UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO

INSTITUTO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

RONALDO EUSTÁQUIO FEITOZA SENRA

POR UMA CONTRAPEDAGOGIA LIBERTADORA NO

AMBIENTE DO QUILOMBO MATA CAVALO

CUIABÁ – MT
2009
 1

Ronaldo Eustáquio Feitoza Senra

POR UMA CONTRAPEDAGOGIA LIBERTADORA NO AMBIENTE DO

QUILOMBO MATA CAVALO

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade
Federal de Mato Grosso como requisito para
obtenção do título de Mestre em Educação na
Área de Concentração Educação, Cultura e
Sociedade, Linha de Pesquisa Educação e Meio
Ambiente

Orientadora: Profª. Drª. Michèle Sato

Cuiabá – MT
2009
 2

AGRADECIMENTOS E DEDICATÓRIA

Agradeço a todos e todas que nesta trajetória puderam contribuir para o

enriquecimento do trabalho.

Ao CNPq pela bolsa de estudos.

A FAPEMAT pelo financiamento do Projeto: “Territorialidades e

Temporalidades no Quilombo de Mata Cavalo”.

Ao Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA pela

aprendizagem coletiva e amizade extra-academia.

A Comunidade Quilombola de Mata Cavalo, pela abertura a pesquisa e

pela luta de sonhos conjuntos.

A minha família pela força sempre e por ser esta rocha sólida onde se
consolida minha educação, sonhos, apoio e amor.

A querida “mi” que para além de orientadora, é esta amiga de todas as

horas e de boas conversas, uma educadora que é uma referência de vida.

Aos professores Passos e Marcos Sorrentino pelas contribuições

significativas ao trabalho e por entenderem essa alma contrapedagógica.
 3

POR UMA CONTRAPEDAGOGIA LIBERTADORA NO AMBIENTE DO QUILOMBO

MATA CAVALO

RESUMO

A Educação Ambiental Popular pode contribuir com as comunidades quilombolas

interligando os processos de pesquisa e militância por meio do diálogo entre as
diversas educações ocorridas no processo coletivo. Alicerçada na metodologia da
Sociopoética e na Fenomenologia, a Educação Ambiental Popular deste trabalho
tem como objetivo abordar três dimensões indissociáveis na construção desta
pesquisa: a) um campo ético do sujeito, no Axioma – o EU da minha identidade
enquanto pedagogo e educador ambiental; b) um recorte conceitual do curso da
pedagogia, Episteme – OUTRO na aprendizagem coletiva; e c) uma vivência
empírica das educações (libertadora, quilombola e ambiental) no contexto da justiça
ambiental em Mata Cavalo configurando-se como a Práxis – MUNDO. Ousando
transcender a educação hegemônica, o caminho inventivo alicerça as esperanças
libertadoras na proposta da contrapedagogia. Por meio de um mergulho
fenomenológico e sociopoético, o quilombo Mata Cavalo é o palco que encena as
aprendizagens de um Grupo Pesquisador em Educação Ambiental (GPEA).
Reconhecendo que as especificidades locais estarão interligadas com diversos
olhares, do pesquisador, da comunidade e dos demais colegas da comunidade
aprendente, a pesquisa sustenta que as aprendizagens coletivas podem se tornar
uma Contrapedagogia Ambiental, pois desmascara a hegemonia da proposta fixa,
transmudando-se o direito de sonhar para que a Terra seja de todos, com inclusão
social, diferenças culturais e proteção ambiental.

Palavras-chave: Educação Ambiental, Contrapedagogia, Quilombo Mata Cavalo

 4

ABSTRACT

FOR A LIBERATORY COUNTERPEDAGOGY IN THE ENVIRONMENT OF THE

MATA CAVALO’S QUILOMBO

The Popular Environmental Education can contribute with the black slave’s
descendants called “quilombo” establishing connection through research processes
and militancy by means of the dialogue among many educations which can happen
under collective process. Based upon Sociopoetic and phenomenological
methodologies, the Popular Environmental Education of this work has as objective to
approach three connected dimensions in the construction of this research: a) an
ethical field of the citizen, in the Axiom of my identity while pedagogic and
environmental educator; b) one brief conceptual dimension of the course of the
pedagogy, Episteme – collective learning with the OTHER; and c) an empirical
experience of the educations (liberatory, quilombola and environmental) in the
context of environmental justice in Mata Cavalo, configuring itself as praxis -
WORLD. Daring to exceed the hegemonic education, the inventive way aims to
acomplish the liberatory hopes in the proposal of the counterpedagogy. By means of
phenomenological and socipoetic immersion, the Mata Cavalo’s quilombo is scenery
that plays the collective learning of Research Group in Environmental Education
(GPEA). Recognizing that the local particularities are linked with diverse looks, of the
researcher, and the other colleagues of the learning community, the research
supports that the collective learning can become an Environmental
Counterpedagogy, hence unmasks the hegemony of the fixed proposal, transforming
the cultural right to dream to the Earth for all, through social inclusion, cultural
differences and environmental protection.

Keywords: Environmental education – Counterpedagogy – Mata Cavalo’s Quilombo

 5

LISTA DE FIGURAS E TABELAS

Figura 1: Sede da Associação da Comunidade Mata Cavalo de Baixo ...................16

Figura 2: Viola de Cocho e Mastro da Festa de São Benedito ................................17
Figura 3: Escola São Benedito e Escola Rosa Domingas ........................................20
Figura 4: Mata Cavalo (texto Michèle Sato, desenho Rono Figueiredo) ...................61
Figuras 5: Festeiros (Sebastião Silva) e Três Orixás (Djanira) ...............................104
Figura 6: Foto Lichinga: Moçambique
(http://nossomocambique.blogs.sapo.pt/arquivo/2005_04.html) .............................104
Figuras 7: Amordaçado (Cido) e Choro (Siqueiros) ................................................105
Figura 8: Capoeira (Maurizio Manzo) ......................................................................105
Figura 9: Confluência curricular de mata cavalo ....................................................109
Figura 10: Rainhas Negras (texto Michèle Sato, desenho Imara Quadros) ............115
Figura 11: Fotos de moradores quilombolas despejados ......................................118

Tabela 1: Resumo das Tendências Pedagógicas .....................................................34

Tabela 2: Sustentabilidade (MEIRA & SATO, 2005, p.27) ........................................46
Tabela 3: Comunidades Quilombolas no Estado de Mato Grosso (Fonte:
www.palmares.gov.br) ...............................................................................................88
Tabela 4: proposta e síntese do Antipedagogismo (SENRA, 2007) .......................122
 6

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

1) CJ; Coletivo Jovem.

2) COM-VIDA; Comissão de Meio Ambiente e Qualidade de Vida na escola.
3) EA; Educação Ambiental.
4) EQ; Educação Quilombola.
5) FAPEMAT; Fundação de Apoio a Pesquisa do Estado de Mato Grosso.
6) GPEA; Grupo Pesquisador em Educação Ambiental.
7) INEP; Instituto Nacional de Ensino e Pesquisa "Anísio Teixeira".
8) "MEI – Corujas"; Movimento dos Estudantes Independentes.
MT; Mato Grosso.
9) MMA; Ministério do Meio Ambiente.
10) ONU; Organização das Nações Unidas.
11) PCN; Parâmetro Curricular Nacional.
12) PPP; Projeto Político Pedagógico.
13) PAP; Pessoas que Aprendem Participando.
14) PAEC; Projeto Ambiental Escolar Comunitário.
15) PrEA; Projeto de Educação Ambiental.
16) PROFEAP; Programa de Formação de Educadores/as Ambientais para o
Pantanal.
17) Pronea; Programa Nacional de Educação Ambiental.
18) QI; Quociente de Inteligência.
19) REMTEA; Rede Mato-grossense de Educação Ambiental.
20) SEDUC; Secretaria de Educação do Estado de Mato Grosso.
21) UFMT; Universidade Federal de Mato Grosso.
22) UE; Unidade Escolar.
23) UEMG; Universidade Estadual de Minas Gerais.
 7

SUMÁRIO

I. PONTO DE ORIGEM DO MOVIMENTO

1.1. "MEI CORUJAS" (MOVIMENTO DE ESTUDANTES INDEPENDENTES) .........9

1.2. BOLSISTA DE INICIAÇÃO CIENTÍFICA NA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ........21

1.3. PESQUISAR EM GRUPO, EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR, PESQUISA

EM MATA CAVALO ..................................................................................................14

1.4. A COMUNIDADE QUILOMBOLA DE MATA CAVALO ....................................16

II. MOVIMENTOS PEDAGÓGICOS ..........................................................................24

III. MOVIMENTOS AMBIENTAIS ..............................................................................38

3.1. EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLARIZADA (CURRÍCULO DA ESCOLA)

IDAS E VINDAS DA EDUCAÇÃO AMBIENTAL ESCOLARIZADA ........................42

3.1.1. Marcos Histórico-Legal e Políticas Públicas na Educação Ambiental .....44

3.1.2. A Educação Ambiental nas Escolas ............................................................50

IV. MOVIMENTOS INDAGANTES ............................................................................61

4.1. OBJETIVO DO PROJETO "TERRITORIALIDADE E TEMPORALIDADE DA

COMUNIDADE DE MATA CAVALO" ......................................................................62

4.2. O OBJETIVO DESTA PESQUISA .....................................................................64

 8

V. MOVIMENTOS METODOLÓGICOS

5.1. O GRUPO PESQUISADOR EM EDUCAÇÃO AMBIENTAL – GPEA ..............66

5.2. PESQUISA EMPÍRICA I – OLHARES DA PEDAGOGIA ..................................73

5.3. PESQUISA EMPÍRICA II – OLHARES DO QUILOMBO ...................................75

5.3.1. O Programa de Formação em Educação Ambiental ..................................76

VI. CIRANDAS EM MOVIMENTOS ..........................................................................78

6.1. ESCOLA E EDUCAÇÃO AMBIENTAL .............................................................79

6.2. UMA ESCOLA, NO QUILOMBO, NÃO É SÓ UMA ESCOLA ..........................82

6.3. PROJETO AMBIENTAL ESCOLAR COMUNITÁRIO – PAEC EM MATA

CAVALO: A CONSTRUÇÃO CURRICULAR DE UM QUILOMBOLA (CURRÍCULO
DA VIDA) ...................................................................................................................92

6.4. CURRÍCULO: ALGUMAS DIMENSÕES ...........................................................93

6.5. CURRÍCULOS PERCEBIDOS ...........................................................................96

6.6. UM OLHAR SOBRE A RELAÇÃO ESCOLA-COMUNIDADE ..........................97

6.7. EDUCAÇÃO AMBIENTAL POPULAR E UM CURRÍCULO

FENOMENOLÓGICO ..............................................................................................101

6.8. EDUCAÇÃO QUILOMBOLA: ENTRELAÇAMENTOS ...................................111

6.9. PULSOS DE RESISTÊNCIA ............................................................................115

VII. MOVIMENTOS PANFLETÁRIOS .....................................................................124

ANEXOS .........................................................................................................135; 136

 9

I. PONTO DE ORIGEM DO MOVIMENTO

1.1. "MEI Corujas" (Movimento de Estudantes Independentes)
Quanto mais o homem é rebelde e indócil, tanto mais é criador, apesar
de em nossa sociedade se dizer que o rebelde é um ser inadaptado
(FREIRE, 1979, p.32).

Todo movimento tem um começo, e, determinar exatamente o começo do

movimento, que a todo tempo neste trabalho estaremos tentando trilhar, é muito
difícil. A origem do movimento não surgiu somente de mim, mas de inúmeros
componentes diversos que em mim começaram desta maneira... Especialmente, por
achar que a origem do movimento só foi possível por causa da minha formação
durante a vida; seja militando nos movimentos de base da Igreja Católica, ou na
diversidade de minha formação enquanto ser no mundo.
Contudo, o ponto de origem no "mundo acadêmico" deu-se no ano de 2003,
ao ingressar no curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Minas Gerais -
UEMG. Ao iniciar o curso, sempre tive uma postura crítica e de dúvida sobre o que
me era transmitido e como era a formação que o curso poderia me propor.
Foi lá, juntamente com mais alguns companheiros e companheiras, que pude
iniciar algumas discussões sobre o que é educação e, principalmente, sobre
Educação Popular, tema que sempre me despertou interesse, sonho e vontade em
me tornar um pedagogo. Assim como, para além de receptor de uma formação pré-
determinada no curso, passei a perceber-me como um construtor de conhecimentos
para além dos "oficiais conteúdos" das disciplinas.
Juntamente com esses companheiros e companheiras, fundamos um
movimento dentro da Faculdade de Educação para que pudéssemos realizar nossos
projetos e discussões sobre o curso e sobre a pedagogia; fazendo com que surgisse
o "Movimento dos Estudantes Independentes – MEI Corujas". A Coruja é um
símbolo muito utilizado nos cursos de pedagogia, representando à sabedoria,
entretanto, a reprodução de discursos, símbolos, ideologias e de modelos
educacionais sempre nos inquietou. Não queríamos ser "corujas" por completo,
representando a reprodução pela reprodução, sem nenhuma indagação mais
profunda dos questionamentos educativos que discutíamos e refletíamos; nem
tampouco representando apenas uma parte (a de um símbolo, o da Pedagogia)
principalmente sendo ela a parte que só mais tarde compreenderíamos como sendo
representante da educação tradicional. Mas, éramos a outra parte de uma
 10

educação, que poderia ser considerada como progressista, ainda que naquele
momento houvesse muitas incertezas conceituais e significando apenas o começo
da caminhada.
Estudando, discutindo e nos organizando, procurávamos realizar ações
dentro da faculdade, sempre voltadas para a Educação Popular. Projetos como: a
Semana do Pedagogo, com diversas oficinas e seminários; Criança na
Universidade, ocasião em que várias atividades de recreação, lazer e oficinas eram
realizadas para as crianças do "Projeto Rádio Favela". O último projeto foi muito
importante porque nos mostrou a realidade de crianças da periferia de Belo
Horizonte e o questionamento sobre como nós, enquanto educadores,
prepararíamos para enfrentar estes desafios educacionais.
Embasados na Pedagogia de Paulo Freire além de outros autores
Progressistas, que segundo Gadotti (1995, pág.8) o pensamento pedagógico
progressista se propõe a "análise do sistema capitalista". A atitude anarquista do
"faça você mesmo" também estava presente nas nossas atitudes. O enfrentamento
contra o diretório acadêmico que se engessava na burocracia e não possibilitava
espaços e oportunidades de aprendizado coletivo também foram importantes. O
grupo era bem diversificado, na maioria estudantes, trabalhadores, em que negros,
religiosos, ativistas e portadores de necessidades especiais reuniam- se para: fazer,
estudar, discutir, o que intitulávamos de Antipedagogia.
Mesmo não fundamentando epistemologicamente a Antipedagogia, esta
representava uma atitude contrária perante uma educação excludente e
padronizadora a qual não levava em consideração as singularidades dos sujeitos.
Se a pedagogia proposta era aquela, então queríamos fazer a Antipedagogia.
 11

1.2. Bolsista de Iniciação Científica na Educação Ambiental 1

Um educador (...) é um fundador de mundos, mediador de esperanças,
pastor de projetos (ALVES, 1985, p.26).

Quando cheguei à Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT via

transferência, houve, pra mim, um grande choque cultural e uma verdadeira perda
em termos pedagógicos e de processos educativos. Não fosse pela superação
desse estranhamento inicial entre as duas realidades e formações diferentes, eu não
teria me encontrado enquanto pedagogo e muito mais do que isso: não teria me
encontrado enquanto educador ambiental. Esta dissertação está inscrita na minha
identidade do "eu" enquanto ser fenomenológico; o processo educativo se faz
presente pela aprendizagem coletiva do "outro" no Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental - GPEA, no qual faço parte, e na admiração e descoberta do "mundo"
pelas viagens de campo e pela comunidade quilombola.
Ao estabelecer sua fenomenologia da relação, Buber (1979) estabelece três
esferas que se realizam no mundo da relação: "a vida com a natureza, com os
homens e com os seres espirituais" (p. 6-7). Sendo que sua teoria da relação parte
das Palavras-Princípio: EU - TU e EU - ISSO, o que dará todo significado para a
relação a qual o ser humano experiencia.
O homem se torna EU na relação com TU. O face-a-face aparece e se
desvanece, os eventos de relação se condensam e se dissimulam e é nesta
alternância que a consciência do parceiro, que permanece o mesmo, que a
consciência do EU se esclarece e aumenta cada vez mais. De fato, ainda ela
aparece somente envolta na trama das relações, na relação com o TU, como
consciência gradativa daquilo que tende para o TU sem ser ainda o TU. Mas
essa consciência do EU emerge com força crescente, até que, um dado
momento, a ligação se desfaz e o próprio EU se encontra, por um instante
diante de si, separado, como se fosse um TU, para tão logo retomar a posse
de si e daí em diante, no seu estado de ser consciente entrar em relações
(BUBER, 1979, p. 32).

Foi justamente a experiência como Bolsista de Iniciação Científica de

Educação Ambiental, que pude compreender o processo de pesquisa; aprofundar-
me melhor em um processo de educação popular; valorizar a cultura e o ambiente
de comunidades biorregionais.
Inebriado de ideologias e conceitos e até mesmo de um anarquismo verde, a
Educação Ambiental me fez ser muito mais pedagogo do que os próprios pedagogos
e pedagogas que muitas vezes tentaram-me "formatar" e não formar ou somar. Nas

1
Lapso Memorial de um Pedagogo. (SENRA, 2007).
 12

trilhas da Educação Ambiental é que se faz o meu caminho de universitário e de ser

humano. E, neste movimento imanente em meus ideários, transcendo fronteiras,
tornando-me um educador ambiental.
Historicamente, a pedagogia não está isenta das inúmeras influências e
ideologias que perpassam pelos campos dos conhecimentos. Assim, muito dos
resquícios de uma Pedagogia Tradicional se faz presente até os dias de hoje, sob a
forma de uma cultura dominante. Cultura esta que padroniza o conhecimento, o
aprendizado e ignora as especificidades de cada relação de ensino-aprendizado,
excluindo todos os sujeitos que não se adaptam ao seu sistema. Como veremos2
nos movimentos pedagógicos, a reivindicação de uma escolarização para todos
surgiu com o advento da burguesia. Denunciando este processo de educação
unilateral, “narrador e dissertativo”, Freire reconhece uma “educação bancária” onde
“a educação se torna um ato de depositar, em que os educandos são os
depositários e o educador o depositante” (2005, p.66).
A Pedagogia Tradicional se torna hegemônica à medida que desconsidera
outras formas de conhecimento e padroniza o aprendizado de uma única maneira.
De acordo com Silva & Moreira (1995) "a cultura dominante nas salas de aula é a
que corresponde à visão de determinados grupos sociais: nos conteúdos escolares
e nos textos aparece poucas vezes a cultura popular" (p.97).
Narração de conteúdos que, por isto mesmo, tendem a petrificar-se ou a
fazer-se algo quase morto, sejam valores ou dimensões concretas da
realidade. Narração ou dissertação que implica um sujeito – o narrador – e
objetos paciente, ouvintes – os educandos (FREIRE, 2005, p.65).

Nas questões ambientais, assim como na pedagogia, as concepções de uma

política neoliberal, de agro-negócio, de um “marketing” verde, de um
desenvolvimento sustentável, privilegiando a dimensão econômica em detrimento de
uma proposta de sustentabilidade, se tornam hegemônicas. Haja vista, a orientação
da “Década das Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável”
(LAYRARGUES, 2006, p.113), a qual desconsidera todo um processo histórico da
Educação Ambiental, principalmente da realidade brasileira, em que a relação
socioambiental é muito evidente.

2
Optou-se nesta dissertação por manter as duas formas lingüísticas: 1ª pessoa do singular (eu) e 1ª
pessoa do plural (nós), justamente pela construção epistemológica da própria pesquisa, não tendo
como desvincular a relação, do eu enquanto pesquisador e, do nós enquanto grupo pesquisador.
 13

Tanto a educação tradicional, como as concepções hegemônicas de ambiente

servem somente para a manutenção do status quo. Faz-se necessário, portanto,
uma denúncia deste caráter elitista, opressor e burguês, para que algo novo possa
aparecer, pois “através de sua permanente ação transformadora da realidade
objetiva, os homens, simultaneamente, criam a história e se fazem seres histórico-
sociais” (FREIRE, 2005, p.107).
Buscamos para isso, táticas que anunciam um processo educativo
diferenciado, ocorrido nas inúmeras aprendizagens coletivas entre dois grupos
distintos: o Grupo Pesquisador e a Comunidade Quilombola, na tentativa de ousar
uma pedagogia que ao trazer conceitos da contracultura, se torne contrapedagógica
por meio da Educação Ambiental; onde valores e conhecimentos desconsiderados
pela padronização do ensino possam surgir como construção de outras educações:
histórias, socioambientais, narrativas, fenomenológicas.
O processo de desconstrução desses discursos e narrativas (metas-
narrativas) poderia começar pela consideração e afirmação de narrativas e
discursos alternativos, que contém outras histórias, minando, assim, a
inevitabilidade e “naturalidade” das narrativas dominantes (SILVA &
MOREIRA, 1995, p.187).
 14

1.3. Pesquisar em Grupo, Educação Ambiental Popular, Pesquisa em Mata

Cavalo
GRUPO É... GRUPO
A cada encontro: imprevisível.
A cada interrupção da rotina: algo inusitado
A cada elemento novo: surpresas
(MADALENA FREIRE: O Que é um Grupo?).

No trabalho de conclusão de curso, como reflexo da contribuição da

Educação Ambiental – EA para a minha formação e na tentativa de evidenciar e
denunciar os aspectos da Educação Tradicional é que foi proposto: um
Antipedagogismo da Educação Ambiental (SENRA, 2007). Assim, ao vivenciar e
pesquisar no Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA pude aprimorar
os conceitos de uma pedagogia diferenciada, ou seja, uma proposta chamada aqui
de Contrapedagogia, que clama por pressupostos progressistas e de valores
socioambientais.
Alicerçada na metodologia da Sociopoética e na Fenomenologia, é que a
Educação Ambiental Popular deste trabalho se referencia em três dimensões
indissociáveis, não tendo uma hierarquia imposta, e sendo elas: um campo ético do
sujeito, no Axioma – EU (na minha identidade enquanto pedagogo e educador
ambiental); um recorte conceitual do curso da pedagogia, Episteme – OUTRO; e
uma vivência empírica da educação e justiça ambiental em Mata Cavalo e no Grupo
Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA, Práxis – MUNDO.
Como a Educação Ambiental Popular pode contribuir com as comunidades
quilombolas? Como podemos interligar processos de educação entre duas
comunidades aprendentes (Mata Cavalo e Grupo Pesquisador em Educação
3
Ambiental – GPEA)? Qual a relação da escola-comunidade que contribui para o
fortalecimento das lutas de uma Educação Ambiental Popular e de uma Educação
Quilombola - EQ? Como aprendizagens coletivas podem se tornar uma
Contrapedagogia propositiva para que assim ocasione a emancipação de
comunidades biorregionais e excluídas como as comunidades quilombolas. Estas
indagações contribuem para o começo do diálogo que se estabelece na pesquisa,

3
A expressão escola-comunidade, neste trabalho, é escrita propositalmente com hífem para justificar
a indissociabilidade desta relação em Mata Cavalo.
 15

4
como "hipóteses” do objetivo. O objetivo da Pesquisa é abordar e interligar as três
dimensões: Axiológica, Epistemológica e Práxis. Sendo que:
- A Dimensão Axiológica: está estruturada na minha identidade, de militância, na
maneira política de transformação. Configurando-se no trabalho como o capítulo os
movimentos pedagógicos, na denúncia de uma pedagogia tradicional, burguesa e
excludente, para depois anunciar, entre tantas opções, uma contrapedagogia.
- A Dimensão Epistemológica: se funde na construção da pesquisa entre duas
comunidades aprendentes (Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA e
Mata Cavalo). No aprendizado coletivo da Sociopoética e na identidade das teorias e
tendências pedagógicas da educação e da educação ambiental, é que irão justificar
o processo da pesquisa que será explicitada nos capítulos os movimentos
ambientais e indagantes.
- A Dimensão Praxiológica: é observada dentro do curso de Pedagogia e
principalmente no Projeto Mata Cavalo, ocasião em que a educação popular propõe
um curso de formação que envolve o próprio GPEA, os professores, membros da
comunidade e estudantes no mesmo aprendizado; na aliança entre a militância e a
academia, na busca de uma educação libertadora em comunidades biorregionais.
Como pretendemos ir contra uma proposição de educação padronizadora,
tradicional, por meio de um mergulho fenomenológico e sociopoético dentro da
comunidade conseguimos interpretar e evidenciar os objetivos desta pesquisa;
sabendo que as especificidades locais estarão interligadas com o olhar do
pesquisador, assim como com os diversos olhares dos moradores e dos demais
pesquisadores. Corroborando assim, para muito além de um grupo que pesquisa
junto, o grupo pesquisador considera a aprendizagem e a participação de maneira
coletiva, a exemplo desta pesquisa.

4
Por ser uma pesquisa fenomenológica, hipótese está entre aspas, porque não tenho a intenção de
comprovar nada, apenas de compreender e interpretar o meu olhar fenomenológico sobre o processo
da pesquisa.
 16

1.4. A Comunidade Quilombola de Mata Cavalo

Era uma vez, um quilombo em Nossa Senhora do Livramento, estado
de Mato Grosso... Houve um tempo quando a cavalaria local,
atravessando o riacho, foi pega por uma tromba d’água... chovia
torrencialmente e todos os cavalos ali morreram...5

A Comunidade Sesmaria Boa Vida Quilombo Mata Cavalo pertence ao

Município de Nossa Senhora do Livramento - MT, e está a cerca de 45 km de
Cuiabá. A comunidade é de remanescentes de escravos, onde moram
aproximadamente 500 famílias divididas em seis comunidades diferentes: Mata
Cavalo de Cima, Mata Cavalo de Baixo, Estiva/Ourinhos, Mutuca, Aguaçú de Cima,
Capim Verde.

Figura 1: Sede da Associação da Comunidade Mata Cavalo de Baixo

foto: R.Senra

Podemos destacar algumas características da região em seus aspectos

ambientais, econômicos, culturais e históricos, para que possamos contextualizar a
comunidade. Nos aspectos ambientais podemos destacar que sua paisagem é:

5
SATO, Michèle. Fascículo de Educação Ambiental. GPEA/PPGE/UFMT, ano 2008, n.1. Grupo
Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA; Projeto: Territórios e Temporalidades de Mata Cavalo
– FAPEMAT; Apoio: Juizado de Meio Ambiente – JUVAM (Em anexo).
 17

Intermediária entre floresta e campo limpo, apresenta, ao lado de uma

vegetação rala, árvores retorcidas do cerrado e matas de galeria. Nas
manchas mais ricas do solo têm-se árvores altas e de copas densas, como a
aroeira, o angico vermelho, o carandá, dentre outras. Tucanos, araras,
tuiuiús, jandaias, dentre outras aves, alegram os espaços de vida dos
livramentenses, onde destacam igualmente jacarés, lagartos, veados,
caititus, macacos e capivaras. 6

A pecuária (sistema de cria e corte), agricultura de subsistência, ênfase na

produção de banana, farinha, rapadura de cana-de-açúcar, abacaxi, são algumas
atividades econômicas realizadas na comunidade de Mata Cavalo. O garimpo de
ouro também foi uma atividade bastante explorada, e ainda representa uma ameaça
para os quilombolas e, também, uma degradação ambiental.
Nos aspectos culturais da comunidade destacam-se: as festas de santo
(sendo São Benedito o padroeiro de Mata Cavalo de Baixo); festa do dia 20 de
novembro (Zumbi); o Siriri e o Cururu, danças típicas de Mato Grosso (sendo que o
Siriri é dançado entre homens e mulheres e o Cururu é dançado só por homens).
Estas manifestações são presentes nas festas de santo e nos "muxirum"7 de
antigamente. A viola de cocho, o ganzá e um tamborete de couro são os
instrumentos utilizados na musicalidade do local. Vale lembrar que os aspectos
ambientais e culturais estão presentes em todo momento nas letras das músicas de
Siriri e Cururu. Outra manifestação cultural é o culto aos mortos, que reforçam as
evidências de que os moradores da comunidade são quilombolas.

Figura 2: Viola de Cocho e Mastro da Festa de São Benedito

Foto:R.Senra

6
Laudo Pericial Histórico-Antropológico: Comunidade Negra de Mata Cavalos. Drª Edir Pina de
Barros (Antropóloga/Perita). Processo nº 2002.36.00.00.6620-8/ 2ª Vara JFMT.
7
Muxirum eram os mutirões que os moradores da comunidade faziam para cultivar as roças, cada dia
em uma roça e sempre com as tarefas bem divididas e em conjunto.
 18

As comunidades ou grupos locais mantêm entre si uma rede de relações

sociais que são tecidas, sobretudo, através do intercâmbio de mulheres por
casamentos, por mutirões, por "festas de santo" e ritos funerários, quando da
perda de um dos quilombolas. Estão unidos, é claro, na luta pela terra, o que
8
envolve os quilombolas dispersos.

Segundo relatos dos moradores de Mata Cavalo a doação da terra foi

realizada pela dona da Sesmaria, ainda quando escravos e negros libertos.
Podemos ler o trecho desta doação, na pesquisa de Rosa; Canova & Sousa (1993,
p.34), que descrevem a referência da Escritura de Doação, Livramento, 15-09-1883,
mss.; Livro de Registro 1833-1884; Cartório de Livramento – MT, no qual doação é
formalizada. O que corrobora com a história dos descendentes dos negros
quilombolas em Mata Cavalo. Em outra pesquisa podemos, também, constatar que
a doação das terras foi realizada pela dona da Sesmaria:
Mata-Cavalos, uma dessas comunidades (rurais negras tradicionais), surge
ainda à época da escravidão (1883), quando em vida, a meeira de Ricardo
Tavares faz a doação de uma área da Sesmaria Boa Vida a escravos seus
[...] A doação registrada em Cartório refere-se às terras dos ribeirões de
Mata-Cavalos e Mutuca, tributários do ribeirão Santana, nas proximidades da
sede do município. Negros tornam-se dessa forma, proprietários legítimos da
terra. (BANDEIRA & SODRÉ, 1993, p.97).

Abordando historicamente a questão fundiária de Mata Cavalo, Rosa; Canova

& Sousa (1993) referem-se a todo o momento ao contexto da doação daquela terra,
buscando referendar o ato através de documentos públicos, citando também que "33
anos antes da doação das terras de Mata Cavalos, a área já estava ocupada" (Sic.
p.43) e muito provavelmente um acordo entre a Dona da Sesmaria com os escravos
e negros libertos, já ocorria pelo uso da terra coletivamente.
Resultado de um acordo, por meio do qual escravos e libertos com ligações
de parentesco e/ou laços grupais desenvolvidos no estar juntos, por anos,
em uma mesma unidade produtiva, passaram a ter, em comum, a
propriedade da terra em Mata Cavalos. (ROSA; CANOVA & SOUSA, 1993,
p.48).

A área sempre teve conflito por terra e inúmeras vezes houve tentativas de
tomada da terra dos quilombolas, por fazendeiros e pela elite local. Segundo os
mesmos autores, em 1890 houve uma tentativa, a qual não se realizou, de se
"expropriar o grupo negro de Mata Cavalos, que sobreviveu íntegro pelo menos até
a década de 1930" (p.51).

8
Laudo Pericial Histórico-Antropológico: Comunidade Negra de Mata Cavalos. Drª Edir Pina de
Barros (Antropóloga/Perita). Processo nº 2002.36.00.00.6620-8/ 2ª Vara JFMT.
 19

A questão de pertencimento e da identidade é muito forte em uma

comunidade quilombola, onde "ser negro de Mata-Cavalos significava, portanto, uma
inserção na sociedade de classe mediada pela formação social particular e
específica de comunidade negra" (BANDEIRA & SODRÉ, 1993, p.99).
A violência e a expulsão de suas terras por parte de fazendeiros foram e
ainda são muito fortes, fazendo com que muitas famílias deixassem as suas casas e
fugissem da comunidade quilombola; o que não mudou em muita coisa até os dias
de hoje, pois podemos constatar casos de expulsão dos moradores do quilombo em
uma viagem de campo realizada. À beira da estrada, marginalizados e oprimidos
pelas forças legais e do poder da região, impedidos de terem acesso a terra, o
sentimento que se enaltece é de completa indignação por parte dos injustiçados
quilombolas.
Muitas denúncias são feitas pelos moradores revelando que o documento da
doação da terra foi queimado por fazendeiros que expulsam os moradores do local e
destroem roças e toda criação que possam servir de subsistências para os
quilombolas. Mesmo a comunidade sendo "reconhecida como remanescente de
quilombo em 1999 e recebeu o título de domínio de 11.722 hectares de terra em
julho de 2000 da Fundação Cultural Palmares, que faz parte do Ministério da
Cultura” 9 os conflitos ainda existem evidenciando uma injustiça socioambiental.
Esta pesquisa buscou, entre as vivências empíricas, as Comunidades de
Mata Cavalo de Baixo e Mutuca, especificamente na Escola São Benedito e também
na Escola Rosa Domingas. As escolas são os centros das comunidades e é o local
privilegiado para a tomada de decisões a respeito da associação dos moradores,
das festas, dos encontros, das celebrações, representando assim, um instrumento
de luta para a causa quilombola.

9
Reportagem: Resistência se chama Mata Cavalo. Por Leonardo Gregianin 24/05/2003. Acessado
em: www.midiaindependente.org.br
 20

Figura 3: Escola São Benedito e Escola Rosa Domingas

Foto:R.Senra

Vale ressaltar que hoje uma das associações bem articuladas de Mata Cavalo
é a da Comunidade de Mata Cavalo de Baixo, tendo a Professora Gonçalina como
liderança. Na Comunidade de Mutuca a família da Rosa Domingas foi uma das
poucas que resistiram as inúmeras invasões e ameaças de fazendeiros e jagunços.
Inicialmente esta vivência empírica estava focada somente na Escola São
Benedito, contudo a interferencialidade não foi descartada da pesquisa, assim,
abordamos ambas as escolas porque durante o processo houve uma junção das
duas instituições. Ou seja, a Escola São Benedito, que é municipal, teve que se
juntar com a Escola Rosa Domingas, que é estadual e uma extensão de uma escola
do Município de Livramento, para que as aulas no quilombo não ficassem
prejudicadas. Esta junção só foi possível porque em Mata Cavalo de Baixo, onde se
localiza a Escola São Benedito, já estão sendo construídos os primeiros alicerces e
pilares onde será a sede da associação e o espaço da instituição escolar,
juntamente com o Tele-Centro (biblioteca, sala de computadores e rádio
comunitária).
Mesmo sendo relatado por algumas moradoras de Mata Cavalo de Baixo, que
os "alunos têm resistência em estudar na Escola Rosa Domingas", estes rearranjos
são necessários para a própria sobrevivência e fortalecimento das escolas nas
comunidades. De acordo com informações da Coordenadora da escola, ela está
funcionando da pré-escola até o ensino médio e com a Educação de Jovens e
Adultos. Atualmente a escola possui cerca de oito professoras, sendo que seis delas
 21

são da própria comunidade. Muitas professoras já possuem ou estão fazendo curso

superior e reafirmam, eloqüentemente, o valor da escola para a comunidade e como
a educação pode ser essencial para a luta quilombola, "a partir da escola a luta se
fortalece mais" (fala da profª. Gonçalina)10. "Eles (...) se constituem seres humanos é
na descoberta da 'obrigação da luta'" (FREIRE, NOGUEIRA, MAZZA, 1990, P. 50).
Para além de dados estatísticos que aferem sobre a situação educacional nas
escolas envolvidas, este trabalho, por ser fenomenológico, pauta-se no arcabouço
epistemológico no qual só há sentido em falar de um processo educativo que
respeite "a visão particular do mundo que tenha ou esteja tendo o povo" (FREIRE,
2005, p.99), para que não se torne "invasão cultural". A Educação Ambiental,
mesmo sabendo que não pode mudar o mundo, ou mesmo que não é a única
responsável pelos problemas socioambientais, não pode negar o seu papel
transformador e ficar na omissão; contribuindo, assim, para que comunidades
quilombolas, como a de Mata Cavalo, possam ter um meio ambiente sustentável,
justiça social, bem como a audiência de suas lutas e valores que fazem parte da
nossa própria formação enquanto brasileiros.
Em comunidades biorregionais, geralmente, as escolas aparecem como
sendo o centro da comunidade (SATO, 2002) e têm um papel fundamental na vida
social local como o caso das festas, rezas, encontros e reivindicações. Em Mata
Cavalo, as duas escolas possuem nomes significativos e demonstram a importância
das mesmas para a comunidade, e vice-versa. A Escola São Benedito leva o mesmo
nome do padroeiro da Comunidade de Mata Cavalo de Baixo e a Escola Rosa
Domingas, da Comunidade Mutuca, leva o nome de uma das líderes da
comunidade. Este fato evidencia a relação da comunidade com a escola,
demonstrando o seu valor, da causa negra, e da identidade quilombola presente no
contexto escolar.
Nesta relação entre escola-comunidade, os Projetos Ambientais Escolares
Comunitários – PAEC inscrevem-se na proposta do Projeto de Educação Ambiental
- PrEA, desenvolvido pela Secretaria de Estado de Educação do Mato Grosso
(MATO GROSSO, 2004) representando uma política de estado (sendo contemplado
no Plano Estadual de Educação). Contudo, o anseio é que haja, para além de

10
Estarei nesta pesquisa nomeando a maioria dos sujeitos entrevistados por causa dos pressupostos
teórico-pedagógicos da Pedagogia de Paulo Freire, e por causa da solicitação da própria comunidade
de Mata Cavalo, que compreende que cada vez que suas vozes e indignações são divulgadas a luta
quilombola se fortalece.
 22

políticas governamentais, uma construção de políticas públicas efetivas. Projetos e

propostas que se tornem ações políticas onde às comunidades, principalmente as
mais excluídas, possam fazer parte e serem determinantes e autônomas na
construção dos PAEC.
A proposta de se realizar este projeto vai muito além das simples atividades
pontuais, geralmente em datas comemorativas, visivelmente fortes e presentes na
Educação Ambiental. Rompendo com o discurso individualista dos direitos
educativos, o Projeto de Educação Ambiental - PrEA ousa ser uma alternativa
pedagógica em consonância com o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de cada
escola e cada biorregião; busca fomentar o sentido crítico da escola, para além de
seus muros fragmentados, atentando-se ao diálogo comunitário para, só assim, se
efetivar como um processo contínuo e permanente de reflexão e de luta
socioambiental.
A educação entendida como processo de socialização, vai muito além dos
simples processos de repasse de conteúdos pedagógicos e do ensino-
aprendizagem da sala de aula, segundo Brandão (2005, p.85) "aprendemos com o
conviver com os mundos de nosso mundo", assim, o mesmo autor traz a reflexão
sobre os diversificados e distintos fenômenos deste processo educativo. Já que
somos seres "aprendentes" e que "quase tudo o que nós vivemos em nossas
relações com outras pessoas ou mesmo com o nosso mundo, como no próprio
contato direto com a natureza, pode ser, também, um momento de aprendizado"
(p.86).
Assim, é neste processo de ensino-aprendizagem que definimos Mata Cavalo
como uma comunidade de aprendizagem, acreditando assim no "enraizamento" da
Educação Ambiental no estado na consubstanciação entre escola-comunidade.
Do lar ao círculo mais amplo de parentes e de vizinhos, deles aos
pequenos grupos sociais em que vivemos a nossa vida de todos os dias
(...) Assim é que podemos chamar cada uma destas unidades de vida e de
destino de comunidades aprendentes. (BRANDÃO, 2005, p.87).

Então partindo do Ponto de Origem do Movimento representando o início de

uma caminhada, que por ser contínua e fenomenológica não pretende ser
conclusiva, as fases desta pesquisa irão trilhar pelas três dimensões já citadas. O
segundo capítulo se constitui pelos questionamentos sobre a pedagogia, chamado
 23

de movimentos pedagógicos. E, no capítulo três, os questionamentos construirão os

movimentos ambientais.
No capítulo quatro, chamado movimentos indagantes, por meio das iniciativas
do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA, dentro do Projeto
“Territorialidade e temporalidade na Comunidade Quilombola de Mata Cavalo",
questionaremos as concepções hegemônicas (pedagogia e ambiente) enquanto
denúncia, explicitando os objetivos da pesquisa e possibilidades de anúncio de uma
Educação Ambiental que favoreça Sociedades Sustentáveis.
Nos dois últimos capítulos movimentos metodológicos e cirandas em
movimentos, estarei explicitando os passos metodológicos (fenomenologia e
sociopoética) utilizados na pesquisa, contendo a parte empírica (olhares da
pedagogia e olhares do quilombo); fazendo também as principais considerações
sobre a aliança das dimensões política, conceitual e prática nesta pesquisa e no
aprendizado significativo em Educação Ambiental, de diversas maneiras para além
do lápis e caderno.
Inspirados em educadores como Paulo Freire, Michèle Sato, Luiz Augusto
Passos, Rubem Alves, Carlos Rodrigues Brandão, é que iremos discorrer sobre a
Educação Ambiental Escolarizada (chamada de currículo da escola); a Educação
Ambiental Popular e a interface com a Educação Quilombola (formando o currículo
da vida) e a discussão do Projeto Ambiental Escolar Comunitário enquanto política
pública. Portanto, a Contrapedagogia deve se apropriar destas concepções para
alçar seu vôo epistemológico.
É o momento privilegiado para a reflexão e para a interpretação dos
resultados da aprendizagem. Inclusive, com a discussão e com a proposta de
construção de uma Educação Ambiental Popular, que fortaleça as lutas
socioambientais e da causa quilombola, fazendo com que, assim, possamos chegar
algum dia no anúncio de uma Contrapedagogia ousando uma educação libertadora
e em favor dos oprimidos, sempre na rebeldia de não aceitar a reprodução pela
reprodução e sublinhando a educação como possibilidade política de mudanças.
 24

II. MOVIMENTOS PEDAGÓGICOS

Qualquer prática pedagógica verdadeira exige um compromisso com a
transformação social, em solidariedade com grupos subordinados e
marginalizados (MCLAREN, 1997, p.194).

Sem negar o conflito e até mesmo evidenciando-o como tática pedagógica,

iremos trilhar inicialmente sobre algumas reflexões sobre a educação e a pedagogia,
como parte integrante e fundamental da pesquisa contribuindo para o axioma
político do trabalho. De acordo com Gadotti (1980, p.7) "a pedagogia do conflito é a
teoria de uma prática pedagógica que procura não esconder o conflito, mas ao
contrário, o afronta, desocultando-o. Essa é a função dessa prática".
Mesmo sabendo que há resistências, lutas e que não há consensos e muito
menos um único paradigma dominante, pretendo, ao trazer alguns aspectos da
educação e das tendências pedagógicas, denunciar que muitas vezes a hegemonia,
de caráter elitista e excludente de uma educação tradicional, portanto burguesa, se
faz presente no processo educativo; já que mais adiante vamos perceber que a
escola nos moldes atuais surge com o advento da burguesia. E, ao reconhecer
que a sobreposição de idéias acaba acontecendo, principalmente em se tratando de
tendências educacionais, que nem sempre vão ao encontro das reais necessidades
educativas, tornando-se assim uma tendência pedagógica, porém não a única.
Pretendo anunciar uma Contrapedagogia, entre tantas outras opções, que imersa
em idéias de autonomia e libertação, construa uma pesquisa em Educação
Ambiental que caminhe com comunidades quilombolas.
Na tentativa de superar a pedagogia tradicional é que se faz a crítica sobre
essa educação burguesa. A proposta deste trabalho é a de uma educação
diferenciada, mesmo que não sistematizado e com a intenção de comprovação do
que seja uma Contrapedagogia, a intenção é apontada como uma opção, entre
tantas outras, para se fugir do enquadramento pedagógico. "A pedagogia vincula-se
aos problemas metodológicos relativos ao como ensinar, a o que ensinar e, também,
ao quando ensinar e para quem ensinar" (GHIRALDELLI, 1994, p.9). Entretanto,
Freire (2000) nos alerta que Em favor de que estudo? Em favor de quem? Contra
que estudo? Contra quem estudo?. A Contrapedagogia segundo Senra (2007):
Não é uma pedagogia, e sim uma opção política, ideológica e um processo
reflexivo, já que o objetivo não é discutir processos metodológicos, técnicos e
preceitos da pedagogia, afinal quais são os preceitos da pedagogia? De qual
educação estamos falando ao afirmar um processo de transgressão e luta?
 25

Ao propor alguns conceitos de educação, e ao serem refletidos, pressupõe-se

que o diálogo com a práxis se concretize com o engajamento necessário ao
processo educativo. A Educação é uma prática social, e aparece na literatura
pedagógica como sinônima do processo de socialização:
Não há apenas idéias opostas ou idéias diferentes a respeito da Educação,
sua essência e seus fins. Há interesses econômicos, políticos que se
projetam também sobre a Educação (...) o que existe de fato são exigências
sociais de formação de tipos concretos de pessoas na e para a sociedade.
(BRANDÃO, 1995, p.59 e 71)

Por isso se discute exatamente na educação qual o tipo de sujeito que se

quer formar, lembrando que o processo de ensino-aprendizagem não é somente
unilateral. Ghiraldelli (1994, p.9) afirma que a educação é uma prática educativa,
sendo uma prática geradora de uma teoria pedagógica, e é esta teoria pedagógica
vivenciada e experimentada é que vai dar subsídios para os processos
metodológicos, técnicos, orientando nossas ações enquanto pedagogos e
educadores.
Quando, entre outras categorias de especialidades sociais, aparecem as de
saber e de ensinar a saber. Este é o começo do momento em que a
educação vira ensino, que inventa a pedagogia, reduz a aldeia à escola e
transforma 'todos' no educador. (BRANDÃO, 1995, p. 25)

A educação se torna ensino e tem o seu auge na pedagogia tradicional.

Muitas críticas foram feitas a esta escolarização como forma de educação, e ao
molde das escolas como preparação para a vida social. A escola era pensada como
uma extensão e/ou exemplo da fábrica como nos afirmam alguns teóricos crítico-
reprodutivistas. E ao denunciar os aspectos do "mundo da fábrica" que se faz
presente na escola e na sociedade enquanto hegemonia, resquícios da pedagogia
tradicional, "nossas escolas são construídas segundo o modelo das linhas de
montagem. Escolas são fábricas organizadas para a produção de unidades bio-
psicológicas móveis portadoras de conhecimentos e habilidades" (ALVES, 2000)11.
Contudo, nesta pesquisa se faz necessário uma proposta de educação que
considera a escola como elemento de luta e de resistência contra esta própria
ideologia dominante. Uma proposta que, de acordo com Freire (2001, p.49), "leve

11
Alves, Rubem. Escola da Ponte. IN: Correio Popular, Caderno C, 14/05/2000 – (publicada
originalmente com o título: Quero uma escola retrógrada). Disponível em:
http://www.rubemalves.com.br/escoladaponte1.htm
 26

em consideração nos seus programas de ações político-pedagógicas as resistências

das classes populares" e em sintonia com a Educação Ambiental, segundo Sato
(2004, p.4) acredita que "diferentes povos têm seus próprios sistemas de valores,
conceitos de liberdade, democracia e direitos", portanto sua maneira de educar-se e
de fazer educação.
Por isso, os diálogos de saberes e conhecimentos são fundamentais para
esta pesquisa, que tenta justamente fazer uma interação entre conhecimento
científico e popular, ou até mesmo utilizando-se desse conhecimento popular como
tema gerador para um processo de "educar-se"; chegar à "caminhada constante da
consciência comum e ingênua para uma consciência crítica" (GADOTTI, 1980, p.13),
possibilitando assim, uma educação libertadora e não opressora. Acreditamos em
uma proposta de educação que faça, segundo o mesmo autor, a "educação contra a
educação", exatamente por ser a "educação um espaço de luta entre várias
tendências e grupos, um espaço que nenhuma ideologia pode dominar inteiramente"
(p.63).
Na tentativa de trazer um breve histórico do surgimento da escola, dos
processos de escolarização e instrução surgidos com o advento da burguesia,
buscarei refletir como esta hegemonia age e trabalha na formação da ideologia
dessa educação burguesa. Ou seja, a escola surge para reproduzir os ideais
burgueses e os seus moldes permanecem até os dias de hoje. Ao denunciarmos o
sistema instituído do status quo que impera a educação tradicional, não fugimos da
responsabilidade de, também, anunciar uma Contrapedagogia. Por ora, não se trata
de revolucionar sistemas para que um novo modelo seja incorporado, mas é
exatamente o movimento contrário, que encontra na liberdade, os meios de se
clamar por uma educação de luta e resistência contra os elos opressores, ou seja,
uma Contrapedagogia.
O movimento Renascentista e a constituição da Modernidade na nossa
escolarização são matérias fundamentais na História, para que possamos entender
um pouco deste modelo educacional e deste conceito de educação tradicional que
tem seus resquícios se perpetuando até os dias de hoje, representando, neste
momento histórico, assim como na grande época do Iluminismo marcada pelos
avanços tecnológicos e pela ciência positivista, como sendo a única e grande
verdade possível. Assim, a educação não poderia deixar de ser influenciada
também.
 27

No Renascimento e no Iluminismo podemos perceber diversas influências que

foram fundamentais para a concepção de educação tradicional, assim:
O renascimento das atividades comerciais e a prosperidade dos centros
urbanos estimularam também o desenvolvimento intelectual. As
universidades proliferam-se, pois para a burguesia o conhecimento passou a
ser indispensável à plena realização de seus negócios. No decorrer do
século XII, as escolas (...) tornaram-se excelentes centros de ensino.12

Nesta época, era necessário também à figura do professor como transmissor

do conhecimento científico, experimental, enciclopédico. A escola se torna
institucionalizada, sendo o espaço privilegiado da cultura burguesa, o que explica
também o fato dos burgueses serem os grandes financiadores (mecenas) da cultura
que vai refletir diretamente na educação. Saviani (2000, p.49-50) fazendo uma
análise do processo histórico educacional reafirma:
Com o advento da sociedade burguesa ou moderna, a importância da
instrução e da escola começa a ser proclamada mais insistentemente (...)
Essa tendência irá se desenvolver progressivamente, atingindo o ponto
culminante no século XVIII – que não por acaso é conhecido como o século
das luzes ou do iluminismo – quando se torna hegemônico o entendimento de
que todos os homens, indistintamente, têm direito à instrução.

Neste momento histórico é que percebemos a evidência da transformação do

conceito ou dos conceitos de educação em instrução e de conhecimento em
escolarização. "Foi somente a partir da Idade Média que, na Europa, a Educação se
tornou produto da Escola" (HARPER et. al, 1985, p.26). E neste emaranhado de
escola como instrumento de instrução de uma educação burguesa, é que temos
claramente a imposição de uma concepção de educação chamada atualmente de
tradicional, sobre outras formas de conhecimento e de educação.
Ao decorrer sobre o processo de transição da Idade Média para o de Estado-
Nação, e a ideologia da revolução industrial que desconsidera os significados da
vida comunitária Bauman (2003) considera que:
As novas lealdades, diferentemente das antigas já obsoletas, não podiam se
fundar em mecanismos espontâneos e corriqueiramente seguidos de auto-
reprodução; tinham que ser cuidadosamente planejadas e meticulamente
instiladas num processo de educação organizada de massa. A construção da
nova ordem requeria administradores e professores (p.114).

Um dos grandes debates da educação é sobre a sua finalidade e qual o tipo

de formação deve propiciar. Assim, uma pedagogia tradicional deseja a formação de
uma maneira distinta de uma pedagogia progressista. Se esta pedagogia tradicional

12
Texto: Idade Média, autoria desconhecida.
 28

é representada pelos ideais burgueses e tem no poder da ciência a hegemonia de

conhecimento e de saber, na percepção de Gallo (1995, p.55):
A equação saber é poder, inscreve-se, pois, no contexto bem definido de
uma sociedade estruturada sobre o modelo de exploração (...) Na concepção
de educação que convencionou-se chamar de tradicional, o topos do poder é
o corpo do professor; o poder encontra-se nele encarnado, enquanto os
alunos estão esvaziados dele, são a própria imagem da impotência em seu
sentido estrito e literal. No filme The Wall13, dirigido por Alan Parker, com
base em um álbum do grupo de rock inglês Pink Floyd, essa concepção
ganha cores e movimentos (...) apresentando o professor prepotente que age
sobre seus alunos como um verdadeiro déspota, legitimado em sua posição
pelo saber que possui, colocando para funcionar as engrenagens da máquina
escolar que age ideologicamente sobre os alunos.

Na visão dos teóricos reprodutivistas da educação, a escola realmente

não passa de uma engrenagem da grande máquina da sociedade, e segundo Freire
(apud HARPER et. al, 1985) "a educação formal que é vivida na escola é um
subsistema do sistema maior". O que nos faz concordar também com Rubem Alves
no seu texto "Avaliação da Performance das Escolas", fazendo uma analogia da
escola (outra referência no filme “The Wall”) e da formação como uma grande
máquina.
Na educação as definições, escolhas, concepções e ideologias poderão
embasar a formação que se deseja alcançar. Por isso em uma Pedagogia
Progressista, não se tem mais a visão do professor como o detentor do saber e
tendo o poder centrado em suas mãos. O que corrobora para se fazer uma “contra-
ideologia”, ou mesmo combater uma pedagogia hegemônica. Acreditando no
professor como um mediador do processo de ensino-aprendizagem, e este processo
já não se embasa somente na pura transmissão de conteúdos prontos e
determinados.
Nesta pedagogia os estudantes já se tornam sujeitos ativos da aprendizagem
e não mais sendo "tabula rasa"; o processo educativo se torna um processo de
humanização das pessoas envolvidas, na superação de um tecnicismo prático e
metódico para uma maior preocupação com o apreendizado significativo.
Inserido em diversos mundos educativos, tentarei perpassar pelas tendências
pedagógicas na compreensão do processo histórico (não-linear), como também no
entendimento das diversas concepções que influenciam a educação. E no capítulo

13
http://www.youtube.com/watch?v=M_bvT-DGcWw
 29

movimentos ambientais sobre como estas concepções influenciam na Educação

Ambiental de um modo geral.
As Educações abordadas nesta pesquisa, sendo encaradas enquanto
práticas sociais se tornam sinônimas de processos de socialização, como nos afirma
Brandão (1995, p.9) “não há uma forma única nem um único modelo de educação; a
escola não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor”.
Na formação do profissional da educação cada teoria pedagógica vai dar
subsídios para os processos metodológicos, técnicos, orientando nossas ações
enquanto pedagogos e educadores.
A educação existe no imaginário das pessoas e na ideologia dos grupos
sociais e, ali, sempre se espera, de dentro, ou sempre se diz para fora, que a
sua missão é transformar sujeitos mundos em alguma coisa melhor, de
acordo com as imagens que se tem de uns e outros (BRANDÃO, 1995, p.10).

Neste processo de socialização e sendo a educação a construção de

conhecimentos e saberes, vai ser justamente na sistematização e neste processo de
conhecer que estão alicerçadas todas as teorias pedagógicas. Existem inúmeras
divisões, concepções, correntes, ideologias e idéias pedagógicas. A proposta desta
pesquisa se propõe como concepção progressista, justamente por contrapor uma
educação burguesa, portanto hegemônica. E ao refletirmos sobre as tendências
pedagógicas queremos simplesmente reportar ao caráter histórico-social que
influencia a Pedagogia como um todo.
Mostrando os fundamentos da educação à luz das diferentes propostas
didático-pedagógicas, Libâneo (1985) faz distinção de duas pedagogias, as liberais e
as progressistas. Assim temos as tendências pedagógicas que determinam a prática
docente e demonstra a ideologia do sistema educacional em vigor. Dentro da
Pedagogia Liberal, segundo o autor, podemos destacar a Educação Tradicional, a
Renovada (Escola Nova) e a Tecnicista. A doutrina liberal aparece como justificação
do sistema capitalista e a forma de organização social está baseada na propriedade
privada dos meios de produção, sustentando a idéia de que a escola tem por função
preparar os indivíduos para o desempenho de papéis sociais, de acordo com
aptidões individuais e com ênfase aos valores e normas vigentes na sociedade.
Ao descrever o processo histórico e as influências pedagógicas da educação
soviética, Caprilles (2002) retrata a forte influência da Escola Nova e o "método
integral" sobre a educação socialista. Ao afirmar que a Escola Nova é uma
 30

"tendência liberal" Libâneo (1985) parece desconsiderar esta influência no

surgimento da educação socialista e os seus pressupostos.
Uma das propostas da educação socialista era justamente "a construção de
uma sociedade socialista através de uma ciência dialética chamada pedagogia,
constituída como parte integrante de um coletivo de produção social" (MAKARENKO
apud CAPRILLES, 2002, p.35-36). E uma das propostas da Escola Nova é
justamente:
A educação nova que, certamente pragmática, se propõe ao fim de servir não
aos interesses de classes, mas aos interesses do indivíduo, e que se funda
sobre o princípio da vinculação da escola com o meio social, tem o seu ideal
condicionado pela vida social atual, mas profundamente humano, de
14
solidariedade, de serviço social e cooperação.

Na Pedagogia Liberal se nota a grande influência de outras áreas do

conhecimento como a Psicologia, expressada com o Behaviorismo, que destacava
principalmente os testes de Quociente de Inteligência (QI) e o condicionamento.
Aranha (1993, p.169,) considera que o Behaviorismo pretende atingir aquele ideal
positivista pelo qual a psicologia, para se tornar ciência, precisaria seguir o exemplo
das ciências naturais, tornando-se materialista, mecanicista, determinista e objetiva.
Em contraposição a tendência liberal tem-se a pedagogia crítica.
A pedagogia crítica examina as escolas nos seus contextos históricos e
também como parte do tecido social e político existente que caracteriza a
sociedade dominante. A pedagogia crítica apresenta uma variedade e
contralógicas importantes à análise positivista, não-histórica e despolitizada
utilizada por críticos liberais e conservadores da escolarização (MCLAREN,
1997, p.191).

Inserido na Pedagogia Progressista teremos o movimento contrário à

tendência liberal, destacando-se a Pedagogia Crítico-Social dos Conteúdos, a
Educação Libertadora e a Educação Libertária. Estes expoentes educacionais
partem sempre da reflexão crítica das realidades sociais acreditando que a
finalidade da educação está embasada nas questões políticas e sociais. Em uma
perspectiva de educação crítica, direcionada para uma pedagogia que privilegia uma
educação de classe no rumo de um novo projeto de sociedade, a escola pública tem
um papel relevante e indispensável. A Educação Progressista não é um campo de
idéias homogêneas, se diferem em concepções, meios e epistemologias, mas pode
se dizer que geralmente: "os teóricos críticos estão unidos em seus objetivos;

14
http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm
 31

fortalecer aqueles sem poder e transformar desigualdades e injustiças sociais

existentes" (MCLAREN, 1997, p.192).
Os teóricos da Educação Crítico-Social acreditam que com a democratização
do ensino, esperam ampliar as oportunidades educacionais, difundir os
conhecimentos acumulados culturalmente e reelaborá-los criticamente. De acordo
com Aranha (1992) para os defensores desta tendência "é a hora e a vez do retorno
ao interior da escola, mantendo-se, obviamente, a sua vinculação com o todo social,
onde a idéia de mediação é um dado central" (p.20).
Assim, segundo os teóricos Crítico-Social, as camadas populares têm acesso
ao conhecimento científico e este se torna um instrumento de luta contra a opressão
e exclusão do sistema político, econômico de nossa sociedade.
Nada mais unificado e seguro que o discurso dos teóricos histórico-críticos.
Homogeneidade, repetição e coerência, inscritas num bloco monolítico,
garantem o aprisionamento do que é dito a um referente conceitual: o
materialismo histórico. Esta, a grande contradição; afinal, também é histórico,
e as mutações nas estruturas e conjunturas estão continuamente a confirmar
e a exigir um tratamento múltiplo e complexo, correspondente às intensas
modificações dos sistemas em interação a que se chama realidade
(ARANHA, 1992, p.49).

Um autor pertencente à corrente pedagógica Crítico-Social é Demerval

Saviani. Na sua proposição pedagógica o autor recorre à teoria da curvatura da
vara, de Lênin, "aplicando-a ao campo educacional, privilegia a pedagogia
tradicional com o objetivo de desentortar a vara que tendia para a Escola Nova"
(ARANHA, 1992, p.25). Superando-as, propõe sua teoria como uma terceira opção,
como uma "teoria revolucionária".
A minha expectativa é justamente que com essa inflexão a vara atinja o seu
ponto correto, vejam bem, ponto correto esse que não está também na
pedagogia tradicional, mas está justamente na valorização dos conteúdos
que apontam para uma pedagogia revolucionária; pedagogia revolucionária
esta que identifica as propostas burguesas com elementos de recomposição
de mecanismos hegemônicos e se dispõe a lutar concretamente contra a
recomposição desses mecanismos de hegemonia. (SAVIANI, 1997, p.67-68.)

Assim, as camadas populares têm acesso ao conhecimento científico e este

se torna um instrumento de luta contra a opressão e exclusão do sistema político,
econômico de nossa sociedade. Segundo Aranha (1992) esta proposta está inserida
no que ela chama de "otimismo dialético em educação" (p.19). E que, problemas
como a transmissão/assimilação do "saber elaborado", as relações entre cultura e
educação, educação e sociedade. Para os autores desta proposição, o termo
socialista, ou o ideário marxista de uma sociedade socialista:
 32

Já contém, por si, todas as chaves explicativas de como se dá a sua

realização (...) No entanto, as experiências históricas têm dado mostras do
quanto a teoria "materialista da história", mesmo contendo categorias
explicativas importantes para a compreensão dos fenômenos factuais, não
podem responder, em sua totalidade, pelas mutações concretas, pelas
reacomodações práticas que vão ganhando espaço nas chamadas
constelações sociais (ARANHA, 1992, p.127).

Nesta pesquisa a concepção de educação que mais se entrelaça com uma

Educação Ambiental Popular é a concepção libertadora e muitas vezes libertária de
educação, contrapondo-se às demais concepções e tendências pedagógicas. Uma
das críticas aos "conteudistas da educação" (Pedagogia Crítico-Social) é o fato de
acreditarem que a aquisição dos conteúdos científicos e de todo arcabouço cultural
dominante, pura e simplesmente, por parte das classes dominadas, é o único
instrumento necessário para se chegar à libertação ou democratização do ensino.
Argumentar que o conhecimento é socialmente construído, em geral, quer
dizer que o mundo em que vivemos é construído simbolicamente pela mente,
através da interação social com os outros e é extremamente dependente da
cultura, contexto, costumes e especificidade cultural (...) A pedagogia crítica
questiona como e por que o conhecimento é construído da maneira como é e
como e por que algumas construções da realidade são legitimadas e
celebradas pela cultura dominante, enquanto outras claramente não são
(MCLAREN, 1997, p.202).

Na Pedagogia Libertadora tem-se a crítica a esta crença, da Pedagogia

Crítico Social dos Conteúdos, de que somente o conhecimento elaborado, científico,
é válido sendo o instrumento da "revolução pedagógica". Sem negar o conhecimento
científico, a Pedagogia Libertadora parte do pressuposto que o diálogo de saberes
(conhecimento científico e popular) é fundamental para se chegar a um processo de
emancipação e libertação e demonstra a contradição entre a proposta dos
"conteudistas" e o processo de uma educação libertadora:
Um dos fundamentos implícitos na visão 'bancária' criticada, é que não
podemos aceitar, também, que a ação libertadora se sirva das mesmas
armas da dominação, isto é, da propaganda dos slogans, dos 'depósitos'
(...) a educação que se impõe aos que verdadeiramente se comprometem
com a libertação não pode fundar-se numa compreensão dos homens
como seres vazios a quem o mundo 'encha' de conteúdos, não pode ser a
do depósito de conteúdos, mas a da problematização dos homens em suas
relações com o mundo (FREIRE, 2005, p.77).

Descrevendo sobre a Pedagogia Libertadora, Freire vai a todo o momento

criticar o que chama de "educação bancária" e demonstrar quais artifícios esta
educação se utiliza para continuar sendo a educação dominante, portanto
hegemônica, como também suas relações pedagógicas. Sendo que:
 33

Na visão 'bancária' da educação, o 'saber' é uma doação dos que se

julgam sábios aos que julgam nada saber. Doação que se funda numa das
manifestações instrumentais da ideologia da opressão,..., Na concepção
'bancária' que estamos criticando, para a qual a educação é o ato de
depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se
verifica nem pode verificar-se esta superação (FREIRE, 2005, p.67).

A leitura de mundo, o processo de conscientização, de desvelamento da

opressão, são os alicerces da Pedagogia Libertadora, para que assim, lendo o
mundo, os educandos e educadores possam chegar a uma educação que leve da
opressão à libertação, do oprimido ao sujeito autônomo na emancipação de uma
sociedade mais justa. Tendo uma pedagogia “que faça da opressão e de suas
causas objeto de reflexão dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento
necessário na luta por sua libertação” (FREIRE, 2005, p.34).
Se a concepção educativa da minha proposta de trabalho está muito mais
ligada com a concepção de educação progressista, libertadora, de Paulo Freire, e
sem a pretensão de defini-la totalmente, olho criticamente a educação burguesa
sabendo que o meu compromisso enquanto educador é:
A tarefa do educador, nesta sociedade, é a de criar condições objetivas que
favoreçam o aparecimento de um novo tipo de pessoas: solidárias,
organizadas, capazes de superar o individualismo, valor máximo da
educação capitalista, o papel do educador revolucionário é um papel contra-
hegemônico (GADOTTI, 1995, p.121).

Como síntese das tendências pedagógicas, e sem ainda adentrar nestas

influências dentro da Educação Ambiental, podemos exemplificar algumas destas
tendências apenas como caráter didático, segundo a tabela que se segue. A
tendência da Escola Nova não está explicitada na tabela pela dificuldade de
"classificá-la", sendo uma tendência transitória podemos reforçar o caráter não-linear
do processo histórico. Lembrando que a "classificação" das tendências pedagógicas
não pode ser algo rígido e sem interferencialidade.
 34

TABELA 1: Resumo das Tendências Pedagógicas

Tendência Liberal Tendência Progressista

Tradicional Tecnicista Crítico-social Libertadora Libertária
Educação: Processo É recurso É processo É ato político de É de
externo, tecnológico, que pode compromisso responsabilidade
instrumento de Processo de estar voltado com o fim da da comunidade
equalização modelagem. para a opressão
social. emancipação
Papel da Preparação Produzir Garantir a Problematizar a Promover
escola: para assumir indivíduos todos arealidade, autogestão e
sua posição na competentes para apropriação conscientizar. exercício da
sociedade, para o mercado de do saber-
Identificar liberdade.
a vida. trabalho patrimônio elementos Instituir
cultural contrários e lutar mecanismos de
contra a mudança
opressão/justiça
Conteúdos Conhecimentos Decorrem das Conteúdos Extraídos do Resultam das
de ensino: e valores sociais ciências objetivas culturalmente Problema da necessidades e
tidos como universais politização interesses do
verdade da prática grupo podendo
de vida dos não ser as
educandos matérias
convencionais
Métodos Ênfase na Os que arranjam Confronto. Discussão, Autogestão
de ensino: memorização e e controlam o Passos: diálogo,
repetição. ambiente Síncrese, aprendizagem
assegurando a Análise e coletiva.
aprendizagem síntese.
Relação Predomina a São estruturadas Professor é Relação O professor é
Prof.- autoridade do e objetivas. mediador e a horizontal um catalisador,
Aluno professor, Papéis bem participação se mistura ao
detentor do definidos, prof. e do aluno é grupo para uma
saber. aluno são fundamental. reflexão comum,
espectadores Diálogo é um conselheiro,
frente à verdade desigual. um instrutor-
objetiva monitor.

Então, ao refletir sobre minha formação e identidade na pedagogia, é que

pretendo inovar e transformar este caminhar de aprendizagem, "onde não há
participação não há atualidade. Onde há apropriação de si não há atualidade. A
participação é tanto mais perfeita, quando o contato com o TU é mais imediato"
(BUBER, 1979, p.73-74). E este contato com o TU ocorre de forma coletiva no grupo
pesquisador e nas práxis pedagógicas na comunidade de Mata Cavalo. Só me
percebo quando olho o outro e segundo Sato & Passos (2006, p.26):
Toda fenomenologia reside na dança dos contrários. Os seres humanos não
têm sua origem suficiente e causal em si mesmos. São os outros que me
constituem, que me julgam, que me interditam a possibilidade de minha
constituição começar num solitário ato autoprodutivo de suficiência (...) O
limite do meu ser é para mim delineado pelo outro como não-eu.
 35

Assim, ao trazer para a discussão a questão da formação, pressupõe-se que

esse sempre será um ponto complexo e que chegar a consensos é impossível.
Brandão (1995) nos lembra que a educação é um campo de conflito e de disputa de
poder e, uma tendência pedagógica, uma educação, sempre vai afirmar que é
superior àquela criticada.
Não tenho a pretensão de estagnar as concepções em um único sentido, e
chegar a um consenso paradigmático. O intuito não é demonstrar o que é bom ou
ruim em educação, e sim refletir um pouco sobre a formação do pedagogo, a relação
com as questões ambientais e à realidade escolar.
Na própria história da pedagogia sabemos que de acordo com Ghiraldelli
(1994, p.8) o "pedagogo" era o escravo na Grécia Antiga que conduzia as crianças
aos locais de saber. Entretanto, o discurso de que o profissional da educação,
formado em pedagogia, seja o "condutor ao saber" deve ser superado no seu
discurso e formação.
Já que ancorados em uma educação pós-moderna, dialógica e de cunho
eminentemente política, concordo com Gadotti (1980, p.54) que conduzir as crianças
hoje é papel do motorista de veículo escolar e que nós pedagogos sofremos as
pressões da sociedade para exercer outras funções, que não as nossas. Assim,
podemos perceber que a sua formação, de acordo com o mesmo autor, deixou de
ser a "tomada de consciência dos problemas educacionais", para se tornar cursos de
treinamento, formatação, fazendo com que se sinta mais como um "policial da
educação", esquecendo-se de criar a educação.
Ao refletirmos sobre a formação já podemos perceber clara a visão política e
de caráter emancipatória que um currículo de pedagogia deve ter.
A Educação Ambiental é de extrema importância para a formação do
pedagogo, porque luta para que um dia a educação seja diferenciada, no diálogo do
ser no mundo e com o outro; busca, para muito além de um cuidado com o seu
ambiente, segundo a visão antropocêntrica de "uso mais tarde", uma vivência plena
de compreender que: o ser também é e está no ambiente. Longe de reivindicar uma
disciplina ambiental nos cursos de pedagogia, propusemos uma ousadia muito
maior, a de que uma educação seja plena e de caráter múltiplo. Nas multireferências
do processo educativo não devemos esquecer o caráter crítico e político. A
Educação Ambiental Crítica, "se propõe a desvelar a realidade, para, inserindo o
 36

processo educativo nela, contribuir na transformação da sociedade atual, assumindo

de forma inalienável a sua dimensão política". (GUIMARÃES, 2004, p.32).
Na convergência de idéias e ideais, Sato (2006, p.55) proclama que "a
preocupação ambiental possui um projeto político pedagógico inserido na ética, na
constatação de que a Terra mudou e que novos roteiros devem ser escritos".
Somente assim, é que podemos falar em uma formação ambiental do pedagogo.
Contudo as lutas por profundas transformações socioambientais ainda estão
longe de serem realizadas. Já que a realidade escolar parece permanecer estática e
que a "engrenagem que é a instituição escola" (HARPER et. al,1985) continua
trabalhando somente a favor dos dominantes. E palavras como inclusão, eqüidade,
igualdade, justiça ambiental, ainda não passam de sonhos...
Mas sonhos que:
São projetos pelos quais se luta. E essa luta faz parte de um
processo, e sendo processo há avanços e retrocessos, obstáculos e
dificuldades. O sonho é um ato político e têm seus contra-sonhos.
(FREIRE, 2000, p.54).

A formação de pedagogos seja de maneira sistematizável ou não, neste

século XXI, não pode estar desvinculada de questões centrais, filosóficas, práticas e
de clamores evidentes como é a Educação, abrangendo: portadores de
necessidades especiais, negros, índios, populações locais, relações de gênero,
Educação Ambiental.
Certamente na educação e na pedagogia há diversos conflitos desde os
aspectos práticos, metodológicos até os aspectos teóricos. Mas, sem negá-los,
abordar tais concepções e tendências não como um “encaixotamento teórico”, algo
rígido e sem interferencialidades, pelo contrário, o objetivo deste passeio nas
concepções é ajudar e muito na proposta da pesquisa e no seu múltiplo aspecto.
Nesta pesquisa não há uma única educação e sim educações que se entrecruzam e
se complementam, para combaterem as hegemonias educativas.
As educações devem também abordar temas que nos possibilitem
compreender a sociedade, os processos de ensino-aprendizagem e também
processos históricos e políticos. Enfim, uma formação que esteja atenta a uma
mudança de foco, ao invés de olhar somente para uma instrução universal. Fazer
sim, um verdadeiro processo de construção de conhecimentos, saberes, sabores e
 37

que segundo Sato15 haja uma “gestação educativa”, na qual já não há mais um que
ensina e outro que aprende, mas sim uma sustentabilidade educativa e ambiental,
em que todos e todas apreendam a re-olhar e re-significar o mundo que é nosso, é
dos animais, das plantas, é dos seres, é dele mesmo.

15
SATO, Michèle [Coordª]. Programa de Formação em Educação Ambiental – ProFEAP. Coletivo
Educador Cuiabá – CEC.
 38

III. MOVIMENTOS AMBIENTAIS

O acatamento ao outro, o respeito ao mais fraco, a reverência à vida não
só humana, mas vegetal e animal, o cuidado com as coisas, o gosto da
boniteza, a valoração dos sentimentos (...) a ecologia deve estar
presente em qualquer prática educativa de caráter radical, crítico e
libertador (FREIRE, 2000, p.66-67).

Inicialmente posso problematizar a respeito das questões ambientais, sobre a

Educação Ambiental, sua história, o que significa trabalhar com ela, como fazer e
para quê fazer. Entretanto, o objetivo não é trazer uma única definição da temática,
muito menos uma única possibilidade de realização deste processo educativo.
Sobre a temática SENRA; SOARES E OLIVEIRA Jr. (2007, p.114) afirmam
que:
A grande questão da EA é muito mais do que salvar o ‘macaquinho azul’ em
cima da árvore, mas sim, tentar na complexidade de um mundo cada vez
mais descompromissado com qualquer tipo de cuidado, percebermos que a
dimensão socioambiental está em junção com todos os sonhos, brincadeiras
e vontades de se fazer uma EA diferenciada, que olhe todas as formas de
vida, sejam azuis ou manchadas...

Ao descrever sobre o movimento ambientalista, no Brasil, Jacobi (2003)

destaca três décadas como marcos-históricos: a década de 70, 80 e 90. Destaca
também que "as primeiras iniciativas ambientalistas se originam nas ações de
grupos preservacionistas na década de 50" (p.2) permanecendo este caráter até a
década de 70. Sobre este caráter conservacionista, e analisando a relação do ser
humano com a natureza, por meio destas áreas protegidas Diegues (1996) destaca
que o mito das áreas protegidas se constitui como um neomito e tem sua origem no
século passado, e sua finalidade era a proteção "da vida selvagem (wilderness)
ameaçada". Somente a partir da década de 80 é que se percebe:
Iniciativas para aprimorar os instrumentos legais de gestão ambiental, a
escolha de parcela dos ambientalistas em enveredar pelo campo político
institucional e uma busca das ONG ambientalistas em se profissionalizar e de
se aproximar das ONG sociais (JACOBI,2003, p.9).

A História do ambientalismo influencia, atua, constrói e se mistura com a

história da Educação Ambiental. Nesta perspectiva da aliança do ambientalismo com
aspectos políticos e sociais remetendo a Educação Ambiental, nesta década,
Zakrzevski afirma que:
Nesta década que nasce o movimento da EA socialmente crítica, que
propunha a associação da EA a uma análise crítica as realidades ambientais,
sociais e educativas inter-relacionadas, visando à transformação das
mesmas (2003, p. 40).
 39

Na década de 90 o ambientalismo vai estar associado com as dimensões

sociais na interface e incorporação de políticas públicas. As questões colocadas pelo
ambientalismo estão associadas "às necessidades de constituição de uma cidadania
para os desiguais, à ênfase dos direitos sociais, ao impacto da degradação das
condições de vida decorrentes da degradação socioambiental" (JACOBI, 2003, p.
31). Na mesma linha de pensamento segundo Zakrzevski (2003):
Apesar de ser um tema de interesse público há mais de 40 anos, apenas na
década de 90 a EA entrou em uma fase de "explosão" nas agendas políticas
e nas preocupações sociais. Nessa década, a EA é considerada uma
importante dimensão da educação contemporânea. No Brasil, é nesse
período que a EA começa a realmente fazer parte das políticas públicas de
meio ambiente e de educação (p.41).

Na tentativa de uma pequena síntese sobre o ambientalismo, e sem a

pretensão de esgotar o tema, Sorrentino (2005) declara que:
Falamos de ambientalismo em suas distintas vertentes e formas de
apropriação pela sociedade – do conservacionismo voltado à preservação de
espécies e da proteção de sistemas naturais à ecologia política, pautada pelo
ideário do socialismo libertário, passando pela "ecologia" ou ambientalismo
do cotidiano, que faz plantar uma flor e economizar água e energia ao, por
exemplo, tomar banho. Isto sem esquecer do ambientalismo pautado pela
transmissão do saber científico acumulado pela biologia, geografia e outras
áreas do conhecimento científico (p.vii).

Ressalto que o caráter do ambientalismo assumido neste trabalho é pautado

nas questões críticas socioambientais e embasado na Pedagogia Libertadora e/ou
Libertária. Na compreensão destas relações críticas, que estarão associadas ao
lócus da pesquisa, estaremos a todo o momento reivindicando políticas públicas
efetivas para as comunidades quilombolas. "O ambientalismo brasileiro tem
assumido uma crescente influência na formulação e implementação de políticas
públicas" (JACOBI, 2003, p.1).
A Educação Libertadora e os movimentos sociais possuem um
entrelaçamento de idéias muito forte e estes processos educativos muitas vezes
ocorrem de maneira não-formal, não institucionalizada ou em uma perspectiva de
uma educação fora da escola. Surge o movimento de Educação Popular, juntamente
com outras reivindicações e lutas dos movimentos sociais por volta dos anos
sessenta, sendo que o marco da contracultura é o ano de 1968 por que:
 40

Foi o ponto de partida para uma série de transformações políticas, éticas,

sexuais e comportamentais, que afetaram as sociedades da época de uma
maneira irreversível. Seria o marco para os movimentos ecologistas,
feministas, das organizações não-governamentais (ONG) e dos defensores
16
das minorias e dos direitos humanos. (SCHILLING-2006) .

E neste movimento de contestação, rejeição do status quo, de transformações

mundiais e um grande protesto contra a Guerra, a violência e o modo de vida
desenvolvimentista, que os movimentos sociais vão ganhando força. Assim também,
Costa (1996, p.81) considera que estes movimentos são como uma nova forma de
anarquismo. Por isso mesmo, de confronto e de modificações políticas e ideológicas,
como "variados matizes de um novo anarquismo, autogestionário, antiautoritário,
ecológico, autônomo, grupos de afinidade, comunitário". Sendo também
Contrapedagógico, já que o caráter de luta e de conflito permanece vivo dentro de
toda educação progressista, emancipadora, libertadora e/ou libertária.
Nesta mesma perspectiva Amorim (2005) ressalta o "casamento" da
Educação Ambiental e a Educação Popular o que nos remete a própria questão da
identidade e ao seu caráter de luta política, assim o autor afirma que:
As práticas, conhecimentos e metodologias participativas, colaborativas e de
ação-intervenção de correntes da educação popular interessam à Educação
Ambiental devido aos pressupostos e aos resultados associados à
transformação social que delas adivinham. As possibilidades de constituição,
pela Educação, de sujeitos críticos, autônomos, participativos e emancipados
vão ao encontro de várias intenções dos movimentos ambientalistas
(AMORIM, 2005, p.144).

Por isso reafirmar a identidade da Educação Ambiental é imprescindível para

a sua própria luta e desejos de transformação, para que compreendendo e
percebendo o mundo, possamos nos situar enquanto sujeitos históricos. Na
Educação Ambiental podemos destacar a corrente filosófica do biorregionalismo que
surge neste contexto da contracultura:
Historicamente, ele nasce nos Estados Unidos, em plena efervescência da
contracultura, no contexto das comunidades alternativas da Califórnia, que
buscaram um estilo alternativo de vida e se consagrou como parte da
chamada 'Ecologia Profunda' (SATO, 2005, p.41).

Na abordagem biorregional, a Educação Ambiental Crítica insere-se nas

comunidades segundo a mesma autora com: "um posicionamento mais político da

16
SCHILLING, Voltaire. Mundo: 1 9 6 8: A Revolução Inesperada. Acessado em 26 de dezembro de
2006 em: http://educaterra.terra.com.br/voltaire/mundo/1968.htm
 41

história local, interpretando culturas e comunidades sem negligenciar o ambiente

natural circundante das regiões" (SATO, 2005, p. 41).
Uma Educação Ambiental que se propõe Contrapedagógica, porque mesmo
sendo incorporada pelo sistema formal escolar, não pode ir ao encontro da ideologia
da escolarização do século XIX porque somente produziria os ideais da classe
dominante, ou seja, burguesa; mas sim, acreditar na escola como elemento de
resistência e de luta para a transformação, na superação de "paradigmas" de uma
sociedade dividida em classes; acreditar que os sujeitos envolvidos no processo
educacional possam juntos chegar a uma aprendizagem significativa e com sabor e
saberes diferenciados.
Por isso a identidade e o conhecimento do processo do surgimento histórico-
socioambiental da Educação Ambiental são muito importantes. Neste contexto
Senra & Sato (2006) 17 afirmam:
A EA é uma das modalidades educativas, porém sua incorporação nos
espaços escolarizados é também lenta, pois ela surge no bojo dos
movimentos sociais da contracultura e é absorvida muito tardiamente pelos
sistemas formais da educação. Considerando que a EA não é uma ilha
isolada de um sistema em crise, para além de sua existência tardia na
temporalidade da escola, ela carrega ainda valores de mudanças dificilmente
aceitas pela tradicional sociedade capitalista.

Neste processo, a Educação Ambiental surge com o caráter eminentemente

político e de contestação dos ideais de uma sociedade de consumo, reivindicando
para si um cuidado ambiental da preservação de espécies e de ambientes naturais,
mas também com forte envolvimento do aspecto cultural e de inclusão nas questões
sociais. O movimento ambientalista com todas as suas vertentes contra-culturais.

17
SENRA, Ronaldo E. F. & SATO, Michèle. Projetos Ambientais Escolares Comunitários Como
Forma de Resignificação da Realidade Escolar. IN: Encontro de Pesquisa em Educação da Região
Centro-Oeste. CD-ROM do 8º Encontro de Pesquisa em Educação da Região Centro-Oeste / Cuiabá:
Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT), 2006.
 42

3.1. Educação Ambiental Escolarizada (Currículo da Escola)

Idas e vindas da Educação Ambiental Escolarizada18
Será o ambiente...
Uma paisagem da geografia;
Uma vida da biologia;
Uma práxis da pedagogia;
E um olhar da filosofia?
(texto: Michèle Sato: Caracol Ecologista)

O presente texto tem como finalidade discutir algumas questões ligadas a

Educação Ambiental-EA, especificamente aquela que ocorre nos espaços
escolarizados; onde as ações pedagógicas correspondem às propostas curriculares
emanadas dos Projetos Políticos Pedagógicos (PPP) de cada Unidade Escolar (UE).
Para que o relato reflexivo que nos propomos a realizar tenha significado,
percebemos a necessidade em contextualizar a Educação Ambiental a partir de seu
breve histórico e de algumas legislações específicas. Recorremos a uma
interpretação dos diálogos estabelecidos a partir da bibliografia, onde foram
percebidas várias concepções sobre Educação Ambiental Escolarizada, mesmo que
partindo dos seus marcos legais e históricos. A esses estudos agregamos
prognósticos obtidos no âmbito nacional e local, sendo este texto reflexivo e
interpretativo considerando também a perspectiva da pesquisa participante, fato que
nos proporcionou uma leitura possível sobre um olhar da Educação Ambiental
Escolarizada.
Uma vez que as experiências revelam, o olhar dos autores, sobre as idas e
vindas destes processos que é a Educação Ambiental Escolarizada, sem a
pretensão de dizer o que é certo ou errado. Mas fundamentalmente, tentar trazer
para o texto algumas reflexões sobre alguns processos que, para além de suas
mensurações em números devem ser pensados nos anseios, possibilidades e
vontades de luta e de transformação de cada escola.
Da educação colonial até meados de 1920 a educação brasileira foi
considerada como tradicional, surgindo o Manifesto dos Pioneiros da Educação19,

18
Texto apresentado na disciplina Seminário Temático II do mestrado, autores: SENRA, Ronaldo;
CASTRO, Edward B.; PERUARE, Marileia Taiua de O.; SOBRINHO, Luciano M.; AZEVEDO, Aluízio
de S. Júnior ; SATO, Michèle.
19
Disponível em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm.
 43

com forte influência da Escola Nova, como uma das primeiras reformulações na
educação do Brasil. Sobre a Escola Nova Beane & Apple (1997) fazem alguns
questionamentos que remontam justamente a impossibilidade de negar a influência
da mesma na educação contemporânea.
Como desconectar a ênfase na organização de grupos heterogêneos,
defendida por tantos grupos contemporâneos, da luta mais longa do
movimento pelos direitos civis? Será que as políticas "corretamente
desenvolvidas" são uma invenção recente, ou remontam às escolas
progressistas centradas na criança, fundadas no começo deste século? Hoje
em dia, quando falarmos de aprendizagem cooperativa, estaremos
simplesmente ignorando o processo de trabalho de um grupo cooperativo
feito nas escolas e comunidades como parte dos movimentos democráticos
que começaram na década de 1920? Como podemos parecer desorientados
quanto às formas de ligar as escolas e as suas comunidades quando tantas
histórias de projetos de serviços importantes podem ser encontrados na
literatura profissional dos últimos sessenta anos, pelo menos? (BEANE &
APPLE, 1997, p.13).

Como já explicitamos as tendências pedagógicas devem ser estudadas nas

suas particularidades e suas classificações só são possíveis para fins didáticos. O
que se percebe da Escola Nova por meio do Manifesto dos Pioneiros, é o fato de
que já se reivindicava: uma escola pública para todos, uma educação integral que
respeite a especificidade das crianças e um currículo significativo com a realidade
social. Ou seja, a teoria Crítico-Social dos Conteúdos não está inovando em nada ao
trazer a escola pública como pauta principal de uma educação progressista,
reivindicação já feita pelo Movimento da Escola Nova.
A educação crítica no Brasil teve o seu auge com o processo de
democratização da sociedade, em meados de 1980, com o fim da ditadura militar,
isso demonstra que até muito pouco tempo atrás temos o domínio da tendência
liberal como ideologia da educação no país.
A Educação Ambiental surge fora do ambiente escolar, por força do
movimento social que defende comportamentos em consonância com a
sustentabilidade e que favoreçam a participação pública efetiva nas tomadas
de decisões (ZAKRZEVSKI, LISOVSKI E COAN, 2003, p.93).

A Educação Ambiental surgiu da sociedade para a escola, e enquanto

educação crítica percebe-se que há muito pouco tempo cronológico de existência,
contudo não significa que as grandes transformações não possam acontecer.
 44

3.1.1. Marcos Histórico-Legal e Políticas Públicas na Educação Ambiental

Ancoramos o olhar para que as políticas públicas sejam participativas,
e que para além das ações governistas, contemple a sociedade civil à
construção de um planeta sustentável, inclusivo do ponto de vista
social e protegido do ponto de vista ecológico (PEDROTTI & SATO,
2008, p.112).

Seria muita negligência de nossa parte falar sobre os marcos histórico-legais

da Educação Ambiental, sem deixar de mencionar o movimento ambientalista em
suas reivindicações por uma sociedade ambientalmente justa. Pois foi a partir desse
movimento, na década de 60, e que se estende até os dias atuais no mundo, que o
Estado Brasileiro passou a incorporar algumas demandas socioambientais,
transformando essas reivindicações em leis e políticas públicas para o meio
ambiente e educação.
Cabe-nos ressaltar que este empoderamento não se deu de forma linear e
tranqüila, muito pelo contrário, mas sim por meio das militâncias que organizavam
manifestações, faziam cobranças e promoviam debates acirrados entre o Governo e
movimentos socioambientalistas. As propostas advindas da sociedade geralmente
têm dificuldades de serem acatadas em sua plenitude, e muitas vezes modificadas
devido aos interesses do próprio Estado e de grupos do setor produtivo. Um dos
ícones deste desvirtuamento das reivindicações dos ambientalistas é o termo
Desenvolvimento Sustentável proposto no final da década de 80 e tão amplamente
propagado, em detrimento da proposta emanada da sociedade civil organizada de
se ter Sociedades Sustentáveis.
Hoje a denominação Educação Ambiental segundo (SATO & SANTOS, 2003),
tem sofrido críticas no âmbito nacional e internacional correndo o risco de ter o seu
nome mudado para “educação para o desenvolvimento sustentável". Para muitos
ainda há a ilusão de que a Educação Ambiental poderia sozinha resolver todos os
problemas ambientais que ocorrem no planeta, mas nenhum conhecimento sozinho
pode resolver os problemas do mundo.
Em um processo educativo as questões relativas ao tempo de aprendizagem
são palcos de inúmeras discussões, qual será o tempo necessário para se aprender
a Educação Ambiental? Acreditamos que o tempo de aprendizagem deve ser
contínuo e permanente e não em dez anos como pressupõe a Década das Nações
Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Além do mais, toda
 45

educação de acordo com Freire, muito mais do que se preocupar com o para
alguma coisa, deve se questionar para quem estamos educando.
O próprio conceito de desenvolvimento sustentável está muito ligado à
questão econômica e aos interesses de países desenvolvidos que consideram o
ambiente como recursos naturais, mercadorias dentro da lógica do capitalismo.
Um dos focos privilegiados da crítica ao modelo de desenvolvimento
econômico dominante é a contradição existente entre uma proposta de
desenvolvimento ilimitado a partir de uma base de recursos finita. Esta
contradição básica tem sido analisada de diversas perspectivas, todas elas
evidenciando a insustentabilidade da proposta a longo prazo (LIMA,1997 ,
p.4).

Ao contrário desta lógica tem-se o conceito de sustentabilidade e de

Sociedades Sustentáveis, de acordo com o mesmo autor o conceito de
sustentabilidade "inova ainda ao valorizar (...), sobretudo as especificidades dos
países pobres, quando relaciona pobreza, riqueza e degradação" (LIMA, 1997,
p.15). Para visualizarmos didaticamente a diferença entre desenvolvimento
sustentável e sociedades sustentáveis podemos ver a seguir a Tabela 2:
Sustentabilidade (MEIRA & SATO, 2005, p.27) que demonstra claramente estas
diferenças.
 46

TABELA 2: Sustentabilidade (MEIRA & SATO, 2005, p.27)

Desenvolvimento Sociedades
Sustentável Sustentáveis
Origem Comissão Mundial de Meio Pacto de Ação Ecológica da
Ambiente e Desenvolvimento América Latina
Discurso Banco Mundial, FMI, UNESCO. Movimentos sociais organizados,
redes de organização social.
Protagonismo Empresas, tomadores de Comunidades participativas em
decisão e formadores de diálogos abertos (movimentos
opinião (governança e sociais e cidadania)
multisetorialidade)
Definição Generalista, globalizante e Particularizada, autônoma e
indefinida. política.
Ênfase Economia, sociedade e Justiça ambiental, inclusão social
ambiente. e democracia.
Indicadores de Linha de pobreza e Índice de Linha de Dignidade (qualitativo)
Qualidade de Vida Desenvolvimento Humano
(IDH)
Problema central Densidade demográfica e Exclusão social e impactos
impactos ambientais ambientais
Propostas Tecnologias limpas, livre Políticas públicas, mercado
mercado e democracia formal regulado e democracia real.
Conhecimento Técnico e científico Múltiplos saberes.
educação Educação para o Educação Ambiental permanente
Desenvolvimento Sustentável,
por 10 anos.

No V Fórum Brasileiro de Educação Ambiental, que ocorreu na cidade de

Goiânia no ano de 2004, O Ministério do Meio Ambiente - MMA realizou uma
pesquisa junto ao público participante do evento, com o objetivo de avaliar o grau de
conhecimento e as expectativas de adesão do público tanto em relação ao vocábulo
"Educação para o Desenvolvimento Sustentável", como em relação à Década das
Nações Unidas da Educação para o Desenvolvimento Sustentável.
Apesar do estímulo e reconhecimento da importância da educação para a
promoção da sustentabilidade, a década também representa uma
possibilidade de retrocesso da trajetória histórica da educação ambiental
construída em várias partes do mundo, mas em especial no Brasil, por conter
atributos críticos e emancipatórios voltados à construção de sociedades
sustentáveis por intermédio de processos democráticos e participativos, com
forte ênfase na inclusão da dimensão social nas práticas em educação
ambiental (LAYRARGUES, 2006, p. 115).
 47

No V Fórum, a maioria do público participante era de jovens que aderiram à

mudança de nome da Educação Ambiental para "Educação para o Desenvolvimento
Sustentável". Todavia, demonstraram desconhecer esse processo histórico da
própria Educação Ambiental. Já que este conceito de desenvolvimento sustentável é
"ambíguo e em disputa por significado, além da crítica do pragmatismo de ser essa
educação 'para' algo" (LAYRARGUES, 2006, p.115). De acordo com o mesmo autor,
há uma enorme perda no processo educativo ao se desconsiderar o atributo político
"ambiental" e associá-lo ao "desenvolvimento sustentável".
Os maiores desafios talvez se concentrem no processo de materialização da
sustentabilidade, ou seja, na transformação da filosofia e do discurso em
ação e realização. O sonho de uma sociedade sustentável que integre e
respeite as necessidades humanas e os limites da natureza, é não só
desejável como necessário, mas, persiste o desafio de como torná-lo real
(LIMA, 1997, p.20).

Em meio a essa tensividade provocada pelos interesses coletivos e

individuais da sociedade civil, empresários e Governo, as Conferências de Meio
Ambiente, sejam elas locais, regionais, estaduais ou nacionais, são espaços
propícios para esses embates, trocas de idéias, formulações de propostas e,
principalmente, de envolvimento e participação no processo de construção de
políticas públicas e de formulações de leis que atendam às demandas da sociedade.
Entendendo que as políticas públicas são diretrizes e medidas formuladas em
conjunto entre o Governo e a Sociedade Civil organizada, essas orientarão as ações
do Estado de forma a garantir que todos tenham acesso universal aos serviços e
bens públicos colocados à disposição da sociedade. Faz-se necessário, entretanto,
uma maior reivindicação das mesmas para que se tornem realidades no cotidiano
escolar. Corroborando com Pedrotti & Sato (2008) "compreendemos que Políticas
Públicas se referem ao conjunto de ações, planejamento e, sobremaneira, presença
de vários segmentos sociais e não meramente governos" (p.108).
As garantias de uma educação com vistas às questões socioambientais, em
todos os seus níveis e modalidades, são previstas na Declaração da Organização
das Nações Unidas - ONU sobre o Meio Ambiente, na Constituição Federal de 1988
(BRASIL, 1988) e na Constituição do Estado (MATO GROSSO, 1989).
Seguindo por essas orientações gerais, leis, emendas e programas a
Educação Ambiental Escolarizada, deve (ou deveria) ser elaborada a partir da
realidade de cada biorregião.
 48

Nesse sentido, tecendo uma rede costurada pelos marcos legais das políticas
públicas em Educação Ambiental em nível nacional e estadual, procurou-se
entrelaçar: a Lei nº 9.795/99 (BRASIL, 1999) que estabelece a Política Nacional
sobre a Educação Ambiental, passando pelo Programa Nacional de Educação
Ambiental – ProNEA onde "suas ações destinam-se a assegurar, no âmbito
educativo, a integração equilibrada das múltiplas dimensões da sustentabilidade -
20
ambiental, social, ética, cultural, econômica, espacial e política” e com os
Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN que:
Constituem-se em um referencial para fomentar a reflexão tanto sobre o que
couber na planificação do currículo à dimensão nacional quanto sobre o que
couber aos currículos estaduais e municipais. Sua função é orientar e
garantir a coerência das políticas de melhoria da qualidade de ensino,
socializando discussões, pesquisas e recomendações, subsidiando a
participação (...) configuram uma proposta flexível, a ser concretizada nas
decisões regionais e locais sobre currículos e sobre programas de
transformação da realidade educacional empreendidos pelas autoridades
governamentais, pelas escolas e pelos professores (BRASIL, 1996, p.2).

Buscou-se também um diálogo com os dados do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP e com o Projeto de
Educação Ambiental - PrEA do Estado de Mato Grosso (MATO GROSSO, 2004), no
sentido de possibilitar aos professores e alunos da rede pública e da comunidade
em geral uma compreensão teórico-prática das questões ambientais, visando à
promoção de sociedades sustentáveis, alicerçadas em processos educativos que
contemplem a justiça social e a proteção ambiental. Bem como observações e
percepções de projetos em unidades escolares, procurando identificar os fatores que
contribuíram para os avanços e recuos no processo de consolidação da Educação
Ambiental Escolarizada enquanto políticas públicas.
Por meio de um processo de reflexão sobre esse caminho percorrido,
pretendemos colocar em pauta a discussão sobre Educação Ambiental
Escolarizada, com a intencionalidade de assumirmos nosso compromisso com a
promoção de ambientes férteis para a implementação efetiva das políticas públicas
envolvendo a Educação Ambiental, minimizando ações que propiciem retrocessos e
os des-compromissos.
Iniciando nossa trajetória, perceberemos que uma das linhas de ações do
ProNEA explicita a Educação Ambiental Escolarizada quando propõe "trabalhar com

20
Arquivo em pdf, do Programa Nacional de Educação Ambiental-PRONEA, Brasília, 2003. Acessado
em: http://portal.mec.gov.br/secad.
 49

21
a Educação ambiental através do ensino formal” , contemplando o ambiente
escolar como um todo na medida em que estimula, enquanto estratégia, parcerias
com projetos voltados para a Educação Básica.
Uma das vivências de tal estratégia é o Projeto “Vamos Cuidar do Brasil com
as Escolas” que é o projeto para fomentar as Conferências Infanto-Juvenis de Meio
Ambiente nas escolas de todo país. Uma continuidade deste projeto foi à criação de
Comissões de Meio Ambiente e Qualidade de Vida – Com-Vida nas escolas. Com o
objetivo de "contribuir para um dia-a-dia participativo, democrático, animado e
saudável na escola" (BRASIL, 2004, p.9) enquanto forma de envolvimento da
comunidade escolar no processo de construção de Conferências cujos temas
estejam relacionados com a questão ambiental.
Um dos objetivos principais do projeto “Vamos Cuidar do Brasil com as
Escolas” (BRASÍLIA, 2007) é proporcionar em cada escola, de acordo com sua
realidade local, debates e discussões sobre questões relacionadas ao meio
ambiente, com formato de pré-conferências, onde são eleitos representantes dos
segmentos de estudantes, membros da comunidade e professores, para que os
mesmos discutam e defendam as idéias emanadas de suas bases. Dessa forma,
estaria criando mecanismos para representatividades em todas as instâncias de
construção de Conferências com abrangência municipal, estadual, nacional,
internacional e, conseqüentemente, garantindo a participação da sociedade na
construção de políticas públicas que atendam às demandas apresentadas nesse
espaço de diálogos criado com o Governo.
Se por um lado foi e está sendo extremamente positiva a participação dessas
escolas no processo e nas discussões de princípios para o estabelecimento de
políticas públicas sobre o meio ambiente, o que se percebe é que, para além de
atividades pontuais, faz-se necessário uma luta diária para que a Educação
Ambiental Escolarizada seja efetivamente uma realidade permanente e contínua.
Nesse sentido a participação e o comprometimento de toda comunidade escolar é
fundamental para a superação dos obstáculos postos, na garantia de um trabalho
efetivo de Educação Ambiental nas escolas.
Outro fator que pode contribuir para a continuidade de projetos de Educação
Ambiental Escolarizada é o fortalecimento dos Coletivos Jovens de Meio Ambiente -

21
Arquivo em pdf, do Programa Nacional de Educação Ambiental-PRONEA, Brasília, 2003. Acessado
em: http://portal.mec.gov.br/secad
 50

CJ, que surgiram graças à articulação e mobilização ocorrida nas Conferências

Infanto-juvenil de Meio Ambiente, tendo como um dos objetivos, o de viabilizar a
“Agenda 21 Escolar”, por meio da Com-Vida. A Agenda 21 Escolar representa o
compromisso político pedagógico de cada escola, em realizar de forma local os
princípios da Agenda 21, princípios estes que tratam de compromissos assumidos
para a sustentabilidade no planeta.

3.1.2. A Educação Ambiental nas Escolas

Nós educadores e educadoras que trabalhamos em sala de aula
devemos estar atentos para esta riqueza de iniciativas e diversidade de
experiências em EA que já são uma realidade na comunidade extra-
escolar (BARCELOS, 2003, p. 82).

O fortalecimento e divulgação dos Coletivos Jovens e de Comissões de Meio

Ambiente e Qualidade de Vida na Escola - Com-Vidas dentro das escolas são ações
que precisam ser fomentadas, trazendo, para a realidade da comunidade escolar
(alunos, pais, professores, dirigentes e demais funcionários), a temática ambiental
de forma transversal, relacionando-as não apenas com o conteúdo pedagógico, mas
também com os contextos sociais, culturais e político de cada comunidade. Trajber
& Sorrentino (2007) ao divulgarem os dados do Órgão Gestor da Política Nacional
de Educação Ambiental (Composto pelos Ministérios do Meio Ambiente e de
Educação), revelam que "mais de 4000 escolas já iniciaram sua Comissão de Meio
Ambiente e Qualidade de Vida na Escola (Com-Vida)" (p.16)
Outra possibilidade de se trabalhar a Educação Ambiental é na sua
transversalidade, tendo na efetivação de ações pedagógicas dentro da Pedagogia
de Projetos, uma ferramenta de diálogos, iniciativa e envolvimento da comunidade
escolar. Desta forma busca-se desempenhar o papel social da escola na formação
de cidadãos e cidadãs críticos e participativos.
A transversalidade do conhecimento implica em possibilidades de escolas e
de currículos em muito diferentes daquelas que hoje conhecemos, novos
espaços de construção e circulação de saberes onde a hierarquização já não
será a estrutura básica, e onde situações até então insuspeitas poderão
emergir (...) de uma educação e uma sociedade em que a autonomia seja um
22
fato, numa realidade mais solidária e mais democrática (GALLO, 2006).

22
GALLO, Silvio. Conhecimento, transversalidade e educação: para além da interdisciplinaridade.
Disponível em: http://www.cedap.assis.unesp.br/cantolibertario/textos/0119.html
 51

Sabemos, obviamente, que toda ação que modifique a rotina de trabalho em

qualquer área promove instabilidades e que, por sua vez promoverá a necessidade
de se criar uma nova organização. É a máxima do pensamento complexo de
Prigogine: ordem - desordem - interação e re-organização (MORIN, 2004). Nesse
sentido, sugerimos que as escolas re-discutam o seu papel social para subsidiar as
buscas de metodologias que “potencialize alternativas que privilegie uma educação
mais comprometida” (CHASSOT, 1994, p.29).
É dentro da prática pedagógica que a pesquisa, enquanto metodologia de
ensino promoverá a desmistificação da função do educador, dentro do contexto
profissional, de detentor de todo saber para o de mediador de saberes. O educador
carece de refletir mais intrinsecamente sobre sua prática pedagógica na relação com
o educando, quando o processo leva à produção do conhecimento; sabendo que
somos seres incompletos, mas também assumindo essa incompletude inserindo-nos
(educador e educando) num processo de busca permanente, mantendo a
curiosidade contínua do ser ou vir a ser (HORTON & FREIRE, 2003).
Ao refletir sobre a Educação Ambiental Escolarizada, proponho também
levantar outros questionamentos: será que ela é tratada e discutida de maneira
transversal e interdisciplinar; ou ainda, prevalece à visão enquanto disciplina
específica, ficando somente a cargo do professor de biologia ou geografia?
No Estado de Mato Grosso, a Educação Ambiental Escolarizada conquistou
um espaço muito significativo nas políticas públicas educacionais: o Projeto de
Educação Ambiental - PrEA foi inserido no Plano Estadual de Educação. Mesmo
com este marco, ao indagarmos quantos professores e professoras conhecem esse
Projeto, perceberemos que o percentual de estranhamento é numericamente
significativo, demonstrando a falta de informação dos elementos que deveriam estar
envolvidos no processo de construção dessas atividades. Reconhecemos nesses
fatos a ocorrência de um mecanismo de desinformação, necessitando, assim, de
uma superação dos obstáculos.
Para além das políticas setoriais de uma pasta governamental, num dado
momento histórico e situado em algum território geográfico específico, a
política da educação ambiental insere em contextos mais amplos, não
somente pelo protagonismo de sujeitos que movem o ecologismo, mas
também na maneira como a edificação política consubstancia a cidadania.
(PEDROTTI & SATO, 2008, p.99)
 52

Podemos observar em muitas escolas que, um dos principais motivos

atribuídos para a não implementação da Educação Ambiental é a falta de material
didático e de formação dos envolvidos no processo. Também se nota uma
desconexão entre o que é produzido em pesquisas e o que é disseminado. Muitas
escolas não realizam nenhum projeto em seu espaço, por desconhecerem os
mecanismos disponíveis, e até mesmo por desconhecer de que forma pode-se
trabalhar sem necessariamente se guiar por materiais didáticos, ou “manuais de
como fazer Educação Ambiental”.
De uma maneira geral, não apenas em MT, mas em outras regiões do país há
um descompasso entre o que é produzido em pesquisas e atividades significativas e
o acesso a elas, gerando para Segura (2001 p.19) uma “sociedade de muita
informação e pouca comunicação”.
A Educação Ambiental contemplada na Constituição Federal, nos PCN
(BRASIL, 1996), tem o meio ambiente como um tema transversal e, em demais leis,
projetos e ações, percebemos que a Educação Ambiental Escolarizada é uma
realidade, mas que muitas vezes precisamos desvelar os distintos processos
oriundos da mesma. Com este objetivo o INEP (VEIGA, AMORIM & BLANCO, 2005)
lançou um questionário no país, para as escolas responderem se realizava ou não
algumas ações de Educação Ambiental. Constatando-se que 94% das escolas
brasileiras estavam vivenciando ações educativas que podem ser identificadas como
Educação Ambiental.
Justamente por ser uma educação que pode propiciar transformação e
resistência, é que percebemos a Educação Ambiental Escolarizada como forma de
luta e de mudança nos "tempos e espaços da escola" (ARROYO, 2004) formando,
para além de uma escola ciclada, um ciclo socioambiental de emancipação no
âmbito escolar.
Muitos obstáculos ainda estão postos para que ela ganhe corpo no cotidiano
das escolas, como por exemplo: a percepção, tanto dos educadores quanto dos
dirigentes das escolas, de que a Educação Ambiental é sinônima de ações pontuais
que envolvem coleta seletiva e reciclagem de lixo, cultivo de hortas, ou ainda
passeios em zoológicos e áreas verdes, simplesmente deslocando os alunos para
fora de seu cotidiano.
Estas atividades não são desprezíveis no cotidiano da escola; a superação de
datas comemorativas e ações pontuais, entretanto deve ser privilegiada;
 53

inscrevendo a Educação Ambiental no Projeto Político Pedagógico – PPP,

acrescentaríamos mais um “P” cidadão: Projeto Político Pedagógico Presente!
Um Projeto Político Pedagógico Presente, no sentido "adjetivo. Que assiste
pessoalmente; que está à vista; atual" (BUENO, 1992, p.537) e não apenas como
algo fictício e isolado da realidade escolar e dos sujeitos educativos. "Não se trata
meramente de elaborar um documento, mas, fundamentalmente, de implantar um
processo de ação-reflexão, ao mesmo tempo global e setorizado" (BUSSMANN,
1995, p.37), um projeto que se faça presença no cotidiano escolar. Sobre a
construção do projeto político-pedagógico entende-se:
Como a própria organização do trabalho pedagógico da escola como um todo
(...) e se deve considerar o projeto político-pedagógico como um processo
permanente de reflexão e discussão dos problemas da escola (VEIGA, 1995,
p. 11-13).

É neste âmbito de diferenciar a Educação Ambiental, num processo contra a

Pedagogia Tradicional, que talvez haja uma abertura para considerá-la como
Contrapedagogia, já que alicerça seus princípios contra as exclusões burguesas e
positivistas, em que ambiente e cidadania estão negligenciados.
Na tentativa de desvelar estas idas e vindas, o próprio INEP realizou uma
pesquisa intitulada: "O que fazem as escolas que dizem que fazem Educação
Ambiental". Pela leitura do relatório feito sobre as escolas no Estado de Mato
Grosso, percebe-se que a Educação Ambiental Escolarizada tem uma analogia
como um quadro na parede. Muitos casos mantêm uma Educação Ambiental como
maquete, ao chegar qualquer um pode vê-la na escola, seja na parede, em cartazes
ou em fotos de atividades passadas; ou mesmo como latas e latões coloridos que é
quase um cartão de visita do projeto desenvolvido pela escola.
Ouvimos constantemente professores comentarem que estariam trabalhando
o Projeto Páscoa, ou Folclore ou Mãe e assim sucessivamente no decorrer
do ano letivo (...) percebemos que em algumas escolas existem murais bem
ornamentados sob o título de projetos, mas, após investigação, constatamos
tratarem de atividades dos alunos e alunas realizados para serem somente
expostos. Tais atividades não estavam atreladas a um projeto maior que
buscasse um significado aos protagonistas da aprendizagem (MASSA &
MASSA, 2007, p.124).

Pensando justamente no mesmo problema e na tentativa de identificar qual

Educação Ambiental está sendo realizada nas escolas de MT a Secretaria de
Educação - SEDUC lança o seu diagnóstico em 2004, com mais de cinqüenta por
cento de retorno dos questionários o que representa uma amostra significativa,
 54

sendo publicados os seus resultados em “Sinfonias da Educação Ambiental Mato-

Grossense” (SATO et. al, 2006). Por meio destes resultados foi possível, além de
saber mais sobre o perfil no Estado, propor possibilidades de ações para seu
fortalecimento, culminando no Projeto de Educação Ambiental – PrEA.
Em locais onde as propostas deste projeto transcendem as ações pontuais,
observamos que as mesmas fornecem subsídios teóricos que contemplem a
realidade local de cada escola na construção do Projeto Ambiental Escolar
Comunitário, proposta dentro do Projeto de Educação Ambiental – PrEA do Estado
de Mato Grosso, construindo uma Educação Ambiental não imposta, mas dialógica e
com sustentabilidade local. Destes índices podemos destacar que a maioria dos
questionários: "foi respondida por professoras e professores com formação em
Pedagogia (22%) e Letras (20%), contrariando a tradicional presença de disciplinas
como a Biologia (18%) ou a Geografia (10%)" (SATO et. al, 2006, p.89).
A presença de outras disciplinas e profissões participando do questionário
demonstra que a preocupação ambiental está transversalizada. Segundo os autores,
trinta e cinco por cento das respostas quanto às temáticas abordadas apontam para
a Agenda Verde:
Por meio de vivências relacionadas com a proteção da biodiversidade,
preocupações com a queimada, integridade ecossistêmica, cuidados nas
matas ciliares ou preocupação com as indústrias madeireiras e a
monocultura (SATO et. al, 2006, p.92).

Demonstrando que os professores, na realidade de Mato Grosso, estão

inseridos nas questões relativas ao ambiente e também conhecem os problemas
ambientais a sua volta.
A Agenda marrom (relativa às questões de saneamento, lixo ou esgoto)
representou 30% das respostas; a Agenda Social (cuidados com a comunidade,
valorização da cultura por meio de mitos) representou 21%; 13% para a Agenda
Azul (rios, nascentes, bacias hidrográficas) e 1% para outros. Estes dados mostram
que "numa das regiões mais ricas do potencial hídrico do planeta, a presença das
bacias do Alto Paraguai, Platina e Amazônica" (SATO et. al, 2006, p.93).
Assim como o cuidado com a comunidade do entorno escolar, e valorização
da cultura local, o que sinaliza a possibilidade do Projeto Ambiental Escolar
Comunitário – PAEC, se viabilizar enquanto política pública efetiva. Contudo o livro
didático ainda é a principal fonte de consulta para desenvolver atividades.
 55

O que as políticas públicas precisam, na verdade, é de uma revolução

didática, não apenas inovando e criando novas maneiras de se fazer uma Educação
Ambiental Escolarizada, mas substancialmente promovendo uma transformação
para que haja a apropriação de uma Educação para a Vida e para as múltiplas
vidas. Leis e Projetos já se apontam como primeiros passos neste processo, Trajber
& Sorrentino (2007, p.16) afirmam que "políticas públicas somente conseguem
contribuir para os enormes desafios das questões sociombientais da
contemporaneidade quando apoiadas no diálogo permanente com a sociedade".
Assim, queremos uma Educação Ambiental Escolarizada que na “revolução didática”
redescubra os valores e gestos que nos tornem seres no mundo e com o mundo.
Uma dessas alternativas, ou tentativas de mudança se encontram na
proposta dos Projetos Ambientais Escolares Comunitários – PAEC, com um dos
pressupostos que conclamam:
Para nós, a participação ativa da comunidade faz-se fundamental. Para tal
envolvimento, todavia, há que se criarem mecanismos educacionais
eficientes que realmente incentivem o exercício de cidadania da comunidade
para a manutenção dos ambientes de uma forma sustentável (...) Diferentes
povos têm seus próprios sistemas de valores, conceitos de liberdade,
democracia e direitos (SATO, 2004, p.4).

O Projeto Ambiental Escolar Comunitário - PAEC deve ser elaborado de

forma autônoma e seguindo a dinâmica de cada realidade, respeitando os valores e
saberes da escola-comunidade, surgindo assim, não como uma "receita pronta" ou
pacote de imposições de políticas autoritárias; sobremaneira, com o cuidado de não
se perderem em atividades comemorativas apenas ou em atividades pontuais que
não levem a uma crítica mais elaborada a respeito das questões socioambientais.
Cada realidade na construção do Projeto Ambiental Escolar Comunitário - PAEC irá
perceber suas relações e múltiplas maneiras de se trabalhar com a Educação
Ambiental, sempre em uma espiral de possibilidades; mas dentro de uma educação
crítica e emancipadora, alguns cuidados devem ser levados em conta, no caminhar
pedagógico.
As escolas, de alguma maneira, já trabalham com projetos muitas vezes
representados como atividades extraclasse, e, com um enorme esforço individual de
alguns professores (geralmente ao de Biologia ou Geografia), como se fosse
somente competência e habilidade destes. Parece que há uma confusão (dos
professores, pelo que se percebe) ao relatarem de que forma realmente acontecem
 56

tais projetos na escola, seus objetivos, suas funções, seus embasamentos teórico-
práticos, metodologias, concepções.
Então, partindo do significado de Projeto ou "Projecto: plano, intento,
empreendimento" (BUENO, 1992), é que podemos inicialmente fazer uma distinção
entre: uma Pedagogia de Projetos, Projetos na Escola (Projetos de Trabalho) e os
Projetos Ambientais Escolares Comunitários - PAEC.
A Pedagogia de Projetos, os Projetos de Trabalho e os Projetos Ambientais
Escolares Comunitários – PAEC, todas estas concepções irão influenciar nos
aspectos pedagógicos e também nos aspectos políticos do processo educacional.
Por partir de uma concepção de educação crítica, que não vê dicotomia entre as
dimensões políticas e pedagógicas na educação, é que pretendemos nomear o
campo de ação destes tipos de projetos e destes aspectos.
Se o Projeto Político-Pedagógico é entendido como "a própria organização do
trabalho pedagógico" (VEIGA, 1995, p.22) e que apesar do termo se popularizar no
discurso educacional, Santiago (1995, p.163) observa que:
Nas práticas pedagógicas, que o esforço dos educadores no sentido de
conduzir propostas que identifiquem a escola como espaço de exercício da
cidadania (...) nem sempre tem conseguido superar a dicotomia entre as
dimensões política e pedagógica.

O autor identifica os dois eixos básicos que estruturam o projeto político-

pedagógico, assumido pela comunidade escolar, sendo: o aspecto político (a
intencionalidade política que articula a ação educativa a um projeto histórico,
definindo fins e objetivos para a educação escolar); e o aspecto pedagógico
(paradigma epistêmico-conceitual que, ao definir a concepção de conhecimento e a
teoria de aprendizagem que orientarão as práticas pedagógicas) (SANTIAGO, 1995,
p.164).
Se o currículo e os projetos político-pedagógicos são os embasamentos
privilegiados para se discutir os conceitos e paradigmas pedagógicos ao distinguir os
diferentes tipos de projetos, podemos contribuir metodologicamente para a prática
educativa.
"Acreditamos que a Pedagogia de Projetos surgiu com influência da Escola
Nova. A idéia era e ainda é trabalhar com projetos que valorizem a pesquisa e o
cotidiano do aluno" (FREITAS, 2003, p. 20). A Escola Nova têm como concepção a
escola como uma representação da vida presente, tentando transformá-la em um
 57

espaço vivo de interação; queriam uma re-significação do espaço escolar, na defesa

de que a escola devesse favorecer a cooperação e participação ativa dos
estudantes, e, por meio de situações problema de acordo com a realidade
contextual, estes chegariam a um efetivo processo de ensino-aprendizagem,
valorizando assim a experimentação e a pesquisa.
O currículo da escola é embasado na Pedagogia de Projetos, ou seja, toda a
metodologia utilizada é de acordo com o desenvolvimento de projetos; o Projeto
Político Pedagógico - PPP da escola é um grande projeto, chegando à integração
das disciplinas isoladas e sem nexos com a realidade vivida.
A Pedagogia de Projetos tem sido abordada na perspectiva de um currículo
integrado, que venha ensinar os alunos a pesquisarem a partir dos
problemas relacionados com situações da vida real, dando uma nova
abordagem aos conteúdos (FONSECA; MOURA & VENTURA, 2004, p. 14).

Toda a escola trabalharia com projetos incomuns, ancorados na proposta de

pesquisa e na resolução de problemas. Os conteúdos pedagógicos surgiriam de
acordo com esta necessidade, sendo construídos e reformulados a todo o momento.
Ao invés de termos disciplinas trabalhando com o tema do projeto, teríamos
projetos/temas trabalhando com conteúdos que estariam nas disciplinas.
A ação didático-pedagógica no método de projetos é essencialmente
humanista, centrada na importância da organização dos conteúdos, numa
concepção cuja primazia da aprendizagem de nossos alunos e alunas é a
realidade para sua compreensão e intervenção. Esse é o seu objeto de
estudo vivenciado através de situações-problemas, buscando o principal
aprendizado que será a resolução de seus problemas pessoais e complexos
para um conhecimento mais amplo e significativo. (MASSA & MASSA, 2007,
p.132).

Dentro dos Projetos de trabalho há aqueles que tentam trabalhar de forma

interdisciplinar e envolvendo toda a escola. Entretanto, na efetivação da proposta
podemos destacar que além de serem ações pontuais, que pouco contribuem para
uma ação pedagógica conjunta entre diversas disciplinas envolvem também pouca
construção de novos conhecimentos em detrimento do repasse de conteúdos, para
alcançar os objetivos específicos do projeto de trabalho (Ex: Dia da árvore).
Podemos destacar como principais características destes Projetos de
Trabalho, que eles estão voltados para uma ação concreta, não estando prontos e
acabados e nem sendo uma metodologia didática (talvez o que os distingue da
Pedagogia de Projetos). Todos os estudantes são envolvidos, pressupondo um
trabalho que se dá em equipe, por meio de uma atitude intencional, ou seja, alcançar
o objetivo do projeto.
 58

Nos dias atuais com a discussão da função social da escola, ou a finalidade

do que aprendemos, segundo Vigotsky (1994, p.115) ”o aprendizado humano
pressupõe uma natureza social específica”, percebemos que a discussão de
Projetos deveria ser mais sobre uma postura pedagógica do que uma técnica de
ensino mais atrativa. Podemos simplificar que para se trabalhar com Projetos
segundo as concepções abordadas deve-se ter: a problematização, o
desenvolvimento e a síntese (resolução do problema). "Um projeto na verdade é, a
princípio, uma irrealidade que vai se tornando real, conforme começa a ganhar corpo
a partir da realização de ações e conseqüentemente, as articulações desta"
(NOGUEIRA, 2001, p.90).
Outra questão percebida, dentro do trabalho com projetos, é a questão do
surgimento do projeto e quem propõe o tema para ele. Alguns autores acreditam que
o que importa não é a origem do tema, mas sim o tratamento dado a esse tema.
Entretanto, devemos lembrar que, de acordo com o método Paulo Freire, o tema só
será significativo ou gerador se estiver em consonância com a leitura de mundo dos
sujeitos envolvidos no processo de aprendizagem.
Nesta perspectiva, ao se realizar o Projeto Ambiental Escolar Comunitário -
PAEC é de fundamental importância estar atento à escolha do tema, e que esta
escolha seja por círculos socioambientais, proporcionando assim, uma
aprendizagem contextualizada com este "universo vocabular", o qual será
desenvolvido nas próprias comunidades.
A “resistência ao novo” pode ser evidenciada na realidade escolar, ou até
mesmo a afirmação de que não há diferenciação do Projeto Ambiental Escolar
Comunitário com os outros tipos de projetos desenvolvidos na escola. Podem
afirmar que "a escola já trabalha com temas ambientais"; contudo, o PAEC
representa uma postura pedagógica diferenciada, já que primeiramente considera a
escola não somente em sua estrutura interna, mas, principalmente, engloba e
desperta para o contexto socioambiental a qual está inserida.
Considerando que este contexto exerce fortes influências sobre a mesma, e
vice-versa, a comunidade do entorno escolar ou a comunidade de um modo geral,
sendo muito mais do que a comunidade escolar (que geralmente só considera os
pais de alunos, professores e funcionários), pode possibilitar inúmeras
compreensões e aprendizagens de forma muito mais significativa do processo de
ensino-aprendizagem.
 59

Um exemplo que podemos citar dos Projetos Ambientais Escolares

Comunitários é a da horta escolar, pode-se cultivar plantas medicinais e aqueles
moradores mais antigos da comunidade podem ensinar a todas as pessoas
envolvidas o uso de tais plantas, fazendo parte também da merenda escolar, sendo
parte integrante do aprendizado mais formal das disciplinas formando assim, uma
comunidade de aprendizado. Seguir-se-á, dessa forma, um dos princípios básicos
da Educação Ambiental, que é o de reconhecer o conhecimento local dessas
comunidades, muitas vezes menosprezado pelo conhecimento científico, o qual na
escola tem como seu principal representante o livro didático.
Trabalhar de forma transversal os conhecimentos construídos por meio de um
projeto como o de uma horta escolar, é como aliar as imensas possibilidades de se
trabalhar os conteúdos das disciplinas, além de valorizar e dialogar com os inúmeros
conhecimentos populares que possam advir da realidade da comunidade.
Talvez possamos apontar alguns elementos dos Projetos Ambientais
Escolares Comunitários - PAEC, que estão sempre em constante construção:
- Representa o anseio e a heterotopia foucaultiana da Educação Ambiental Crítica,
já que a heterotopia é “um local que agregasse as várias experiências de desejos
coletivos, na concreção mais audaciosa da espécie humana em sair de sua utopia
individual à inescrupulosa fantasia em comunhão” (MEDEIROS & SATO, 2006,
p.74).
- Promove o diálogo entre a escola (que muitas vezes está fechada em si e sem um
compromisso socioambiental) e a comunidade.
- É um compromisso político-social que deve ser gradualmente incorporado aos
projetos político-pedagógicos.
- Consolidação da Educação Ambiental Escolar.
- Processo contínuo, duradouro. Projeto Político-Pedagógico Presente - PPPP.
- Envolve toda a comunidade onde está inserida a escola.
- Fomenta as comunidades de aprendizagem.
- Aborda multireferências. Conforme a metodologia Sociopoética há a adoção de
"uma postura de respeito mútuo e de troca de saberes intelectuais e populares"
(PETIT) 23.

23
PETIT, Sandra Haydée. Sociopoética: potencializando a dimensão poética da pesquisa. FACED,
UFC. Arquivo em pdf.
 60

Na síntese de sonhos e lutas Sato et al (2006, p.95) afirmam:

Que é preciso fortalecer as políticas públicas que favoreçam a construção de
Projetos Ambientais Escolares Comunitários (PAEC), que aliem a dimensão
escolarizada ao saber popular, e que sobremaneira, resgatem a função
revolucionária do processo pedagógico à capacidade de mobilização, para
que a democracia seja participativa e não meramente representativa.
 61

IV. MOVIMENTOS INDAGANTES

É possível uma formação pedagógica que consiga se inscrever na natureza,

buscando construir um “outro mundo possível”? Quais são os olhares das
estudantes de pedagogia? Como esta formação auxiliará a postura crítica frente ao
mundo? É possível uma formação ambiental do pedagogo?
Será que a formação em licenciatura de pedagogia proporciona uma reflexão
axiológica da identidade? E da militância política? Qual o olhar pedagógico de uma
educação diferenciada? Qual a concepção de currículo que favoreça o diálogo entre
escola e comunidade? O Currículo favorece ou não a Educação Ambiental? O tipo
de projeto e abordagem educacional é determinante para a minha práxis
pedagógica?
Como se realiza a inserção de um grupo pesquisador em uma comunidade
quilombola? A militância, os círculos de aprendizagem, de Educação Ambiental
Popular podem se tornar uma vivência de pesquisa? A pesquisa pode aliar militância
 62

e academia? O Grupo Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA pode se inserir

na dimensão política e de luta para uma educação Contrapedagógica?
Se a escola não perceber a dimensão afetiva, de encontro, de diversidade, de
grupos sociais diferentes e não valorizar os estudantes como sujeitos de sua própria
história sócio-política, ela continuará reproduzindo apenas o ensino como produto, e
não como processo.

4.1. Objetivo do Projeto "Territorialidade e temporalidade da Comunidade de

Mata Cavalo"
Consubstanciado na filosofia de Paulo Freire, visa promover a inclusão
social pelas mãos da educação popular na formação de coletivos
educadores 24

Será que em Mata Cavalo a educação é importante pelas suas características

conteudístico-pedagógicas da escola? Ou pela sua abertura a outras referências que
vão além do currículo formal? Será que as festas e manifestações artístico-culturais
estão presentes no dia-a-dia enquanto processo educativo? Como é o processo de
aprendizagem, e qual processo educativo que ocorre nessa relação escola-
comunidade?
Justamente por perceber a resistência das pessoas do quilombo, suas
manifestações artístico-culturais, o ambiente e a educação, é que pretendemos na
vivência empírica em Mata Cavalo, descrever alguns elementos essenciais como
resultados de um curso de formação, que constituem a formação de um grupo
pesquisador, aspectos da militância, e os aprendizados dessa vivência em círculos
socioambientais.
Pretendemos na “desobediência da pedagogia do conflito”, como afirma
Gadotti (1980), chegar à transgressão de uma ressignificação do espaço escolar-
comunitário e do próprio processo educativo. Iremos nesta reestruturação considerar
a comunidade como espaço socioambiental de militância, aprendizados, vivências,
educações.
O curso de vivência em Mata Cavalo, parte sempre dos pressupostos da
Educação Ambiental Popular, ou seja, um processo educativo em construção com

24
Projeto: "Territorialidade e temporalidade da Comunidade Quilombola Mata Cavalo". Coord:
Michèle Sato & Michelle Jaber. Financiamento: Fundo de Amparo a Pesquisa do Estado de Mato
Grosso - FAPEMAT.
 63

os sujeitos envolvidos. Tanto pesquisadores, professores da comunidade,

lideranças, quanto jovens, idosos e crianças, todos se tornam educadores-
educandos. O método, ou melhor, o “não-método”, ou os “não objetivos da
25
educação” (Tião Rocha) se realiza por meio dos “cardápios de aprendizagem”,
onde o aprendizado com grandes possibilidades ocorre, de acordo com os princípios
da sociopoética, com o corpo todo.
No Programa de Formação de Educadores Ambientais para o Pantanal –
PROFEAP, na perspectiva de se formar os “agitadores ambientais” pelas “Pessoas
que Aprendem Participando - PAP” e para que a luta em defesa da sustentabilidade
das biorregiões se tornem efetivas, é que se insere o Projeto do Grupo Pesquisador
em Educação Ambiental – GPEA, já mencionado anteriormente, intitulado
"Territorialidade e Temporalidade na Comunidade de Mata Cavalo", tendo os
seguintes objetivos:
1) Conhecer e compreender a comunidade quilombola de Mata Cavalo, registrando
seus hábitos, culturas e modos de vida; seus saberes que revelam aspectos de
sensibilidade, de visões de mundo, de escolhas e possibilidades de vidas
sustentáveis;
2) Discutir a identidade negra e a interface com a Educação Ambiental;
3) fomentar a construção do Projeto Ambiental Escolar Comunitário – PAEC que
propõe promover o diálogo entre a escola e a comunidade;
4) compreender as percepções dos conflitos ambientais da comunidade quilombola,
buscando construir táticas de superação;
5) produzir materiais pedagógicos regionalizados;
6) envolver a comunidade em processos formativos, realizando um curso de
formação em Educação Ambiental com professores e moradores da região.

25
Acessado em: http://www.cpcd.org.br/
 64

4.2. O Objetivo desta pesquisa

O poder educador da comunidade (FREIRE, NOGUEIRA & MAZZA,
1990, p.61).

Por meio da conexão entre estas três dimensões (já citadas brevemente no
tópico 1.3): Axiológica, Epistemológica e Práxis, o objetivo da pesquisa é abordar os
temas relevantes do processo investigativo que constituem essas dimensões, sendo
que:
- A Dimensão Axiológica: está estruturada na minha identidade, de militância, no
sentido político de transformação. Configurando-se no trabalho por meio do capítulo
os movimentos pedagógicos, na denúncia de uma pedagogia tradicional, burguesa e
excludente, para depois anunciar entre tantas opções, uma Contrapedagogia.
- A Dimensão Epistemológica: se funde na construção da pesquisa entre duas
comunidades aprendentes (GPEA e Mata Cavalo). No aprendizado coletivo da
Sociopoética, e na identidade das teorias e tendências pedagógicas da educação e
da educação ambiental, é que irão justificar o processo da pesquisa, a partir dos
capítulos os movimentos ambientais e indagantes.
- A Dimensão Praxiológica; é observada na vivência dentro do curso de Pedagogia
e, principalmente, no Projeto Mata Cavalo, onde a educação popular propõe um
curso de formação que envolve o próprio Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental, os professores, membros da comunidade e estudantes no mesmo
aprendizado, na aliança entre a militância e a academia, a busca por uma educação
libertadora em comunidades biorregionais.
Alguns elementos essenciais à pesquisa como: elementos de resistência a
Educação Ambiental Popular e a Educação Quilombola estão contribuindo para uma
re-significação dos currículos (da escola e da vida); construção de Projetos
Ambientais Escolares Comunitários- PAEC; a construção de um currículo
fenomenológico. São também temas que estarão inseridos nas duas vivências
(curso de pedagogia e curso do Projeto Mata Cavalo) e, enquanto aprendizagens
coletivas podem se tornar uma Contrapedagogia propositiva para a emancipação de
comunidades biorregionais e excluídas como as comunidades quilombolas.
Ao Interpretar sobre estes elementos essenciais à pesquisa, não pretendo
constatar quantitativamente ou diagnosticar o grau educacional das escolas de Mata
Cavalo, mas fundamentalmente poder lançar um olhar fenomenológico sobre o
 65

processo educativo ocorrido durante essas vivências e por meio da sociopoética

perceber como as pessoas envolvidas no processo realizam essas trocas de
saberes. A Educação Ambiental Crítica é um pressuposto para a superação, de uma
educação que inclui apenas aspectos da escolarização, e uma postura política.
Segundo Guimarães (2004, p.25) a Educação Ambiental Crítica é uma re-
significação que “nesse caso específico que trataremos da educação ambiental, é
uma contraposição a algo existente, como forma de superação”.
No enredo da contraposição a algo existente referido por Guimarães,
consideramos que a Pedagogia Tradicional pode ser compreendida como algo
existente, com marcos hegemônicos de exclusão social, inseridos no projeto
neoliberal das competições, do isolamento e das forças burguesas que tornam a
sociedade desigual.
Para enfrentarmos esta cultura dominante, reivindicamos a Contrapedagogia,
por compreendermos que não existe somente uma verdade, senão um conjunto de
olhares e interpretações que se conjugam e se distanciam conforme o balançar de
um movimento dinâmico inacabado, por isso, em plena construção.
O objetivo pode ser audacioso e ainda não temos tese fortalecida que
responda epistemologicamente tal ousadia. Entretanto, estamos convictos de que a
base axiomática da luta socioambiental deseja negar o modelo neoliberal, arriscando
a apaixonar-se das sementes que Passos & Sato (2005, p.220) consideram sobre as
três dimensões circulares da Fenomenologia: episteme, práxis e axioma.
A expressão conceitual fenomenológica, por outro lado, deixa transparecer
uma forma singular de tratar os dados, uma “metodologia”, um estilo no que
se refere à sua coleta deles, modo de organização, de hierarquização, de
exame, que expõe uma postura atitudinal qualificativa que emana do
pesquisador em comunhão com os sujeitos pesquisados. Versão ou
interpretação advinda e haurida em grande parte de fatores, nem sempre
controláveis, que se precipitaram sobre a experiência e existência do
educador ou da educadora ambiental, de forma a incitar posturas
epistemológicas (do conhecer), axiológicas (do modo como se comportar
eticamente) e praxiológicas (do como agir) (PASSOS & SATO, 2005, p.220).

É nesta superação de algo existente, desta pedagogia tradicional (burguesa),

que ousamos e arriscamos a construção de processos educacionais diferenciados,
com cuidados e justiça ambiental.
 66

V. MOVIMENTOS METODOLÓGICOS
5.1. O Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA
Segundo a líder do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental
[GPEA], as metas investigativas não estão dissociadas de um
conjunto de compromisso político do movimento ecologista, nem do
processo formativo. Abarcando dimensões de múltiplas áreas do
conhecimento, acolhe as ciências no diálogo aberto com a arte e com
a subjetividade humana. Atuando tanto nos espaços da educação
ambiental escolarizada como popular, diversos projetos de pesquisa e
parte da produção científica da equipe estão disponíveis no website
[www.ufmt.br/gpea] 26

O ano de 2009 celebra uma especial concentração de aprovação de projetos,

que basicamente se projetam em:
a) TERRITÓRIOS E TEMPORALIDADES DE MATA CAVALO
• Projeto: de pesquisa
• Financiamento: Fundação de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso /
FAPEMAT
• Local: Quilombo Mata Cavalo, Nossa Senhora do Livramento
• Objetivo: combate ao racismo ambiental
• Metodologia: essencialmente sociopoética e fenomenologia

b) CIÊNCIA E CULTURA NA REINVENÇÃO EDUCOMUNICATIVA

• Projeto: de pesquisa
• Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico / CNPq
• Local: 2 comunidades das áreas úmidas, planície do Pantanal
• Objetivo: audiência científica pela arte e jornalismo
• Metodologia: essencialmente sociopoética e fenomenologia

c) EDUCAÇÃO AMBIENTAL E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

• Projeto: de formação e desenvolvimento
• Financiamento: Ministério da Educação / MEC
• Local: Mato Grosso [cerca de 600 estudantes]
• Objetivo: formação em educação ambiental
• Metodologia: educação aberta e a distância

d) REDE DE GÊNERO E AMBIENTE

• Projeto: de pré-pesquisa [visita exploratória]
• Financiamento: Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico / CNPq

26
Dados fornecidos via e-mail, pela Profª Michèle Sato.
 67

• Local: Quilombo Mata Cavalo, Nossa Senhora do Livramento, Brasil &

comunidade da Praia, Cabo Verde.
• Objetivo: formação da rede de gênero e arte
• Metodologia: etnográfica e fenomenológica

Estes dados são apenas uma forma de demonstrar a grandiosidade do grupo

e de como é diversificado, com vários pesquisadores e com diversas atuações
acadêmicas.
Sempre privilegiando o diálogo de saberes e proporcionando a "pesquisa em
Educação Ambiental com compromisso político ecológico", já atuou por diversos
anos no Pantanal, Cerrado e Amazônia Mato-grossense e em Projetos
Internacionais. Sempre na postura Freireana de que não há conhecimento melhor
que o outro, mas "há saberes diferentes" que devem dialogar, a Educação Ambiental
foi assumida como campo privilegiado para estas formas de troca de experiências e
de valorização destes diversos saberes.
Assumindo os princípios da Sociopoética, que segundo Sandra Haydée Petit
27
“é um novo método de construção coletiva do conhecimento que tem como
pressupostos básicos que todos os saberes são iguais em direito e que é possível
fazer da pesquisa um acontecimento poético”, o Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental - GPEA não quer somente a junção de indivíduos pesquisadores, mas a
construção coletiva da investigação. Por isso, ao invés de grupo de pesquisa,
alicerça seu próprio nome em Grupo-Pesquisador.
Transcende o legado da Modernidade no que tange às disciplinas, seja de
cunho moral ou de campo específico do saber e conclama pela
Multireferencialidade, ao invés de multidisciplinas, sabendo que tais referências nem
sempre são conjugadas e que se diferenciam em princípios epistemológicos ou
campos de poder e, portanto, não teme o caos na propositiva Interferencialidade;
outra dualidade, superada ciência e afetos, ou seja, privilegia uma aprendizagem de
CONFETOS (conceitos + afetos) com o uso do corpo inteiro.
A pesquisa com abordagem qualitativa, segundo André (1995, p.17), busca "a
interpretação em lugar da mensuração, a descoberta em lugar da constatação,

27
PETIT, Sandra Haydée. Sociopoética: potencializando a dimensão poiética da pesquisa. FACED,
UFC. Arquivo em pdf.
 68

valoriza a indução e assume que fatos e valores estão intimamente relacionados", o

que contrapõe a postura de neutralidade do pesquisador no positivismo.
Por isso, muitas vezes, valores e tendências de uma educação diferenciada,
portanto progressista, será explicitado nesta pesquisa assumindo assim o caráter
ideológico que possui a educação; sempre na defesa de uma "visão holística dos
fenômenos, isto é, que leve em conta todos os componentes de uma situação em
suas interações e influências recíprocas" (ANDRÉ, 1995, p.17). Contribuindo com
estes conceitos Minayo (1994, p.21-22) afirma que:
A pesquisa qualitativa responde a questões muito particulares. Ela se
preocupa, nas ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser
quantificado. Ou seja, ela trabalha com o universo de significados, motivos,
aspirações, crenças, valores e atitudes, o que corresponde a um espaço
mais profundo das relações, dos processos e dos fenômenos que não podem
ser reduzidos à operacionalização de variáveis.

O processo da pesquisa torna-se, assim, um descobrir do sujeito pela

percepção do outro e destas relações, a inscrição no mundo, com o mundo e pelo
mundo. O significado é o conceito central de investigação, propondo segundo
Minayo (1994) "a subjetividade como fundamento do sentido da vida social e
defendendo-a como constitutiva do social e inerente à construção da objetividade
nas ciências sociais" (p.23-24). Colóquios ou pesquisas empíricas, deste modo,
carregam sempre um maravilhamento coletivo, ainda que mantenha o
estranhamento solitário indissociável do processo.
Enquanto educador ambiental sempre se tem a postura de igualdade perante
os sujeitos envolvidos na pesquisa, portanto, ao invés de irmos "ensinar" a
Educação Ambiental - EA para os pantaneiros, ribeirinhos, quilombolas, iremos
ensinar e aprender em conjunto, enquanto uma pesquisa participante. Desde 1997
o Grupo Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA tem mais experiência com
educação popular e preza por trabalhar com comunidades, sempre pautado na troca
de saberes, fazendo com que a pesquisa se torne também uma forma de construção
de conhecimentos, de luta e de resistência para que sociedades sustentáveis sejam
possíveis.
Esta pesquisa de mestrado se insere na Comunidade de Mata Cavalo, assim,
vale ressaltar a importância da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de Mato
Grosso - FAPEMAT, que é quem financia e apóia o nosso Projeto "Territorialidades
e temporalidades na comunidade Quilombola de Mata Cavalo". Buscando conhecer
 69

a comunidade quilombola Mata Cavalo, trabalhando com inúmeros aspectos da

Educação Ambiental, desde os impactos ambientais da comunidade às suas
manifestações artístico-culturais e aspectos educativos.
No Programa Pantanal do Ministério do Meio Ambiente (MMA), há o projeto
Formação de Educadores Ambientais para o Pantanal – PROFEAP, com o objetivo
basicamente de se trabalhar com a Educação Ambiental Popular na formação de
multiplicadores por meio de pesquisa-ação-participante, ou como denominam:
"Pessoas que Aprendem Participando – PAP"; na tentativa de sempre atuar de
acordo com a realidade local e de envolver todos os participantes no cuidado
socioambiental. As Pessoas que Aprendem Participando – PAP, os quais atuam
diretamente na comunidade são denominados "agitadores ambientais", e os eixos
metodológicos principais para o processo educativo no PROFEAP são: cardápios de
aprendizagem, pesquisa-intervenção educacional e comunidades interpretativas e
de aprendizagem. Ocasião em que segundo Viezzer (2005, p.283):
A pesquisa é participante (...) porque os grupos envolvidos saem do silêncio
e do espaço de opressão que a sociedade lhes impõe, para participar de um
processo onde aprendem a descobrir, compreender e analisar a realidade e
repassar adiante o conhecimento adquirido.

Na mesma direção o Programa de Formação de Educadores/as Ambiental

para o Pantanal – PROFEAP do Ministério do Meio Ambiente - MMA coloca a
centralidade dos Coletivos Educadores - CE, que se afirmam em "processos de
educação ambiental permanentes, articulados, continuados e voltados à totalidade
de habitantes de um determinado território" (FERRARO & SORRENTINO, 2005,
p.60).
Mesmo nos alicerçando teoricamente pelos princípios do PROFEAP e dos
Coletivos Educadores, sem a Fundação de Amparo à Pesquisa de Mato Grosso -
FAPEMAT, esta pesquisa e todo o projeto jamais poderiam ter a abrangência que
possui hoje.
Com a pretensão de trazer para a discussão acadêmica aspectos de
denúncia de uma Pedagogia Tradicional, hegemônica, um processo de educação
excludente e padronizador, e, na tentativa de propor um anúncio pela Educação
Ambiental Popular e de uma educação diferenciada, chamada aqui de
Contrapedagogia, é que os caminhos da pesquisa se entrelaçam nos princípios do
Programa de Formação de Educadores Ambientais pro Pantanal - PROFEAP em
três momentos distintos: identidade pedagógica (eu - pessoa), alguns conceitos
 70

pedagógicos (aprendizado) e momentos de vivência tanto na pedagogia como uma

comunidade quilombola (participando).
Nesta construção de "Pessoas que Aprendem Participando" a esperança por
um ‘novo mundo possível’ nos move, e a meta em se acreditar em uma pesquisa
militante projeta-se como tática pedagógica à construção da educação crítica e
transformadora. No marco da Educação Ambiental em Mata Cavalo, que privilegia a
educação coletiva e a formação de educadores populares, tanto no PROFEAP como
no Coletivo Educador dentro da construção de Projetos Ambientais Escolares
Comunitários:
A esperança do Profeap é formar os múltiplos sujeitos em EA, através de
uma visão mais crítica e emancipatória. Através de pequenas gestações
educativas, a exemplo dos Projetos Ambientais Escolares Comunitários
(PAEC) ora em desenvolvimento pela Secretaria de Estado de Educação
(SEDUC), a meta é promover o empoderamento social, aqui compreendido
como o esforço de exercer a cidadania sem exclusão social, para também
construir responsabilidades ambientais à proteção do Pantanal (SATO). 28

29
Por ser uma comunidade, de descendentes para "resistentes” , excluída e
com grandes injustiças socioambientais, é que pretendemos ousar uma educação
diferenciada: a construção coletiva de "círculos de aprendizagens socioambientais"
no Quilombo de Mata Cavalo.
A Fenomenologia tem seu postulado básico na noção de intencionalidade,
onde toda consciência tende para o mundo, é consciência de alguma coisa.
Abordando os objetos do conhecimento tais como aparecem, o olhar do ser humano
sobre o mundo é o ato pelo qual o homem experiencia o mundo, percebendo,
imaginando, julgando, amando, temendo, etc.; é a filosofia da vivência (ARANHA,
1993).
Segundo Chauí (1997) perceber é uma relação do sujeito com o mundo
exterior, estando o mundo percebido qualitativamente e significativamente, o sujeito,
sendo ativo neste mundo, dá às coisas percebidas novos sentidos e novos valores.
A nossa inserção na comunidade de Mata Cavalo ocorre de forma coletiva e
participativa, sempre no pressuposto do PROFEAP, que preconiza o conceito de

28
SATO, Michèle [Coordª]. Programa de Formação em Educação Ambiental - ProFEAP
Coletivo Educador Cuiabá – CEC.
29
Termo utilizado por algumas comunidades quilombolas, já que o termo quilombola era
desconhecido e também assumido aqui para demonstrar o caráter de resistência e de luta destas
comunidades.
 71

"Pessoas que Aprendem Participando-PAP". Na valorização das significações e às

percepções de todos os sujeitos envolvidos no processo de pesquisa:
A Fenomenologia enfatiza os aspectos subjetivos do comportamento humano
e preconiza que é preciso penetrar no universo conceitual dos sujeitos para
poder entender como e que tipo de sentido eles dão aos acontecimentos e as
interações sociais que ocorrem em sua vida diária. O mundo do sujeito, as
suas experiências cotidianas e os significados atribuídos às mesmas são,
portanto, os núcleos de atenção na fenomenologia (ANDRÉ, 1995, p.18).

A observação participante é uma das táticas de compreensão fenomenológica

dos olhares, das percepções e das singularidades dos dois espaços investigativos
da pesquisa, sendo eles, o curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato
Grosso - UFMT e o Quilombo Mata Cavalo, formando assim a territorialidade
pesquisada. A observação direta ou participante é obtida por meio do contato direto
do pesquisador com o fenômeno observado, para recolher as ações dos atores em
seu contexto natural, a partir de sua perspectiva e seus pontos de vista (CHIZZOTTI,
1995, p.90). Dentro da pesquisa participante Brandão (1999, p. 11-12) nos remete
que:
Pesquisadores-e-pesquisados são sujeitos de um mesmo trabalho comum,
ainda que com relações e tarefas diferentes – pretende ser um instrumento a
mais de reconquista popular (...) A participação não envolve uma atitude do
cientista para conhecer melhor a cultura que pesquisa. Ela determina um
compromisso que subordina o próprio projeto científico de pesquisa ao
projeto político dos grupos populares cuja situação de classe, cultura ou
história se quer conhecer porque se quer agir.

No processo de pesquisa coletiva e de militância do pesquisador na realidade

pesquisada, a não-neutralidade é assumida e a observação participante é um
processo de interação, já que os sujeitos envolvidos na pesquisa se tornam um
grupo pesquisador. A observação participante é importante por que "podemos captar
uma variedade de situações e fenômenos que não são obtidos por meio de
perguntas, uma vez que, observados diretamente na própria realidade, transmitem o
que há de mais imponderável e evasivo na vida real" (NETO, 1994, p.59-60).
Dentro da proposta de uma educação que se propõe ser Contrapedagógica,
além de ancorada em proposições que buscam realizar uma Educação Ambiental
contextualizada, valorativa dos conhecimentos locais, buscamos também as teorias
biorregionais para nos auxiliarem na compreensão da vivência empírica desta
pesquisa. O Biorregionalismo pondera que não há separação entre "natureza e
cultura" e que nas comunidades e nos seus habitantes "isso tem um impacto direto e
absoluto sobre as relações com a biodiversidade e meio ambiente", onde "o que
 72

aprendem da natureza é necessariamente inferido para o mundo do conhecimento”

(SATO & PASSOS, 2002, p.25).
O biorregionalismo surge no movimento de retorno a terra (...) Trata-se de
um movimento socioecológico que se interessa numa ética ecocêntrica e
centra a educação ambiental no desenvolvimento de uma relação
preferencial com o meio local ou regional, no desenvolvimento de um
sentimento de pertença a este último e no compromisso em favor da
valorização deste meio (SAUVÉ, 2005, p.28).

O território de aprendizagens estará dentro de duas comunidades

aprendentes, o Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA e a
Comunidade de Mata Cavalo, que, ao dialogarem se tornam um Grupo Pesquisador,
propiciando à metodologia Sociopoética.
De acordo com Sato et. al (2004, p.16) a metodologia de cunho Sociopoético
"é participativo, desde que assume a condição da validação de todos os
conhecimentos: científicos, pedagógicos, técnicos, poéticos ou de resistência".
Gauthier, Castro & Batista (2003) estabelecem cinco princípios básicos de
uma Pesquisa Sociopoética, e estes princípios estão, a todo o momento,
relacionados com a nossa imersão na comunidade de Mata Cavalo; são eles:

-A formação de um grupo pesquisador, com a participação ativa de todas as

pessoas envolvidas na pesquisa;
-A valorização dos saberes, conhecimentos e maneiras de aprender, próprios das
culturas dominadas e de resistência;
-A consideração do corpo como fonte de conhecimentos múltiplos, pela razão,
obviamente, e também pela emoção e aquelas coisas estranhas que ressoam nos
corpos estigmatizados, pelas sensações, pela intuição;
-A relevância das técnicas artísticas para a produção dos dados da pesquisa (...)
manifestações artísticas como "espelhos" da cultura.
-A discussão pelo grupo quanto ao sentido político, humano, ético, etc. da pesquisa
(GAUTHIER, CASTRO & BATISTA, 2003).
Quando o conhecimento é vivo, torna-se parte do nosso corpo. A educação
acontece quando vemos o mundo como um brinquedo, e brincamos com ele
como uma criança brinca com a sua bola. O educador é um mostrador de
brinquedos. (ALVES, 2008)
 73

A pesquisa tem dois momentos empíricos. Inicialmente, dentro da Pedagogia,

com os olhares e percepções das estudantes sobre os temas indagantes, para
reflexão identitária da pesquisa. E, num segundo momento, os olhares do quilombo,
a partir da metodologia do Projeto "Territorialidades e Temporalidades em Mata
Cavalo", o curso de formação proposto pelo Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental – GPEA, a pesquisa de campo e a educação quilombola.

5.2. Pesquisa Empírica I – olhares da pedagogia

Há de se criar uma nova pedagogia (...) Digo nova pedagogia, porque
seria uma pedagogia que pudesse romper com as “verdades” da
pedagogia que está em curso, cuja lógica vem contribuindo, não
apenas para a exclusão dos afro-brasileiros, sempre trabalhadores,
como para apagar a sua identidade cultural (GARCIA, 1995, p.136).

Na pretensão de explicitar o olhar fenomenológico de algumas estudantes do

curso de Pedagogia da Universidade Federal de Mato Grosso - UFMT, é que foi
realizada esta pesquisa empírica. O critério para a escolha das entrevistadas foi
pautado no fato de terem um caminhar prévio na formação do curso, ou seja, foram
escolhidas apenas estudantes do último ano ou recém formadas. Com o objetivo de
interpretar as percepções que as mesmas têm sobre determinados temas:
educação, escola, comunidade, currículo, Projetos Ambientais Escolares
Comunitários - PAEC, influências, transformações e as interações entre a educação
e o ambiente.
Ao iniciar a disciplina de Ciências Naturais I do curso de Pedagogia da UFMT,
a professora responsável pela disciplina que é uma fenomenóloga, inicia a aula com
um exercício de percepção com as estudantes. O exercício começa com a evocação
de palavras, seguindo até uma metaforização dos conceitos que são perguntados,
levando cada pessoa à tentativa de imaginar os conceitos/palavras (ciência, escola,
pedagogia) como se fossem seres humanos. É nesta tentativa de se ater para as
percepções que as estudantes têm sobre estes conceitos/palavras, e, neste
imaginar fenomenológico, que buscamos um caminhar para um novo olhar sobre os
mesmos.
Esta atividade chama a atenção não só para a possibilidade de trabalharmos
conceitos/palavras em torno da ciência, mas também para a possibilidade de
darmos vez e voz às estudantes de pedagogia sobre outros temas ligados à
formação e ao cotidiano escolar das mesmas. Como as estudantes se vêem
 74

enquanto profissionais? Como podemos imaginar a escola quando metaforizada

como ser humano? Como se efetiva o diálogo entre escola e comunidade?
Educação e Ambiente: há interações e influências? Instigados por estas dúvidas é
que pensamos em realizar esta parte empírica da pesquisa com as estudantes de
pedagogia da UFMT, preferencialmente com aquelas do último ano do curso, já que
alguns dos temas pressupõem um caminhar na formação.
Será que a formação em licenciatura de pedagogia proporciona uma reflexão
sobre os conceitos/palavras-chaves que pretendemos refletir? Qual o olhar
pedagógico de uma educação diferenciada? Como favorecer o diálogo entre escola
e comunidade? Qual a concepção de currículo destas alunas? O Currículo favorece
ou não a Educação Ambiental? O tipo de projeto e abordagem educacional é
determinante para a minha práxis pedagógica?
Para chegar às interpretações sobre os olhares das estudantes, foram
utilizadas entrevistas semi-estruturadas com oito perguntas, sendo as mesmas
gravadas e anotadas. Foram entrevistadas cinco estudantes da pedagogia da
UFMT. As entrevistas foram acontecendo de maneira informal, nos corredores da
universidade. Tentando sempre realizar o exercício de percepção sobre os temas,
por meio da evocação de palavras e da metaforização dos mesmos com o ser
humano, como explicitado no início, assim, as entrevistadas puderam ficar a vontade
quanto às perguntas e ao assunto abordado. Foi explicitado no começo da entrevista
que a metodologia abordada seria fenomenológica e que critérios como certo ou
errado não estariam em análise, mas sim, que o objetivo era o de compreender as
percepções das mesmas.
No embasamento dos temas desejados foram feitas as seguintes perguntas:
-A educação pode tudo? O que ela pode?
-O que é escola para você? Imagine a escola como um ser humano, como seria?
-O que é comunidade para você? Se fosse um ser humano, como seria?
-O que é currículo para você? Existe só um currículo?
-O ambiente influencia na educação? Como?
-A educação influencia no ambiente? Como?
-Você considera importante que a escola dialogue com a comunidade? Justifique.
-Projeto Ambiental Escolar Comunitário - PAEC o que você acha que isso significa?
 75

Nosso objetivo foi sempre na tentativa de perceber qual a contribuição destes

temas para o campo do conhecimento da Educação Ambiental e para a formação
pedagógica.
Os resultados desta pesquisa empírica são explicitados e integrados aos
resultados da pesquisa empírica II nas Cirandas em Movimento.

5.3. Pesquisa Empírica II – olhares do quilombo

“Afinal: terra tem dono? Quem é o dono dela? Quando a gente chegou
ela já estava aqui e, quando a gente for, ela vai continuar. Então, quem
30
é o dono?” (Sr. Antonio Mulato) .

Aproximadamente seis viagens de campo foram realizadas em Mata Cavalo,

entre observação participante, entrevistas semi-estruturadas por meio de conversas
informais com: as professoras, líder da associação, moradores, pude descrever as
inúmeras percepções dos sujeitos envolvidos. Lembrando que a metodologia por ser
sociopoética possibilitou a troca de experiências, a sociabilidade dos fenômenos
("dados") dos outros pesquisadores envolvidos no projeto, assim, os relatórios de
campos disponibilizados por meio de um e-mail coletivo do grupo, proporcionaram
também este aprendizado coletivo.
Outro fator que contribuiu muito para a descrição dos elementos desta
pesquisa foi o Programa de Formação na Comunidade de Mata Cavalo, proposto
pelo Grupo Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA.

30
Oliveira Jr, Samuel B.; Oliveira, Herman H.; Acco, Graciela C. B. Saberes Quilombolas. In: Fascículo
de Educação Ambiental. GPEA/PPGE/UFMT, ano 2008, n3. Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental – GPEA; Projeto: Territórios e Temporalidades de Mata Cavalo – FAPEMAT; Apoio:
Juizado de Meio Ambiente – JUVAM (Em anexo).
 76

5.3.1. O Programa de Formação em Educação Ambiental

"Somando forças ao Programa de Formação em Educação Ambiental
do Pantanal (PROFEAP), que vem sendo realizado pelo GPEA/UFMT,
Rede Mato-grossense de Educação Ambiental - REMTEA e o Ministério
do Meio Ambiente (MMA); o município de Nossa Senhora do
Livramento é parte do Coletivo Educador Cuiabá. Este programa,
consubstanciado na filosofia de Paulo Freire, visa promover a inclusão
social pelas mãos da educação popular na formação de coletivos
educadores; a meta é a formação de pessoas que aprendem
participando. Desejamos envolver os moradores de Mata Cavalo neste
processo formativo, realizando um curso de formação com os
moradores da região". 31

O processo formativo na Comunidade de Mata Cavalo possui três vivências

dialógicas ancoradas nos princípios da Sociopoética. No primeiro momento foram
levantados alguns temas de interesse dentro da própria comunidade, suas
necessidades, em seguida foi elaborada a Vivência Dialógica I com a pretensão de
se trabalhar com a percepção ambiental, concepções de meio ambiente, e posterior
construção de um mapa ambiental do complexo de Mata Cavalo. Ao se trabalhar
com aspectos da percepção ambiental, não pretendemos classificar "bom ou ruim",
"certo ou errado", mas compreender qual o olhar dos quilombolas sobre o ambiente
que os circulam e sobre sua territorialidade.
Na Vivência Dialógica II o processo de formação fica a cargo das oficinas
pedagógicas/cardápios de aprendizagem, que conciliam os temas emergidos do
prognóstico participativo dentro da comunidade e das inúmeras temáticas originadas
de acordo com os projetos de pesquisa. Além de algumas temáticas sugeridas pela
comunidade, os conceitos de justiça ambiental e de racismo ambiental aparecem
como pano de fundo. Como o Grupo Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA é
um grupo bem diversificado e possibilita uma infinidade de opções ou "cardápios"
dentro da proposta do Programa de Formação de Educadores/as Ambientais para o
Pantanal – PROFEAP acreditamos que tal diversidade contribui com a pesquisa
participante, pois "determina um compromisso que subordina o próprio projeto
científico de pesquisa ao projeto político dos grupos populares cuja situação de
classe, cultura ou história se quer conhecer porque se quer agir" (BRANDÃO, 1999,
p.12).

31
Este programa de formação é parte do Projeto: "Territorialidade e temporalidade da
Comunidade Quilombola Mata Cavalo". Coord: Michèle Sato & Michelle Jaber. Financiamento:
Fundo de Amparo a Pesquisa do Estado de Mato Grosso - FAPEMAT.
 77

A esperança é que depois destes processos educativos, pelo qual as pessoas

realmente possam "aprender participando", haja um empoderamento dos sujeitos
envolvidos e que a "gestação educativa" não seja um fim a ser atingido, mas um
começo de uma verdadeira Vicência Dialógica III.
E neste agir é que pretendemos, na Vivência III, corroborando com Vigotsky
(1994, p.117) que “o aprendizado desperta vários processos internos de
desenvolvimento”, gestar e criar sempre dentro da própria comunidade, um processo
de educação libertadora.
A Educação Ambiental pode não resolver todos os problemas de Mata
Cavalo, mas durante seu processo não estará negando o seu caráter político, ético e
de práxis pedagógica, ousando na Gestação Educativa um Projeto Ambiental
Escolar Comunitário - PAEC de um quilombo chamado Mata Cavalo. "É assim que
concebemos a EA, pois nada jamais conseguirá fazer com que ela se desvie da
aventura multireferencial que nela próprio habita" (SATO et. al, 2004, p.11).
 78

VI. CIRANDAS EM MOVIMENTOS

Os homens se sabem inacabados. Têm a consciência de sua
inconclusão. Aí se encontram as raízes da educação mesma, como
manifestação exclusivamente humana. Isto é, na inconclusão dos
homens e na consciência que dela têm. Daí que seja a educação um
quefazer permanente (FREIRE, 2005, p.84).

Nas Cirandas em Movimentos estarei apresentando as descrições

perceptivas da pesquisa. Sem a pretensão de apresentar resultados estáticos, mas
com finalidade de discussões e interpretações, os aspectos das duas vivências
empíricas estarão a todo o momento em ciranda e interligados nas três dimensões
(política, conceitual e prática). Didaticamente, poderia separar os resultados em
cada uma das dimensões e vivências, contudo, no meu olhar fenomenológico não
há uma separação entre as três dimensões, e as duas vivências mesmo sendo em
momentos distintos. São partes inebriadas que permitem um "alcance" nos objetivos
e no processo de aprendizagem da pesquisa.
A realização da pesquisa pautada nos princípios do Programa de Formação
de Educadores/as em Educação Ambiental para o Pantanal - PROFEAP e dos
Coletivos Educadores se deu por esforços e vontades do próprio Grupo Pesquisador
em Educação Ambiental - GPEA, pois o grupo possui um financiamento aprovado
pelo Ministério do Meio Ambiente - MMA há mais de três anos e, até a presente
data, não recebeu nenhuma verba do órgão competente para a realização e
desenvolvimento desses projetos.
Entretanto, o que se percebe é que enquanto as políticas públicas
continuarem a se perder em burocracias, não se pautando em princípios que
priorizem a prática, nada ou quase nada ocorrerá (em) nosso país. Talvez o clamor
por um Estado socialista e uma postura (anárquica) dos seus sujeitos, onde cada um
se apropria das políticas públicas, seja a única forma de se realizar projetos e
sonhos, como tem feito o Grupo Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA.
 79

6.1. Escola e Educação Ambiental

Acreditamos que a EA a ser adotada nas escolas deve percorrer por
uma pedagogia mais crítica, onde alunos e professores possam
construir os conhecimentos para a reconstrução e a transformação da
realidade cultural e natural (COAN & ZAKRZEVSKI, 2003, p.35).

Como resultado das entrevistas realizadas com as estudantes de pedagogia,

percebemos, pelas respostas à primeira pergunta (A educação pode tudo? O que
ela pode?), a grande maioria das entrevistadas não acreditam que a escola tenha a
função de transformar, "transformação não sei, mas para a formação moral sim (fala
de uma entrevistada)". Ou mesmo, quando se acredita nessa transformação ela está
muito ligada apenas na questão da formação moral, em caráter de instrução, para a
formação de indivíduos, cidadãos, para a atuação na sociedade.
Por outros relatos, parece haver uma exigência de transformação que a
sociedade espera como função da escola. E a transformação oscila entre o indivíduo
e a sociedade revelando também que há limitações.
"Do individuo ou da sociedade? (...) em si a educação não tem a
função de transformar. A sociedade cobra da escola essa
transformação. Não pode tudo, a partir do momento em que a
educação pode transformar, mudar, melhorar (...) sozinha ela não
pode." (Fala de uma entrevistada)

Pela dúvida posta pela primeira e segunda frase, podemos problematizar

duas questões: a escola ainda é vista como transformadora dos indivíduos, cabendo
a ela a "educação" e "socialização" dos mesmos, ou seja, é quem "educa" ("nos
bons modos"), já que esta função foi transferida da família para a escola. A
transformação neste caso teria o sentido mais de formar, formatar os indivíduos,
sendo vista apenas como uma reprodutora de conhecimentos. A outra questão é
que a educação, mesmo tendo limitações, pode transformar a sociedade de alguma
maneira, já que causa mudança, melhoramento. E mesmo que não faça isso
sozinha, chegue talvez, no que podemos chamar de transformações possíveis, e por
que não, também nas impossíveis.
A Educação, em algumas concepções, ainda aparece apenas com o seu
caráter de instrução, de formação de conceitos morais e de socialização cívica,
estando totalmente ligada a uma concepção de Educação Tradicional. A educação
não se preocuparia com as questões sociais e as relações em torno da sociedade,
além de desconsiderar que há inúmeros processos educativos fora da escola.
Considerando que o papel de transformação da escola é limitado, porém, de
 80

fundamental importância, Freire (2000, p.67) afirma: "se a educação sozinha não
transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda".
Outra entrevistada, sabendo dessa função de transformação, revela que:
"depende, do comprometimento do aluno, professor, governo, sociedade, de vários
fatores". Ou seja, a educação até pode não fazer a revolução necessária para a
transformação da sociedade, contudo, esse comprometimento que levará a uma das
modificações possíveis só se realiza por meio de uma Pedagogia do Oprimido, uma
Educação Libertadora. A Coordenadora da escola e líder da associação de Mata
Cavalo de Baixo nos revela que "a partir da escola a luta quilombola se fortalece
mais" (Profª. Gonçalina).
A tarefa progressista é assim estimular e possibilitar, nas circunstancias mais
diferentes, a capacidade de intervenção no mundo, jamais o seu contrário, o
cruzamento de braços em face dos desafios (...) A marcha esperançosa dos
que sabem que mudar é possível (FREIRE, 2000, p.61).

Ao perguntar às estudantes da pedagogia sobre a escola nenhuma das

entrevistadas percebeu o espaço escolar como um lugar físico-- "mais do que
estrutura física, tem que abranger afetividade, valores, criticidade" (relato de
entrevistada). Sobressaindo à estrutura de tijolo e cimento, todas revelam que a
escola é lugar de conhecimento, de ensino-aprendizagem, "ambiente que
humaniza(...) tem que se limitar a demonstrar coisas que você não conhece, mas
também ela limita" (fala de uma entrevistada).
Neste sentido, o processo de escolarização seria então o de revelar aos
educandos novos aprendizados, conceitos, um processo de socialização. Porém,
muitas vezes estes aprendizados ficam presos a um conteúdo programático,
limitados ao caráter de cientificismo dos conteúdos pré-determinados, ignorando os
aspectos afetivos e de relações sociais. Para a escola chegar a este processo tão
desejado, Alves (1985, p.51) faz uma distinção entre a escola e a educação,
exaltando que: "Educação é o processo pelo qual aprendemos uma forma de
humanidade".
Devido ao fato do processo histórico da própria escola e da feminização da
profissão do magistério, muitas entrevistadas, ao comparar a escola como um ser
humano, reporta a imagem de uma mulher:
 81

"Seria o cérebro, mulher de meia-idade, esse amadurecimento é bom

para a educação (...) seria uma mulher balzaquiana, meia-idade,
roupa fechada e impondo respeito (...). Mulher e idosa por causa da
questão da maternidade (...). Amiga, mulher parda jovem." (respostas
das estudantes de pedagogia).

Ao reportar a imagem da escola principalmente sendo uma mulher parda,

podemos refletir se as questões etnoraciais estão presentes nas escolas, ou se há
um abrandamento destas questões. Por que não se reconhecer enquanto negro/a?
Ou é mais "fácil" ser pardo em uma sociedade racista? As questões de
reconhecimento e de auto-identificação são fundamentais para se discutir relações
etnorraciais, se firmando enquanto luta pela identidade favorece o trabalhar
pedagógico com a questão da diferença. Em comunidades quilombolas, de acordo
com Ferreira (2006, p.338) “a partir do momento que a escola está instalada na
comunidade ela passa a ser um elo com o poder público local, dando visibilidade
àquela comunidade”. Se em Mata Cavalo a escola exerce papel importante para a
valorização da identidade quilombola, afirmamos que a escola é um do lócus de
resistência e de luta para a mulher negra, enquanto educadora, militante, mãe, líder
da comunidade.
Historicamente a feminização do magistério impôs que a escola seria o local
privilegiado da para a mulher, e que segundo Barros (2005, p.43) “o magistério não
significava uma opção profissional, no início do século XX, mas uma conseqüência
natural e singular da mulher (destino natural)”. Corroborando com diversas
pesquisas que revelam, historicamente, como se dá a relação entre o magistério e a
profissionalização das mulheres:
Um dos últimos trabalhos de Louro (1997) teve como objetivo revisar
algumas questões tratadas pela pesquisadora, sintetizando os seus estudos
sobre o magistério como profissão feminina. O mérito deste, como de outros
estudos no campo, está na busca da construção histórica da professora
como profissional, procurando explicar a produção social da mulher nos
múltiplos lugares de imposição do poder masculino, como na família, na
imprensa, mas, principalmente, na sua formação nas Escolas Normais (apud
NUNES, 2000).

Ao discutir sobre a relação de gênero e a educação ambiental no curso de

pedagogia da UFMT, Barros (2005, p. 99) em seus resultados, denuncia que a
percepção de gênero em 30% das pessoas entrevistadas é de:
 82

Uma percepção biológica de gênero (...) Estes relatam que, “naturalmente”

aceitam a condição sexual, cultural, social, enquanto mulher: frágil, dócil,
abnegada (...) aceitam a divisão social do trabalho determinada pelo sistema
capitalista e pelo estado. Desqualificando-se e desvalorizando-se enquanto
“profissional”. Vêm-se, no “magistério”, frente a uma função social,
considerada como extensão do “lar”. Cumprindo com se destino “biológico”,
correspondendo ao padrão sócio-cultural e histórico idealizado para ela, cuja
missão ou vocação é cumprir e cuidar de crianças (BARROS, 2005, p.99).

Gênero e Educação Ambiental pode ser uma opção político-pedagógico,

segundo Gomes (2002), enquanto a possibilidade de uma nova ética frente à
formação do/a pedagogo/a, futuro/a professor/a das séries iniciais do ensino
fundamental. Fazendo com que a sensibilização dos/as mesmos/as possa despertar
para questões de auto-estima, autoconsciência, auto-reflexão com base em uma
educação humanista e libertadora. “Compreendemos (...) que, a feminização do
magistério foi e ainda é um potencial de poder e de libertação e não de submissão e
de desvalorização” (BARROS, 2005, p.26).

6.2. Uma escola, no quilombo, não é só uma escola

Estudei da pré-escola à quarta série do ensino primário numa escola
rural, porém não de um quilombo, mas de uma vila rural de Tangará da
Serra e vou te dizer uma coisa, acredito que boa parte da minha
formação humana reside naquela vivência. Ao ler seu texto fiquei muito
lembrando de como era estudar lá, os coleguinhas todos muito pobres,
muitos descalços. O sonho de muitos naquela época, inclusive o meu
era ter uma 'lancheira' ou uma "mochila". Pode parecer mentira, mas
99% dos alunos (incluindo eu) usavam sacolinhas de plástico de arroz
de cinco quilos para levar os livros e cadernos pra escola. Só fui
mesmo ter uma mochila e nunca tive uma lancheira, na quinta série,
quando meu pai mudou pra cidade (Tangará). (relato Aluísio Azevedo,
ao ler este texto).

Uma escola para muitos pode simplesmente parecer apenas, uma escola.
Com sua estrutura física, muros, grades, aquele barulho todo das crianças, salas de
aula, cantina, pátio, diretoria, quadra de esportes, algumas árvores e quando muito
uma biblioteca. Talvez essa seja a visão de escola de uma área urbana, mas nas
áreas rurais as escolas são bem diferentes , seja na estrutura física, seja na sua
importância. Uma escola não pode simplesmente ser um "fenômeno" que se
apresenta para nós como uma percepção superficial de sua estrutura.
Fundamentalmente, uma escola deve ter seus múltiplos significados, por isso, na
atualidade educacional se discute tanto o Projeto Político Pedagógico – PPP de
cada escola, onde um dos significados desta estará explicito nas suas propostas e
ações didático-pedagógicas.
 83

O principal motivo do título deste texto é justamente, porque nas comunidades

quilombolas, uma escola não representa somente a percepção "primeira" dos
sentidos de sua estrutura física. Se assim fosse, a Escola São Benedito na
Comunidade de Mata Cavalo não passaria de mais um barraco de palha, onde se
"instruem e transmitem conteúdos" para as crianças do quilombo.
Com estrutura física, feita de palha e de barro, com carteiras velhas e
quebradas, sem água e banheiros, com um quadro negro improvisado na parede de
madeira, essa escola e todo o seu processo educativo representa a luta pela causa
quilombola. Que ela é o centro da comunidade, isto já foi explicitado inúmeras
vezes, mas somente agora os significados se revelam por meio do processo
histórico percebido.
Esse processo histórico será explicitado em dois momentos distintos, um
sendo a década de 1930-40 e o outro será o momento atual. Aparentemente as
políticas públicas para as comunidades quilombolas estão em evidencia nos planos
de governo, entretanto o que se percebe, pelo menos se tratando da Comunidade
Quilombola de Mata Cavalo, que as políticas públicas não conseguem chegar até a
realidade desse local. A não chegada de políticas públicas não se concretiza por
uma dificuldade de acesso a comunidade, pelo contrário, a comunidade é margeada
pela MT-060 e está apenas a 45 km da capital do estado.
A Escola São Benedito sem possibilidade de abrigar os poucos livros que
possui, "se vê" obrigada a tomar emprestado um local da casa da Coordenadora
para guardá-los na medida do possível. Assim, da década de 30-40 onde a figura do
"mestre-escola" era central, até os dias de hoje, esta figura se faz por meio de
rearranjos dentro da comunidade para que o objetivo de se fazer leitores e leitoras
críticas, que para além da "leitura do mundo", possam também fazer a leitura da
palavra, no ato revolucionário que é estudar o que tanto preconizava Paulo Freire.
Ao chegar à casa da Coordenadora e ver os livros em uma estante
improvisada, um das coisas que mais me chamou a atenção foi uma caixa com as
siglas tão conhecidas por nós educadores: PDE (Plano de Desenvolvimento da
Educação). Mas, que desenvolvimento é esse que queremos e significamos nas
nossas políticas públicas para a educação? Que educação é essa que exclui
comunidades quilombolas, ou que no discurso de não exclusão e de inclusão, de
políticas públicas específicas, não conseguem chegar à base, no chão do quilombo?
Chão esse que está inundado de sangue e de violência opressora, de alguns que se
 84

dizem "letrados", e por isso muitas vezes aproveitou-se do analfabetismo de alguns

quilombolas para comprarem ou expropriarem as suas terras. Que desenvolvimento
é este que não envolve os que realmente precisam ainda lutar pela alfabetização,
por uma educação no mínimo digna para os seus descendentes, por merenda
escolar, por uma educação de jovens e adultos, pelo título do chão onde está
construída a escola?
Não irei debruçar-me sobre uma reflexão mais profunda sobre o Plano de
Desenvolvimento da Educação - PDE, ou sobre as minúcias das políticas públicas
específicas para quilombolas, justamente porque a pretensão é interpretar algumas
percepções entorno destes dois momentos distintos, década de 30-40 e os dias
atuais, e o significado da escola como conquista histórica e de luta para a causa
quilombola.
Por meio de entrevistas semi-estruturadas com o Senhor Antônio Mulato, um
senhor de cento e três anos, memória viva da comunidade, e com um articulador da
associação é que podemos fazer paralelo dessas duas épocas distintas.
Reafirmando a importância de uma postura radical para a educação, chamada neste
trabalho de contrapedagogia, denunciando os retrocessos e anunciando
possibilidades de resistência e de alternativas pedagógicas para a escola-
comunidade. Aliando o aprendizado coletivo de educações: ambiental e quilombola,
como possibilidade para ocorrer à gestação educativa sonhada nos Projetos
Ambientais Escolares Comunitários – PAEC, que segundo Sato inclua nos Projetos
Políticos Pedagógicos – PPP, mais um P, o Presente, que é histórico, por isso
mesmo, significando luta e resistência no dia-a-dia de Mata Cavalo.
Inserindo-se no cotidiano da comunidade entre as conversas informais e
muitas histórias, apreciando um guaraná ralado ao som da viola de cocho e do
ganzá, o Sr. Antônio Mulato nos revela algo que enquanto fenômeno histórico, e que
deve ser valorizado pela Educação Ambiental, está se perdendo, assim como o
"muxirum"32, o cururu também vai acabar. "Eu tenho meus filhos, viola tem, tem tudo
ali, ninguém quer mexer com isso" (Sr. Antônio Mulato). A Educação Quilombola tem
como objetivo primordial ser o espaço dessas recriações e de lócus da cultura
negra, o que muitas vezes está relegada apenas a uma única lei específica de
ensino da cultura afro-brasileira no currículo escolar. Entretanto o currículo escolar

32
Muxirum eram os mutirões que os moradores da comunidade faziam para cultivar as roças, cada
dia em uma roça e sempre com as tarefas bem divididas e em conjunto.
 85

em comunidades quilombolas deveria ser alicerçado na sua causa, na cultura, nos

saberes local e não ser apenas um apêndice de conteúdos desconexos e
descomprometidos.
Como iremos abordar o período histórico dos anos 30-40, então podemos
destacar que de acordo com Haidar e Tanuri (1998) na educação brasileira se
percebe em vários momentos históricos praticamente dois movimentos dos teóricos
da educação: um de caráter conservador e descentralizado e o outro de caráter
centralizador e liberal. Antes de 1930 podemos praticamente ressaltar que a
educação era descentralizadora e ficavam a cargo dos conservadores, estes
representados pela igreja católica que detinha a grande parte das instituições de
ensino particulares, e que não havia uma regulamentação mais rígida do estado
enquanto organizador de um sistema escolar. Então não era de se estranhar que a
educação, antes de 1930, permanece ainda na responsabilidade das províncias e do
mestre-escola.
Como a desigualdade entre o contexto urbano e rural se evidencia desde
sempre, o acesso, a permanência e a presença das políticas públicas no meio rural,
principalmente em comunidades quilombolas, são quase inexistentes nessa época.
Então com mais alguns moradores de Mata Cavalo, o Sr. Antônio, filho de escravos
liberto e sendo analfabeto, procurou reunir as crianças da comunidade e com
"autorização" do prefeito de Livramento poderia fazer uma escola nas proximidades.
De casa em casa, de porta em porta e com muita dificuldade, imaginem que nos
anos de 30-40, quem gostaria de ter uma escola dentro de casa? Na sua
propriedade, tendo que abrigar a professora, e muitas vezes os alunos que
morassem mais longe.
Oficialmente até 1930 existiu o ensino descentralizado e o mestre-escola nas
províncias de Mata Cavalo. O Sr. Antônio nos revela que conseguiu reunir
aproximadamente umas sessenta e três crianças para estudar e a escola ficaria na
propriedade do Sr. Maneco. O ensino como sinônimo de instrução parece bem
evidente nesse momento, segundo relato do próprio Sr. Antônio, nem um menino
conseguia "colocar a cara na porta" ao chegar alguma visita, "o povo daqui não tinha
instrução, tinham vergonha, o povo da cidade também falava daqui, tinha menino
que nem conhecia a cidade", o que podemos perceber é que havia um preconceito
muito grande também das pessoas que moravam na cidade de Livramento em
relação aos quilombolas.
 86

Mas a exclusão não estava somente nas pessoas da cidade em relação aos
quilombolas, o próprio sistema ou não-sistema de educação já excluíam os negros,
certo dia o filho do Sr. Antônio Mulato não foi à escola e estava acuado em um
canto, foi até lá para saber por que o filho não estava indo. Em conversa com o Sr.
Maneco, pessoa com quem tinha "tratado" e resolvido fazer a escola descobre que a
professora só escolheu apenas vinte alunos, "só os filhos dos brancos, porque ela
falou que filho de negro não podia estudar lá” (Sr. Antônio Mulato).
O processo educacional brasileiro, segundo Moreira (1997) em sua
sistematização é muito recente onde em meados dos anos vinte é que vamos ter as
grandes reformas educacionais, visando uma maior centralização do ensino e com a
influência das idéias da Escola Nova. Assim, a tentativa da superação de uma
educação jesuítica vigorando até aquele momento no país é que origina o
pensamento curricular, como outras abordagens educacionais. Principalmente na
Pós-Primeira Guerra Mundial o elitismo do ensino e do currículo é questionado e a
alfabetização dos trabalhadores é vista como instrumento para mudar o poder
político, vale ressaltar que o movimento da Escola Nova não era um grupo
homogêneo e não se caracterizava como uma única abordagem, mas possuía
fatores em comum que foram assim classificados por uma tendência pedagógica.
Com a revolução de 1930 podemos destacar várias modificações no país,
entre elas podemos citar o crescente aumento da classe média e uma maior
necessidade de escolarização, a vinda de imigrantes para o Brasil, a chegada de
idéias socialistas e anarquistas culminando em greves, a industrialização do país e a
centralização da educação com a criação do Ministério da Educação e da Cultura.
Sendo que com o fim do sistema oligárquico e o esvaziamento do regionalismo
redefine-se o papel do Estado (HAIDAR e TANURI, 1998). Com a influência do
movimento da Escola Nova a educação básica foi reivindicada como gratuita e
obrigatória, contudo, na Constituição de 1934, surge como sendo direito de todos,
devendo ser ministrada pela família e pelos Poderes Públicos. 33
Ao reivindicar uma escola para os seus filhos, os quilombolas estão apenas
almejando um direito constitucional, e para que os mesmos saiam do ciclo de
exclusão e de analfabetismo que ainda atingem grande parte dos jovens e adultos
das comunidades rurais. Então uma escola, não é apenas o local construído na

Acessado em: http://www.pedagogiaemfoco.pro.br/heb07a.htm

33
 87

propriedade do Sr. Maneco, mas fundamentalmente, um local de reconhecimento

dos seus descendentes negros e que estes têm direitos e se constituem enquanto
sujeitos no mundo para além do roçado.
De acordo com Silva (2003) a “educação primária pública”, da colônia até a
república, nunca foi valorizada e priorizada em virtude da forte influência dos ideais
liberais que perpassaram e perpassam a educação brasileira. Moreira (1997) afirma
que a tendência que mais se destacou no país devido ao seu processo de
modernização e de industrialização foi a tecnicista. Na Era Vargas houve a criação
do Ministério da Educação e Cultura - MEC e do Conselho Nacional de Educação,
ao reforçar a centralização do ensino no país notamos muito fortemente uma ênfase
no ensino profissional e com o Estado Novo, podemos perceber claramente os
aparatos de controle sobre a população, como sindicatos controlados, supervisão
escolar, programas de rádio vinculando notícias que o governo desejava, etc.
Uma vez excluídos, onde estarão as outras quarenta e três crianças que não
puderam estudar naquela escola? O que mudou da década de trinta para os dias
atuais? Um cronograma histórico das questões educativas de Mata Cavalo poderá
ser abordado posteriormente, atualmente a Escola São Benedito trabalha com a
Educação de Jovens e Adultos, e se a conquista de alguns aspectos da educação
formal já é realidade para a comunidade, muitas conquistas ainda estão por vir. A
luta histórica pela terra, pelo reconhecimento e pelo título do local onde a escola
está ainda se faz presente e é um fator de desafio para a realidade quilombola.
Dentro da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade –
SECAD do Ministério da Educação – MEC, a Educação Quilombola é uma das
políticas contempladas pelas ações governamentais. Ainda de acordo com dados da
própria secretaria a garantia de acesso à educação das comunidades quilombolas é
regulamentada pelo Decreto nº 4.887/03 (que trata da regularização das terras
quilombolas).
O dispositivo legal também assegura às comunidades quilombolas a posse
de terra e o acesso a serviços básicos como saúde e saneamento básico
(...). Estudos realizados sobre a situação dessas localidades demonstram
que as unidades educacionais estão longe das residências dos alunos e as
condições de estrutura são precárias, geralmente construídas de palha ou de
pau-a-pique. Há escassez de água potável e as instalações sanitárias são
inadequadas. De acordo com o Censo Escolar de 2007, o Brasil tem hoje
aproximadamente 151 mil alunos matriculados em 1.253 escolas localizadas
34
em áreas remanescentes de quilombos .

34
http://portal.mec.gov.br/secad
 88

Estes dados são do censo escolar e podem não revelar os outros "inúmeros
números" invisíveis de áreas e comunidades remanescentes de quilombolas que
não são reconhecidas ainda. As políticas públicas atualmente são:
Para enfrentar os desafios e elevar a qualidade da educação oferecida a
essas comunidades, o Ministério da Educação destina, anualmente, apoio
financeiro aos sistemas de ensino para formação continuada de professores
para área remanescente de quilombos; ampliação e melhoria da rede física
35
escolar; e produção e aquisição de material didático .

Na realidade do nosso estado os dados de 2004 do Instituto Nacional de

Estudos Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - INEP36 demonstram que há
apenas três escolas em áreas de remanescentes de quilombos (duas em Mata
Cavalo e uma em Vila Bela da Santíssima Trindade), com um total de 167
matrículas. Em Mata Cavalo atualmente houve a junção das duas escolas: São
Benedito e Rosa Domingas, para que o processo educacional não ficasse
prejudicado e com a esperança de que o projeto que já existe para a construção da
escola se concretize.
Estes dados podem ser contestados pelos da Fundação Cultural Palmares,
que certificou 60 comunidades quilombolas dentro do nosso estado, conforme a
tabela a seguir:

TABELA 3: COMUNIDADES QUILOMBOLAS NO ESTADO DE MATO GROSSO (Fonte:

www.palmares.gov.br)

MATO GROSSO/MT 2005

NÚMERO COMUNIDADE MUNICÍPIO DATA - PUBLICAÇÃO
DE DIÁRIO OFICIAL DA
ORDEM UNIÃO
01 ABOLIÇÃO CUIABÁ 12/09/2005
02 AGUASSÚ CUIABÁ 30/09/2005
03 ALDEIAS ACORIZAL 12/09/2005
04 ARANHA POCONÉ 12/09/2005
05 ARICA-AÇU CHAPADA DOS GUIMARÃES 30/09/2005
06 BAIXIO BARRA DO BUGRES 12/09/2005
BARREIRO NOSSA SENHORA DO 30/09/2005
07 LIVRAMENTO

35
Idem, nota 31
36
http://www.inep.gov.br/informativo/pdf/informativo63.pdf
 89

08 BAÚS ACORIZAL 30/09/2005

BELA COR VILA BELA DA SANTISSIMA 30/09/2005
09 TRINDADE
BOQUEIRÃO, VALE VILA BELA SANTISSIMA 24/03/2005
DOS RIOS ALEGRE E
GUAPORÉ - PORTO
10 BANANAL
CABECEIRA DO NOSSA SENHORA DO 12/09/2005
11 SANTANA LIVRAMENTO
CACHOEIRA DO BOM CHAPADA DOS GUIMARÃES 30/09/2005
12 JARDIM
13 CÁGADO POCONÉ 12/09/2005
14 CAMPINA II POCONÉ 12/09/2005
15 CAMPINA DA PEDRA POCONÉ 12/09/2005
CAMPINA VERDE NOSSA SENHORA DO 30/09/2005
16 LIVRAMENTO
17 CANSANÇÃO CHAPADA DOS GUIMARÃES 30/09/2005
CANTO DO POCONÉ 12/09/2005
18 AGOSTINHO
19 CAPÃO VERDE POCONÉ 12/09/2005
20 CAXIPÓ-AÇU CUIABÁ 30/09/2005
21 CÉU AZUL POCONÉ 12/09/2005
22 CHAFARIZIZURUBAMA POCONÉ 12/09/2005
23 CHAPADINHA CÁCERES 30/09/2005
24 CHUMBO POCONÉ 12/09/2005
25 COITINHO POCONÉ 30/09/2005
26 CURRALINHO POCONÉ 12/09/2005
ENTRADA DO NOSSASENHORA DO 30/09/2005
27 BANANAL LIVRAMENTO
28 EXU CÁCERES 30/09/2005
29 IMBÉ POCONÉ 12/09/2005
30 ITAMBÉ CHAPADA DOS GUIMARÃES 25/05/2005
JACARÉ DE CIMA NOSSA SENHORA DO 12/09/2005
31 LIVRAMENTO
32 JEJUM POCONÉ 30/09/2005
33 LAGOINHA DE BAIXO CHAPADA DOS GUIMARÃES 25/05/2005
34 LAGOINHA DE CIMA CHAPADA DOS GUIMARÃES 25/05/2005
35 LARANJAL CHAPADA DOS GUIMARÃES 12/09/2005
MANGA VILA BELA DA SANTÍSSIMA 30/09/2005
36 TRINDADE
37 MINADOURO 2 POCONÉ 12/09/2005
 90

38 MONJOLO POCONÉ 30/09/2005

39 MORRINHOS POCONÉ 12/09/2005
40 MORRO CORTADO POCONÉ 12/09/2005
41 PANTANALZINHO POCONÉ 12/09/2005
PASSAGEM DE POCONÉ 12/09/2005
42 CARRO
43 PEDRA VIVA POCONÉ 12/09/2005
44 PONTA DO MORRO CÁCERES 30/09/2005
45 RETIRO POCONÉ 12/09/2005
46 RODEIO POCONÉ 12/09/2005
47 SANTANA CÁCERES 30/09/2005
48 SÃO BENEDITO POCONÉ 12/09/2005
49 SÃO GERÔNIMO CUIABÁ 12/09/2005
50 SÃO GONÇALO CÁCERE 30/09/2005
51 SETE PORCOS POCONÉ 12/09/2005
TANQUE DO PADRE POCONÉ 12/09/2005
52 PINHAL
53 VACA MORTA BUGRES 30/09/2005
54 VARAL POCONÉ 12/09/2005
55 VERMELHINHO BARRA DO BUGRES 12/09/2005

MATO GROSSO / MT 2006

NÚMERO COMUNIDADE MUNICÍPIO DATA - PUBLICAÇÃO
DE DIARIO OFICIAL DA UNIÃO
ORDEM
01 CAPÃO DO NEGRO VILA BELA DA 07/02/2007
SANTÍSSIMA
TRINDADE
02 RIBEIRÃO DA MUTUCA ACORQUIRIM 12/05/2006

MATO GROSSO / MT 2007

NÚMERO COMUNIDADE MUNICÍPIO DATA - PUBLICAÇÃO
DE DIARIO OFICIAL DA UNIÃO
ORDEM
01 VALE DO ALEGRE VILA BELA DA 13/03/2007
“VALENTIM E MARTINHO” SANTÍSSIMA
TRINDADE
02 MATA CAVALO DE CIMA NOSSA SENHORA 16/04/2007
DO LIVRAMENTO
03 SESMARIA BIGORNA/ESTIVA SANTO ANTÔNIO 16/05/2007
DO LEVERGER
 91

O desencontro de informações e o não alinhamento de ações conjuntas por

parte das políticas públicas podem dificultar ainda mais o fortalecimento destas
comunidades quilombolas, ou mesmo deixá-las no esquecimento. Além do mais,
muitas destas comunidades devem estar associadas apenas como meio rural e no
momento não podemos aferir se há escolas em todas as localidades, o que já
representa um grande desafio educacional e o número significativo de comunidades
quilombolas.
Se, a maioria dos recursos financeiros vai para os sistemas de ensino,
entretanto, não há divulgação e demonstração mais clara de que maneira estas
políticas públicas se concretizam na realidade educacional específica e como as
comunidades podem fiscalizar estes recursos.
Lembrando também que para receber a maioria destas políticas públicas, a
comunidade quilombola já tem que estar com seu processo de reconhecimento e de
posse do título da terra. Não basta somente ter à certificação da Fundação
Palmares, o processo é realizado pelo Instituto Nacional de Reforma Agrária -
INCRA conforme determina o Decreto nº. 4.887/03. Entretanto, em fala no I
Seminário de Mobilização Social – MT o próprio representante do INCRA informou
que o processo de reconhecimento demora em média dez anos, o que inviabiliza a
maioria destas ações, devido ao fato deste processo ser demorado e burocrático.
Vamos imaginar (apenas supor) que em Mata Cavalo este processo de
reconhecimento comece agora, e ao mesmo tempo uma criança se matricule no
primeiro ano do ensino fundamental, ao término estaremos com uma geração de
educandos terminando o ensino fundamental (nove anos agora). Será preciso toda
uma geração, ou melhor, gerações e gerações para que estas comunidades
consigam alcançar o mínimo de direitos? Quem sabe ao terminar o ensino
fundamental estes jovens já não estarão conquistando o direito de uma educação
básica realizada no seu contexto e com as suas identidades.
Os reprodutivistas da educação tiveram um importante papel ao criticar a
estrutura física da escola, como fator de dominação e de seguir os modelos "fabris".
Contudo, desconsideraram que os sujeitos inseridos na escola, na estrutura rígida e
determinada, poderiam dar outro sentido a estrutura ou mesmo até superá-la,
percebendo a escola não apenas como um local físico, e sim como um local de
relações, de horizontes. Lévinas (1993) afirma que:
 92

É esta noção de horizonte ou de mundo, concebido seguindo o modelo de

um contexto e, finalmente, seguindo o modelo de uma linguagem e de uma
cultura – com tudo o que de aventura e de "já feito" históricos comportam –
que é o lugar em que, conseqüentemente, se situa a significação (p.24).

Na proposta contrapedagógica de afirmar que uma escola, no quilombo, não

é só uma escola e, que com tantos desafios educacionais, a significação da escola é
imprescindível para que ela seja cada vez mais a identidade quilombola, a palha e o
barro que estrutura, a força de braçadas na roça, a sutileza de desenhar o seu
território, a fala mansa que conta histórias de descriminações e de lutas, mas
principalmente de orgulho e de conquistas históricas que nunca se perdem por
causa da insistente esperança quilombola.

6.3. Projeto Ambiental Escolar Comunitário – PAEC em Mata Cavalo: a

construção curricular de um quilombola (Currículo da Vida)
Os projetos poderão versar sobre múltiplos temas, afinidades e
opções, incentivados à descoberta do próprio meio que cada escola se
insere, no conhecimento local, de profissionais atuantes no pequeno
sistema, de valorização do saber popular, com o envolvimento dos
moradores do bairro. (MATO GROSSO, 2004, p.25).

Os Projetos Ambientais Escolares Comunitários inscrevem-se como uma

proposta de Educação Ambiental e é um dos objetivos do Projeto “Territorialidade e
Temporalidade em Mata Cavalo”, privilegiando sempre a troca de diálogos e de
saberes que podem contribuir para a construção de uma educação diferenciada,
indo para além dos conteúdos-pedagógicos, na ressignificação de uma Educação
Ambiental Crítica e Emancipadora.
Os Projetos Ambientais Escolares Comunitários - PAEC trazem para a escola,
além da incorporação da dimensão do cuidado socioambiental para os Projetos
Políticos Pedagógicos - PPP da escola, o reforço da interface da relação entre a
escola-comunidade sob a ótica do ambientalismo. Contudo, já que os Projetos
Ambientais Escolares Comunitários irão atuar diretamente em diversas questões
importantes e estruturantes da escola como o PPP, porque não podemos iniciar a
discussão sobre o entrelaçamento dos PAECs e as questões curriculares? Como a
reflexão sobre o currículo e suas interfaces pode ou não auxiliar para a efetivação de
uma Educação Ambiental que pretenda propor uma mudança de práxis pedagógica?
A Educação Ambiental e a Educação Quilombola – EQ podem ser vistas como uma
 93

proposta de educação diferenciada e que contribuem para a luta a favor de

sociedades sustentáveis?
Ao realizar o Relatório Antropológico de Mata Cavalo a Drª Edir Pina de
Barros destaca que as comunidades do quilombo mantêm:
Entre si uma rede de relações tecidas através do intercâmbio de bens
materiais e imateriais. Elas se constituem, em Antropologia, os denominados
“grupos locais”, já que há uma clara expressão entre parentesco (o tronco e
seus descendentes), territorialidade e identidade (BARROS, p. 99)37.

Outro fator de destaque dentro do quilombo são os quatro traços distintos da

comunidade, cada qual com uma carga simbólica ímpar, fazendo com que as
pessoas de Mata Cavalo se distingam de outros grupos sociais da região. Sendo
estes os traços:
1) a vinculação de cada um de seus membros - residindo na área ou não, dada a
situação jurídica – pode apontar os seus laços genealógicos e históricos com um
dos ancestrais; há quilombolas, negros ou não, que pertencem ao grupo pelos
vínculos matrimoniais.
2) a religiosidade, sobretudo a que se relaciona à festa de São Benedito – o “Santo
dos Negros” e ao acesso direto ao domínio do saber que envolve a realização da
“Dança do Congo”.
3) a apropriação coletiva da terra.
4) as práticas funerárias, singularmente distintas (Barros, p. 132-133)38.
Estes quatro traços da comunidade favorecem e demonstram o
reconhecimento de Mata Cavalo como uma comunidade de remanescentes
quilombolas, além de trazerem aspectos fundamentais para o debate das questões
curriculares e da educação quilombola.

6.4. Currículo: algumas dimensões

Não é, pois, o currículo formal que determina o projeto pedagógico,
mas este último é que dá uma significação contextual ao currículo
formal e que o enriquece (SAUVÉ, 2005, p. 29).

Na Comunidade Quilombola de Mata Cavalo percebemos diversas

manifestações culturais como: a relação com a terra, seus costumes, sua história e o
ambiente do entorno. Podemos relatar que há um processo educativo, mesmo que

37
Laudo Pericial Histórico-Antropológico: Comunidade Negra de Mata Cavalos. Drª Edir Pina de
Barros (Antropóloga/Perita). Processo nº 2002.36.00.00.6620-8/ 2ª Vara JFMT.
38
Idem, nota acima.
 94

seja de certa forma como um currículo velado. Perpassando por alguns aspectos do
currículo é que iremos indagar: quais aspectos curriculares que entrecruzam a
questão da Educação Ambiental e da Educação Quilombola? A Educação Ambiental
como um campo do conhecimento pode ser um elemento de luta e de fortalecimento
da Educação Quilombola, que só agora recentemente está sendo discutida.
O Projeto Ambiental Escolar Comunitário, como proposta pedagógica,
contribui para a valorização e o diálogo dos conhecimentos dessa comunidade.
Além dos conteúdos pedagógicos, a interface curricular entre a Educação Ambiental
e a Educação Quilombola dialoga com processos educativos socioambientais.
Podemos, assim, afirmar que ao fazer a interlocução entre o currículo da
escola (educação ambiental escolarizada) e o currículo da vida (educação ambiental
popular), o Projeto Ambiental Escolar Comunitário estará sendo alicerce para que a
Educação Quilombola se fortaleça nesse processo de educação diferenciada, ou
seja, libertadora.
Entender a concepção de Educação Popular e de Educação Ambiental
Popular torna-se necessário para "situar o ambiente conceitual e político onde a
educação ambiental pode buscar sua fundamentação enquanto projeto educativo
que pretende transformar a sociedade" (CARVALHO, 2004, p.18).
Acreditando que toda educação popular ocorre por meio de processos
educativos essencialmente realizados com o povo e para o povo, sendo que para o
povo não é uma atitude "paternalista e de cima para baixo", mas uma opção político-
ideológico do para quem ensino-aprendizagem, que tanto preconizava Paulo Freire.
Constata-se que:
A educação crítica tem suas raízes nos ideais democráticos e emancipatórios
do pensamento crítico aplicado à educação. No Brasil, estes ideais foram
constitutivos da educação popular que rompe com uma visão de educação
tecnicista, difusora e repassadora de conhecimentos, convocando a
educação a assumir a mediação na construção social de conhecimentos
implicados na vida dos sujeitos (CARVALHO, 2004, p.18).

O currículo como parte estruturante das questões educacionais não pode

estar à parte das opções político-pedagógicas, assim deve ser construído como algo
dinâmico, deve ser reorientado de acordo com o surgimento de novas práticas
pedagógicas nas escolas e salas de aula (ARROYO, 2007).
A Educação Ambiental desenvolvida pelo Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental - GPEA sempre valorizou o conhecimento dos sujeitos envolvidos no
 95

processo de ensino-aprendizagem, embasada sempre em uma Pedagogia de Paulo

Freire, assim como a Educação Quilombola, é um meio de valorização e de luta para
que os remanescentes quilombolas possam ter esses direitos reconhecidos e saiam
da exclusão. Que sentido político tem organizar currículos rígidos e tempos de
escola inflexíveis, consequentemente inacessíveis a milhões de educandos?
(ARROYO, 2007). No mesmo questionamento sobre o conceito e o processo
histórico do currículo podemos destacar que:
Por trás do conceito está, sem dúvida, a concepção de ser humano e o
papel que se pretende que a escola tenha em seu processo de
desenvolvimento. Não há, portanto, currículo ingênuo: ele sempre implica
uma opção e esta opção poderá ou não ser favorável ao processo de
humanização (LIMA, 2007, p.13).

Como sabemos o currículo, historicamente, foi considerado como uma

seleção de conteúdos. Assim como não há currículo ingênuo, não há como negar o
caráter político de qualquer processo educativo, e das tendências e influências
pedagógicas que exercem sobre a educação. A proposição deste trabalho é ampliar
as possibilidades de discussões em torno do currículo e de suas conceituações.
O currículo compreendido em sua abrangência significativa merece ser
inscrito em três dimensões relacionadas e que se interpenetram: uma dimensão
conceitual, do pensar num campo epistemológico do saber significativo; uma
dimensão praxiológica, na indissociável configuração da prática-com-reflexão
(práxis) de Paulo Freire, sem o ativismo cego que determina o pragmatismo míope;
e, finalmente, uma dimensão axiomática, implicada na não-neutralidade, no ato
político da res-significação da vida por meio da mediação pedagógica.
A Educação Ambiental, como educação progressista, reivindica que: a
diversidade, novos conhecimentos e saberes, possam estar presentes na escola,
tornando-se objetivos do Projeto Ambiental Escolar Comunitário - PAEC. O currículo
pode ser conceituado como:
As experiências escolares que se desdobram em torno do conhecimento, em
meio a relações sociais, e que contribuem para a construção das identidades
(...). Currículo associa-se, assim, ao conjunto de esforços pedagógicos
desenvolvidos, com intenções educativas, nas instituições escolares
(MOREIRA & CANDAU, 2007, p.21).
 96

6.5. Currículos percebidos

O currículo pode ser considerado o primo pobre da teorização
educacional (...) discussões sobre currículo só ganham o centro das
atenções quando surge alguma proposta de introdução de nova
disciplina (Educação Ambiental, Educação para o Transito). De resto, o
currículo é tomado como algo dado e indiscutível (SILVA, 1995, p.184).

Em relação às concepções de Currículo, por parte das estudantes de

pedagogia, se percebe alguns conceitos sobre o mesmo. A discussão sobre o
currículo é de fundamental importância, já que a abordagem de multireferências está
presente no processo educativo.
As percepções são de que realmente o currículo está ligado à organização e
a estrutura escolar, às normas da escola, sendo a seleção de conhecimentos, o que
nos demonstra estes três fragmentos da entrevista:
-"Existem vários tipos de currículos, por competência, por
habilidade, por disciplina (...) é o conjunto, seleção de
conhecimentos que a comunidade e a escola julgam serem
importantes para o aluno, com base nos seus valores, ideologias";
-"Tem que ser flexivo, currículo na verdade nas nossas aulas deixam
a desejar (...) uma bagagem (...) referência à grade curricular (o que
vai ser passado)";
-"Existem vários, mas um só é norma na escola, mas não acredito
que sejam só estas não, coisas que acontecem no dia-a-dia não
estão no currículo em si, mas são rotinas de todo os dias e em todas
as escolas” (falas de estudantes de pedagogia).

Ao refletir sobre o processo curricular no Brasil, Moreira (1997) aborda um

caráter histórico, das influências estrangeiras sobre o currículo e faz uma reflexão
sobre as tendências pedagógicas inseridas nesse processo e também uma
diferenciação sobre uma tendência conteudista e de educação popular.
Conforme o autor, o currículo previamente é uma seleção de conteúdos que,
exercendo uma relação de poder, irá determinar qual a formação dos sujeitos
envolvidos em tal caminhar. E, neste caminhar, percebemos uma visão pós-
moderna, pois currículo e identidade são bastante interligados pelo fato de que muito
mais do que selecionar conteúdos estará determinando a formação dos sujeitos e
estes estarão se formando.
As teorias do currículo irão procurar justificar as suas respostas para as
escolhas deste ou daquele conteúdo, ideologia, atividades, conhecimentos, e tudo o
mais que deve ser considerado em um currículo. Então, todo currículo é um
resultado de uma seleção e, a partir do momento em que se opta por uma coisa em
 97

vez de outra, que se escolhe um e não dois, e seleciona um conhecimento e não

outro está implícito uma relação arbitrária, uma relação de poder. Na construção
curricular também ocorre a separação de uma teoria tradicional (relação de poder)
em detrimento a uma teoria crítica e uma teoria pós-crítica (SILVA, 2004).
Para sair do enquadramento curricular e refletindo sobre programas de ação
político-pedagógica, Freire (2001, p.49) considera como prioridade para estes
programas "as resistências das classes populares". Somente assim, poderemos
refletir como deverá ser uma teoria do currículo que leve em consideração as
multireferências, o conhecimento prévio dos/as educandos/as. Formando, para além
da grade curricular, círculos de cultura, de ambiente, de aprendizados múltiplos,
nesta comunidade aprendente da vida.

6.6. Um olhar sobre a relação escola-comunidade

Numa comunidade, todos nos entendemos bem, podemos confiar no
que ouvimos, estamos seguros a maior parte do tempo e raramente
ficamos desconcertados ou somos surpreendidos. Nunca somos
estranhos entre nós (BAUMAN, 2003, P.7).

Na entrevista (vivência empírica I) fica claro que a concepção de comunidade

para as estudantes é de um conjunto de coisas, estabelecimentos e pessoas, "união,
objetivos e meio em comum" (fala de uma das entrevistadas), de valores e também
de práticas. Outra referência é quanto ao local físico (ambiente) e de pertencimento,
"deveria ser uma união entre pessoas, escola, drogaria, mercadinho" (relato de uma
entrevistada). Pouco se demonstra ou se revela sobre os tipos de práticas que
ocorrem na comunidade, ficando mais explícito a noção de conjunto.
Em todo mundo contemporâneo parece haver uma importante exceção ao
processo aparentemente infindável de desintegração do tipo ortodoxo de
comunidade: as chamadas "minorias étnicas". Elas parecem reter
plenamente o caráter atributivo do pertencimento comunal, a condição da
reprodução contínua da comunidade (BAUMAN, 2003, p.82).

Faz-se necessário um melhor aprofundamento sobre os conceitos de

educação e comunidade, e como ocorrem estes processos educativos, para assim,
chegar a uma compreensão de que a comunidade possa se tornar aprendente.
"Dentro e fora da escola estamos sempre envolvidos com diferentes tipos de
comunidades aprendentes" (BRANDÃO, 2005, p.71).
Nota-se, pela observação participante em Mata Cavalo, que a relação escola-
comunidade ocorre de maneira intensa, onde a escola participa de todo o processo
 98

durante as festas, rezas e eventos culturais da comunidade. Ao perguntar sobre o

significado da festa de São Benedito, Dona Tereza, uma das organizadoras revela
que "É a nossa devoção, nossa tradição, tem que ensinar senão perde a tradição".
Para além de um ensinar, apenas como repasse e transmissão da cultura
local, estes fenômenos dentro da comunidade devem ser percebidos na relação
dialógica do processo de ensino-aprendizado coletivo e sua afirmação encarada
também como um ato de resistência. Contribuindo com esta afirmação Oliveira
(2007, p.15) revela que os saberes tradicionais e os costumes, passados e
perpetuados por meio das gerações, historicamente, estruturam o ciclo de vida das
comunidades quilombolas e vão sulear a estrutura social atual.
Outro aspecto que podemos destacar é a importância da escola para a
comunidade, onde os nomes das duas escolas são muito significativos, tendo uma o
mesmo nome do padroeiro da comunidade, São Benedito, e a outra, Rosa
Domingas, nome de uma das lideranças da comunidade. "A festa e a dança de São
Benedito foi criada aqui, é tudo daqui (...) então a escola tem que ter esse nome"
(Dona Tereza). Lembrando ainda, que todas as reuniões da associação do
Quilombo ocorrem na escola, demonstrando a relação escola-comunidade, para
além das questões de escolarização, com os processos educativos e políticos.
Na Escola São Benedito há um projeto para a construção de um Tele-Centro
com: biblioteca, computadores e estrutura para uma rádio comunitária, e o local
escolhido é justamente a escola. Ao ser perguntado sobre a relação escola-
comunidade, a Professora Gonçalina revela: "todos os projetos são feitos entre a
escola e comunidade (...) as crianças participam, e todos os projetos feito na
comunidade são feito e discutido na escola".
A valorização da territorialidade e da temporalidade está evidente nas
pesquisas realizadas pelo grupo, na valorização das subjetividades dos envolvidos e
descrevendo os fenômenos ocorridos na comunidade. Ancorados na teoria do
território onde, segundo Souza (2005, p.253):
Para Milton Santos o território usado se constitui em uma categoria
essencial para a elaboração sobre o futuro. O uso do território se dá pela
dinâmica dos lugares. O lugar é proposto por ele como sendo o espaço do
acontecer solidário. Estas solidariedades definem usos e geram valores de
múltiplas naturezas: culturais, antropológicos, econômicos, sociais,
financeiros, para citar alguns. Mas as solidariedades pressupõem
coexistências, logo pressupõem o espaço geográfico.
 99

Já destacamos aqui o caráter político e ideológico que a Educação Ambiental

possui, por isso, o presente trabalho opta pela construção de sociedades
sustentáveis, que, sem negligenciar aspectos de sobrevivência diária dessa
comunidade, a mesma possa ter no seu território uma sustentabilidade com
cuidados socioambientais. Em Mata Cavalo as lideranças têm a plena clareza de
seus direitos e reclamam que muitos destes direitos ainda não são exercidos de fato.
É o caso do reconhecimento do território quilombola que deve ser feito pela própria
comunidade, no levantamento da cadeia dominial (que levanta aspectos
antropológicos, sociais e ambientais que demonstram a área quilombola).
A Educação Ambiental está assim ancorada na perspectiva de uma rede,
onde as dimensões de: conhecimento (diálogo de saberes); militância (inclusão
social e justiça ambiental) e políticas públicas (democracia) estão interligadas para a
possibilidade da sustentabilidade que defendemos.
Assim, a comunidade, de um modo geral, pode possibilitar inúmeras
compreensões e aprendizagens de forma muito mais significativa do processo
educativo, constituindo a interface curricular que tanto é reivindicada pelos discursos
pedagógicos. Acreditamos assim, que possa haver um verdadeiro diálogo entre a
comunidade e a escola e que neste abrir dos portões se passem sonhos e utopias
de uma Educação Ambiental e Educação Quilombola libertadora e emancipatória.
Nas influências múltiplas entre a educação e o ambiente, destacamos como
ponto principal o fato de que a educação, e principalmente a Educação Ambiental,
ainda é vista como a única responsável por cuidar dos problemas ambientais e da
preservação:
-"Influencia, oh (...) a forma como a educação aborda o ambiente
pode ajudar na preservação".
- "Sim, a escola faz um projeto com ribeirinhos por causa da
preservação da mata ciliar".
-"Com certeza, dependendo da educação o ambiente é preservado ou
destruído" (trecho de entrevistas com as estudantes de pedagogia).

Sem entrar no mérito das concepções de meio ambiente, notamos que a

educação possa ser para o meio ambiente (SATO, 1997), favorecendo um
conhecimento colaborativo e contextual, embasado muito mais em uma Pedagogia
Sócio-Construtivista.
A EA por ser criadora de novos valores que criticam os padrões e
comportamentos estabelecidos tem potencialmente antagonismos com o
nível institucional, deve-se portanto, ressaltar a importância de ações não-
formais em EA. (GUIMARÃES, 1995, p. 21)
 100

Para chegarmos a uma Educação para o ambiente, alicerçada em torno de

uma Pedagogia diferenciada, vamos mergulhar nos sonhos e desejos de um
verdadeiro diálogo entre a escola e a comunidade. Ao refletir sobre a Educação e a
participação comunitária Freire (2001, p.65) afirma que:
Partindo de uma compreensão crítica da prática educativa bem como de uma
compreensão crítica da participação comunitária, nos alonguemos em
considerações e análises em torno de suas relações. Em torno de como,
fazendo educação numa perspectiva crítica, progressista, nos obrigamos, por
coerência, a engendrar, a estimular, a favorecer, na própria prática educativa,
o exercício do direito à participação por parte de quem esteja direta ou
indiretamente ligado ao fazer educativo.

Ao serem perguntadas sobre a importância do diálogo entre escola e

comunidade, todas as entrevistadas destacam para a importância desta interação
entre a escola-comunidade, onde ambas tem que ter voz e podem contribuir uma
com a outra na resolução de problemas, além, é claro, de um comprometimento
mútuo e de um retorno de suas ações.
"Imprescindível, se não houver contato (...) se eu não conhecer o
conhecimento prévio do meu aluno, ou se não conheço aquela
realidade, como vou demonstrar para os pais o que acontece... ou,
como vou saber do comprometimento daquela comunidade com
aquela escola?" (fala de uma estudante de pedagogia).

Mesmo estando presente no Plano Estadual de Educação - MT e sendo uma

política de estado, todas as entrevistadas mencionaram não conhecer, ou nunca
tinham ouvido falar sobre os Projetos Ambientais Escolares Comunitários – PAEC.
Refletimos que a construção dos PAEC e o diálogo escola-comunidade, ainda
aparecem como um grande desafio nas nossas escolas. Ainda temos muitos
resquícios de uma Pedagogia Tradicional que, além de privilegiar somente
conteúdos prontos e acabados, isola a escola em seus muros, reforçando os
métodos de memorização e cópia, valores individualistas e de caráter liberal. A
competição nos exames, provas e na vida estão em pauta, em detrimento de um
aprendizado prazeroso e significativo.
O diálogo e a participação de todos/as no processo de aprendizagem, só se
realiza ainda em poucos processos de ensino-aprendizagem, como é o caso dos
conselhos escolares. Entretanto, é preciso repensar o nosso modo de vida, nossas
ações e atitudes perante o ambiente que nos cerca. E assim, diante de um risco
alarmante como é o caso das mudanças climáticas, podemos efetivamente colocar
 101

nossos sonhos, valores e atitudes de uma plena participação de todos/as, para a

construção, mesmo que pequena, de um processo de educação-aprendizagem
chamado Projeto Ambiental Escolar Comunitário - PAEC.
Para realizar uma educação popular comprometida com a transformação da
sociedade para um mundo mais equilibrado social e ambientalmente, como
primam os pressupostos da Educação Ambiental, faz-se necessário
resgatar o planejamento (participativo) como uma ação pedagógica
essencial (GUIMARÃES, 1995, p.42).

6.7. Educação Ambiental Popular e um currículo fenomenológico

A proposta curricular deve ultrapassar as relações do tempo e do
espaço, possibilitando uma comunicação em rede, um diálogo que se
abre na perspectiva de romper com fronteiras do conhecimento. Desafia
as amarras acadêmicas e propõe uma nova abertura capaz de trazer
uma dimensão mais ampla. Pode ser que o caminho traçado não seja
fácil, mas sempre consideramos os resultados significativos. (PASSOS
& SATO, 2002, p.7).

Não pretendemos oferecer "receitas prontas" e guias práticos de como a

Comunidade de Mata Cavalo deve elaborar o seu currículo dentro da escola, ou
como a Educação Ambiental e as questões ligadas à identidade, à Educação
Quilombola e às relações etnorraciais devem transformar totalmente a realidade
social de Mata Cavalo. Mas sim, discutir à luz das percepções de todos/as os/as
envolvidos/as, como estas questões podem reforçar e reafirmar a luta da
Comunidade Quilombola.
De acordo com os aspectos metodológicos da pesquisa, destacamos que a
proposição de um currículo fenomenológico, só pode ser construída pelos sujeitos
envolvidos e na própria realidade da Comunidade de Mata Cavalo.
A Educação Ambiental Popular sendo dialógica e respeitando os saberes e a
multireferencialidade presente na comunidade, irá ponderar que o currículo
considerado neste trabalho é aquele que vai muito além das Propostas Político-
Pedagógicas da escola e da estrutura das disciplinas dadas no contexto das aulas.
Corroborando com esta dinâmica Passos & Sato (2002, p.8) consideram que:

O Currículo, como trajeto, fenomenologicamente, se contrapõe a qualquer

determinação esmiuçada, já estabelecida e oferecida como prato-feito, que
pulveriza, assimila e aniquila a identidade. Rejeita qualquer coisa que possa
ser feito sob nossa alienação, e sem nossa existência.

Percebemos que a abrangência curricular neste trabalho refere-se à relação

escola-comunidade e a todo o processo educativo que abrange a cultura, a história e
 102

o meio ambiente em que está inserida a comunidade de Mata Cavalo, e sempre na

construção coletiva.
A EA poderia se beneficiar de um currículo ancorado na fenomenologia de
Merleau-Ponty porque a humanidade (...) faz seu rosto humano nas relações
e, sobretudo, nas decisões e engajamentos que assume (PASSOS & SATO,
2002, p.10).

Oliveira (2007) vai destacar a íntima relação dessas comunidades com o

ambiente, bioma, que as cerca, onde os conhecimentos quilombolas são
transmitidos pelas tradições orais, das festas, dos costumes. "A partir de suas
vivências e saberes adquiridos na relação com o meio ambiente, estrutura-se uma
enorme riqueza de conhecimentos relacionados ao bioma" (p.18).
O núcleo político da biorregião é a comunidade, considerada núcleo básico
também do mundo ecológico. É a comunidade que faz a gestão da terra (...)
exigindo mudanças nos estilos de vida e lutando por um poder difuso que
atue sobre tais transformações (GIOVANNINI, 1997, p.117).

Isso também pode ser constatado em Mata Cavalo nas pesquisas em curso
de Herman Hudson e na de Graciela Acco; a primeira pesquisa a musicalidade do
congo, do Siriri e Cururu e o processo educativo e, a segunda pesquisa, a relação
da dança do congo no currículo escolar. A musicalidade no pantanal e baixada
cuiabana (onde se localiza a comunidade), principalmente no que se refere ao Siriri
e ao Cururu, refletem a relação destas comunidades com o meio ambiente local, já
que em muitas músicas estão repletas os elementos do bioma local. Assim como ao
pesquisar, a relação de uma festa tradicional como a dança do congo no currículo,
pode fortalecer a relação escola-comunidade e ser embasamento para a resistência
destas biorregiões.
"A afirmação da identidade nas comunidades negras rurais passa pelo valor
da terra e pela especificidade de suas expressões culturais" (MOURA, 2007, p.3) e,
se a Educação Ambiental vai contribuir na valorização da identidade quilombola e
nos conhecimentos fenomenológicos, portanto, passando pelas questões
curriculares, dos conhecimentos tradicionais/locais, das festas, da cultura, podemos
afirmar que:
É esse conhecimento que constitui o contexto em que se tecem as teias de
significados que recriam incessantemente sua cultura e sua identidade
contrastiva, isto é, a afirmação da diferença. Nas práticas dos moradores
das comunidades, há o forte apelo ao reconhecimento dessa identidade.
(GOMES, 2007, p.23).
 103

Ao relacionar as questões curriculares e a Educação Ambiental, destacamos

a opção política. Será que para os educandos de Mata Cavalo apenas os conteúdos
pedagógicos lhes bastam para um processo de humanização e de cidadania?
Diversos relatos revelam os aspectos já mencionados, como a identidade e as festas
locais.
Na Vivência Dialógica II em Mata Cavalo, houve uma oficina de Justiça
Ambiental e Racismo Ambiental. Como parte integrante da oficina uma Dinâmica
das Imagens (proposta pelas pesquisadoras Imara Quadros e Michèle Sato) teve a
intenção principalmente de fomentar o debate sobre possíveis conflitos e questões
que chegariam a uma discussão entorno do conceito de Justiça e Racismo
Ambiental. Inicialmente os participantes divididos em grupo deveriam selecionar três
imagens (dentre quinze) que mais gostaram e as que menos gostaram, estas
escolhas deveriam ser do grupo e não individual.

Esta atividade foi essencial para compreendermos algumas dimensões da

comunidade, pelo fato das inúmeras percepções revelarem aspectos
socioambientais, sendo que a maioria das imagens escolhidas pode-se relacionar
com a questão da identidade quilombola.
A seguir demonstraremos as imagens escolhidas (entre as três preferidas e
as três rejeitadas) de um grupo. Assim, pode-se como esta dinâmica interpretar
alguns elementos essências da pesquisa, na proposição de um currículo
fenomenológico pela Educação Ambiental que alie também a luta da Educação
Quilombola.
 104

Figuras 5: Festeiros (Sebastião Silva) e Três Orixás (Djanira)

Figura 6: Foto Lichinga: Moçambique

(http://nossomocambique.blogs.sapo.pt/arquivo/2005_04.html)

F
 105

Figuras 7: Amordaçado (Cido) e Choro (Siqueiros)

Figura 8: Capoeira (Maurizio Manzo)

 106

A imagem mais aceita foi de Sebastião Silva (festeiros), com identidade em

siriris, cururus e festividades da região. Uma segunda foi uma foto de
Moçambique, que retratava uma vida comunitária muito parecida com Mata
Cavalo, e a terceira foi uma dos orixás, porém, as explicações posteriores
escondiam o candomblé (provavelmente umbanda) do local, elas diziam que
era uma imagem que lembrava festa. Um olhar: todas as imagens são
identitárias, reveladoras da cultura local. A imagem mais rejeitada foi a do
Cido (amordaçado), que revelava muita dor e tristeza, seguido de uma tela de
Siqueiros (choro) e, surpreendentemente, a terceira era de capoeira, pois
implica morte. Um outro olhar: imagens de sofrimento foram rejeitadas,
inclusive aquelas que lembrariam um passado escravagista, onde os negros
39
eram punidos por celebrar suas manifestações .

Pelo relato percebemos uma descrição sobre as imagens preferidas e

rejeitadas através da dinâmica, primeiramente vamos focar nas três imagens
preferidas, tendo os três elementos básicos: festeiros, vida comunitária e orixás. Ao
relatarem sobre o porquê da escolha destas imagens como as preferidas, uma
"chuva de palavras" surge: cultura, religião, nosso viver (casa de palha), dança,
festa, nossa comunidade, tradição, Deusa Africana, barraco.40
Estas palavras, escolha de imagens, relatos e percepções transformam-se em
grandes "temas geradores" com possibilidades de se construir uma proposta
educativa - curricular para a comunidade de Mata Cavalo. Assim, como evidenciam
que ao debater as relações entre Projeto Ambiental Escolar Comunitário – PAEC,
currículo, Educação Ambiental, também estaremos na opção política de uma
contrapedagogia ousando dialogar com as comunidades quilombolas.
Todos estes três elementos (festa, vida comunitária, religiosidade) devem ser
incorporados no processo educativo escolar de comunidades quilombolas como
substratos de luta pela identidade. Conforme o relatório antropológico de Mata
Cavalo, alguns aspectos demonstram claramente a "significação ímpar" daquela
comunidade enquanto remanescente quilombola, sendo: a vinculação de cada um
de seus membros (o que inclui a ligação pelo "tronco familiar" ou por casamento); a
religiosidade (marcada pela festa de São Benedito); acesso direto ao domínio do
saber (Dança do Congo); a apropriação coletiva da terra; as práticas funerárias41.
Confluindo com as percepções dos mesmos, este mundo desvela toda a gama
cultural de Mata Cavalo, seus valores, ritos, crenças, cores, significados, revelando

39
SATO, Michèle. Relato de viagem de campo do Curso realizado em Mata Cavalo. Cuiabá: GPEA-
UFMT, 2008 [mimeo].
40
Anotações e socialização das imagens feita pela pesquisadora Imara Quadros.
41
Laudo Pericial Histórico-Antropológico: Comunidade Negra de Mata Cavalos. Drª Edir Pina de
Barros (Antropóloga/Perita). Processo nº 2002.36.00.00.6620-8/ 2ª Vara JFMT.
 107

talvez que não há possibilidade de só ensinar (enquanto pesquisadores) se não

houver aprendizado coletivo.
Aspectos festivos devem ser incorporados nas questões curriculares e
também aspectos da diversidade, e toda uma ampla dimensão educativa. Trazendo
a questão da Comunidade de Aprendizagem (BRANDÃO, 2005) para a discussão da
Educação Ambiental e da Educação Quilombola, no que tange as questões
curriculares, “esta discussão 'sublimar' do processo de seleção de conteúdos e
práticas escolares é central no amadurecimento da concepção de Educação
Ambiental que se naturaliza, formaliza e ganha espaço” (CAVALCANTE, 2005, p.
121-122).
Segundo a mesma autora, alguns princípios metodológicos para trabalhar
com a Educação Ambiental e currículo são necessários, como:
- a teoria crítica de currículo (trazendo a responsabilidade de todos, frente às
questões socioambientais);
- os espaços pedagógicos como forma democrática, no caso, a escola e a
comunidade;
- a possibilidade de se trabalhar com projetos;
- a valorização dos diversos conhecimentos e saberes locais;
- perceber as questões ambientais de forma ampla e holística, perpassando pelo
processo construído historicamente (CAVALCANTE, 2005).
E é neste processo historicamente construído que a Educação Ambiental se
dimensiona no aspecto político. Sato & Passos enfatizam que:
Negligenciar o caráter político da EA é também perder o sentido dos
movimentos ecológicos da América Latina, que nasceram do bojo do
movimento contracultural, contra os padrões hierárquicos de poder e
ausência de democracia. Foi um movimento que lutou contra o consumo, a
intolerância com os diferentes, a homogeneização do pensamento norte-
americano e os padrões insustentáveis de desenvolvimento. (SATO &
PASSOS, 2003, p.20)

O Caráter político da Educação Ambiental, na atitude antropofágica

contracultura, pode auxiliar no combate aos aspectos de opressão que subjugam as
comunidades quilombolas. Ao relatarem sobre a escolha das imagens mais
rejeitadas, inúmeras palavras também explicitavam a percepção sobre as mesmas:
 108

corda, sofrimento, perigo, desespero (não sabe o que faz o medo), falta de conforto,
ódio, mal, forte, ruim, desespero e tristeza (despejo).42
Ao destacar estes outros três elementos básicos: amordaçado, choro e
capoeira; jamais poderá se tornar "palavra inautêntica":
A palavra inautêntica, por outro lado, com que não se pode transformar a
realidade, resulta da dicotomia que se estabelece entre seus elementos
constituintes. Assim é que, esgotada a palavra de sua dimensão de ação,
sacrificada, automaticamente, a reflexão também, se transforma em
palavreria, verbalismo, blábláblá. Por tudo isto, alienada e alienante. É uma
palavra oca, da qual não se pode esperar a denúncia do mundo, pois que
não há denúncia verdadeira sem compromisso de transformação, nem este
sem ação (FREIRE, 2005, p.90).

A opressão sofrida em Mata Cavalo está presente não somente no cotidiano,

mas essencialmente nas "raízes" históricas da vida de cada quilombola. A imagem
da capoeira para a surpresa dos pesquisadores foi rejeitada, de acordo com as falas
por que lembrava morte. Da época da abolição da escravatura até pouco tempo
atrás sempre houve a tentativa de impedimentos para que os negros não
manifestassem sua cultura. Pela própria característica dinâmica da cultura não
houve só impedimentos, mas também resistências e afirmações da cultura negra.
Um fato histórico que demonstra estes impedimentos é o nacionalismo, que é
também hegemônico e opressor como outras épocas históricas que prevalece o
poder:
O nacionalismo queria educar e converter, mas se a persuasão e doutrinação
não funcionassem ou se seus resultados demorassem, recorria a coação: a
defesa da autonomia local ou étnica passava a ser considerada crime
(BAUMAN, 2003, p.84).

Em várias conversas com os moradores as denúncias de expulsão das terras,

de sofrimento, de angústia contra um poder hegemônico são perceptíveis não só na
fala, mas no gesto, no olhar, no silêncio, no grito e clamor de se fazer presença e de
reconhecimento. "Não é a cultura discriminada a que gera a ideologia
discriminatória, mas a cultura hegemônica a que o faz. A cultura discriminada gesta
a ideologia de resistência" (FREIRE, 2001, p.31).
Ao dizer que a opressão está na "raiz” histórica
da vida quilombola, não se está de maneira alguma concordando com o discurso
universal conformista e determinista de que "a realidade é assim mesmo" (FREIRE,
2000, p.78). Ao contrário, por saber que o ser humano é histórico, sabemos que

42
Anotações e socialização das imagens feita pela pesquisadora Imara Quadros.
 109

mudar é possível e necessário, pois "o mundo não é. O mundo está sendo"
(FREIRE, 2000, p.79).
Estes três elementos básicos, rejeitados e opressores, fazem parte intrínseca
da luta cotidiana, metaforicamente podemos supor que as "raízes" históricas de
opressão são como "os eucaliptos" e as "raízes" da resistência (se torna também
educação) "é como as velhas árvores" (ALVES, 1985, p.13). E no chão quilombola
"raízes daninhas" são arrancadas e plantadas "raízes autênticas" tornando-se
palavras. Mas, verdadeiramente palavras que sejam práxis que leve a
conscientização da resistência quilombola. Então de elementos opressores, passam
a ser elementos de resistência, propulsores de todos os aspectos socioambientais.
Nessa propulsão de aspectos socioambientais, dos elementos básicos, e ao
relacioná-los com o processo das educações ocorridas em Mata Cavalo e a
construção de um currículo fenomenológico. Propomos apenas uma confluência de
como isto ocorre na comunidade, sem querer oferecer receitas prontas, mas,
subsidiar a práxis pedagógica. Na figura a seguir a proposta da confluência
curricular de Mata Cavalo.

Figura 9: Confluência curricular de mata cavalo

 110

Desta forma, os aspectos e as relações dentro do currículo só poderão ser de

forma dialógica com os sujeitos envolvidos no processo educativo, sempre na
transposição dos conteúdos pedagógicos para a valorização dos saberes de Mata
Cavalo. Percebendo também que o currículo citado a todo o momento, neste
trabalho, tem seus aspectos muito mais amplos do que só o currículo oficial
existente nas escolas, substancialmente, o que chamamos de currículo formal e
informal; mas, também podemos descrever o currículo da vida e o currículo da
escola nestas interfaces com a Educação Ambiental na comunidade. "Deveríamos
abandonar tais propostas (de currículos generalizantes e excludentes) e
centrarmos em nossas próprias ações, construindo nossos currículos como trajeto".
(SATO & PASSOS, 2003, p.18) (Destaque meu).
E, se o currículo pretende ter um caráter fenomenológico, Doll Jr. (1997)
reconhece que o currículo não pode ser um pacote, mas sim, um processo-dialógico
e transformativo, baseando nas interações ou transações peculiares às situações
locais. Talvez por isso, a escola em Mata Cavalo apareça como um elemento de luta
e de transformação para benefício da causa quilombola.
Todo currículo educacional, considerado nesta perspectiva
fenomenológica, poderia ser concebido como trajetória (...) Ora, conceber,
pois o currículo como trajetória significa circunscrevê-lo no conflitivo, no
aberto, na procura, no imponderável, na aventura (...) Ele implica uma
tensão entre o que possa vir a ser por sobre o que já é. É o que ainda não
é, posto pelo desejo que implica novidade, perspectivação, desafio para o
inédito (PASSOS & SATO, 2002, p.5-6).

A Educação Ambiental enquanto um campo do conhecimento pode ser um

elemento de luta e de fortalecimento da Educação Quilombola, que só muito
recentemente está sendo discutida. O Projeto Ambiental Escolar Comunitário -
PAEC, como proposta pedagógica realizado pelo Grupo Pesquisador em Educação
Ambiental, contribui para a valorização e o diálogo dos conhecimentos desta
comunidade. Além dos conteúdos pedagógicos, a interface curricular entre a
Educação Ambiental e a Educação Quilombola dialoga com processos educativos
socioambientais.
 111

6.8. Educação Quilombola: entrelaçamentos

Há muito que pesquisar e aprender sobre a história dos quilombos,
para além da fuga e da resistência. Atualmente, a situação das
diversas comunidades remanescentes de quilombos nos traz
questões, entre as quais a da identidade, do pertencimento, da posse
da terra, da educação, da saúde, do transporte, do desenvolvimento
sustentável, que não podemos deixar de discutir, inclusive na pauta
de políticas públicas (LOPES, 2007, p.28).

A Educação Quilombola e as questões da diversidade estão interligadas, já

que a relação é intrínseca no aspecto de uma luta e abertura para se trabalhar no
cotidiano escolar, principalmente em uma comunidade quilombola. Mas, muito além
das práticas educativas dentro das instituições escolares, por que não incorporar a
comunidade neste processo educativo e de valorização das duas dimensões? A
escola pública tem papel fundamental neste processo e:
Torna-se cada vez mais pública na medida em que compreender o direito à
diversidade e o respeito às diferenças como um dos eixos norteadores da
sua ação e das práticas pedagógicas (...) Falar sobre a diversidade e
diferença implica, também, posicionar-se contra processos de colonização
e dominação (GOMES, 2007, p.31,).

Na comunidade de Mata Cavalo os processos de colonização e de dominação

são relatados a todo o momento, onde ainda há a opressão por parte de fazendeiros
que tentam expulsar os quilombolas de suas próprias terras, como lhes são de
direito.
Para se trabalhar com a diversidade e com a diferença na escola, uma das
possibilidades está em haver uma articulação entre escola, comunidade, movimento
social e estado. Assim como, "ter o reconhecimento, garantia e construção de
projetos político-pedagógicos voltados à educação das comunidades remanescentes
de quilombos" (GOMES, 2007, p.33), o que corrobora com os conceitos desta
pesquisa.
Estamos chamando de Educação Quilombola, de uma forma geral, todo o
processo educativo e de ensino-aprendizagem que ocorrem em uma comunidade
quilombola. E com a nova regulamentação de terras quilombolas, o Decreto
4.887/2003, segundo Moura (2006, p.260) "apresenta um novo caráter fundiário,
dando ênfase à cultura, à memória, à história e à territorialidade", aspectos
fundamentais para um processo educativo, que podemos chamar de um currículo
oculto.
 112

Sobre a Educação Quilombola, Botelho (2007) faz uma ressalva para que "a
escola transcenda a transmissão de conhecimento e seja, também, um espaço de
reflexões críticas acerca dos processos de ensino/aprendizagem de inclusão" (p.34)
estimulando os educandos a "reconhecerem a legitimidade dos diferentes saberes
presentes na sociedade” (p.35). Por isso, faz sentido em falar de uma Educação
Ambiental em uma comunidade quilombola, para que ela seja a ponte e/ou o
alicerce para este diálogo de saberes e para a valorização de uma educação que
seja própria de Mata Cavalo, ou seja, uma Educação Quilombola. Portanto, um
currículo que para além de conteúdos, inscreve-se na espiral de significações do
local, de saberes. Em outras palavras, um currículo fenomenológico!
Um conceito que expressa e traduz as dimensões dessas comunidades
quilombolas é o de Quilombo Contemporâneo, onde:
São comunidades negras rurais habitadas por descendentes de escravos
que mantêm laços de parentesco. A maioria vive de culturas de subsistência
em terra doada/comprada/secularmente ocupada. Seus moradores valorizam
tradições culturais dos antepassados, religiosas (ou não), recriando-as.
Possuem história comum, normas de pertencimento explícitas, consciência
de sua identidade étnica. (MOURA, 2007, p.10)

O conceito de Justiça Ambiental torna-se fundamental para se trabalhar com

quilombolas, já que a luta pela posse da terra e também os impactos ambientais irão
atingir de forma mais acentuada os menos favorecidos economicamente. Assim,
temos o conceito de Racismo Ambiental surgindo:
A constituição do movimento de justiça ambiental afirmou-se a partir de
experiência concreta de luta na Carolina do Norte, em 1982. Ao tomarem
conhecimento da iminente contaminação da rede de abastecimento de água
da cidade caso fosse nela instalado um depósito de policlorinato de bifenil,
os habitantes do condado organizaram protestos maciços, deitando-se
diante dos caminhões que para lá traziam a perigosa carga. A população
local era composta de 84% de negros; face a tais evidências, estreitaram-se
as convergências entre o movimento dos direitos civis e dos direitos
ambientais. Cunhando-se assim o termo Racismo Ambiental43.

A Educação Ambiental pode ser uma alternativa para se pesquisar a

Educação Quilombola e as relações étnico-raciais, já que muitas vezes as duas
caminham lado-a-lado, no favorecimento das populações excluídas, no
enfrentamento das injustiças socioambientais, e nos aspectos educacionais.

43
SATO, Michèle; JABER, Michelle; SILVA, Regina; MACHADO, Thays. Territórios Quilombolas e
Justiça Ambiental. In: Fascículo de Educação Ambiental. GPEA/PPGE/UFMT, ano 2008, n.4. Grupo
Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA; Projeto: Territórios e Temporalidades de Mata Cavalo
– FAPEMAT; Apoio: Juizado de Meio Ambiente – JUVAM (Em anexo).
 113

Uma forma de mediar às especificidades, da Educação Ambiental e a

Educação Quilombola, é a elaboração de fascículos pedagógicos (em anexo) por
parte do Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA. Estes fascículos são
elaborados de acordo com a realidade da Comunidade de Mata Cavalo. Com o
objetivo educomunicativo (aliando educação e comunicação de forma dialógica), os
quilombolas podem "se ver" e vêem retratados aspectos: da sua cultura, dos seus
valores, do seu ambiente, do seu processo educativo. Enfim, para além da "leitura
da palavra" simplesmente, os fascículos representam a "leitura do mundo" (FREIRE)
quilombola de Mata Cavalo, com profundo respeito àqueles que ainda não dominam
a leitura e a escrita, formal.
Mesmos estes educandos-educadores (mais educadores do que educandos
pela sua etnografia de vida) não tendo a "leitura da palavra", estes participam
ativamente do processo educativo, seja construindo no círculo socioambiental os
elementos desta "leitura de mundo" que está retratada nos fascículos, seja nos
diálogos e interpretações múltiplas e significantes de alguns elementos da Educação
Quilombola, que passa necessariamente pelas festas, pela cultura, pelo ambiente,
pela educação.
Ao propor os fascículos, o Grupo Pesquisador não quer se eximir de trabalhar
formalmente temas, conceitos e aspectos relevantes da Educação Ambiental. Pelo
contrário, na aprendizagem coletiva Sociopoética de um grupo que pesquisa junto,
permite que tanto pesquisadores e quilombolas se tornem educadores-educandos,
na construção de sonhos e desejos de que a educação tenha sentido, para além do
engessamento conteudístico, transformando-se em um currículo vivo e significado
possível pela relação do EU-TU (BUBER, 1979).
Os fascículos podem se tornar uma proposta de "construção curricular", não
aquela construção curricular limitada aos planos de ensino de uma sala de aula,
além do que as limitações desta pesquisa não podem interpretar esta devida
influência efetiva no cotidiano escolar de Mata Cavalo. Contudo, a perspectiva é de
se fazer uma "construção curricular", no sentido amplo, de um currículo vivo,
fenomenológico, no processo educativo de uma comunidade de aprendizagem, que
se identifica e se solidariza com a resistência de seus pares e consigo mesma.
 114

Algumas destas expectativas curriculares procedem44 do Grupo Pesquisador

em Educação Ambiental – GPEA pelas "aprendizagens históricas; sociais;
etnográficas; circulares; artísticas; comunicativas”45. Cada uma destas
aprendizagens (que são também as inúmeras pesquisas, dentro da comunidade,
pretendidas pelo grupo) irá proporcionar uma verdadeira interação entre os diversos
conhecimentos, fazendo com que os fascículos se tornem uma ótima tática para o
processo educativo, “muitas práticas cotidianas (falar, ler, circular, fazer compras ou
preparar as refeições etc.) são do tipo tática” (CERTEAU, 1994, p.47). Aliando,
assim escola-comunidade.
O fascículo que propõe como material didático-pedagógico, retratando um dos
aspectos e percepções desta pesquisa e discorre sobre a relação escola-
comunidade, é intitulado: "Escola e Comunidade: que relação é esta?" (Em anexo).
Abordando, principalmente, como poderá ocorrer esta relação entre a escola e a
comunidade, seja por meio dos marcos legal e das políticas públicas no estado, seja
pelos círculos de aprendizado da Pedagogia Libertadora de Freire, seja pelo
reconhecimento de "Uma História e Muitas Vidas" do educador Tião Rocha, seja,
pela ousadia de uma Contrapedagogia que almeja propostas educativas, circunscrita
pela Educação Ambiental Crítica, fazendo da "palha de uma escola" o significado
socioambiental e de se propor Projetos Ambientais Escolares Comunitários - PAEC.

44
Não no sentido unilateral de que surgem somente do grupo, mas sim de um aspecto propositivo e
construtivo de diálogo de saberes.
45
SATO, Michèle. Fascículo de Educação Ambiental. GPEA/PPGE/UFMT, ano 2008, n.1. Grupo
Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA; Projeto: Territórios e Temporalidades de Mata Cavalo
– FAPEMAT; Apoio: Juizado de Meio Ambiente – JUVAM (Em anexo).
 115

6.9. Pulsos de resistência

Os conflitos de terra em Mata Cavalo existem até os dias de hoje; em uma

viagem de campo tivemos a oportunidade de visitar uma família que tinha sido
expulsa de suas terras, o que os forçou a se abrigarem em barracos à beira da
estrada e a ficarem sem suas crias e suas plantações, ou seja, sem meios de
subsistência.
Durante uma oficina de percepção ambiental, um dos locais que mais era
percebido como meio ambiente, para os moradores, era justamente a casa, ou seja:
o quintal, a roça, o lar onde cada família se constituía.
"Essa é a casa onde eu moro, mas ela não é bonita foi feita rápido
porque eu não tinha onde morar".
"Eu já tenho minha morada, quero uma morada boa, porque na minha
morada eu posso construir e produzir tudo o que quero" (falas de
moradoras quilombolas).

Estas falas revelam que o processo histórico de opressão é marcante na vida

de toda comunidade, "a história dos escravos foi toda destruída, tacaram tudo no
fogo" (D. Estivina). Mas, pela tradição da oralidade a história da resistência
quilombola permanece viva e não cala as atrocidades vividas. Ao falar dos
fazendeiros, os moradores revelam o não-comprometimento dos mesmos com o
processo histórico dos quilombolas, "eles não têm história" (D. Maria). Freire (2005)
 116

afirma que "a opressão, que é um controle esmagador, é necrófila. Nutre-se do amor
a morte e não do amor à vida" (p.74).
A todo o momento é relatada uma experiência de opressão vivida pelos
quilombolas. Freire (2005) declara que "qualquer que seja a situação em que alguns
homens proíbam aos outros que sejam sujeitos de sua busca, se instaura como uma
situação violenta" (p.86). Fazendeiros expulsam os moradores do local e a relação
opressor-oprimido se instaura como uma das Interferencialidades existentes em
Mata Cavalo. "É só os fazendeiros saírem, para a gente poder plantar e trabalhar
mais” (fala de uma moradora do quilombo). Em uma das viagens de campo
podemos constatar que:
Grande parte dos danos ecológicos existente na área da antiga terra de
sesmaria foi causada pelos fazendeiros da localidade (...) A opressão é um
fenômeno pulsante em Mata Cavalo, e a história e as narrativas pessoais
revelam que a dor racial é somada ao processo de injustiça socioambiental.
(SATO et. al, 2008).

No local onde fica a escola São Benedito ainda há o conflito pela posse da
terra, assim como em outros locais do quilombo. Isso impede uma série de ações e
propostas de se constituir uma educação de direito, que, de acordo com uma das
professoras “há uma verba do MEC para fazer a escola via prefeitura, contudo os
fazendeiros estavam com liminar para impedir a escola” (Profª Gonçalina).
Mesmo a Escola São Benedito sendo feita de palha, ela representa a força e
a identidade daquelas pessoas, como forma de resistência e luta como relata uma
moradora: "a escola pode ser de palha, mas as professoras são de ferro” (D.Tereza),
uma das maiores lutas em Mata Cavalo é para se construir o Telecentro integrado
com a escola, que será construída com tijolos.
Estes projetos parecem não sair do papel e da vontade dos quilombolas,
impedimentos burocráticos, ausência do Estado, falta de políticas públicas e muitas
outras dificuldades acarretam para a Escola São Benedito continuar sob a palha.
Contudo, o processo de escolarização e educação não se perde na comunidade
pelas dificuldades, ao contrário, se transforma em desafios para a superação por
meio da resistência "férrica" de suas educadoras.
A Educação Ambiental, ao propor que a escola de Mata Cavalo crie e recrie o
seu Projeto Ambiental Escolar Comunitário está contribuindo para que a Educação
Quilombola seja cada vez mais elemento de luta contra as injustiças
socioambientais. Segundo Oliveira (2007, p.16) o vínculo das comunidades
 117

quilombolas com sua historicidade, baseado em resistência e luta, é um aspecto

fundante do universo simbólico e da consciência coletiva dessas comunidades.
A historicidade em Mata Cavalo é descrita também nas festividades e lutas do
local, muitos afirmam que voltaram para a comunidade "para buscar o direito do meu
bisavô" (fala de um morador quilombola), remetendo a suas ancestralidades.
A luta pela liberdade do escravo remete aos seus antepassados e sua
existência incorpora a magia das gerações. Em Mata Cavalo, os ancestrais
estão vivos também. No depoimento de dona Estivina, a recuperação do
filme latente na minha esperança humana se expressa pelo seu
compromisso firmado com seu pai. Tão logo suas terras sejam reconhecidas,
sairá de sua existência territorial. A cartografia é sucumbida pela força que
enlaça seus familiares – sua luta é pela memória de seu pai, não pelas
terras. De fato, não haverá território geográfico, ou biologicamente definido,
não fossem as manifestações de memórias e sangues da vida humana. No
biorregionalismo, a cartografia solicita a cultura humana – a Terra solicita
46
sujeitos historicamente políticos .

Mesmo com muitos sacrifícios e medo de ser despejada, a família de Dona

Estivina até os dias de hoje realiza a festa de São Sebastião. Logo após um desejo
ocorrido na comunidade, outro morador relata que "até no despejo nós
comemoramos as festas” (Seu Norberto). Segundo reportagem de Jão Guató47 os
conflitos de terra em Mata Cavalo já duram mais de trinta anos:
A omissão do estado brasileiro e do governo estadual vem de longe e a
situação dos quilombolas fica cada vez mais grave. Já houve despejos,
queima de barracos, pessoas presas e até conflitos armados (...) com 495
famílias aguardando a demarcação da terra, a comunidade vive hoje em uma
área reduzida e a todo o momento são impedidos de cultivar até suas roças
para sua subsistência.

46
SATO, Michèle. Impressões de uma viagem de campo em Mata Cavalo. Cuiabá: GPEA-UFMT,
2008 [mimeo].
47
Jão Guató. A Luta das Mulheres pelas Terras de Mata Cavalo: esses passos vêm de longe...
Revista Sina. Mato Grosso, maio/junho de 2008. – Ano 2- Nº 16.
 118

Figura 11: Fotos de moradores quilombolas despejados.

Fotos: R. Senra

Neste despejo ocorrido no dia quatro de junho de 2008, algumas ações de

militância política se entrelaçam com as dimensões éticas e de práxis das pesquisas
desenvolvidas pelo Grupo Pesquisador em Educação Ambiental – GPEA.
Na véspera do Dia Mundial do Meio Ambiente comemorado no dia 5 de junho
deste ano – oito famílias quilombolas – cerca de 30 pessoas – foram
despejadas da propriedade rural conhecida como fazenda Estiva,..., Oficiais
de Justiça, com apoio da Polícia Federal, cumpriram um mandado de
reintegração de posse expedida pelo juiz federal substituto da 2ª Vara,
Marcelo Aguiar Machado. A ação foi impetrada pelo fazendeiro Miguel
Santana da Costa, 64. Ele alega que a propriedade é familiar, foi passada
para ele por seu pai e fora invadida por desconhecidos. Os quilombolas
acusam os policiais federais de terem agido com arbitrariedade. Três
pessoas foram detidas acusadas de desacato a autoridade e obstrução de
trabalho da justiça. Foram presos Gonçalina Eva de Almeida e Silva, uma
das principais lideranças do Quilombo de Mata Cavalo, Adelino Alves e
Emiliano Venâncio e Santos (Jão Guató, 2008).

Como o processo de reconhecimento do Território Quilombola de Mata

Cavalo está sob a responsabilidade do Instituto Nacional de Colonização e Reforma
Agrária – INCRA, este deve desapropriar os fazendeiros que estão ocupando as
terras, oferecendo o título definitivo da área para os quilombolas. Contudo, a
morosidade e a burocracia se fazem presente neste longo processo de luta pela
terra e reconhecimento da identidade quilombola, pela falta de vontade política do
INCRA.
Diante de um despejo abusivo e de todo empecilho burocrático, o Grupo
Pesquisador em Educação Ambiental - GPEA a Comunidade Quilombola de Mata
 119

Cavalo, juntamente com outros movimentos e instituições resolveram realizar um

manifesto (em anexo) em defesa de Mata Cavalo, para que nossas vozes ressoem
até as autoridades e que um enfrentamento desta situação de injustiça ambiental
aconteça.
O reconhecimento do território é apenas uma das inúmeras ações para que
políticas públicas se efetivem e que os quilombolas possam garantir uma vida digna
e com cidadania. Este não reconhecimento impede uma série de possibilidades de
políticas voltadas para a área de saúde, agricultura familiar, economia solidária e
educação.
Uma educação que não passa pela libertação dos sujeitos, da condição de
opressão que a sociedade impõe uma educação bancária que limita e não leva "a
um vir a ser", jamais será uma educação libertadora como tanto preconizava Paulo
Freire. E em um clamor destes sujeitos, educadores-educandos de Mata Cavalo
percebemos que:
A gente sabe que existem políticas públicas destinadas para a comunidade
quilombola, só que pela falta de regularização fundiária estamos perdendo
esses benefícios (...). Eles destinam as políticas públicas para os
quilombolas, mas não conhecem a realidade que vivemos. Assim, acaba
ficando difícil para nós sermos beneficiado com as políticas públicas. Como a
maioria das comunidades quilombolas não tem o documento, sofrem todo
tipo de despejos. Com isto, temos o projeto, existe o dinheiro, mas não
podemos obter o benefício. Ou seja, não chega onde tem que chegar
(Gonçalina, entrevista Revista Sina, maio/junho de 2008).

Reunidos na praça pública, com vozes, corpos, e presenças de

pesquisadores, militantes, quilombolas, e outros movimentos sociais, um processo
educativo surgia, não mais dependendo da vontade de outros e não mais na espera
que as coisas aconteçam. No momento do ato público, no instante que todos e
todas se tornaram sujeitos em um coletivo educador, a fenomenologia e a
sociopoética puderam ser percebidas enquanto possibilidade de uma pesquisa.
Deste modo, muito além de construções teóricas e desconectadas de uma realidade
educativa, nossas pesquisas se tornam também, de forma política e conceitual, em
uma práxis educativa coletiva e transformadora.
Podemos descrever que, de imediato, o ato público fez com que a relação do
poder público com as lideranças quilombolas, se tornasse pelo menos uma relação
de respeito e de mais atenção. Logo após o ato, a Profª. Gonçalina, esteve em
Brasília para um encontro para debater políticas públicas para os quilombolas,
relatou que o INCRA se prontificou a “agilizar” o processo de Mata Cavalo.
 120

O ato público, para além de ter resultados pontuais, que são importantes,
representou um processo político-educativo permanente. Somente com uma
concepção de educação abrangente é que podemos, sim, contrapor Gadotti (1980,
p.73) onde pondera que ainda "esse tempo em que a escola ousadamente vai as
ruas não é nosso tempo", e referendar que o tempo da educação é este sim, e é nas
ruas! Portanto, tendo como referências movimentos, contestações, atitudes,
revoluções que contrapõem uma cultura dominante, hegemônica, individualista. Uma
educação que se torne contracultura, contrapedagogia, pelos chãos de terra da
Educação Ambiental.
A todo o momento desta pesquisa a referência de se propor uma
Contrapedagogia, só poderia estar inspirada no movimento da contracultura.
Justamente por representar um momento histórico importante para os movimentos
de contestação e de proposição de uma nova forma de pensar e de agir.
Os anos 60, acima de tudo, foi um período de explosão de juventude em
todos os aspectos. Era a vez dos jovens, que influenciados pelas idéias de
liberdade começavam a se opor à sociedade de consumo vigente. O
movimento (...) passou a caminhar pelas ruas nos anos 60 e influenciaria
novas mudanças de comportamento, como a contracultura e o pacifismo do
final da década (...). Suas organizações políticas multiplicavam-se e os
choques com a polícia tornavam-se freqüentes. Protestos comuns iam dando
um mesmo sentido às manifestações em várias partes do mundo: as
demonstrações eram contra a guerra do Vietnã, contra o racismo, pela paz,
pelos subdesenvolvidos. A esse conjunto de manifestações, que surgiram em
diversos países, deu-se o nome de contracultura. Uma busca por um outro
tipo de vida48.

Assim, ao reivindicar uma educação diferenciada não queremos uma volta ao

passado de forma nostálgica, mas, fundamentalmente, apropriarmos de idéias e
ideais que possam nos sustentar epistemologicamente, para se chegar a uma
pedagogia, que irá contestar os aspectos de uma educação burguesa e um projeto
neoliberal de mundo, chamada neste trabalho de Contrapedagogia.
Na rebeldia da Contrapedagogia reivindicamos os desejos da revolução ainda
que tardia morosa e difícil de ser concretizada, para que a educação seja sempre
um processo libertador e/ou libertário; onde educadores-educandos possam ousar,
mesmo em uma comunidade quilombola, uma educação que seja própria, portanto
identitária, de luta, de currículos re-significados com a sua história, de espaços e
tempos diferenciados para além da sala de aula. Por isso propomos a aliança na
pesquisa das três dimensões: política, conceitual e de práxis. Mesmo que jamais se

48
Acessado em: http://intro-design.blogspot.com/2007/08/anos-60movimento-hippe-contracultura.html
 121

concretize a efetivação de uma Contrapedagogia enquanto tese

epistemologicamente construída, o processo educativo de se tentar o novo já será
gratificante e revolucionário.
Ainda que a Educação Ambiental não vá resolver todos os problemas de Mata
Cavalo, já estaremos a caminhar em um lado da estrada que não o do processo
perverso do capital.
A educação tem sentido porque, para serem, mulheres e homens precisam
estar sendo. Se mulheres e homens simplesmente fossem não haveria
porque falar em educação. Assim a mudança está presente no mundo e é um
fator natural, porém os discursos da não-mudança são ideológicos e de
acomodação que negam o sujeito como ser histórico-cultural e mutável. É
isso que a ideologia neoliberal nos coloca como uma estagnação, onde as
coisas não mudam porque são assim mesmos (FREIRE, 2000, p.40).

Acreditando na educação como possibilidade política de mudanças, e na

superação dos crítico-reprodutivistas da educação, a escola no nosso trabalho não é
negada, mas é mais um, dos muitos espaços, para estas mudanças e processos
educativos. Talvez em uma atitude antropofágica a Contrapedagogia queira "destruir
para construir em cima. Deglutir para, de posse do instrumento do 'inimigo', poder
combatê-lo e superá-lo. Deglutir o velho saber, transformando-o em matéria-prima
do novo" (MALTZ, 1993, p.11).
A pesquisa na comunidade de Mata Cavalo é a proposta de se realizar uma
"matéria-prima do novo" quanto às questões ambientais, educativas, culturais, enfim,
possibilitando a construção de conhecimentos e de evidenciar a luta quilombola.
Portanto, só uma proposta radical de se construir uma pedagogia diferenciada,
portanto contrapedagógica, é que faz sentido nos desejos e anseios de realizarmos
uma Educação Ambiental Libertadora.
Como já foi referendado no primeiro capítulo deste trabalho, a idéia de uma
Contrapedagogia começou a ser desenvolvida por Senra (2007), ocasião em que ao
contrapor o pedagogismo burguês, propôs o Antipedagogismo da Educação
Ambiental. Um Antipedagogismo que pretende contrapor diversos aspectos da
educação tradicional, denunciar a ênfase do capital burguês, em detrimento a uma
opção socialista ou anarco-socialista de educação. Combater a individualidade
propondo a coletividade, quebrar as estruturas hierárquicas para se deixar levar pela
horizontalidade das estruturas de redes, entendida aqui como estruturas educativas
horizontais e que propiciem a educação progressista e emancipadora.
 122

Este anúncio de uma educação diferenciada já se faz na oposição de idéias e

ideais que se sistematiza conforme tabela a seguir, além de apresentar alguns
elementos essenciais à construção desta pesquisa.

TABELA 4: PROPOSTA E SÍNTESE DO ANTIPEDAGOGISMO (SENRA, 2007)

Pedagogismo Antipedagogismo
1- capital burguês Socialismo, anarco-socialismo.
2- indivíduo Coletivo
3- hierarquia Estrutura em redes
4- saber científico Múltiplos saberes
5- razão + técnica Razão + técnica + emoção
Objetividade Subjetividade + objetividade
6- multidisciplinas Multireferências
7- dialética da hegemonia Dialética da tensão
8- controle Conflitos
9- produto Processo
10- professor no centro do Escola sem fragmentação, apreendizagem.
ensino
11- escola ilhada Escola + comunidade. Projetos Ambientais Escolares
Comunitários-PAEC
12- opressão Libertação

A pesquisa a todo o momento tentou trabalhar com alguns destes elementos,

tais como: o PAEC na escola-comunidade, as multireferências que ocorrem no
processo educativo, os aspectos subjetivos na abordagem fenomenológica
contribuindo na construção de conhecimentos, na coletividade de educadores-
educandos. Portanto, só abordar aspectos conteudístico-metodológicos da escola,
menosprezando os saberes educativos fora da escola, seria desconsiderar o caráter
radical da proposta da Contrapedagogia da Educação Ambiental. Proposta radical
que nos move na esperança de que algo possa ser feito, re-feito, criado,
transformado, para a construção de sociedades sustentáveis.
 123

A radicalização, (...) é sempre criadora, pela criticidade que a alimenta (...) a

radicalização é crítica, por isto libertadora. Libertadora porque, implicando o
enraizamento que os homens fazem na opção que fizerem, os engaja cada
vez mais no esforço de transformação da realidade concreta, objetiva.
(FREIRE, 2005, p.26).

Talvez somente com uma Contrapedagogia da Educação Ambiental é que

poderemos falar de uma resistência e de uma interface, no processo educativo,
dentro de uma Comunidade Quilombola, assim lutamos para que um dia:
Há que construir uma democracia direta cuja sustentabilidade promova uma
Educação Ambiental ampla e conseqüente. Há que sonhar e transgredir.
Nada do tempo é eterno, as estruturas políticas existentes passarão. Vamos,
sem perder a memória do passado, rumar para o novo. (SATO & PASSOS,
2006, p.19)
 124

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Anexos
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