un conjunto de expe-

riencias; el segundo se convierte en un receptor, intérprete y depositario de un

saber jalonado de mediaciones subjetivas, pero, precisamente por ello, absolu-

tamente único. El entrevistador ha de valorar la triple contextualización de la

interacción producida en las entrevistas, y poner esa ponderación en servicio

de la interpretación del relato escuchado. Esa interpretación está en función de

reconstruir experiencias humanas, para a través de ellas, en tanto datos, pene-

trar cognitivamente en una realidad social. Todo ello implica una evaluación de

464
Cfr. Paul Ricoeur: ―La historia como relato‖, en: Semiosis. Cuadernos del Seminario de Semiótica del
Centro de Investigaciones Lingüístico-Literarias de la Universidad Veracruzana. Números 22-23. Enero-
junio y julio-diciembre de 1989, p.36.
465
Cfr. Paul Ricoeur: Historia y verdad. Ediciones Encuentro, Madrid, 1990, p. 27-40.
466
Cfr. Cristina Santamarina y José Miguel Marinas: ob. cit., p. 274.
índole cultural, toda vez que el relato subjetivo mediante el que se reconstruye

una experiencia pretérita, tiene que ser a) reinsertado en la contextualización

sociocultural a que corresponden, cronológica e históricamente, las experien-

cias rememoradas; b) utilizado para una interpretación, no de la vida del entre-

vistado, sino de un determinado ámbito cultural o artístico objeto de estudio.

Los datos que el investigador construye a partir de las entrevistas, por tanto, se

caracterizan por su complejidad discursiva (se rigen por muchas de las leyes

de la narratividad: tiempo, espacio, punto de vista, combinación de descripción,

diálogo, exposición valorativa, etc.). El texto registrado, por lo demás, debe te-

ner una serie de características a las que se ha aludido ya anteriormente. Pero

ello no puede conducir a sobredimensionar componentes estéticos y expresivo-

emocionales, que tiendan a una manipulación de la recepción. La historia de

vida no es una novela, sino un texto cuya función principal es cognitiva, no poé-

tica. Por otra parte, puede dar cuenta, en la investigación de la cultura y el arte,

acerca de una serie importante de zonas de conocimiento sobre sus procesos,

tanto a partir de la reflexión de los protagonistas —artistas, maestros de arte,

críticos, promotores culturales, directivos de instituciones artístico-culturales,

galeristas, editores, etc.— sobre sus propias vidas, ligadas de formas diversas

al arte y la cultura. Dos cuestiones básicas, por último, señala Régine Robin

que pueden ser muy aplicables a este tipo específico de investigaciones. La

primera es la afirmación siguiente: ―La historia de vida, vivencia subjetiva de un

individuo, de una colectividad, suele ser un relato identificador que define el

espacio de una contramemoria frente a la otra, es decir, frente a la memoria

oficial‖.467 En este sentido, la historia de vida permite utilizar el testimonio per-

sonal de los participantes en los procesos artístico-culturales como contraparti-

da de los documentos, directivas, textos publicados, etc., y ello garantiza un

mayor nivel de objetividad y de dinamismo dialéctico en los resultados de la

investigación. La segunda cuestión tiene que ver con la posibilidad de cruzar

diversas historias de vida, o fragmentos de ella. En efecto, la por así decir ―edi-

ción‖ de pasajes de diversas historias de vida que reflejen situaciones, contex-

tos, experiencias artístico-culturales semejantes —por su coexistencia espacial

y temporal, por ejemplo—, permite organizar un testimonio plural de gran inte-

rés investigativo. La posibilidad, previsible, de las discrepancias entre los pun-

tos de vista, no constituye un defecto, sino, más bien, desde el punto de vista

cualitativo, tiende a enriquecer los resultados, pues contribuye a delinear lo que

Régine Robin denomina el discurso social. Esta autora señala:

Un texto, sea cual fuere, no tiene que ver directamente con su referen-

cia, con el extratexto, sino siempre con referencias textuales, con el dis-

curso social que va a incorporar de manera específica, modificándolo,

reelaborándolo, deformándolo o fijándolo; en resumen, situándose res-

pecto a él. Llamo aquí discurso social (remitiéndome a Marc Angenot y

Claude Duchet) a la globalidad de lo que se dice, se imprime, circula en

una situación social dada, pero no en una organización sistemática, sino,

por el contrario, en la incoherencia, el fragmento, lo híbrido, el rumor so-

cial si se quiere. Todo lector, como todo narrador, lee y produce a través

de un espacio de mediaciones que tienden a fijar el sentido, a través de

467
Régine Robin: ―Historia oral y poder‖, en: Jorge Aceves Lozano, comp.: ob. cit., p. 182.
 cedazos culturales, lo que Claude Duchet llama un sociograma, noción

que me parece fundamental porque permite, por primera vez a partir de

las obra de L. Goldmann, teniendo en cuenta incluso la aportación de la

narratología, la poética y la semiótica, un verdadero trabajo sobre, y en,

la mediación. El sociograma es una concretización, actualización de lo

imaginario social. Claude Duchet da la siguiente definición de sociogra-

ma: ―Conjunto indistinto, inestable, conflictivo, de representaciones par-

ciales‖. Conjunto indistinto, inestable, para indicar a la vez la incertidum-

bre de los contornos y la plasticidad del sociograma, que no cesa de

transformarse por precipitación (en el sentido químico del término) de-

jando residuos de tipo cliché, doxa, estereotipos, o por agregación de

nuevos elementos, por desplazamiento, en síntesis, por evolución de

una estructura abierta. Conflictivo, que oscila entre dos polos de la con-

sideración social, pero que necesita un consenso mínimo sobre el hecho

de que existe un sociograma, una imagen cultural, aunque cargada de

signos ideológicos contrarios.468

El sentido de la sobriedad y el equilibrio, por lo demás, sobrepasan las posibi-

lidades de cualquier sugerencia: de nuevo hay que señalar que todo ello tiene

que ver con el talento y la capacidad científica de cada investigador. El enfoque

biográfico, en suma, es muy importante para la investigación del arte, ya sea

mediante el método de la historia de vida, sea mediante la construcción de una

468
Ibíd., pp. 182-183.
biografía, e, incluso, la conformación de un discurso autobiográfico a través de

un sistema bien calibrado de entrevistas.469

Criterio de expertos.470

Existen técnicas para consultar colectivamente a personas —consideradas

expertas en una esfera determinada—, tales como la ―tormenta de ideas‖ y la

―mesa redonda‖. En los años 1963-64, Olaf Helmers y Dalkey Gordon, de la

Rand Corporation. presentaron un método cualitativo al que denominaron Del-

phi (a veces aparece como Delphy —lo cual es mucho menos correcto, porque

el término se toma a partir de la tradición helénica del Oráculo de Delfos, que

en latín se escribía Delphi, al cual iban a consultar los griegos, porque se supo-

nía que por boca del oráculo hablaba el dios heleno Apolo—). En el Delphi se

trata de evitar deficiencias típicas al utilizar criterio de expertos, como criterios

oficialistas o instituciones; influencia de líderes o dificultades al procesar la in-

formación obtenida. A continuación se explican algunos conceptos estadísticos

básicos, a través de una exposición de esta variante del método de expertos,

que tiene la ventaja de vincular la teoría de las probabilidades con un método

profundamente subjetivo, y de esta manera obtener un estimado más confiable

que si se acudiera solamente a escuchar opiniones autorizadas. Un primer pa-

469
Hay un excelente ejemplo cubano de autobiografía de artista inducida eficazmente por entrevistas de
investigador, cfr. Esther Suárez Durán: El juego de mi vida. Vicente Revuelta en escena. Centro de Inves-
tigación y Desarrollo de la Cultura Juan Marinello, La Habana, 2001. También hay otro caso muy rele-
vante en Cuba de investigación con integración libre del enfoque biográfico, el autobiográfico y el de
historia de vida, que ha merecido varias ediciones tanto en Cuba, como en Suiza y Gran Bretaña, cfr.
Daisy Rubiera Castillo: Reyita. 4ta. ed. Ed. Verde Olivo. La Habana, 2000.
470
Este método ha sido usado con frecuencia en Cuba, donde distintos especialistas lo han empleado,
entre ellos, con particular eficacia, el Dr. Joaquín Palacios.
so es la elección de los expertos, con la ayuda de un coeficiente de competen-

cia que ayuda a escoger personas mejor informadas sobre la temática que

deseamos consultar. Esto puede hacerse de muy diversas maneras, y si un

investigador se decide a usar una definición propia, debe entonces argumentar-

la. La forma que se ofrece a continuación es generalmente aceptada y ha sido

empleada repetidamente con resultados satisfactorios. Se envía por email, co-

rreo ordinario, u otras vías, un instrumento parecido al que se incluye seguida-

mente. Se escoge a más de cincuenta posibles expertos, con la finalidad de

tratar de garantizar treinta o más respuestas a su solicitud.

La invitación y valoración selectiva de expertos necesita un instrumento. De

hecho es una solicitud que se redacta en los términos similares a los siguien-

tes: ―Por su experiencia y prestigio, se le ha seleccionado como posible perso-

na experta para someter a su consideración resultados que he obtenido en una

investigación [aquí se escribe el tema de ella]. Se trata de un tema cercano a

sus trabajos, y le consulto acerca de los aspectos que aparecen a continuación,

por resultar esenciales‖. Seguidamente deben aparecer las consultas específi-

cas. Se recomienda que sean menos de diez, para que resulte más probable

que personas muy ocupadas le respondan. Por lo general bastarán cinco, o

seis, que estén dirigidas a cuestiones fundamentales de la investigación y

constituyan la esencia de la propuesta transformadora. A continuación se ofre-

ce un ejemplo tomado, en parte, de una investigación de tipo educativo:

Consultas.

Por favor, al final de cada una de las consultas, aparece la palabra VALO-

RACIÓN. A su derecha, escriba 1, si considera ―muy adecuado‖ el plantea-

miento; 2, si lo encuentra ―bastante adecuado‖; 3, si lo percibe como ―ade-

cuado‖; 4, en caso de que lo estime ―poco adecuado‖, y 5 si lo valora de

―inadecuado‖.

1.- La toma de decisión acerca de la distribución de las asignaturas de un

plan de estudios del Instituto Superior de Arte por años académicos se está

caracterizando en la actualidad por su carácter empírico, dado por la sobre-

valoración de las opiniones de los expertos que realizan la tarea, su expe-

riencia e intuición.

VALORACIÓN: ___

2.- Se necesitan instrumentos metodológicos, debidamente fundamentados,

que ayuden a los expertos a tomar decisiones de mayor calidad, con eficien-

cia, sobre la distribución de las asignaturas por años de estudio.

VALORACIÓN: ___

3.- Las relaciones de necesidad entre las asignaturas deben ser tenidas en

cuenta tanto en el diseño de las mismas, como en su posterior distribución

por años académicos, y ellas determinan la estructura organizativa del con-

tenido del proceso de enseñanza - aprendizaje, conjuntamente con las res-

tricciones de tiempo y consideraciones de tipo pedagógico.

VALORACIÓN: ___.

4.- La estructura de los años académicos en el Instituto Superior de Arte no

debe estar preestablecida en semestres, trimestres u o otro módulo, sino

que está determinada, fundamentalmente, por la estructura del contenido

del proceso educativo en cada año de cada carrera.

VALORACIÓN: ___.
 5.- La estructura del contenido no exige una única organización, y deben

ofrecerse variantes a los estudiantes, lo que daría flexibilidad al plan de es-

tudios y mayor atención a los intereses y particularidades de los estudiantes.

VALORACIÓN: ___.

6.- La organización del contenido se rige, ante todo, por los objetivos de los

diferentes niveles de estructuración, pero no se obtienen solo por simple de-

rivación de objetivos y consideración de las competencias a desarrollar por

los alumnos, sino que se precisan a partir de la organización que se haga de

ese contenido. Esto es posible porque el contenido ha sido determinado a

partir de los objetivos de un sistema de orden superior, que es la sociedad y

su encargo social.

VALORACIÓN: ___.

Al final de las consultas puede incluirse un espacio, y solicitar al experto que

indique algo que en su criterio sobra, falta, o conviene modificar, en los resul-

tados que se han puesto a su consideración. La escala autovalorativa que apa-

rece seguidamente, ofrece la posibilidad de que usted marque en ella con una

X una de sus celdas, más hacia la derecha mientras más amplios sean sus co-

nocimientos y experiencia acerca de las consultas que le estamos haciendo.

Como recomendación al investigador, se apunta que esta escala debe tener

diez rangos, y que es preferible que aparezca, como en el ejemplo siguiente,

numerada, con el fin de que el experto consultado pueda marcar con una X el

número deseado. Se incluye un texto aclaratorio, que aquí aparece en cursivas.

Escala para autovaloración del experto.

 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

La tabla que aparece a continuación, se refiere a las fuentes que tienen sus

conocimientos y experiencia. Le pido que marque, con una X en cada una de

sus filas, cuál es el grado de influencia de esas diferentes fuentes de inform a-

ción, según entienda que se ajusta más a su caso.

Tabla 1. Fuentes de argumentación

FUENTES DE ARGUMENTACION Grado de influencia de cada una de las

fuentes en sus criterios.

A M B

(alto) (medio) (bajo)

Análisis teóricos realizados por usted

Su experiencia obtenida

Trabajos de autores nacionales

Trabajos de autores extranjeros

Su propio conocimiento del estado del pro-

blema en el extranjero

Su intuición

Cuando el investigador recibe de regreso ese instrumento, luego de que cada

experto lo haya llenado, debe procesarlo de la siguiente forma:

 1.- Con la escala para autovaloración del experto, se determina el coeficiente

de conocimientos kc que tomará valores entre 0,1, si se marcó la primera celda

de la izquierda, 0,2 si fue la segunda, hasta 1 si se escogió la última de la dere-

cha.

2.- Con la tabla 1, se calcula el coeficiente de argumentación ka. Se sustituye

las marcas que aparezcan en la tabla 1, con los números que se ofrecen en el

modelo para introducir valores en la tabla 1; a continuación, totalice las filas y

columnas, para que el total general le sirva para detectar cualquier posible

error.

3.- Se calcula el coeficiente de competencia, K = (kc+ ka) / 2

El código para la interpretación del coeficiente de competencia K es el si-

guiente:

Si 0.8 <K <1.0, el coeficiente de competencia es alto

Si 0.5 < K < 0.8, el coeficiente de competencia es medio.

Si K < 0.5 el coeficiente de competencia es bajo.471

Modelo para introducir valores en la tabla 1.

FUEN- Grado de influencia de cada una de las

TES DE ARGUMENTACION fuentes en sus criterios.

471
Como a la categoría de ―bajo‖ se le otorgaron puntos, siempre el coeficiente de competencia qu edará
comprendido entre 0,25 y 1 si emplea estos valores
 A M B

(alto) (medio) (bajo)

Análisis teóricos realizados por usted 0.3 0.2 0.1

Su experiencia obtenida 0.5 0.4 0.2

Trabajos de autores nacionales 0.05 0.05 0.05

Trabajos de autores extranjeros 0.05 0.05 0.05

Su propio conocimiento del estado del pro- 0.05 0.05 0.05

blema en el extranjero

Su intuición 0.05 0.05 0.05

Totales 1.0 0.8 0.5

Cuando se tiene el coeficiente de competencia de cada experto, se seleccio-

na los 30 con valores más altos. Se recomienda que, si varios expertos tienen

valores iguales de coeficiente de competencia, se elija de manera aleatoria

simple los que serán eliminados. Seguidamente aparece un ejemplo, en el cual

se supone que se han consultado siete diferentes aspectos (Ai), a 30 expertos,

que han podido valorar cada uno de ellos en cinco categorías (Ci) que se han

expresado como: muy adecuado; bastante adecuado; adecuado; poco adecua-

do e inadecuado. Se ha utilizado el programa Excel 2003, pero cualquier pa-

quete de programas estadísticos para computadoras pudiera ser empleado, por

lo sencillo del procedimiento. Hay que comenzar elaborando la tabla 3, que es

un ejemplo de la llamada Estadística Descriptiva, ya que su propósito es pre-

sentar de manera ordenada un conjunto de datos que se ha recogido, en este

caso, cuál ha sido la valoración dada por cada experto, en las categorías (Ci), a

cada uno de los aspectos consultados (Ai). La frecuencia, en este ejemplo, es

el número de veces en que una categoría C ha sido asignada a un aspecto A.

Obsérvese que 18 expertos han considerado ―muy adecuado‖ el aspecto A5

que se consulta. En cambio 11 han calificado de ―inadecuado‖ lo expuesto en el

aspecto A3.

Tabla 2.- Distribución de frecuencias obtenida en la consulta.

Aspectos C1 C2 C3 C4 C5 Total

sometidos a
Muy ade- Bastante Adecuado Poco No adecuado
consulta
cuado adecuado adecuado

A1 10 5 12 3 - 30

A2 20 3 5 - 2 30

A3 5 2 4 8 11 30

A4 9 8 7 6 - 30

A5 18 9 3 - - 30

A6 24 2 2 1 1 30

A7 25 5 - - - 30

A renglón seguido es necesario, con los datos de la tabla 2, preparar la ta-

bla 3

Tabla 3.- Frecuencias acumulativas.

 Aspectos C1 C2 C3 C4 C5

sometidos a
Muy Bastante Adecuado Poco No
consulta
adecuado adecuado adecuado adecuado

A1 10 15 27 30 30

A2 20 23 28 28 30

A3 5 7 11 19 30

A4 9 17 24 30 30

A5 18 27 30 30 30

A6 24 26 28 29 30

A7 25 30 30 30 30

Obsérvese que se ha eliminado la columna de totales. En cada fila, se ha co-

piado el primer número de la izquierda; los otros números de la fila se han ob-

tenido sumándole, al que aparece en la tabla 3, el que ocupa esa misma fila en

la columna inmediata a la izquierda. Véase la primera fila: se copió 10; 5 se

convirtió en 5 + 10 = 15; 12 se transformó en 12 + 15 = 27; y 3 pasó a ser 3 +

27 = 30. Analícese la información que ofrece esta tabla. Por ejemplo, los 30

expertos consideran que el aspecto 7 es bastante adecuado, o muy adecuado;

mientras tanto solamente siete consideran al aspecto 3 en una de esas catego-

rías, lo que implica más aceptación del aspecto 7 que del aspecto 3. De igual

manera puede revisarse cada fila y concluir que los aspectos que han tenido

más aceptación han sido el siete y el cinco, mientras que los menos aceptados

han sido el tres y el cuatro. Con estos resultados se prepara la tabla 4, en la

cual las frecuencias acumulativas se transforman en frecuencias acumulativas

relativas. Esto se hace dividiendo cada número de la tabla 3, entre el total de

fila, que este caso es 30, con lo que se aplica la definición clásica de probabili-

dad de ocurrencia de un suceso, que es la cantidad de veces que ocurrió, entre

el total de veces en que pudo haber ocurrido. El suceso ―valoración del aspecto

2 como muy adecuado‖, ocurrió 20 veces, pero pudo ocurrir 30 (si todos los

expertos hubieran coincidido en darle esa valoración). Por tanto, la probabilidad

de que ocurra ese suceso, en situaciones análogas a la analizada, se estima

como el cociente de 20 entre 30, es decir, 0,6666. La probabilidad de ocurren-

cia de un suceso toma valores entre 0 y 1, donde 0 corresponde a imposibilidad

de ocurrencia, y 1 a la certeza de que ocurrirá.

Algunos programas estadísticos, como el Excel, requieren que, cuando exis-

tan celdas donde aparezca el número 1 —lo que en este caso ocurre varias

veces—, este se reemplace por el valor 0,9999999 si se está usando esta can-

tidad de cifras decimales, ya que de lo contrario, en el próximo paso, aparece-

rían mensajes de error.

Tabla 4.- Frecuencias acumulativas relativas.

Aspecto C1 C2 C3 C4

Muy adecuado Bastante adecua- Adecuado Poco adecuado

do

A1 0,3333333 0,5 0,9 0,9999999

A2 0,6666666 0,7666667 0,9333333 0,9333333

 A3 0,1666666 0,2333333 0,3666667 0,6333333

A4 0,3 0,5666667 0,8 0,9999999

A5 0,6 0,9 0,9999999 0,9999999

A6 0,8 0,8666667 0,9333333 0,9666667

A7 0,8333333 0,9999999 0,9999999 0,9999999

Se ha eliminado la última columna. Esto ocurre porque son 5 las categorías,

y solamente hará falta determinar 4 puntos de corte o límites de separación

entre ellas. Con este paso, se quiere ganar cierto nivel de objetividad en este

método, que es eminentemente subjetivo, ya que recoge criterios de diferentes

sujetos, los expertos. Ahora se ha obtenido un estimado de cuál es la probabili-

dad de que expertos de estas características, es decir, un grupo de expertos

comparable con este en nivel científico, experiencia, y las restantes variables

que sirvan para lograr la mayor analogía posible, valorará estos aspectos si se

someten a su consideración. Se pasa, después, a la tabla 5, donde mediante la

Distribución Normal Standard Inversa se obtienen números que constituyen el

―dominio‖ del cual son ―imágenes‖ los números de la tabla 4. En otras palabras,

a qué números se asocian las probabilidades de la tabla 4, si se considera que

se aproximan a una ―distribución normal‖. La distribución normal, o de Gauss,

es una distribución teórica de probabilidad que aparece en casi todos los ma-

nuales de Estadística. Suele suponerse que cuando se hacen muchas medi-

ciones, —y se acepta en la práctica que 30 ó más generalmente son suficien-

tes— y se busca el valor medio de estas mediciones (su promedio), gran canti-
dad de los valores medidos se agruparán cerca de ese valor medio, y mientras

más nos alejemos de él, menos casos aparecerán, por lo cual la distribución

real se aproxima razonablemente a la distribución teórica llamada normal.

Tabla 5.- Aplicación de la Distribución Normal Standard Inversa a los valo-

res de la tabla de frecuencias acumulativas relativas.

Aspecto C1 C2 C3 C4

que se consul-
Muy ade- Bastante Adecuado Poco
ta
cuado adecuado adecuado

A1 -0,43 0,00 1,28 5,20

A2 0,43 0,73 1,50 1,50

A3 -0,97 -0,73 -0,34 0,34

A4 -0,52 0,17 0,84 5,20

A5 0,25 1,28 5,20 5,20

A6 0,84 1,11 1,50 1,83

A7 0,97 5,20 5,20 5,20

Se han limitado los valores decimales a dos. Aparecen valores positivos, y

negativos. Esto se debe a que la Distribución Normal Standard Inversa devuel-

ve el inverso de la Distribución Normal Standard Acumulativa. Tiene media cero

y desviación Standard 1. Los valores negativos quedan desde la media hacia la

izquierda, y los positivos desde la media hacia la derecha. La media está en

―bastante adecuado‖ para el aspecto 1, que aparece precisamente con valor 0,

y hay valores negativos a su izquierda y positivos a su derecha. Mientras tanto,

en el caso del aspecto 3 la media está en un punto entre ―adecuado‖ y ―poco

adecuado‖. Hay filas donde todos los valores son positivos, esto indica que la

media está en el extremo de la izquierda, esto es, en ―muy adecuado‖.

La Estadística permite un análisis cuantitativamente preciso y sencillo, para lo

cual se elabora la tabla 6, que pudiera simplemente ser una ampliación de las

columnas y filas de la 5, y aquí se hace de forma separada para mayor clari-

dad.

Tabla 6.- Procesamiento estadístico de los valores obtenidos en la tabla 5,

para determinar puntos de corte y analizar los resultados obtenidos.

As- C1 C2 C3 C4 Suma Promedio N-P

pecto
Muy ade- Bastante Adecuado Poco
que se
cuado adecuado adecuado
con-

sulta

A1 -0,43 0,00 1,28 5,20 6,05 0,28 1,09

A2 0,43 0,73 1,50 1,50 4,16 0,89 0,48

A3 -0,97 -0,73 -0,34 0,34 -1,70 0,68 2,05

A4 -0,52 0,17 0,84 5,20 5,68 0,16 1,21

A5 0,25 1,28 5,20 5,20 11,93 2,24 -0,87

A6 0,84 1,11 1,50 1,83 5,29 1,15 0,22

 A7 0,97 5,20 5,20 5,20 16,57 3,79 -2,42

Suma 0,57 7,76 15,18 24,47 47,99

Pro- N=
medio
0,08 1,11 2,17 3,50 1,37

N = 1,37 ha sido calculado como el cociente de la suma de todas las sumas,

es decir, 47,99, entre el total de opciones que tuvo inicialmente cada experto

para sus respuestas, en este caso, 5 categorías para 7 diferentes aspectos, por

tanto, 7 . 5 = 35. Debe tenerse presente que, para calcular N, se debe multipli-

car el número de filas por el número de columnas que aparecen en la tabla 4,

es decir, solamente se excluye la columna de totales. Ahora se puede llenar la

columna N-P, para lo cual, del valor calculado de N se resta el promedio de

cada fila. Los valores promedio que aparecen en la fila última, son los puntos

de corte. Para que un aspecto haya sido valorado como ―muy adecuado‖, el

valor que aparece en su fila, para N – P tiene que ser menor que el primero de

los puntos de corte, es decir, menor en este caso que 0,08. Se evaluaron co-

mo ―bastante adecuados‖ los aspectos que tengan valores V tales que 0,08 < V

≤ 1,11. Se considerará valorado como ―adecuado‖ aquel aspecto cuyo valor N-

P resulte tal que 1,11 <V ≤ 2,17; y como ―poco adecuado‖ los que presenten

un valor V en su columna N-P tal que 2,17 < V ≤ 3,50; mientras que si apare-

ciera algún valor mayor que 3,50, punto de corte extremo derecho, implicaría

que ese aspecto fue evaluado como inadecuado. La tabla 7, a continuación,

permite la directa interpretación de los resultados obtenidos.

Tabla 7.- Interpretación de los resultados que presenta la tabla 6.

Valoración Aspectos Argumentación

Muy adecuado 5y7 - 0,87 y - 2,42 son menores que

0,08

Bastante adecuado 1,2 y 6 1,09, 0,48 y 0,22 están entre

0,08 y 1,11

Adecuado 3y4 2,05 y 1,21 están entre 1,11 y

2,17

Ningún aspecto, en este ejemplo, ha sido evaluado como ―inadecuado‖ ni

como ―poco adecuado‖ si se considera la media entre las valoraciones hechas

por los distintos expertos para cada uno, con los puntos de corte calculados.

Conviene analizar si los expertos introdujeron sugerencias que permitan per-

feccionar los aspectos 3 y 4, o si pueden de alguna manera modificarse, luego

de lo cual pudiera introducirse una nueva ronda de consultas, debido a que son

los puntos consultados que han recibido menor evaluación, mientras que los

restantes deben dejarse como están. Aunque algunos autores introducen otros

cálculos para analizar cuáles aspectos son los que han recibido valoraciones

más homogéneas, o en qué medida hay homogeneidad en las valoraciones

hechas en todos los aspectos consultados, casi siempre en la práctica pueden

detenerse aquí los cálculos y pasar al comentario de los resultados. Este méto-

do emplea, de manera casi exclusiva, Estadística Descriptiva, ya que las tablas

se han usado para organizar y presentar información de manera clara, sin pre-
tender ninguna generalización ni pronosticar algo. Sin embargo, las tablas 5 y 6

contienen elementos propios de la Estadística Inferencial, ya que pretenden

inferir, a partir de la información disponible, lo que ocurriría si otro conjunto ra-

zonablemente análogo de expertos fuera invitado a opinar sobre estos aspec-

tos. En estas tablas se introduce la definición clásica de probabilidad, una di s-

tribución teórica de probabilidad llamada Normal, o de Gauss, y la Distribución

Normal Standard Inversa para obtener los puntos a los que corresponden las

probabilidades estimadas. En el ejemplo visto, los expertos consultados consti-

tuyen una muestra o subconjunto de un conjunto mayor que constituye el uni-

verso. Cuando a partir del estudio de una muestra se dan criterios sobre la po-

blación de la cual se extrajo, la Estadística Inferencial trata de las condiciones

bajo las cuales esa inferencia es válida. Probabilidad es la medida de la posibi-

lidad de ocurrencia de un suceso. La Teoría de las Probabilidades es una rama

de las Matemáticas que se encarga de hacer determinaciones cuantitativas de

esas posibilidades. Existen variables fijas, o deterministas. Por ejemplo, un au-

to que viaje a 80 km por hora demorará media hora en pasar por dos puntos

separados 40 km entre sí. Se han usado las variables velocidad, tiempo y di s-

tancia. Otras variables son llamadas probabilísticas. Si se afirma que ―Pinar del

Río tiene probabilidad de ser afectada por más huracanes, en un año, que

Santiago de Cuba‖, esto es cierto en la medida en que se analice un mayor

número de años, pero pudiera ocurrir un año donde la afirmación resultara fal-

sa. La variable ―ocurrencia anual de huracanes‖ tiene extraordinaria importan-

cia práctica, aunque jamás puede considerarse infalible. Muchas veces con-

viene agrupar los datos en ―clases‖ o categorías‖. Se habla de clases cuando

se ofrecen intervalos cuantitativos del tipo siguiente: grados escolares del pri-
mero al sexto; del séptimo al noveno; del décimo al duodécimo. En el ejemplo

se emplearon las categorías ―muy adecuado‖; ―bastante adecuado‖; …; ―no

adecuado‖. Una tabla que muestre el número de veces que ocurren distintas

valoraciones, es una tabla de frecuencia, o de distribución de frecuencia.

Es necesario resaltar diferencias entre especialista y experto, términos muy

empleados al usar este método. Considere el caso de un estudiante de piano

que, de momento, presenta una brusca disminución de su rendimiento escolar.

Sus profesores, sus padres o tutores, sus compañeros de estudio, en especial

aquellos más vinculados con él, pueden ser considerados expertos, debido al

conocimiento que tienen acerca de las característica de su vida diaria, que a su

vez se funda en experiencias, vivencias en común; sin embargo, de ellos sola-

mente sus profesores serían especialistas debido a la formación específica que

han recibido para enfrentar situaciones del proceso educativo, como la mencio-

nada. También pudieran dar asesoría especializada médicos, psicólogos, so-

ciólogos, y otros especialistas, no necesariamente de nivel universitario. Es

usual tomar como experto a cualquier persona de alta calificación y amplia ex-

periencia, sin tener en cuenta que lo esencial es el vínculo directo que tenga

con el proceso que interesa. Su preparación tiene importancia, pero es decisivo

que tenga experiencia en la cuestión que se estudia, o en otras muy semejan-

tes.

Grupo de discusión.

En la investigación cualitativa de la cultura y el arte, el grupo de discusión es

un procedimiento de indudable valor. Seguidamente se presenta una caracteri-

zación elemental de ella, toda vez que ni es posible desarrollar aquí una amplia

teorización al respecto, ni, sobre todo, es una técnica formalizable en patrones

estrictos, pues, como en general ocurre con los procedimientos fundamentales

de la investigación cualitativa, no se trabaja con esquemas absolutos. El primer

aspecto sobre el que se requiere llamar la atención, es que este procedimiento

tiene un profundo carácter interlocutivo, en lo que se emparienta con la entre-

vista. Es, sobre todo, un espacio construido por el investigador, al cual se con-

voca un conjunto de personas para abordar un tema determinado, propuesto

de acuerdo con la temática e intereses de la investigación que se realiza. En el

grupo de discusión se procura recoger un conjunto de discursos concretos, pa-

ra analizar su organización semántica (lo que no excluye por completo, en cier-

tos casos, la atención a la configuración formal) y penetrar en su estructura. El

investigador ha de estar atento a lo que los interlocutores incluyen desde el

punto de vista semántico-discursivo y también a lo que dejan fuera de su dis-

curso. El grupo de discusión, en tanto técnica, tiene muy en cuenta que la prác-

tica cultural incluye un componente discursivo de importancia. Es cierto que

una práctica cultural no es exclusivamente un fenómeno de producción de dis-

cursos, pero, por otra parte, la producción de ellos puede formar parte impor-

tante, y así ocurre muy a menudo, del proceso de las prácticas culturales. Co-

mo ya se ha dicho, el grupo de discusión no es un patrón fijo. Más bien ―[...] se

aprende como un oficio, como un artesanado, no es susceptible de estandari-

zacion, ni de formalización absoluta‖.472 El grupo de discusión, por tanto, con-

voca a una situación discursiva, ciertamente artificial, pero que no se separa

472
Manuel Canales y Anselmo Peinado: ―Grupos de discusión‖, en: Juan Manuel Delgado y Juan Gutié-
rrez, comp.: ob. cit., p. 289.
por completo de las prácticas comunes de interlocución grupal, tan importantes

y frecuentes en la vida cotidiana. Tiene una ventaja real sobre la entrevista: en

ésta, con sólo dos interlocutores en la mayor parte de los casos, los roles están

predeterminados: alguien entrevista y alguien resulta entrevistado; alguien

constriñe su participación, pues debe más bien estimular la del otro. En el gru-

po de discusión, en el cual el investigador apenas participa, se percibe una ma-

yor libertad de intercomunicación y, por lo demás, los roles son dinámicos y

cambiantes entre los participantes: hay, pues, un respeto esencial a lo que Mi-

jail Bajtín denominaba, en relación con el texto narrativo, ―dialogismo‖, por la

presencia de diversos registros semántico-funcionales e incluso léxico-

estilísticos. Puede funcionar como una técnica investigativa, por la predefinición

del área temática —establecida por el investigador en contrato previo con los

participantes del grupo—, y esto ejerce una determinada presión semántica

sobre los interlocutores: ―El sujeto —cada sujeto e, incluso, cada grupo social—

«elige» los significantes de que hará uso, dispondrá de sus propios repertorios

de estilo, etc. Pero es «elegido» por la presión semántica, por el universo de

sentido, que es para él preexistente y que le constituye. Es ahí donde signifi-

cante y significado vienen a articularse estratégica y provisionalmente como

efecto [...] de sentido‖.473 Dicho de otro modo, cada interlocutor es dueño de las

opiniones que expresa, pero la situación interlocutiva ha sido conformada por el

investigador. En esta situación, que, en tanto grupal, tiene un determinado ca-

rácter social, las interlocuciones tienen que acoplarse, individualmente y tam-

bién entre sí, al sentido temático que se les ha solicitado. Es por ello que el

473
Ibíd., p. 291.
grupo de discusión, en cierto modo, ―opera en el terreno del consenso‖.474 Así

pues, el grupo de discusión, en tanto reunión de interlocutores, es en su esen-

cia un constructo metodológico: no es una conversación grupal común y co-

rriente (pues ésta no está sujeta a un tema predeterminado, ni propicia cons-

cientemente una construcción de datos por un investigador ajeno al grupo); no

es tampoco un colectivo sujeto a terapia grupal (pues los fines de la interlocu-

ción no se dirigen a propiciar un reajuste en la conducta y la valoración de los

participantes); no tampoco es un panel o simposio públicos (porque, entre otros

factores, tienen un único escucha, que utilizará las interlocuciones que capture,

para construir datos para un discurso científico). Es conveniente, establecidas

diferencias negativas con otro tipo de interlocuciones colectivas, tener en cuen-

ta las características específicas del grupo de discusión.475 El grupo de discu-

sión es un constructo artificial y transitorio, establecido ad hoc por el investiga-

dor. No existe como colectivo ni antes, ni después de la discusión. Ello quiere

decir que esta técnica no es válida cuando se pretende aplicarla a miembros de

un grupo pre-establecido (colegas de un mismo colectivo de trabajo —

especialistas de una misma casa de cultura, museo, galería o de otro tipo de

institución cultural—, miembros de un mismo salón de clases, etc.). Este ca-

rácter artificial y transitorio es fundamental para que la conversación sea ―entre

iguales‖, es decir, entre personas que no se encuentren ligadas por una estruc-

tura laboral, administrativa, académica, etc. También debe procurarse que la

interrelación sea simétrica y que que no influyan en él relaciones humanas pre-

474
Ibíd.
475
Se sigue aquí, en lo esencial y con mínimas variantes, el criterio de Manuel Canales y Anselmo Pein a-
do.
viamente constituidas. Es necesario también que exista, lo más posible, una

sensación de placer por expresarse para otros, por intercomunicarse: ―Es esto

lo que explica que ciertos grupos tengan mayor tendencia que otros a «diva-

gar», esto es, a dejar que la palabra vague por espacios (que son espacios de

encuentro grupal) que se alejan del tema (de la tarea) que los reúne‖. 476 El gru-

po de discusión se construye e interrelaciona para trabajar, para llevar a cabo

una tarea que aportará datos para una investigación. Por una parte, se requiere

entonces de un contrato previo, similar al de la entrevista, aunque no se precise

delimitar tanto los límites de la comunicación, puesto que no habrá aquí con-

signas que orienten los enunciados de los interlocutores. Los participantes de-

ben saber para qué se les reúne, qué se investiga, y qué se hará con el registro

de sus intervenciones. Enterados de la finalidad del grupo como constructo,

deberán trabajar para producir material para la investigación y de acuerdo con

el objetivo que se les ha informado. El investigador no funciona como un inter-

locutor, sino como alguien que básicamente concede la palabra y precisa la

orientación hacia el tema. El grupo ha de funcionar como tensión entre dos po-

los: el gusto de expresarse y la tarea que se les ha solicitado desempeñen. El

grupo de discusión, en última instancia, tiene como finalidad implícita la instau-

ración de un espacio de ―opinión grupal‖. El grupo deviene una especie de au-

toridad socializada que examina opiniones acerca de un tema, las valora libre-

mente y según patrones que el propio grupo establece (pertinentes o no , ade-

cuadas o inadecuadas, verdaderas o falsas, válidas o no); los propios miem-

bros del grupo opinan, y sus criterios son regulados en el mismo intercambio

476
Ibíd, p. 292.
oral que realizan. El ajuste grupal de opiniones se realiza por la propia dinámi-

ca interna del grupo, mecanismo fundamental para regular el intercambio; de

este modo, se configura un espacio de responsabilidad grupal, toda vez que

todos los miembros saben que están realizando una tarea para alguien, para

otro, que dispondrá de su discurso.

El grupo de discusión debe ser considerado por el investigador como una to-

talidad; no se trata de prestar atención diferenciada a cada participante, pues

esa fragmentación destruye el sentido de espacio conversacional y de opinión

grupal responsable. Incluso, es necesario tener en cuenta que cada uno de los

integrantes, al colocarse en un espacio por completo artificial, se proyecta, en

cierta medida, en una identidad interlocutiva que no coincide necesariamente

con su persona real: ―Si el yo es grupal, como ya hemos señalado reiterada-

mente, algo del yo no coincide con los límites corporales de cada individuo‖. 477

Por otra parte, este departir entre personas que no forman parte de un grupo

real, conduce, como tendencia general, a una igualación de las formas de ha-

blar, si no necesariamente en lo que se refiere a los significantes, entonación,

etc. (aunque esto puede ocurrir), sí en cuanto a la cuestión semántica. Esto

sucede así, porque el grupo de discusión es, sobre todo, un espacio de con-

vergencia intersubjetiva. De aquí su importancia para calar en estratos psico-

sociales de la realidad cultural. El grupo de discusión necesita, más aun que la

entrevista, un diseño previo. Ante todo, por supuesto, se trata de para qué es la

investigación, qué propósitos tiene, quién la solicita y por qué lo hace. Esto de-

fine el resto del diseño, y tiene que ser atendido como primer paso. Asimi smo

477
Ibíd., p. 294.
es necesario definir qué tipo de persona se requiere como interlocutores. Por

ejemplo, un grupo de discusión sobre el trabajo con las artes plásticas en la

comunidad puede requerir: un promotor cultural, un instructor de artes plásti-

cas, un profesor de artes plásticas, un crítico de plástica, un artista plástico, un

periodista de temas culturales, receptores de la comunidad X. Por lo general,

en una investigación cualitativa no se trabaja con un solo grupo de discusión,

sino con varios. En tal caso, es necesario también definir el número de grupos

con los que se considera adecuado trabajar, lo cual depende de cada investi-

gación. Asimismo, puede resultar útil que esos grupos de discusión se confor-

men de acuerdo con áreas geográficas específicas, para poder analizar crite-

rios colectivos de distintas zonas (de una ciudad, de una región rural o costera,

etc.). El grupo de discusión, de alguna manera, funciona con un criterio mues-

tral, pero esta muestra no responde a un punto de vista estadístico, sino a una

estructura que se considera conveniente construir.478 Así pues, es necesario

reflexionar sobre qué patrones sociales deben cumplir los participantes que se

seleccione como voz colectiva que el investigador va a escuchar. En tal caso,

es preferible establecer como indicadores aspectos como clase social, ocupa-

ción, nivel educacional, grupos etarios, pues ello permite entonces conformar

variantes discursivas concretas.

Habitualmente, se emplean variables sociodemográficas (sexo, edad,

status y población), conjugadas con atributos pertinentes para el estudio

de que en cada caso se trate (que consuman tal o cual producto, o que

no lo consuman; que pertenezcan a tal o cual ideología, etc.). Si en vez

478
Ibíd., p. 298.
 de pensar la composición de los grupos de manera concreta, partimos

de atributos desagregados (como por ejemplo: sexo, edad, clase social,

población, y otros atributos específicos dependientes de los objetivos

particulares del estudio), y luego nos dedicamos a cruzarlos para confi-

gurar cada grupo, probablemente no consigamos sino multiplicar expo-

nencialmente el número de los necesarios. Hay que tener en cuenta que,

en el diseño de esta técnica, cada variable que introduzcamos depende

de todas las demás (la relación es de tipo aditivo) con lo que pudiera

darse el caso de que así definimos finalmente grupos cuyos participan-

tes serán difíciles de encontrar, y aun grupos que no respondan a la

realidad social.479

Es conveniente tener en cuenta las relaciones implícitas previas al grupo de

discusión. Incluir en un mismo grupo a un directivo de una institución cultural

junto con promotores culturales, o profesores junto a estudiantes, puede dificul-

tar la comunicación. No obstante, tampoco debe aspirarse a una total homoge-

neidad, pues eso excluye la captación de diferencias —―Un grupo demasiado

homogéneo [...] produce un texto idiota‖—480, como utilizar un grupo de discu-

sión estructurado solamente a partir de heterogeneidades, excluye la captación

de simetrías en el discurso. El número de participantes no puede fijarse de an-

temano. Ahora bien, parece aconsejable que, como en el Arca de Noé, haya

dos ejemplares de cada clase de participantes. Del mismo modo, es recomen-

dable que en una investigación se trabaje, como mínimo, con dos grupos de

479
Ibíd., p. 298.

480
Ibíd., p. 299.
discusión: esto permite captar un discurso (general) más rico, matizado y con-

fiable. Por lo demás, tampoco es bueno trabajar con muchos grupos de discu-

sión, pues eso dificulta mucho el trabajo del investigador, que deberá analizar y

confrontar un alto número de discursos colectivos. El tamaño de un grupo de

discusión es, igualmente, variable, pero ―se sitúa entre los cinco y los diez ac-

tuantes‖.481 Debe tenerse en cuenta que dos personas no forman un grupo de

discusión, sino un solo un diálogo. Tres es ya un embrión de grupo, pero sujeto

al problema de que, si uno de los participantes se inhibe, todo queda reducido

a un diálogo. Con cuatro, el riesgo de una polarización es una posibilidad. En

cambio, cinco interlocutores ya permiten superar una estructura dialogal estri c-

ta y permiten prever una participación conversacional de grupo. Diez interlocu-

tores, por lo demás, resultan un límite máximo: once interlocutores son difíci l-

mente organizables en una sola conversación, y se tiende a la disgregación. Es

preferible que los participantes de un grupo no se conozcan entre sí, lo cual no

siempre es por completo garantizable. En pequeñas comunidades, ya esto es

más difícil de prever. En todo caso, hay que tratar a toda costa de indagar si los

presuntos interlocutores tienen alguna relación (familia, trabajo, estudios, etc.)

entre sí, para excluir toda posible desviación en la estructura del grupo. Por

otra parte, es necesario lograr que la realización del grupo no constituya una

afectación (económica, escolar, laboral) para los interlocutores. Es conveniente

que el grupo de discusión se realice en un espacio (institucional o no) que no

esté marcado, en tanto espacio, en relación con el tema que se abordará; por

tanto, es conveniente que se realice en un local que no tenga que ver directa-

481
Ibíd., p. 300.
mente con las prácticas culturales o artísticas que se investigan. En la realiza-

ción del grupo, por razones muy conocidas, es preferible que se disponga a los

interlocutores en forma circular. En este círculo puede estar sentado el investi-

gador, pero sin participar en absoluto en la discusión. El grupo de discusión

puede grabarse (audio-grabado o video-grabado), pero es posible también re-

gistrar su marcha en forma de notas. No hay duración establecida para un gru-

po de discusión; es el investigador el que decide cuándo termina, pero lo hace

en función del tema que se trabaja en él. No obstante, no parece conveniente

que sea menos de una hora, ni más extenso de dos horas. Podría, desde lue-

go, haber excepciones, de acuerdo con la decisión del investigador. La actua-

ción del investigador es simultáneamente externa (él conformó el grupo) e In-

terna: él agradece a los interlocutores su participación, se refiere a la investiga-

ción que se realiza, enuncia los temas que se trabajarán en el grupo, concede

la palabra, interviene operativamente a lo largo de la discusión. Del mismo mo-

do, puede formular preguntas, establecer el orden de intervenciones, pero no

debe, de ninguna manera, dirigir el debate de manera formal y explícita. Si los

interlocutores se dirigen explícitamente a él, el investigador no debe responder;

las preguntas que se le hagan, debe devolverlas al grupo mismo. Manuel Ca-

nales y Anselmo Peinado especifican de qué modo interviene el investigador

durante la discusión.482 Es un motor del grupo, y, por tanto, debe fomentar que

existan en él relaciones simétricas. Si surge un líder en el grupo, no debe ca-

llarlo: la misión del investigador frente a un líder es controlarlo, para que no

monopolice la discusión. Si el líder representa al grupo, éste lo apoya; si surge

482
Ibíd., pp. 310-311.
un líder contrario al grupo, el investigador contribuirá a callarlo... durante un

rato. El investigador es testigo del encuadre técnico, vale decir, que impide que

la discusión se salga del tema. Por tanto, Interviene en puntos cruciales de la

discusión para solicitar más elementos de argumentación; para señalar contra-

dicciones que surjan; y para incitar a que se aborden temas conexos. El grupo

de discusión es una técnica sumamente productiva, que permite captar un di s-

curso colectivo, sobre el cual se realizará el análisis de contenido, como técnica

inseparable de él, y de vital importancia general para la investigación cualitativa

de la cultura y el arte.

Método sistémico.

Las ideas sistémicas son muy antiguas, y puede rastrearse hasta Aristóteles;

su embrión básico es la idea de que el todo es más que la simple suma de sus

partes integrantes. Las ideas sistémicas modernas tienen su expresión a inicios

del siglo XX, y se extienden rápidamente a partir de los trabajos de Ludwig von

Bertalanffy en las ciencias biológicas, sin que esto niegue su presencia más o

menos clara en trabajos de diversos autores menos afortunados. Son muy nu-

merosas las definiciones que se han hecho de lo que es un sistema. En sínte-

sis, puede afirmarse que el sistema es una totalidad dada, en la cual pueden

advertirse los siguientes componentes: a) partes integrantes; b) relaciones en-

tre esas partes; c) relaciones de cada una de las partes con la totalidad; y, por

último, se considera un componente d) la totalidad misma es un componente

del todo sistémico. En efecto, si un automóvil es compuesto en cada una de

sus partes concretas, la mera acumulación de esas partes no es capaz de

constituir un automóvil como tal: un todo no es la simple suma de sus partes.

Es conveniente tener en cuenta lo siguiente:

 El ideal del S. [Nota: sistema] como el de un gran organismo deductivo

fundado sobre un principio único ha seguido siento el patrimonio de la fi-

losofía, que lo ha cultivado incluso cuando, según el ejemplo de Kant,

declara tal ideal inalcanzable para el conocimiento humano. Sin embar-

go, el término ha sido y es adoptado también sinr elación con este signi-

ficado, para indicar cualquier organismo deductivo, aún no teniendo un

principio único como fundamento. Éste es el caso de los S. hipotético-

deductivo, un S. abstracto, un S. axiomático, etc., no son S. porque ten-

gan un principio único y, más bien, sus principios, o sea los axiomas,

deben ser independientes en forma recìproca, esto es, no deducibles el

uno del otro. Se denominan S. únicamente por su carácter deductivo y,

al mismo tiempo, se habla de S. numérico y a veces de ―S. de axiomas‖

para indicar un simple conjunto no contradictorio de proposiciones primi-

tivas.483

En general un sistema opera dentro de unos límites determinados. Fuera de

esos límites se extiende el medio ambiente o contexto, que incluye todos los

hechos y fenómenos externos al sistema que pueden tener influencia, digna de

tomarse en cuenta, en la forma de operar del sistema. Este medio resulta de

complejidad y riqueza extrema en los sistemas sociales, donde incluye tanto lo

natural como lo social e integra lo que la definición denomina el mundo fuera

del sistema. Los objetos o procesos mencionados son los elementos y subsis-

temas, lo que debe interpretarse de manera relativa.

483
Nicolás Abbagnano: Diccionario de filosofía, ed. cit., p. 1083.
 En el conjunto diverso de las distintas artes, es posible, desde luego, el enfo-

que en sistemas.484 Las familias de instrumentos musicales, por ejemplo, pue-

den considerarse subsistemas del sistema general de instrumentos. Cualquiera

de esos subsistemas —los instrumentos de viento, por señalar uno— pudiera

ser estudiado como sistema y el resto de la orquesta se convertiría en el con-

texto. Una discusión detallada sobre la definición de sistema resultaría perti-

nente en otro tipo de obra, mientras que aquí resulta más relevante analizar las

categorías sistémicas, en el caso del método sistémico estructural funcional. La

estructura, identificada por muchos con la organización, incluye tanto los ele-

mentos y subsistemas como los vínculos entre ellos, que son aquellas relacio-

nes que aportan la significación y la coherencia. No tiene sentido intentar apli-

car este método en sistemas donde la coherencia es tan pobre, que apenas

puede establecerse algo más que sus elementos integrantes, como sería el

caso de un grupo de peatones tomado al azar en una calle, a cierta hora, caso

en que la totalidad se diferenciaría muy poco de la simple suma de sus partes.

Los niveles estructurales son aquellos que se expresan por ―[…] cualidades,

regularidades y leyes específicas, donde cada nivel inferior está incluido en el

nivel superior y debe considerarse como un elemento componente de este, lo

que está relacionado con el concepto de recursividad‖.485 Todo sistema puede

ser considerado como parte de otro más amplio. Cuando se habla de totalidad

esto se refiere al sistema en estudio, que interactúa con el ambiente, con lo

484
Esta es una posición generalmente aceptada desde hace mucho. Incluso un opúsculo tan limitado en
todos los sentidos —y en particular en el de las perspectivas estética e investigativa— como el de Marat
Nurbievich Afasizhev, El arte como objeto de investigación integral. Aspectos metodológicos y científico
de la investigación sistemática. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 1986, lo suscribe igualmente.

485
Homero Fuentes González, Eneida Matos Hernández y Jorge Montoya Rivera: ob. cit., pp. 117-118.
externo, como un todo, y que muestra de qué manera un estímulo que produz-

ca transformaciones en algunos de sus elementos e interacciones, también

afectará en mayor o menor medida al resto. A esto suele denominársele orga-

nicidad o carácter de organismo del sistema. Obsérvese la posibilidad, en algu-

nos casos, de realizar mediciones y estudios de correlación que informen acer-

ca de la intensidad en relaciones directas o inversas entre las partes; esto

constituiría un aporte cuantitativo a la mejor comprensión cualitativa de algunos

aspectos de la totalidad estudiada. En muchos sistemas sociales debe estable-

cerse el propósito u objetivo que tienen. Homero Fuentes y colaboradores ana-

lizan una tríada de categorías sistémicas, y muestran a la autopoiesis como

síntesis de la interacción entre la entropía y la homeostasis.486 La entropía se

refiere a la tendencia al desorden que muestran los sistemas. Tradicionalmente

se ha pensado que tiende a desintegrarlos en componentes más simples, pero

Ilya Prigogine ha demostrado, con alto nivel de generalidad, que no siempre

ocurre así.487 Es útil analizar cómo sistemas complejos, estructuralmente ines-

tables, deben recibir energía del ambiente, al que exportan entropía para reor-

ganizarse como sistemas todavía más complejos, y por tanto más inestables.

Esto es mucho más congruente con la expresión del progreso evolutivo. Si se

profundiza en las estructuras sociales —y en particular en las propias de la cul-

tura y el arte—, también se percibe cómo paulatinamente han ido complejizán-

dose, lo que no es coherente con la desintegración de entes complejos en otros

más simples. La homeostasis es el concepto opuesto a la entropía y se expre-

486
Ibíd., p. 122.

487
Cfr. Miguel Martínez: El paradigma emergente. Ed. Trillas. México, 2000, pp.129-130.
sa como equilibrio dinámico mediante el cual el sistema se adapta ante las i n-

fluencias externas, y mantiene su cualidad. Por tanto, entropía y homeostasis

son contrarios dialécticos que se sintetizan en la relativa autonomía del sistema

en su proceso de desarrollo, donde incrementos de la entropía incrementan la

aleatoriedad y la interacción con el mundo exterior, mientras que la homeosta-

sis tiende a proteger la integridad del sistema ante las influencias externas. Los

continuos reajustes derivados de esta lucha, hacen que el desarrollo del siste-

ma, sobre todo en casos sociales, diste de ser lineal. La producción de las con-

diciones de existencia del sistema se produce en estos sucesivos estados que

permiten al sistema ser, a la vez, él mismo y algo nuevo, y es lo denominado

autopoiesis. Puede ocurrir que el proceso de diseño y puesta en práctica de un

sistema, logre que los subsistemas y elementos constituyentes se relacionen

de manera que permita que los unos y los otros se fortalezcan y se obtengan

resultados de mayor calidad que si no se encontraran juntos. También pudiera

ocurrir lo opuesto, es decir, que las interacciones dieran lugar a resultados des-

favorables. El término sinergia se utiliza para denominar estas cualidades que

surgen del trabajo en conjunto de las partes, diferentes —para bien o para

mal— de las que se darían si cada parte actuara por separado. Un sistema

puede ser estudiado como subsistema, o como elemento de otro que lo incluye;

y uno de sus elementos, indivisible desde el punto de vista de su cualidad res-

pecto al sistema al que pertenece, pudiera a su vez estudiarse como sistema

coherente e independiente. Por tanto siempre puede hablarse de la coherencia

e independencia de un sistema respecto al resto del mundo, y a la vez de sus

relaciones de dependencia con el entorno. Esto, íntimamente relacionado con

los niveles jerárquicos correspondientes a un estudio dado, acostumbra a de-

signarse como recursividad. Sería útil un ejemplo. Considere el proceso educa-

tivo de estudiantes de arte en el nivel medio, y dentro de él un determinado

plan de estudios que será el sistema a estudiar. Como susbsistemas, resálten-

se las disciplinas de formación artística y las de formación general, comúnmen-

te conocidas como asignaturas de escolaridad y asignaturas de especialidad

respectivamente. Este plan de estudios, relativamente independiente, es parte

de un sistema que lo subordina, la educación artística en su sentido general

que reúne todos los niveles, desde el primario hasta el universitario. La tenden-

cia a la fragmentación en el diseño curricular expresa entropía y se manifiesta

en el incremento de asignaturas cada vez con menor fondo de tiempo asignado

a ellas. En el proceso didáctico, la entropía puede verse en la consideración de

una asignatura como entidad educativa inconexa, separada de las demás, su-

puestamente independiente, tanto en su enfoque metodológico educativo en

general, como en aspectos específicos de este, como la ejercitación o la eva-

luación. La homeostasis, mientras tanto, es la tendencia a la integración en un

enfoque educacional donde las asignaturas son menos numerosas, tienen ma-

yor amplitud de enfoque y su concepción tiende a pasar de asignaturas a disci-

plinas, o competencias sociales y profesionales. Didácticamente, la homeosta-

sis produce proyectos, trabajos prácticos e incluso sistemas de evaluación que

requieren la aplicación integrada de diferentes asignaturas, no de una manera

ocasional y formal, sino orgánica y sistemática; fortalece los vínculos horizonta-

les (internos del año académico) y verticales (de todo el plan de estudios); lan-

za vectores que enlazan cada actividad educativa con clases y estudios prece-

dentes, así como con actividades educativas futuras, así como con el trabajo

en particular y la práctica social en general. Es de esperar que simultáneamen-

te existan tendencias a la entropía, y a la homeostasis. Las características del

claustro de un centro de estudios dado, de su dirección y estudiantes, del con-

texto social que lo incluye y subordina, entre otros factores, influye en que el

plan de estudios muestre allí una síntesis no idéntica a la que puede verse en

otro centro análogo, aunque pertenezcan ambos al sistema de educación artís-

tica. Las características particulares marcan diferencias en el balance entre

entropía y homeostasis, y esas variaciones evidencian que el sistema presenta

cierta independencia, una relativa autonomía en cierta medida impredecible,

que es la auto-poiesis.

La recursividad del sistema sería diferente si lo que se estudiara como tal

fuera del conjunto de asignaturas de formación general, por ejemplo. Entonces

el plan de estudios pasaría a ser el ambiente o entorno más inmediato, y, al

cambiar las relaciones jerárquicas, con ellas, surge otra recursividad. En una

investigación con este enfoque, es necesario buscar métodos, técnicas e ins-

trumentos que permitan realizar alguna valoración —cuantitativa o cualitativa, o

ambas— del fortalecimiento o debilitamiento de los vínculos entre los diferentes

elementos y subsistemas, y, sobre todo, para establecer en qué medida estos

están obedeciendo al objetivo del sistema, a sus leyes generales. Según sean

más fuertes los vínculos internos que se establecen entre elementos y subsis-

temas, y que se cumplan en ellos los propósitos u objetivos del sistema, mayor

será la coherencia. Si el sistema está bien diseñado, entonces existirá un mejor

trabajo del conjunto. Esto hace que los elementos y subsistemas, como partes,

al apoyarse mutuamente, puedan alcanzar resultados superiores a los que al-

canzarán aisladamente. Por ejemplo, pudiera esperarse más aceptación, o

asimilación más fácil, o mayor solidez en el proceso de enseñanza – aprendiza-

je de una determinada asignatura, por ejemplo, Estética —en el nivel universi-

tario, por poner un caso, en licenciatura en Teatrología—, si se establecen la-

zos sistémicos cabales entre ella y, por solo mencionar otras dos asignaturas,

Historia del Teatro y Actuación. El apoyo recíproco, la coherencia y los mejores

resultados, como demostración de que el todo resulta más que la simple suma

de las partes, evidencia la sinergia que está ocurriendo.

Mediante la observación, que puede tomar diferentes formas, es posible ela-

borar una serie de evidencias acerca de las modificaciones que vayan lográn-

dose en el sistema, al ir introduciendo cambios que pueden ser didácticos en

particular, o educativos en su sentido lato, o incluir transformaciones en el di-

seño del plan de estudios, o en su entorno inmediato. También el pre-

experimento, o el cuasi-experimento pueden utilizarse, y es evidente que los

datos construidos a partir de entrevistas a profesores y estudiantes, así como a

otros involucrados, pueden y deben incorporarse. No sería raro el uso de algu-

nas pruebas de hipótesis para analizar estadísticamente cambios susceptibles

de mediciones de indicadores —en un enfoque cuantitativo—, o de una triangu-

lación para verificar la construcción de datos o la interpretación realizada. El

enriquecimiento que se obtiene con este aprovechamiento de diferentes recur-

sos investigativos, no significa eclecticismo en sentido negativo, sino más bien

correcta y deliberada elección de diferentes vías para obtener una visión más

veraz del proceso. En los orígenes del pensamiento cubano, Félix Varela en-

señó: ―En el siglo IV de la Iglesia, Potamón Alejandrino estableció un género de

filosofía más libre, en que cada uno buscaba la verdad, sin jurar en la palabra

de ningún maestro, y estos filósofos se llamaron eclécticos porque elegían li-

bremente lo que consideraban más cierto‖.488 Torres Cuevas muestra cómo lo

que entiende Varela por eclecticismo no es, en manera alguna, unión más o

menos mecánica de ideas y conceptos diversos, sino una mayor libertad para

que el hombre juzgue por sí mismo, un modo de ―[…] elegir libremente, lo que

estima útil para llegar a la verdad‖.489 También destaca este autor que el P. Jo-

sé Agustín Caballero tituló Filosofía electiva su tratado de filosofía, primer texto

teórico cubano, y que esta es una mejor definición de la filosofía vareliana. Una

elección de vías científicas, efectuada con responsabilidad profesional, rigor y

con riqueza, está por lo tanto en lo mejor de la tradición cubana de investiga-

ción social, y lleva mucho más lejos que los estériles debates sobre supuestas

superioridades de un enfoque cuantitativo o uno cualitativo, y los aún más ago-

biadores sobre formalismos en la construcción de un informe final de investiga-

ción.

Estudio de casos.

Aunque pueden encontrarse antecedentes en la Edad Media —en la

Sorbona se estudiaban casos en relación con temas religiosos y éticos—, sur-

ge este método en la Universidad de Harvard, a inicios del siglo XX. Fue su

introductor y sistematizador Malvin T. Copeland, profesor de Derecho Comer-

488
Ápud Eduardo Torres Cuevas: En busca de la cubanidad. Ed. Ciencias Sociales, La Habana, 2006,
p.19.

489
Ibíd., 19.
cial. El método se enriquece más tarde, con los trabajos de Kart Lewin acerca

de la dinámica de grupos, en la tercera década de ese siglo, y la incorporación

de técnicas como el juego de roles y el sociograma. En el Instituto Tecnológico

de Massachussets (MIT), reconocida universidad tecnológica de los E.E.U.U.,

el profesor Paul Pigors, especialista en relaciones industriales, expuso un nue-

va manera —en su obra Case-Method in Human Relations: The Incident Pro-

cess [El método de caso en las relaciones humanas: el proceso del incidente]—

de aplicación de este método, la cual se conoce como técnica del incidente crí-

tico. Estos hitos revelan que dicho método ha venido perfilándose con el tiempo

desde sus primeras aplicaciones, con un papel relevante dentro de los proce-

sos educativos, como vía para la formación de profesionales competentes en

universidades de gran prestigio, hasta que, de manera progresiva, se ha ido

afianzando también como un método cualitativo de investigación. Por esa evo-

lución, en la que hay dos fases principales —sin que esto haya alcanzado to-

davía consenso general—, algunos prefieren hablar de método de casos cuan-

do de didáctica y proceso educativo se trata, y reservar el término estudio de

casos para referirse a su empleo en investigaciones. En la actualidad debe re-

conocerse que el estudio de casos puede resultar útil con diferentes fines,

principalmente: a) Como proceso de formación que estimula la participación del

estudiante en tanto sujeto activo, su independencia y creatividad; b) Como un

método cualitativo de investigación que toma a una persona, un grupo, una en-

tidad social o económica, un caso único como universo de estudio; c) Como un

instrumento, en terreno médico-psicológico para el diagnóstico, terapia y orien-

tación de pacientes. Para fines médicos y psicológicos, conviene distinguir en-

tre el método clínico, y el método longitudinal, donde el primero estudia al suje-

to en un momento concreto —en sincronía—, a la luz de técnicas diversas;

mientras que el segundo realiza observaciones seriadas a lo largo de un perío-

do de tiempo —en diacronía—.

A continuación se exponen algunas de sus características principales, no

sin hacer la consideración de que, como la mayoría de los métodos de investi-

gación, se apoya en otros, sobre todo, en la observación y el análisis de conte-

nido —o, al menos, en una hermenéutica como procedimiento para la interpre-

tación—, en la entrevista. Estudia un caso específico y bien delimitado, que

puede referirse a una persona, institución, fenómeno o evento; esto implica que

puede utilizarse para la investigación de un artista específico —su formación,

su desarrollo profesional, sus relaciones con determinados contextos sociocul-

turales, etc.—; de una institución artística o cultural determinada —su génesis y

fundación, las etapas y avatares que pueden distinguirse en su desarrollo, sus

nexos con otras instituciones del mismo o diferente tipo, las funciones sociales

en general, y artístico-culturales en particular desempeñadas, etc.—. Describe

características —sincrónicas y / o diacrónicas— de manera detallada (o densa)

mediante datos numéricos, fotos, grabaciones, narraciones u otras vías que

recojan con la mayor fidelidad posible lo que se estudia, en su riqueza y en sus

vínculos con el entorno. Se limita a la descripción general detallada, o bien in-

tenta partir de la realidad estudiada y descrita para intentar razonamientos i n-

ductivos; esto entraña que no intenta comprobar cuestiones establecidas a

priori. Lleva a cabo un proceso heurístico que permite una interpretación nueva,

o más rica, que puede incorporar otros conocimientos, comprobar los existen-

tes, o rechazarlos. En general, conduce a encontrar nuevos significados.

 Cuando se lo utiliza como método didáctico en la Educación Artística, el

profesor se guía por el objetivo que sus estudiantes deben alcanzar para reali-

zar una exploración —previa— acerca de aquel caso que utilizará como conte-

nido con el que ellos interactuarán después de haber realizado un estudio caso.

Esa exploración puede encargarse directamente a los propios estudiantes. Un

ejemplo puede ser el siguiente: en un grupo de primer año de Teatrología, el

profesor de Historia del Teatro, antes de entrar en el estudio del Romanticismo

en esa arte escénica, puede encargar a sus alumnos —posiblemente organiza-

dos en equipos de estudio— que, en primer término, estudien las característi-

cas generales del arte romántico —sirviéndose de una selección bibliográfica

estrecha y no especializada en teatro, por ejemplo, la Historia social de la litera-

tura y el arte, de Arnold Hauser—, para establecer así una documentación so-

bre las características de la estética romántica en general, la cual se organizará

mediante una síntesis con un soporte específico: cuadro sinóptico, mapa con-

ceptual, u otro; al mismo tiempo que esta tarea de documentación, se les en-

carga que lean dos obras típicas del teatro romántico —pueden ser Hernani, de

Víctor Hugo, y Don Álvaro o la fuerza del sino, del Duque de Rivas—, para es-

tablecer, a partir de una interpretación al menos primaria —es lo más recomen-

dable dado el nivel académico de los alumnos—, qué características de la pos-

tura estética general del Romanticismo se advierte en dichas obras de teatro.

Este trabajo será entregado en forma de expediente documental, en un semi-

nario debate que se realice en el grupo. Como se ve, esta parte del método de

estudio de casos implica que el profesor desarrolla, a través de él, el compo-

nente investigativo, esencial en toda carrera universitaria, pero particularmente

necesario en la especialidad de Teatrología —otro ejemplo obvio puede dise-

ñarse con estudiantes de la especialidad de Musicología—. En el terreno edu-

cativo, no terminaría aquí la aplicación del método de estudio de casos: se verá

el componente final algo más adelante en esta exposición. En el mismo senti-

do, puede aplicarse con especial provecho en el nivel de educación postgra-

duada, y en especial en maestrías, pero aquí el trabajo de documentación se

haría a partir de temas más complejos —sobre todo de carácter polémico— y

con bibliografía con mayor diversificación de puntos de vista y alto nivel científi-

co.

En Medicina, es aquel caso que constituye presunto contenido de trabajo

de un colectivo, acorde con su objetivo asistencial, donde el diagnóstico no

puede realizarse por los procedimientos normales, es decir, no puede estable-

cerse con precisión, o bien no existe consenso generalizado sobre el trata-

miento más adecuado; o parece no ajustarse a lo que constituye teoría pre-

viamente establecida. Resulta muy frecuente que el colectivo esté compuesto

por residentes, encabezado por especialistas.

Para el investigador de las ciencias sociales, se trata de una situación —

un caso específico— dentro de su campo de estudio, al cual, al identificarse

como perteneciente a la práctica social, exige un tratamiento científico para su

comprensión y tratamiento y porque parece ser próximo al objetivo de su inves-

tigación.

En todas las anteriores aplicaciones del método de estudio de casos,

como puede observarse, se parte de un proceso exploratorio que permite la

identificación inicial del caso. A partir de la exploración inicial, se puede proce-

der a la presentación del caso. Esta tiene dos momentos: uno es —según se
ejemplificó antes— documental y el otro es expositivo —de manera oral es lo

más frecuente—, y ambos pueden tener apoyos y modos muy diversos para la

construcción de los datos que se requiere. La parte documental, en el campo

de la Medicina, es la historia clínica, que se conforma a partir de una serie de

acciones especializadas —entrevistas al paciente, observación de su estado

físico y mental, análisis y pruebas complementarias—. En procesos educativos

es la documentación densa, exhaustiva, realizada por un equipo estudiantil: en

el ejemplo antes aportado con estudiantes de primer año de Teatrología, el

conjunto de documentos elaborados por indicación del profesor. En la investi-

gación científico-social, es la fundamentación, a partir de datos, resultados de

observación y de entrevista, documentos y razonamientos que permitan traba-

jar en el planteamiento del problema, así como el enunciado del objeto de es-

tudio, del objetivo general y del campo de acción.490

La exposición (oral o también apoyada por medios audiovisuales) del

caso debe ser sintética, pero detallada y con fundamentos lógico-conceptuales

sólidos. Este segundo paso tiene múltiples variantes, que incluyen, entre otras,

la aplicación de determinadas técnicas, en particular cuando el grupo que parti-

cipa en la exposición debe tomar parte para precisar o resolver alguna situa-

ción específica dentro de la exposición del caso. Entonces pueden utilizarse

técnicas diversas, como la tormenta de ideas, el PNI u otras, que conducirían a

facilitar y mejorar la argumentación de una determinada formulación hipotética.

En la exposición de un caso en el campo de la educación artística, puede utili-

490
Este método se ha concebido y desarrollado para trabajo en colectivo. Es posible la utilización de
algunos de sus elementos por un investigador aislado.
zarse un seminario, cuya tipología —preguntas y respuestas, ponencias, deba-

te, Philips 6.6, técnica de pecera, o cualquier técnica adecuada de participación

colectiva en el diálogo— dependerá del tipo de caso que se analice. La exposi-

ción de un caso en educación artística también puede realizarse a través del

liderazgo o declaración de un estudiante de Teatrología en representación de

su equipo —en lo más extendido de su aplicación, el método de estudio de ca-

sos se realiza de modo grupal—, o bien puede participar todo el equipo de es-

tudiantes, de manera organizada y dialogal, bajo la dirección del profesor o de

un estudiante designado como facilitador. En el caso del método de caso em-

pleado en una investigación, se encarga de ella el investigador que coordina, o

participan todo el equipo de investigadores, casi siempre a manera de semina-

rio científico, ante un departamento, un grupo de investigación, un consejo

científico, o una instancia pertinente.

La comprobación de la hipótesis puede seguir caminos muy diversos,

entre ellos el cuasi-experimento, la observación en alguna de sus formas, la

aplicación de técnicas y de instrumentos que pueden incluir el uso de instala-

ciones de elevada complejidad o de laboratorios más sencillos y todo aquello

que se derive de la caracterización lograda, hasta el momento, del caso. Este

proceso de comprobación puede llegar a evidenciar la falsedad de la formula-

ción hipotética propuesta y la necesidad de una nueva exposición que incluya,

principalmente, ese resultado, para, por medio de una técnica seleccionada de

participación colectiva, formular una nueva hipótesis, lo que llevará a un nuevo

proceso de comprobación. Al evaluarse como satisfactoria una formulación hi-

potética, procede, en ocasiones, la preparación de un informe de investigación,

o la redacción de un artículo científico, o el informe sinóptico del equipo estu-

diantil. Las universidades de alto prestigio que emplean este método, enfrentan

al estudiante a cerca de mil casos anuales a lo largo de su carrera, lo cual se

espera que produzca como efectos una relación estrecha con la práctica, gran

independencia cognoscitiva y destreza en la presentación y discusión de situa-

ciones problémicas.

En el trabajo profesional de investigación, la construcción de los datos

debe ser el propio de la investigación cualitativa. Todos deben tener soporte

material, y cumplir con una densidad que garantice el estudio en profundidad.

No se excluye la posibilidad de incluir datos que hayan recibido tratamiento es-

tadístico: el método de estudio de casos, excelente para un enfoque cualitativo,

no excluye, como se ha visto en el presente libro, la aplicación de técnicas es-

tadísticas.

Resultan evidentes los ricos vínculos posibles del estudio de casos con

otros métodos. Su peculiaridad característica está en: a) tratar un universo

donde n = 1; b) la profundidad en el tratamiento del caso singular, sin buscar

casos característicos, medios o típicos, y que llega, en ocasiones, al plantea-

miento de nuevos contenidos teóricos; c) el proceso inicial de alta flexibilidad;

c) la presentación ante colectivo científico para la formulación hipotética; d) la

nueva presentación y cambio de hipótesis, cuando se ha demostrado la false-

dad de la suposición inicial. Los procesos para la prueba de hipótesis son tan

variados como métodos y técnicas estén disponibles y se ajusten al caso en

estudio: es innecesario señalar que esto depende de si se trata de un empleo

del estudio de caso en el campo de la Educación Artística o en la investigación

profesional de fenómenos del arte y la cultura.

Investigación–acción: su proyección sobre educación artística.

Ha recibido diversos nombres, entre ellos son más frecuentes los de investi-

gación activa, investigación en el aula, investigación participativa, investigación

del profesor, investigación colaborativa, investigación crítica, e investigación en

la acción. Sus raíces se encuentran en los trabajos de Kart Lewin, psicólogo

social que formuló, en 1946 su triángulo investigación; acción; formación. Des-

cribía el proceso como action–research. Muchos consideran que nace como

intento para superar las limitaciones del positivismo en las ciencias sociales, y

no faltan los que lamentan encontrar ecos de ese positivismo dentro del mismo

triángulo de Lewin, lo que no debe extrañar, dado que lo viejo es negado di a-

lécticamente, no eliminado, y muchos elementos válidos sobreviven dentro de

la nueva síntesis. Deben mencionarse los trabajos de Corey en la Universidad

de Columbia, 1953, que define el método como proceso mediante el que los

prácticos intentan estudiar y mejorar sus trabajos por vía científica. Durante la

década de los setenta, en el pasado siglo, la tendencia se fortalece en Estados

Unidos en trabajos denominados de investigación–desarrollo. Entre los autores

de lengua francesa, Lowel, Barbier y Delmore tienen obras referidas a educa-

ción popular y de adultos, en las décadas de los 70 y los 80, con énfasis en lo

político. Tiene importancia el socioanálisis francés en esta etapa. En Australia

surgen trabajos de Kemmis y Carr a fines de los 80 del pasado siglo, orienta-

dos al proceso de formación de docentes a través de la reflexión acerca de su

actividad práctica. Puede hablarse de amplios aportes ingleses, sobre todo en

Cambridge, con autores como Elliot y Stenhouse en la década de los 80, cen-

trados principalmente en diagnósticos aplicados al diseño curricular. En Améri-

ca Latina se la denomina investigación acción participativa, y son clásicos los

trabajos de Paulo Freire, abogado y educador brasileño (1921-1997). El énfa-

sis, en este ámbito, ha sido la educación popular, sobre todo en sectores mar-

ginados. En el campo específico de la educación artística, el método de inves-

tigación-acción llegó a adquirir una especial relevancia cuando la evolución his-

tórica de dicha educación exigió, en la segunda mitad del siglo XX, un cambio

de perspectiva en la investigación educacional en la esfera artística:

Hacia mediados de los años setenta se produjo un salto importante desde un

modelo empírico de investigación a otro cualitativo. Inicialmente este enfoque

recibió el nombre de investigación del participante-observador. Más adelante

comenzaron a utilizarse los términos investigación cualitativa o estudio cuali-

tativo. En The Educational Imagination, Eisner desarrollaba la idea de un co-

nocimiento y una crítica de la educación basada en los métodos de la crítica

del arte. Los métodos cualitativos se hicieron populares como medio para

evaluar las actividades y los logros educativos, y sus fines eran nominalmen-

te parecidos a los que defendían aquellos que basaban sus métodos de eva-

luación en objetivos conductuales. Sin embargo, los reconceptualistas espe-

raban poder describir la vida en el aula como un todo significativo y no a par-

tir de fragmentos. Otros investigadores educativos fueron más allá del intento

de evaluar la enseñanza y el aprendizaje, y adoptaron métodos procedentes

de la antropología para descubrir las realidades sociales que se escondían

detrás de la vida del aula.491

491
Arthur D. Efland: Una historia de la educación del arte. Tendencias intelectuales y sociales en la
enseñanza de las artes visuales. Ed. Paidós Ibérica, S.A. Madrid, 2002, pp. 368-369.
 El investigador, cuando emplea el método de investigación-acción, no estudia

la situación problémica desde fuera, sino, en efecto, desde el interior mismo del

proceso educativo. Descubre esta situación, de manera progresiva, debido a

que forma parte de su propia práctica —como profesor de educación artística,

como instructor de arte, como funcionario de una institución dedicada a funci o-

nes relacionadas con el arte, por ejemplo, una galería de arte, una biblioteca,

un museo, etc. — y como tal se enfrasca en la búsqueda constante de una me-

jor comprensión de su contexto profesional para mejorar el proceso. La investi-

gación acción es un método que procura la adquisición de un nuevo conoci-

miento, pero ello está aparejado de modo inseparable con la solución de un

problema determinado, dicho en otros términos, la investigación acción se rea-

liza en el marco de unas circunstancias específicas —en este caso, de la prác-

tica artística y / cultural—, y con gran frecuencia se destina a elevar la compe-

tencia profesional de los propios investigadores que la llevan a efecto —aunque

puede realizarse una investigación acción por un solo individuo, lo más común

es que se trabaje en equipos de investigadores—. Por estar destinada a solu-

cionar problemas concretos, la investigación acción, en el marco de una institu-

ción artístico-cultural específica, se enfoca como un proceso cíclico y perma-

nente, y no como un segmento autónomo de la práctica profesional. Tiene, por

tanto, un fuerte enfoque axiológico, porque: a) parte de una valoración sobre

una situación dada, de modo que aquella induce a considerar que se puede

mejorar un problema específico; b) todo el proceso de construcción de datos

tiene un carácter esencialmente valorativo; c) la introducción de acciones desti-

nadas al cambio, también está marcada axiológicamente en términos de una

desiderata diseñada en transcurso de la investigación acción; d) la evaluación

de los resultados es también, en esencia, un proceso valorativo. Todas estas

etapas se realizan, pues, desde una constante perspectiva crítica. Este compo-

nente axiológico contrapone este método a la epistemología cuantitativa, sobre

todo a la más tradicionalmente marcada por enfoques positivistas.

Existen, por lo tanto, algunos elementos básicos que deben ser tenidos en

cuenta. Ante todo quien emprende un trabajo de investigación acción, no es un

profesional del trabajo investigativo. Esto se expresa en el sentido de que no

necesariamente tiene que ser un especialista que labore en una institución in-

vestigadora, tal como un centro de educación superior, un centro de investiga-

ciones, etc.—. En general, quien realiza una investigación acción, lo hace para

perfeccionar su trabajo, ya sea como educador, ya sea como promotor de una

institución artístico-cultural, etc. En todos los casos, se trata de abordar una

situación problémica, la cual se manifiesta en cierto contexto social donde se

desenvuelve el proceso en el que toma parte, como especialista, el investiga-

dor. Otro aspecto importante es el contexto, que debe ser profundamente inter-

pretado por el investigador.

En general, son los protagonistas de un proceso —los educandos y su medio

familiar y social junto con el educador, en el caso de una situación educativa;

los promotores y usuarios de una institución artístico-cultural, en otro tipo de

caso— quienes disponen de grandes ventajas para conocer el contexto en que

dichos procesos se desarrollan. Tampoco se puede olvidar las condiciones so-

ciales, económicas y naturales en que transcurren los hechos educativos o de

promoción artístico-cultural. Todo esto permite un análisis más profundo de la

situación problémica y de cómo cambiarla en un sentido positivo. A partir de

ese conocimiento alcanzado, se procede a diseñar estrategias de transforma-

ción, es decir, conjuntos de acciones destinadas a transformar el proceso i n-

vestigado. Por último, en esta síntesis apretada, hay que referirse a la acción

transformadora, que exige constante proceso de reflexión por parte de todos

los implicados, para aplicarla a la situación objeto de estudio y que dicha acción

transformadora cumpla sus fines prácticos. Dicha acción, por otra parte, exige

una evaluación de sus resultados, con el fin de constatar si la gestión empren-

dida para un cambio positivo fue suficiente o no, y, además, para identificar

otras posibles situaciones problémicas susceptibles de otras operaciones de

investigación acción.

Los modelos elaborados establecen, a veces, ciclos de reflexionar - planear -

actuar-observar; y nuevamente reflexionar - planear. Siempre ponen de relieve

la importancia de que, si de cambios se trata, deben participar activamente to-

dos los involucrados, lo que establecería grandes vínculos con lo comunitario y

la animación social. En realidad, no se comienza por reflexionar. El investiga-

dor, inmerso en su práctica e inconforme con lo que aprecia acerca de cómo

transcurre un determinado proceso, percibe la necesidad de mejorarlo, para lo

cual tiene que comenzar por comprenderlo mejor y capacitarse lo más que

pueda, si quiere seguir adelante. No puede comprender profundamente el con-

texto si no vive dentro de él, y se gana un lugar que le permita conocerlo a tra-

vés de los mejores expertos, que son quienes allí desarrollan sus vidas, quie-

nes por tanto se convierten, en cierta medida, en educadores del educador,

para que logre decodificar lo que ocurre a su alrededor. Entonces la observa-

ción adquiere un nuevo sentido, ya que se ha transformado quien la realiza, y

al hacerlo, cambian las interpretaciones que hace de lo que ve, son otros los

datos que construye. Esto lo lleva a modificar sus acciones, y a reflexionar

acerca de los resultados que obtiene. Conviene hacer aquí un resumen prima-

rio. La investigación nace, de lleno, en la práctica. El investigador no ve su

práctica social —educativa, artística, etc.—, y la situación problémica, como

algo objetivo, desde afuera, sino como un sistema del cual él mismo forma par-

te, aunque para comprenderlo mejor debe redescubrirlo con ayuda de otras

personas —sus educandos, los miembros de su colectivo artístico, los partici-

pantes y usuarios de su institución cultural o artística—, que, por estar inmer-

sas en ellas, tienen un determinado conocimiento de las realidades de ese con-

texto y sus códigos. Las personas relacionadas con ellos, son parte activa del

proyecto, y de cierto modo se convierten en investigadores a quienes se invita

a reflexionar y participar activamente en el proceso. Esto hace que exista un

compromiso con la investigación común a muchos. Existe consenso en que

resulta imprescindible llevar algún tipo registro —escrito, grabado, audiograba-

do, etc.—, de preferencia por varios de los participantes, aunque puede elabo-

rarse uno solo de manera colectiva. Aunque distintos autores tienen aprecia-

ciones diversas acerca de los contenidos mínimos de estos documentos, pare-

ce que como mínimo debe recoger sistemáticamente reflexiones acerca del

lenguaje empleado y su significado; las actividades emprendidas y lo observa-

do respecto a ellas; las relaciones sociales y sus variaciones; la participación

del investigador y lo que aprecia de transformación en sí mismo y en el entorno

sobre el cual recae su participación. Sobre esto debe basarse la idea general, y

evitar esquemas rígidos, incompatibles con la gran diversidad de contextos y

circunstancias. El método ha tenido especial aplicación en barrios marginales,

cárceles, en medios de escasa escolaridad y con graves problemas sociales y

económicos, donde ha sido preciso tener muy en cuenta una serie diversa de
aspectos. Ante todo, el cómo debe centrarse en un proceso profundamente

democrático, donde todos vayan convenciéndose de la necesidad, importancia

y trascendencia de su participación activa, y se proceda por consenso con un

cuidadoso y sistemático respeto de los criterios los participantes. Hay que evi-

tar dudas acerca de para qué se realiza el proceso, en la medida en que los

participantes interioricen que es para mejorar la calidad del proceso o la institu-

ción de que se trate, y a través de ello, la calidad de la vida de todos, hay más

posibilidades de que cambie la estructura motivacional y la calidad participativa.

También es relevante el porqué se procede de esta manera; es algo que se

logra comprender en la medida en que los individuos investigados se percatan

de que el investigador los necesita para poder comprender el lenguaje, las re-

laciones y en general lo que realmente ocurre en su contexto sociocultural, y

que solamente ellos pueden satisfacer esa necesidad. Esto debe ir fuertemente

vinculado a la comprensión de que ellos necesitan al investigador, que puede

ayudarles a transformarse ellos y su ambiente, con trabajo colaborativo, así

como enfrentar situaciones que no van a ser solucionadas desde afuera.

La obtención de datos transcurre por una inmensa variedad de vías como:

notas de campo, diarios, anécdotas, cuestionarios, entrevistas, documentos

originales y otras pruebas documentales; audiograbaciones y videograbacio-

nes; fotografías; documentación construida a partir de formas de trabajo en

grupos —incluido el grupo de discusión—; estudio de casos, historias orales e

historias de vida. Debe destacarse la importancia de recoger siempre cuándo

se obtuvo la información, requisito imprescindible para ordenarla en el tiempo y

apreciar cómo y cuándo ocurren cambios. También es evidente que esa rique-

za de datos tiene que construirse alrededor del objetivo, y con ayuda de los
objetivos específicos o tareas, para que se concentren alrededor de lo que re-

sulta más relevante. Esos objetivos, por otra parte, no pueden ser rígidos, inal-

terables, ya que el propio investigador, al transformarse y comprender mejor lo

que ocurre a su alrededor, sentirá la necesidad de introducir reajustes, de aquí

que este tipo de investigación funcione con más eficacia dentro de los paráme-

tros flexibles de la investigación cualitativa. Además, como se actúa por con-

senso, democráticamente, los restantes sujetos son también participantes acti-

vos y desearán introducir también otros cambios.

La triangulación —según ya se observó en otro momento es la comparación

de resultados obtenidos por diferentes vías— resulta de importancia especial

para progresar en una interpretación cada vez más profunda y esencial lo que

va ocurriendo, cuyo carácter, ante todo social y cultural, no permite con facili-

dad la aplicación de mediciones al estilo de la epistemología cuantitativa. Más

que la preocupación por una supuesta objetividad, se reconoce que la subjeti-

vidad va transformándose en su dialéctica con lo objetivo, y como síntesis

emerge, paulatinamente, una aproximación a la realidad que permite acciones

más eficaces para transformar la situación problémica. La reflexión se centra

en lo que se pretende (definido a partir de formulaciones hipotéticas), lo que se

realiza (tareas, acciones para cumplir objetivos específicos) y lo que se obtiene

progresivamente (resultados parciales), que debe ser interpretado de manera

multilateral. Por lo antes apuntado, puede percibirse que la investigación–

acción es un proceso infinito, ya que cada ciclo da origen a otro, por lo que el

trabajo tiene que acotarse en el tiempo y en ciertos resultados, dejar constancia

de lo que se recomienda en lo sucesivo y detenerse allí.

 Se han usado expresiones como facilitador, amigo, guía, experto, para quien

desempeña la tarea de asesorar el equipo o grupo en este tipo de investiga-

ción. No debe confundirse con el educador que se empeña en mejorar su tra-

bajo, sus relaciones con sus educandos, y una situación problémica que jamás

se circunscribe a lo estrictamente pedagógico, ya que reconoce las bases

económicas y sociales del proceso, el peso en el mismo de la cultura y de las

tradiciones. Por tanto, el enfoque se esfuerza en ser holístico, y requiere aseso-

rías diversas. La investigación-acción es trabajo eminentemente práctico. Lo

emprende el investigador, para reflexionar en lo que hace y mejorarlo. Esto no

niega que ese investigador —o varios investigadores que operen con distintos

equipos— necesite la asesoría especializada que se ha mencionado. Los ex-

pertos acompañan en cierto sentido al grupo, pero no de la misma manera que

el profesor o especialista de una institución cultural que vive inmerso en él. Su

papel es indispensable para definir cómo se recogerá la información y cómo

será procesada, a la vez que para apoyar la capacitación desde el punto de

vista teórico y metodológico. Debe insistirse en que la investigación la realiza el

investigador inmerso en su práctica, que aprende y se transforma en intercam-

bio multilateral con los individuos con los cuales, y recibe, a la vez, asesorías

especializadas. Son ventajas de la investigación–acción las siguientes. El enri-

quecimiento de la labor del especialista-investigador, como agente de cambio

social, y su adiestramiento como investigador. La mejora de la práctica profe-

sional, a partir de la reflexión sobre su práctica cultural en un contexto determi-

nado, y de su democratización. La incorporación de los individuos que inter-

vienen en el radio de acción de su práctica cultural o artística (por ejemplo, re-

ceptores), como sujetos activos; y, por fin, su adiestramiento como investiga-

dor, sumado a la influencia de sus reflexiones en la investigación y en su propio

su desarrollo. El incremento del conocimiento comunitario, y a partir del mismo,

mayor posibilidad de éxito al enfrentar la solución del problema en cuestión.

Un ejemplo, bosquejado dentro de una Escuela de Arte de nivel medio, pue-

de aclarar las ideas antes vistas. Suponga que profesores de asignaturas de la

especialidad artística, y otros de asignaturas de formación general, como Es-

pañol, Matemática, Física e Historia, se reúnen convocados por un colega in-

teresado en formar un equipo de investigación–acción participativa con la fina-

lidad de buscar vías para incrementar la integración entre las diferentes asigna-

turas del currículo a través de un proceso democrático con intervención activa

de los estudiantes, padres y artistas de la localidad. Se dedican dos sesiones

iniciales de trabajo en grupo, cada una de una hora de duración, con técnicas

de positivo–negativo–interesante (que algunos denominan como técnicas de

positivo-negativo-interrogante, dado que se procura calificar determinados ele-

mentos como positivos, otros como rechazables o negativos, y los terceras co-

mo de carácter ambiguo, ni positivo ni negativo) primero, para un análisis gene-

ral de esos aspectos en el proceso educativo que en ese momento se desarro-

lla en el centro; y luego se aplica una tormenta de ideas para analizar posibles

direcciones de trabajo que aprovechen lo positivo, y minoren lo negativo, sin

olvidar la profundización en las cuestiones clasificadas como interesantes o

interrogantes. Considere que luego acuerdan una nueva sesión donde reflexio-

narán sobre los resultados obtenidos a través del trabajo en grupo, y en ella se

percatan de que los sistemas de evaluación de las distintas asignaturas son

independientes entre sí, lo que refleja que los docentes consideran posible va-

lorar el desarrollo de los estudiantes de manera fragmentada, sin tomar en

consideración lo que ocurre en las otras que se imparten simultáneamente.

Como esto evidencia que los docentes imparten y valoran la docencia de ma-

nera fraccionada, se supone que constituye una barrera para que los estudian-

tes comprendan que el proceso educativo en que se encuentran debe constituir

un sistema coherente. Esto los lleva a la conclusión provisional de que la par-

celación debe ser evitada en el proceso educativo, y que una primera aproxi-

mación para lograrlo puede ser un sistema de evaluación integrador, donde

diversas asignaturas que se imparten simultáneamente valoren, de manera

sistémica —y no tan solo en su forma de evaluación final, pues esto sería con-

traproducente por completo—, el cumplimiento de los objetivos del nivel aca-

démico en cuestión, así como el desarrollo de las competencias artísticas y

gnoseológicas en general a que se aspira en el diseño curricular de dicha es-

cuela. Debe derivarse de allí el cumplimiento de los diferentes objetivos especí-

ficos y el tratamiento de las competencias particulares. Acuerdan organizar un

taller, con presencia de estudiantes y de padres de estudiantes, donde se reali-

zará un primer estudio de la posible transformación del sistema evaluativo, y

seleccionan un año o nivel de estudio, sea este X. Se reparten tareas para pre-

parar trabajos donde se expongan los resultados obtenidos hasta el momento,

y las posibles vías de acción. Deciden que el taller tendrá como características

que: a) será convocado para analizar cambios en el sistema de evaluación del

año X; b) la asistencia de estudiantes y padres de este año será por invitación y

con ese fin exclusivamente. En el taller, docentes designados por el equipo ex-

plican en breves ponencias en qué consiste el problema, el cual es la fragmen-

tación apreciada en el proceso formativo, debido a que en cada asignatura se

trabaja como si no fuera parte de un sistema coherente, lo que produce un ren-

dimiento inferior al que se supone que podría alcanzarse si se lograra sinergia

al impartir las distintas asignaturas. En otro breve trabajo se proponen posibles

vías de acción. Luego del trabajo en grupo, se aprecia que hay consenso en

que los estudiantes prefieren, entre las diferentes evaluaciones, los trabajos de

curso centrados en sus especialidades artísticas, y que les agradaría que todas

las asignaturas fueran capaces de valorar el cumplimiento de sus diferentes

objetivos, en un solo ejercicio evaluativo, integrador, amplio, donde se inter-

cambiara información de manera que todos estuvieran al tanto de los progresos

y fracasos que van ocurriendo, para evitar sorpresas y acumulaciones de ta-

reas al final del período docente valorado. Se acuerda considerar como tal,

provisionalmente, al semestre académico, con un taller integrador mensual

donde se analice la marcha del proceso por el conjunto de docentes, y el con-

junto de estudiantes de cada especialidad. Se distribuyen tareas, establecién-

dose que el trabajo se hará por especialidades artísticas, pero que represen-

tantes de las distintas especialidades se reunirán al final de cada mes, para

comparar resultados. En cada especialidad artística se diseñará un proyecto

evaluativo integrador que será presentado para que estudiantes, padres y do-

centes lleguen a consenso al respecto. Además del proyecto, se acordarán los

aspectos principales para valorar la marcha del proceso. Convocan a un nuevo

taller, que trabajará por especialidades, y acuerdan que la aplicación de los

cambios en el sistema evaluativo tendrán lugar a partir del inicio del próximo

semestre. En el nuevo taller se hacen los reajustes pertinentes y se aprueban

los proyectos integradores para cada especialidad, del año X. Otro acuerdo es

que en cada especialidad se llevará un diario por los estudiantes, que se repar-

tirán esta tarea, y por sus docentes que harán otro tanto, con las observaciones
acerca del funcionamiento del nuevo sistema de evaluación integradora. Se

analizarán estos diarios por el colectivo en el taller integrador mensual, salvo

que por cuestiones urgentes proceda convocar, antes, a una reunión del equi-

po. Debe quedar constancia, luego de cada una de estas actividades, si se i n-

troducen reajustes en el proceso, o se mantiene, y las razones para la decisión

que se haya tomado. Se preferirá el empleo de técnicas de trabajo en grupo

para esto, y se velará por una constante democratización y un relevante papel

del estudiante como sujeto activo, sin renuncia alguna a la exigencia en el nivel

académico, y mucho menos en el educativo. Se acuerda que los diarios sean

semi-estructurados, y al efecto deberán recoger, como elementos esenciales

para reflexionar sobre ellos: a) ¿qué hechos y fenómenos se han observado,

que muestren cambios en la tratamiento educativo de las diferentes asignatu-

ras? ¿Los valora como positivos, como negativos o como interesantes o inte-

rrogantes?; b) ¿cuáles hechos y fenómenos se han observado que revelen

cambios en el proceso de formación de los estudiantes?; c) ¿deben realizarse

reajustes para la acción durante el próximo mes?

En este sencillo ejemplo pueden apreciarse los necesarios esfuerzos teóricos

para la elaboración de los sistemas integradores de evaluación, y sus talleres

mensuales, además de los evidentes aspectos prácticos y democratizadores, el

empleo de técnicas de trabajo en grupo y semi-estructuración del proceso re-

flexivo, que, desde luego, puede enriquecerse sobre la marcha. Los diarios

constituyen, en este caso, el soporte material exigido por el dato cualitativo,

mientras que los documentos elaborados en los talleres, y al final, deben reco-

ger la elaboración e interpretación de estos datos por el colectivo. Puede ob-

servarse la necesidad de expertos que asesoren para enfrentar con profundi-

dad una transformación que permita cierta integralidad en el proceso de eva-

luación, sin dañas el rigor del mismo ni las necesidades particulares de las di s-

tintas asignaturas. Es difícil, aunque no imposible, llegar a aportes teóricos a

través de la investigación- acción. Debe tenerse en cuenta que su centro de

interés nunca se ha orientado a generalizaciones, sino al perfeccionamiento de

una determinada práctica con el apoyo de un enfoque a la vez científico y co-

munitario. Sin embargo, la profundidad en los procesos reflexivos, las búsque-

das de asesoramiento especializado cuando se requieran, el estudio de la bi-

bliografía disponible —que en manera alguna puede circunscribirse a publica-

ciones de investigación-acción, sino que tienen que nutrirse de los logros de la

práctica más desarrollada, y de una comprensión holística del entorno— y la

riqueza que aporta el enfoque democrático y multilateral, pueden revelar esen-

cias, principios, regularidades, más allá de la riqueza del aporte práctico.492

Por lo demás, hay que señalar que el método de investigación-acción resulta

sumamente útil en un área de particular interés en la educación artística. Nos

referimos a la investigación que tiene como finalidad la transformación del cu-

rriculum. En efecto, uno de los puntos críticos en la educación artística, es el

que tiene que ver con la necesaria transformación del curriculum. La propia

dinámica de las artes, con su sucesivo cambio evolutivo de posiciones estéti-

cas, consideraciones diversificadas sobre los géneros artísticos, sobre la posi-

ción del artista, las indetenibles transformaciones en las técnicas empleadas,

etc. Un diseño curricular de educación artística se concibe como un determina-

492
Una caracterización pormenorizada sobre investigación acción puede encontrarse, entre otros textos,
en: Agustín de La Herrán, coord., Ernesto Hashimoto y Evelio Machado: ob. cit.
do sistema. Ahora bien, la tendencia al progreso implica la reorganización de

los sistemas que se hacen inestables, en otras formas todavía más complejas,

y por tanto más transitorios y más necesitadas de incorporar energía desde el

exterior, lo que, con frecuencia, se manifiesta en los sistemas sociales como

incorporación de información desde el punto de vista cibernético, y de otros

flujos enriquecedores, no solamente energía como tal. La remodelación de un

diseño curricular —al menos en las últimas décadas— tiende a realizar sola-

mente a partir de la experiencia de los profesores de educación artística —en el

mejor de los casos, a partir las observaciones realizadas, no siempre de mane-

ra sistemática, a lo largo de un período de aplicación del curriculum—. Otras

veces, la investigación se concentra en la estructuración de este, y se des-

atienden los demás componentes. Las conclusiones de un estudio mexicano

sobre informes finales de investigaciones realizadas sobre el curriculum, arrojó

como conclusión una determinada endeblez de estas, debido a que la mayoría

se refiere a propuestas y cuestiones generales, y no a la praxis concreta del

proceso, a pesar de que el curriculum, lejos de ser un conjunto de documentos

normativos institucionales —como suele ser el criterio de algunos profesores—,

consiste en un complejo sistema de concurrencia de prácticas,493 que resulta

de vital importancia para la educación artística. Asimismo ese estudio reveló

que se otorga mayor atención a las fases de análisis y diseño curricular, por

encima del estudio de las fases de introducción en la práctica y evaluación de

los resultados —este último tópico resultó el menos atendido—. También se

493
Cfr. J. Gimeno Sacristán: El curriculum: una reflexión sobre la práctica. Ed. Morata, S. L. Madrid,
1998, en particular las pp. 43-65 (―Las teorías sobre el curriculum. Elaboraciones parciales sobre una
práctica compleja‖) y pp. 119-127 (―El curriculum como concurrencia de prácticas‖).
identificó que pocas investigaciones estudian las condiciones que garantizan la

aplicación de un currículo. Se constató que apenas se contaba con investiga-

ciones integrales sobre la totalidad del proceso en las fases de análisis, diseño,

aplicación y evaluación.494

Consideración final.

Como actividad humana que es, la investigación del arte ha estado y seguirá

estando sujeta a transformaciones que derivan de la dinámica misma —en pri-

mer término histórica— de las sociedades y su cultura. Luego de un largo pe-

ríodo de triunfalismo cuantitativo en el campo de las investigaciones y, en parti-

cular, en los espacios académicos, pareció que se había entronizado de modo

absoluto e inamovible un criterio de investigación con un orden y una estructu-

ración inflexibles, el cual llegó incluso a amenazar la calidad misma de las in-

vestigaciones humanísticas en general —incluyendo en ellas el campo especí-

fico de los estudios de la sociedad y la historia—, sobre la base de una creen-

cia errónea en que cualquier investigación debe presentar características idén-

ticas de enfoque metodológico, actitud que entrañaba uno de los peores dog-

matismos: el referido al conocimiento científico. El rescate de la epistemología

cualitativa, su eficacia en diversos terrenos científicos y, en particular, en las

humanidades, suscitó en un primer momento —últimas décadas del siglo XX—

una tendencia que, en apariencia opuesta, estaba sujeta al mismo error dog-

mático: creer que los días de validez de la epistemología cuantitativa estaban

494
Cfr. Frida Díaz-Barriga et al.: Metodología de diseño curricular para educación superior. Ed. Trillas.
México, 1999, p. 23.
terminados para siempre, y que sería substituida, en tanto dogma absoluto, por

el enfoque cualitativo. Se incurrió así —pero por muy breve lapso— en un nue-

vo esquematismo, condenado igualmente al fracaso. En nuestra contempora-

neidad, la realidad de las ciencias —humanísticas, tecnológicas o puras— de la

misma manera que exige, desde hace décadas, la colaboración de diversas

ciencias particulares en una zona de interés común —el dominio científico y las

investigaciones multidisciplinarias—, así se precisa que el investigador adquie-

ra conocimientos tanto de una como de otra de las dos grandes epistemologías

de investigación, y, sobre todo, que sea capaz de enfoques integradores, ca-

racterizados también por enfoques interdisciplinarios dinámicos y ajenos a for-

malismos banales. Esto no es una cuestión sencilla, pues, como alertara Ro-

land Barthes,

[…] la interdisciplinariedad, que se presenta actualmente como un importante

valor en la investigación, no se puede llevar a buen puerto mediante la simple

confrontación de diferentes ramas del saber. La interdisciplinariedad no es

una balsa de aceite: comienza efectivamente (y no solo como mera expresión

de un buen propósito) cuando entra en crisis la solidaridad de las antiguas

disciplinas —quizá incluso de forma violenta, por el impacto de la moda— en

beneficio de un nuevo objeto y un nuevo lenguaje, ninguno de los cuales per-

tenece al campo de las ciencias que pretendían convivir pacíficamente: es

precisamente este malestar de la clasificación el que permite diagnosticar

una cierta mutación.495

495
Roland Barthes: ―De la obra al texto‖, en: Brian Wallis, ed.: Arte después de la modernidad. Nuevos
planteamientos en torno a la representación, ed. cit. , p.170.
 Por lo demás, la calidad de una investigación no depende de la declaración

formal de epistemologías, métodos, técnicas y categorías, sino de su empleo

eficiente y responsable. Una adecuada apreciación axiológica de los resultados

de una investigación sobre arte, no consiste en la identificación de formas di s-

cursivas y en la constatación de esa declaración formal antes mencionada, sino

en la valoración profesional especializada acerca de la validez del metatexto

construido a partir de diversos análisis e interpretaciones de un fenómeno artís-

tico determinado.

Hay que agregar que se impone un fortalecimiento de la cientificidad, la ética

y la creatividad en la investigación del arte precisamente a causa de los pro-

fundos cambios que este ha venido experimentando desde las vanguardias del

siglo pasado, un estudio de los fenómenos artísticos que se realice con la ma-

yor objetividad posible y desde perspectivas estéticas liberadas de lastres co-

mo el dogmatismo, el eurocentrismo, la aplicación de esquemas banales de

conducta por el investigador, la sobrevaloración de las teorías por encima de la

práctica, la tradición y el diálogo entre especialistas, como componentes de

formación del investigador. Asimismo, la investigación sobre el arte debe asu-

mirse atendiendo al profundo nexo que la une a la investigación social en su

sentido amplio, y, también, a una reflexión estética interesada por trabajar so-

bre todo con la realidad misma de los fenómenos artísticos. Por eso ya Theo-

dor Adorno, en el siglo pasado, señaló la obligación de que la Estética misma

respondiese a los nuevos avatares de la creación artística:

La teoría estética, desengañada de la construcción apriorística y precavida

del peligro de una creciente abstracción, tiene como escenario la experiencia

del objeto estético. Desde fuera no se lo puede conocer y exige de la teoría

 que lo comprenda desde el nivel de abstracción en que se encuentre. El con-

cepto de comprensión está filosóficamente comprometido desde la escuela

de Dilthey y a partir de categorías como la de la compenetración (Einfühlung).

Estas ideas hay que dejarlas fuera de acción y exigir una comprensión de las

obras de arte que sea un conocimiento estrictamente determinado por la ob-

jetividad de las mismas. Lo que sucede entonces es que las dificultades se

acumulan. Hay que dejar claro desde ahora que en estética, si en algún sitio,

el conocimiento se da en forma de estratos. Pero sería arbitrario poner el

principio de esa estratificación en la experiencia.496

Y luego Adorno, desde su triple formación como filósofo, sociólogo y musicó-

logo, agrega, de manera demoledora, una consideración fundamental, se esté

de acuerdo, o no, con los lineamientos generales de su Teoría estética:

Una estética que no esté orientada hacia la verdad se ha olvidado de su

cometido, y será casi siempre una estética de cocina. La verdad es

esencial a las obras de arte. Tanto ellas como una legítima relación con

ellas tienen que tener un momento cognoscitivo. Dejarlas al cuidado de

lo irracional es una profanación bajo el pretexto de una realidad superior.

El conocimiento de las obras de arte es consecuencia de su propia es-

tructura cognoscente: son formas de conocimiento que no es conoci-

miento de objeto. Y esta es también la paradoja de la experiencia artísti-

ca.497

496
Theodor W. Adorno: Teoría estética, ed. cit., pp. 447-448.

497
Ibíd., p. 449.
 La necesidad de una investigación sobre el arte y la cultura, caracterizada

por su concordancia con el objeto de estudio, por un orgánico dinamismo y una

lejanía cabal de la tentación de someterse a esquemas rígidos —que, por lo

demás, suelen provenir de amenazadoras perspectivas globalizantes según se

comentó en el primer capítulo del presente libro—, es más apremiante que

nunca en el día de hoy, el cual —distando mucho de ser virginal, vivaz y bello—

resulta sobre todo angustiado y resbaladizo a nivel de toda la cultura mundial, y

exige con urgencia que se asuma la investigación del arte desde una postura a

la vez ética y cabalmente científica:

La época de la investigación libre de valores ha terminado, y en estos

momentos el investigador lucha por desarrollar éticas situacionales y

transituacionales que aplica a cualquier actividad de la investigación.

Así, nos encontramos en este momento de la investigación con […], en

términos de Denzin y Lincoln, un «investigador conformado multicultu-

ralmente» por su clase, género, raza, etnia, cultura y / o comunidad cien-

tífica.498

La investigación del arte, al asumir una perspectiva de orgánica flexibili-

dad metodológica, puede lograr un mayor alcance y, también, esa creatividad

orgánica que es característica relevante del arte y del estudio científico sobre él

cuando son verdaderos.

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Gregorio Rodríguez Gómez, Javier Gil Flores y Eduardo García Jiménez: ob. cit., p. 65.