Вы находитесь на странице: 1из 34

Вопрос №11 Основные св-ва внимания. Виды внимания.

Непроизвольное (первичное), Произвольное (вторичное)


внимание. Послепроизвольное внимание. Условия его возникновения. Важность практического , педагогического
значения послепроизвольного внимания.

Внимание — направленность психики на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую значимость,
сосредоточение психики, предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной
активности.

Под направленностью следует понимать избирательный характер протекания познавательной деятельности,


произвольный или непроизвольный выбор ее объектов.

Выделяются три основных вида внимания — непроизвольное, произвольное и постпроизвольное. Непроизвольное


внимание вызывается любыми новыми и интересными объектами для человека. Именно эти объекты запечатлеваются в
памяти, они сохраняются и затем всплывают в нашей памяти. Произвольное внимание вызывается только сознательным
и целенаправленным усилием. Оно помогает сосредоточиться на предмете, не вызывающем особого интереса, но
необходимого для личной деятельности.

Произвольное внимание может трансформироваться в постпроизвольное тогда, когда возникает интерес к выполняемой
деятельности и сохранение устойчивого внимания уже не требует волевых усилий.

Вопрос №12 Основные св-ва внимания. Объем внимания. Концентрация, устойчивость, колебания внимания.
Переключение и распределение внимания. Избирательность – один из самых важных аспектов внимания.
Особенности внимания
В связи с разнообразием явлений и множеством свойств внимания возникает особая проблема их систематики. Задачи
описания свойств и классификации видов внимания решались различными исследователями по-разному. Так, Джемс,
классифицируя виды внимания, опирался на данные житейского опыта и самонаблюдения и наиболее существенной
считал функцию отбора.
Давайте вместе понаблюдаем за собой. За кои веки вы выбрались на природу. Вначале все окружающее видится вам
чем-то сказочно прекрасным. Потом Вы начинаете замечать деревья, траву, небо, птиц, переключая свое внимание с
одного объекта на другой.
Вот Вы выражаете бурный восторг, увидев муравья, который тащит какую-то щепочку — и уже ваше внимание
сконцентрировано на нем. Вы долго наблюдаете за его потугами, в этом проявляется устойчивость вашего внимания,
потом ему на помощь прибегают его шустрые помощники, хватают щепочку, и Вы уже наблюдаете за каждым из них,
распределяя свое внимание. Получается, что у вас одновременно несколько объектов (муравьев) для детального
наблюдения — вот и объем внимания.
Таким образом, внимание не столь условно, как можно было бы подумать, и имеет некоторые особенности, которые у
разных людей проявляются в разной степени его можно если не ощутить, то как-то измерить, оно имеет объем,
концентрацию, переключаемость, устойчивость, распределение. Рассмотрим основные свойства внимания.
Свойства внимания
Концентрация внимания (сосредоточенность) — выделение сознанием объекта и направление на него внимания. Роль
концентрированного внимания может быть различна. С одной стороны, оно необходимо для более полного и глубокого
исследования того или иного объекта, а другой стороны, чрезмерная концентрация внимания приводит к резкому
сужению поля внимания, что создает трудности в восприятии других важных объектов.
Устойчивость внимания — продолжительность времени, в течение которого человек может поддерживать свое
внимание на объекте. Она особенно нужна в условиях однообразной и монотонной работы, когда длительное время
выполняются сложные, но однотипные действия.

Интенсивность внимания - Опыты показывают, что интенсивное сорокаминутное внимание может сохраняться
произвольно без заметного ослабления и непроизвольных переключений, хотя это и довольно утомительно. В
дальнейшем интенсивность внимания снижается тем быстрее, чем менее натренирован человек и чем менее устойчиво
его внимание.
Концентрация и устойчивость внимания
Особое значение для достижения успеха в любой деятельности имеет сосредоточенность и устойчивость внимания,
которые характеризуют глубину, длительность и интенсивность психической деятельности человека. Именно
сосредоточенность и устойчивость отличают людей, страстно увлеченных делом, умеющих ради основного
отключиться от многочисленных побочных раздражителей.

Даже при очень устойчивом и сосредоточенном внимании всегда есть кратковременные непроизвольные изменения
степени его интенсивности, напряженности. Это колебания внимания.
Как заставить себя несколько раз внимательно прочитать один и тот же текст? Этого можно добиться, если перед
каждым повторным чтением ставить новые задачи. Сказать себе: "Первый раз читаю для общего ознакомления, теперь
прочту, чтобы усвоить логику доказательств, которые приводит автор, дальше важно понять, как этот материал связан с
предыдущим", и т. д. Т.е. надо учиться смотреть даже на знакомые явления с новой точки зрения.
Объем внимания — это количество объектов, которое человек может строго одновременно осознать при восприятии в
связи с какой-нибудь одной задачей. Одновременно можно охватить 3-7 объектов, хотя объекты бывают разные.

1
Неодинаково они охватываются и вниманием. Много зависит от опыта человека, его профессиональной подготовки, что
дает возможность формировать объем внимания, объединяющий несколько объектов в один, более сложный.
Распределение внимания — это способность одновременно выполнять несколько действий. Оно зависит от
индивидуальных особенностей личности и от профессиональных навыков. Никто не сможет одновременно делать два
дела, не умея делать каждое в отдельности.
Переключение внимания - Способность человека удерживать в центре внимания определенное число разнородных
объектов одновременно позволяет совершать сразу несколько действий, сохраняя их в поле внимания.
Вспомним, например, феноменальные способности Юлия Цезаря, который, согласно преданию, мог одновременно
делать семь не связанных между собой дел. Также Наполеон мог одновременно диктовать своим секретарям семь
ответственных дипломатических документов.
Распределение и переключение внимания Большая группа профессий связанная с управлением движущимися
механизмами (автомашины, краны, электровозы…) называется в психологии труда водительскими. Для них важны
такие качества внимания, как широкое распределение и быстрое переключение, определяющие успешность управления
механизмами в условиях многопланового воздействия в условиях внешнего мира.
Физиологический механизм распределения внимания связан с тем, что привычные действия, не вызывающие
затруднений вследствие уже выработанных прочных систем временных связей, могут управляться участками коры,
находящимися вне очага оптимального возбуждения.
Например, водитель-стажер не может одновременно распределять свое внимание между педалью сцепления, тормозом
и в это же время слушать указания инструктора и наблюдать обстановку. В дальнейшем за счет автоматизации
отдельных движений он научится распределять свое внимание. Благодаря тестированию при помощи тестов пакета
"Внимание", время на обучение автоматизации действий человека уменьшится.
Переключение — это сознательный перенос внимания с одного объекта на другой. Непроизвольное переключение
внимания называется отвлечением внимания.
Одной из функций внимания, которую изучают в курсе психологии, является избирательность. Говорят, что это
естетсвенная защита мозга от перенасыщения информацией.
Вопрос №13. Развитие внимания. Обучение и внимание. Рассеянность и способы ее преодоления.

РАЗВИТИЕ ВНИМАНИЯ

Внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и
выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен до тех пор, пока интерес не угасает. Появление нового
предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются
одним и тем же делом.
На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем
умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Так, если младшие
дошкольники могут играть в одну и ту же 30-40 мин., то к пяти-шести годам длительность игры возрастает до двух
часов. Это объясняется тем, что в игре шестилеток отражаются более сложные действия и взаимоотношения людей и
интерес к ней поддерживается постоянным введением новых ситуаций. Возрастает устойчивость внимания детей и при
рассматривании картинок, слушании рассказа и сказок. Так, длительность рассматривания картинки увеличивается к
концу дошкольного возраста примерно в два раза, ребенок шести лет лучше осознает картинку, чем младший
дошкольник, выделяет в ней больше интересных для себя сторон и деталей.
Рассеянность внимания - это неспособность сосредоточиться на чем-либо определенном в течении длительного
времени. Термин «рассеянность» обозначает поверхностное, «скользящее» внимание. Рассеянность может проявляться:
Можно выделить два основных вида рассеянности.
Первый — результат общей неустойчивости внимания. Им, как правило, отличаются дети младшего возраста.
Однако оно может быть и у взрослых в результате слабости нервной системы или большого утомления, недосыпания и
т.д. Такой вид рассеянности появляется также при отсутствии привычки работать сосредоточенно.
Второй вид рассеянности имеет совсем иной характер. Он возникает потому, что человек сосредоточен на чем-то
одном и поэтому не замечает ничего другого. Такой рассеянностью отличаются люди, увлеченные своим делом.
Как мы видим, указанные два вида рассеянности действительно противоположны по своей природе. Первый вид
рассеянности есть слабость произвольного внимания, неумение сосредоточиться. Второй вид - чрезмерно сильное
внимание и сильнейшее сосредоточение. В первом случае в коре отсутствует сильный и стойкий очаг оптимального
возбуждения, во втором случае имеется очень сильный и стойкий очаг.
Преодоление рассеянности учащихся требует настойчивости и терпения, долгой работы. Рассеянным учащимся
надо создавать такие условия, где бы они могли работать не отвлекаясь, и вырабатывать у них привычку не отвлекаться.
Очень важно повседневно контролировать работу ребенка и постепенно приучать его к самоконтролю, причем приучать
контролировать не только результаты работы, но и осуществлять контроль за работой в процессе ее выполнения. Важно
постараться заинтересовать школьника учебной работой - это может явиться первым шагом в преодолении
рассеянности.

15
Эмоции - особый класс субъективных психологических состояний, отражающих в форме непосредственных
переживаний, ощущений приятного или неприятного, отношения человека к миру и людям, процесс и результаты его
практической деятельности. К классу эмоций относятся настроения, чувства, аффекты, страсти, стрессы. Это так
называемые 'чистые' эмоции. Они включены во все психические процессы и состояния человека. Любые проявления его

2
активности сопровождаются эмоциональными переживаниями. У человека главная функция эмоций состоит в том, что
благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга, можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и
лучше преднастраиваться на совместную деятельность и общение. Замечательным, например, является тот факт, что
люди, принадлежащие к разным культурам, способны безошибочно воспринимать и оценивать выражения
человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение,
удивление. Это, в частности, относится и к тем народам, которые вообще никогда не находились в контактах друг с
другом.
Мы нередко считаем, что эмоции и чувства – это одно и то же. Эмоции, в строгом значении слова, - это
непосредственное, временное переживание какого-либо чувства. Поэтому понятие «эмоция» уже, чем понятие
«чувство».
В процессе эволюции эмоции возникли как средство, позволяющее живым существам определять
биологическую значимость состояний организма и внешних воздействий. Эмоции по происхождению представляют
собой форму видового опыта: ориентируясь на них , индивид совершает необходимые действия (например, избегает
опасности, продолжает род), целесообразность которых остается для него скрытой. Эмоции важны и для приобретения
индивидуального опыта. В этом случае эмоции вызываются ситуациями и сигналами, предшествующими прямым
вызывающим эмоции воздействиям, что позволяет субъекту заблаговременно к ним подготовиться.
Являясь субъективной формой выражения потребностей, эмоции предшествуют деятельности по их
удовлетворению, побуждая и направляя её.
Эмоциональная жизнь человека наполнена многообразным содержанием: эмоции выражают оценочное
отношение к отдельным условиям, которые способствуют или препятствуют осуществлению деятельности (например,
страх, гнев), к конкретным достижениям в ней (радость, огорчение), к сложившимся или возможным ситуациям и т.п.
Отношение к отражаемым явлениям как главное свойство эмоций представлено в их качественных
характеристиках (к ним относится знак- положительный/отрицательный- и модальность – удивление, радость,
отвращение, негодование, тревога, печаль и т.д.), в динамике протекания самих эмоций – длительность, интенсивность
и др. – и их внешнего выражения (эмоциональной экспрессии) – в мимике, речи, пантомимике (4, стр. 407-408).
У человека главная функция эмоций состоит в том, что благодаря эмоциям мы лучше понимаем друг друга,
можем, не пользуясь речью, судить о состояниях друг друга и лучше преднастраиваться на совместную деятельность и
общение. Замечательным, например, является тот факт, что люди, принадлежащие к разным культурам, способны
безошибочно воспринимать и оценивать выражения человеческого лица, определять по нему такие эмоциональные
состояния, как радость, гнев, печаль, страх, отвращение, удивление.
Второй важнейшей функцией эмоций является экспрессивная и коммуникативная, она же является важнейшим
фактором регуляции процессов познания.
Эмоции выступают как внутренний язык, как система сигналов, посредством которой субъект узнает о
потребностной значимости происходящего.
Часть эмоционально-экспрессивных выражений является врожденной, некоторые, как было установлено,
приобретаются прижизненно в результате обучения и воспитания. В первую очередь данный вывод относится к жестам
как способу культурно обусловленного внешнего выражения эмоциональных состояний
С точки зрения влияния на деятельность человека эмоции делятся на стенические и астенические. Стенические
эмоции стимулируют деятельность, увеличивают энергию и напряжение сил человека, побуждают его к поступкам,
высказываниям. Под влияние таких эмоций индивиду становится трудно промолчать, остаться бездействующим,
проявляется готовность «горы свернуть». И наоборот, иногда переживания вызывают своеобразную скованность,
пассивность – тогда идет речь об астенических эмоциях
Эмоции относительно слабо проявляются во внешнем поведении, иногда извне вообще незаметны для
постороннего лица, если человек умеет хорошо скрывать свои чувства. Они, сопровождая то или иной поведенческий
акт, даже не всегда осознаются, хотя всякое поведение связано с эмоциями, поскольку направлено на удовлетворение
потребности. Эмоциональный опыт человека гораздо шире, чем опыт его индивидуальных переживаний
Эмоции человека проявляются во всех видах человеческой деятельности и особенно в художественном
творчестве. Собственная эмоциональная сфера художника отражается в выборе сюжетов, в манере письма, в способе
разработки избранных тем и сюжетов. Все это вместе взятое составляет индивидуальное своеобразие художника

40. Социализация и адаптация личности в различных социальных условиях. Социальность выступает как
интегративное качество, отражающее результат взаимодействий и коадаптаций человека и общества, обусловливает
развитие индивидуального в коллективном. Объективно это отражение тех социальных отношений, которые
складываются в обществе между людьми и структурами. На субъективном уровне социальность выступает как качество
личности, в котором отражается способность / неспособность личности быть субъектом социальных отношений,
реализовать свою индивидуальность в реальных социальных условиях. Формирование и развитие социальности
происходит в процессе социализации и социальной адаптации человека. В истории становления общества существовали
и существуют различные системы социализации личности, в той или иной мере ориентированные на развитие у
человека социально значимых качеств, обеспечивающих ему жизнеспособность в данном обществе, а также
жизнеспособность и самого этого общества. Немецкий педагог и социолог воспитания К. Хуррельманн выделяет четыре
основные модели отношений между индивидом и средой: • механистическая модель, трактующая среду как данность и
как причину поведения индивида; • органическая модель, допускающая, что импульсы развития лежат внутри
организма; • системная модель, трактующая импульсы развития индивида как результат взаимного приспособления и
воздействия индивида и среды; • контекстуальная модель, считающая, что развитие личности – длящийся всю жизнь
процесс интеракции между человеческим организмом и социальной и материальной средой. Общим является признание

3
того, что, во-первых, общество оказывает реальное влияние на развитие личности, и, во-вторых, человеческое существо
становится субъектом, способным к социальному действию не только через приспосабливание к материальной и
социальной среде, а также через активную разнообразную деятельность в ней. Человек испытывает потребность в
непротиворечивом существовании в реально существующих условиях, для чего ему необходимы такие качества,
поведенче-ские модели, ценностные ориентиры, которые сами по себе не формируются или фор-мируются
недостаточно в процессе стихийной социализации.
41. Педагогическая психология в системе психологических наук. Психология – это сложное интегрированное
знание, основанием структурного представления которого, согласно А.В. Петровскому, служат психологические
аспекты: 1) конкретной деятельности, 2) развития, 3) отношения человека (как субъекта развития и деятельности) к
обществу (в котором осуществляется его деятельность и развитие). Педагогическая психология рассматривается как
самостоятельная отрасль общепсихологического знания, выделенная преимущественно по основанию «конкретная
деятельность», в которой находят отражение и два других его аспекта. В фундаменте педагогической психологии
находятся общепсихологические закономерности и механизмы самой образовательной деятельности, или, по
определению одного из родоначальников педагогической психологии П.Ф. Каптерева, обр.процесса. Педагогическая
психология связана со многими другими науками в силу целого ряда причин. Во-первых, она является конкретной
отраслью общепсихологического знания, которая находится в центре треугольника научного знания (по Б.М. Кедрову).
Во-вторых, она связана с другими науками в силу того, что образовательный процесс по своим целям и содержанию
есть передача социокультурного опыта, в котором аккумулировано самое разноплановое цивилизационное знание в
знаковой, языковой форме. В-третьих, предметом ее изучения является сам познающий и обучающийся этому
познанию человек, что изучается многими другими человековедческими науками. Очевидно, что педагогическая
психология неразрывно связана с такими науками, как, например, педагогика, физиология, философия, лингвистика,
социология и др. Педагогическая психология связана с другими отраслями психологического знания (социальной,
дифференциальной психологией и т.д.) и прежде всего с возрастной психологией. Вехи становления педагогической
психологии.Педагогическая мысль впервые была отрефлексирована и оформлена в работе Яна Амоса Коменского
«Великая дидактика» (1657 г.). В ней положено начало развитию педагогической теории и целенаправленной
организации школьного обучения. Только в конце 19 в. педагогическая психология стала оформляться как
самостоятельная наука и прошла три больших периода. I период: середина 17 в. – конец 19 в.Общедидактический
период, с явно «ощущаемой необходимостью психологизировать педагогику» (Песталоцци). Наибольший вклад в этот
период в развитие педагогической психологии внесли Ян Амос Коменский (1592-1670), Жан Жак Руссо (1712-1778),
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827), Иоганн Гербарт (1776-1841), Адольф Дистерверг (1790-1866), Константин
Дмитриевич Ушинский (1824-1870), П.Ф. Каптерев (1849-1922). В 1885 г. П.Ф. Каптерев в книге «Дидактические
очерки. Теория образования» делает первые попытки научного осмысления процесса развития педагогической
психологии на основе глубокого и системного анализа этого периода развития педагогической теории. Большую роль в
становлении педагогической психологии в этот период сыграла работа К.Д. Ушинского «Человек как предмет
воспитания. II период: конец 19 в. – начало 50-х гг. 20 в. В это время педагогическая психология оформляется в
самостоятельную отрасль. Проводятся первые экспериментальные работы в этой области. Ученые Франции, России,
США разрабатывают специальные педагогические системы (например, система М.Монтессори, Вальдорфская
педагогика), открывают лаборатории, на базе которых изучают физические, душевные способности ребенка, методы
преподавания учебных дисциплин, отрабатывают методики отбора детей в специальные школы для умственно-
отсталых детей. В этот период развивается тестовая психология, психодиагностика, которая начала использоваться для
контроля знаний и умений обучающихся, а также управления учебным процессом, разработкой программ. В этот
период работали Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К.Штерн, А. Валлон, К.Бюлер и др.
Данный этап характеризуется формированием особого психолого-педагогического направления – педологии (Дж.М.
Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), в котором комплексно на
основе совокупности психофизиологических, анатомических, психологических и социологических измерений
определялись особенности поведения ребенка в целях диагностики его развития. III период: с начала 50-х гг. 20 в. и по
сегодняшний день В этот период создается целый ряд собственно психологических теорий обучения, т.е.
разрабатываются теоретические основы педагогической психологии. Так, в 1954 г. Б. Скиннер выдвинул идею
программированного обучения, а в 60-х годах Л.Н. Ланда сформулировал теорию его алгоритмизации. Затем В. Оконь,
М.И. Махмутов построили целостную систему проблемного обучения.
42. Предмет, задачи, структура пед.псих.Предметом педагогической психологии являются факты, механизмы,
закономерности освоения социокультурного опыта человеком и вызываемые этим процессом освоения изменения в
уровне интеллектуального и личностного развития человека (ребенка) как субъекта учебной деятельности,
организуемой и управляемой педагогом в разных условиях образовательного процесса. В частности, педагогическая
психология «изучает закономерности овладения знаниями, умениями и навыками, исследует индивидуальные различия
в этих процессах, изучает закономерности формирования у школьников активного самостоятельного творческого
мышления, те изменения в психике, которые происходят под влиянием обучения и воспитания», т.е. формирование
психических новообразований. В широком смысле слова предметом науки является то, что она изучает в объекте.
Приведенное определение красноречиво свидетельствует о сложности, многоаспектности и неоднородности предмета
педагогической психологии. В целом педагогическая психология выявляет, изучает и описывает психологические
особенности и закономерности интеллектуального и личностного развития человека в разных условиях учебно-
воспитательной деятельности, образовательного процесса. Конкретными задачами педагогической психологии яв-
ляются: — раскрытие механизмов и закономерностей обучающего и воспитывающего воздействия на интеллектуальное
и личностное развитие обучаемого; — определение механизмов и закономерностей освоения обучающимся
социокультурного опыта, его структурирования, сохранения (упрочивания) в индивидуальном сознании обучающегося

4
и использования в различных ситуациях; — определение связи между уровнем интеллектуального и личностного
развития обучающегося и формами, методами обучающего и воспитывающего воздействия (сотрудничество, активные
формы обучения и др.); — определение особенностей организации и управления учебной деятельностью обучающихся
и влияние этих процессов на их интеллектуальное, личностное развитие и учебно-познавательную активность; —
изучение психологических основ деятельности педагога, его индивидуально-психологических и профессиональных ка-
честв; — определение механизмов, закономерностей развивающего обучения, в частности развития научного,
теоретического мышления; — определение закономерностей, условий, критериев усвоения знаний, формирование
операционального состава деятельности на их основе в процессе решения разнообразных задач; — определение
психологических основ диагностики уровня и качества усвоения и их соотнесения с образовательными стандартами;
разработка психологических основ дальнейшего совершенствования образовательного процесса на всех уровнях обра-
зовательной системы. Структура: п. Образовательной д-ти п. Уч. Д-ти и ее субъекта п. Пед. Д-ти и ее субъекта п. Уч-пед
сотрудничества и общения. Соотношение психологии и педагогики. Значение психологизма для педагогики. Объект,
предмет психологии и педагогики, их разницу и следствия: психика для педагогики — предмет изучения, предмет
психологии — вся педагогическая деятельность. Пока педагогика не накопила в достаточной степени собственного
научного содержания, психология выступает как наука, дающая теоретическое обоснование педагогической практике.
Самые крупные ученые-педагоги были в первую очередь философами и психологами.
43. Психологическая сущность и структура процесса учения. Сущность и соотношение понятий: познание,
научение, обучение, учение, учебная деятельность. Междисциплинарный подход к учению. Проблема учения
является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться с разных позиций. И. Лингарт выделяет
девять аспектов (позиций) рассмотрения. С позиции философии (в гносеологическом плане) учение представляет собой
специфическую форму познания. В учении возникают и решаются противоречия между объективным и субъективным,
формой и содержанием и т.д. С позиции аксиологии этики учение рассматривается как процесс ценностного
формирования и самоопределения, интернализации общественных норм, правил, ценностей. С биологической точки
зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где рассматриваются наследственность, среда,
приспособление, регуляция. С позиции физиологии учение рассматривается в плане нейрогуморальных механизмов,
выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной деятельности, аналитико-синтетической
деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как активность субъекта, как деятельность, как
фактор психического развития. С педагогической позиции учение рассматривается в контексте "воспитательно-
образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой систему целенаправленных, желательных с
точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить эффективную передачу общественного
опыта". С кибернетической позиции учение может рассматриваться как информационный процесс в обучающейся
системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных связей, выработкой и изменением стратегий,
программ и алгоритмов. Учение как разновидность деятельности. Все многообразие человеческой деятельности может
быть сведено к трём основным видам - игра, учение, труд. Игра - вид непродуктивной деятельности, мотив которой
заключается не в ее результатах, а в самом процессе. Учение - деятельность ученика по усвоению новых знаний и
овладению способами приобретения знаний. Труд - это целесообразная деятельность человека, направленная на
сохранение, видоизменение, приспособление среды обитания для удовлетворения своих потребностей, на производство
товаров и услуг. Учение, которое в последовательной смене основных типов деятельности, совершающейся в течение
жизни каждого человека, следует за игрой и предваряет труд, существенно отличается от игры. Ведь любое
взаимодействие с миром не только удовлетворяет потребности индивида, но и приводит к более полному и точному
отражению им условий деятельности, что и обеспечивает совершенствование способов ее осуществления. Учение
является необходимым компонентом любой деятельности и представляет процесс изменения ее субъекта,
обусловленный ее предметным содержанием. Этим учение отличается от изменений деятельности, вызванных
физиологическими свойствами организма (его созреванием, функциональным состоянием и т.д.). Согласно
проведенному И.И. Ильясовым анализу концепций учения, учение рассматривается как: приобретение знаний и умений
решать разные задачи (Я.А. Коменский); усвоение знаний, умений и развитие - совершенствование - общих
познавательных процессов (И. Гербарт); приобретение знаний, умений и навыков в определенных дисциплинах (Ф.А.
Дистервег); активный мыслительный процесс, связанный с преодолением затруднений - возникновением проблемной
ситуации (Дж. Дьюи); "активный процесс построения новообразований из элементов чувственного и мысленного
содержания при необходимом участии внешних движений" (В. Лай); получение знания и решение проблем (К.Д.
Ушинский); активный процесс внутренней самодеятельности ученика, являющийся внутренней стороной
педагогического процесса (П.Ф. Каптерев); переструктурирование прежних структур опыта, где две фазы - образование
(впервые) новых форм деятельности (успех) и сохранение и воспроизведение возникших новых форм деятельности
(память) (К. Коффка); разные виды приобретения опыта (Ж. Пиаже).Соотношение понятий "научение", "учение" и
"обучение". Учение определяется как научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им
передаваемого его социокультурного (общественно-исторического) опыта и формируемого на этой основе
индивидуального опыта. Следовательно, учение рассматривается как разновидность научения. Обучение в наиболее
употребительном смысле этого термина означает целенаправленную, последовательную передачу социокультурного
опыта другому человеку в специально созданных условиях. В психолого-педагогическом отношении обучение
рассматривается как управление процессом накопления знаний, формирования познавательных структур, как
организация и стимулирование учебно-познавательной активности учащегося. Кроме того, понятие "научение" и
"обучение" равно приложимы и к человеку, и к животным, в отличие от понятия "учение". Рассматриваемую триаду
понятий ученые трактуют по-разному. Таким образом, психологические понятия "научение", "обучение", "учение"
охватывают широкий круг явлений, связанных с приобретением опыта, знаний, навыков, умений в процессе активного
взаимодействия субъекта с предметным и социальным миром - в поведении, деятельности, общении. Приобретение

5
опыта, знаний и умений происходит в течение всей жизни индивида, хотя наиболее интенсивно этот процесс протекает
в период достижения зрелости. Следовательно, процессы обучения совпадают во времени с развитием, созреванием,
овладением формами группового поведения объекта обучения, а у человека - с социализацией, освоением культурных
норм и ценностей, формированием личности. Итак, научение/обучение/учение - это процесс приобретения субъектом
новых способов осуществления поведения и деятельности, их фиксации и/или модификации. Самым общим понятием,
обозначающим процесс и результат приобретения индивидуального опыта биологической системой, является
"научение". Научение человека в результате целенаправленного, сознательного присвоения им передаваемого ему
общественно-исторического опыта и формируемого на этой основе индивидуального опыта определяется как учение.
44. Основные проблемы педагогической психологии. В педагогической психологии имеется ряд проблем,
теоретическое и практическое значение которых оправдывает выделение и существование этой области
знаний.1.Проблема соотношения обучения и развития. Одной из важнейших проблем педагогической психологии
является проблема соотношения обучения и психического развития. Рассматриваемая проблема является производной
от общенаучной проблемы - проблемы соотношения биологического и социального в человеке или как проблемы
генотипической и средовой обусловленности психики и поведения человека. Проблема генетических источников
психологии и поведения человека является одной из важнейших в психологической и педагогической науках. Ведь от
ее правильного решения зависит принципиальное решение вопроса о возможностях обучения и воспитания детей,
человека вообще. Как считает современная наука, напрямую воздействовать через обучение и воспитание на
генетический аппарат практически невозможно и, следовательно, то, что дано генетически, перевоспитанию не
подлежит. С другой стороны, обучение и воспитание сами по себе обладают огромными возможностями в плане
психического развития индивида, даже если они не затрагивают собственно генотипа и не воздействуют на
органические процессы. В отечественной психологии эта проблема впервые была сформулирована Л.С. Выготским в
начале 30-х гг. ХХ в.Он обосновал ведущую роль обучения в развитии, отметив, что обучение должно идти впереди
развития, быть источником нового развития. Однако в связи с этим возникает ряд вопросов: Каким образом обучение и
воспитание ведут за собой развитие? Всякое ли обучение способствует развитию или только проблемное и так
называемое развивающее? Как связаны между собой биологическое созревание организма, обучение и развитие?
Влияет ли обучение на созревание, и если да, то до каких пределов, затрагивает ли это влияние принципиальное
решение вопроса о соотношении обучения и развития? 2. Проблема соотношения обучения и воспитания. Другая
проблема, которая теснейшим образом связана с предыдущей, - это проблема соотношения обучения и воспитания.
Процессы обучения и воспитания в единстве своем представляют педагогический процесс, цель которого - образование,
развитие и формирование личности. По сути своей, и тот и другой протекают при взаимодействии учителя и ученика,
воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка, находящихся в определенных условиях жизни, в определенной среде.
В круг рассматриваемой проблемы входит ряд вопросов: Как эти процессы взаимообуславливают и взаимопроникают
друг в друга? Как влияют различные виды деятельности на обучение и воспитание? Каковы психологические
механизмы усвоения знаний, формирования умений, навыков и усвоения социальных норм, норм поведения? В чем
заключаются различия педагогического влияния в обучении и воспитании? Как протекает непосредственно сам процесс
обучения и процесс воспитания? Эти и многие другие вопросы составляют суть рассматриваемой проблемы .3.
Проблема учета сенситивных периодов развития в обучении. Одной из важнейших в изучении развития детей является
проблема нахождения и максимально возможного использования для развития каждого ребенка сенситивного периода в
его жизни. Под сенситивными периодами в психологии понимаются периоды онтогенетического развития, когда
развивающийся организм бывает особенно чувствителен к определенного рода влияниям окружающей
действительности. Так, например, в возрасте около пяти лет дети особенно чувствительны к развитию феноменального
слуха, а по прошествии этого периода эта чувствительность несколько падает. Сенситивные периоды - периоды
оптимальных сроков развития определенных сторон психики: процессов и свойств. Чрезмерно раннее начало обучения
чему-либо может неблагоприятно сказаться на психическом развитии, точно так же как и очень позднее начало
обучения может оказаться малоэффективным. Трудность рассматриваемой проблемы состоит в том, что не известны
все сенситивные периоды развития интеллекта и личности ребенка, их начало, длительность и завершение. Подходя к
изучению детей индивидуально, необходимо научиться прогнозировать наступление различных сенcитивных периодов
развития каждого ребенка. 4. Проблема одаренности детей. Проблема одаренности в отечественной психологии более
пристально стала изучаться только в последнее десятилетие. Под общей одаренностью понимается развитие общих
способностей, определяющих диапазон деятельности, в котором человек может достичь больших успехов. Одаренные
дети - "это дети, обнаруживающие ту или иную специальную или общую одаренность.В связи с этим возникает ряд
вопросов, связанных с выявлением и обучением одаренных детей: Что характерно для возрастной последовательности
проявления одаренности? По каким критериям и признакам можно судить об одаренности учащихся? Как
устанавливать и изучать одаренность детей в процессе обучения и воспитания, в ходе выполнения учащимися той или
иной содержательной деятельности? Как содействовать развитию одаренности учащихся в учебном процессе? Как
сочетать развитие специальных способностей с широкой общеобразовательной подготовкой и всесторонним развитием
личности учащегося. 5. Проблема готовности детей к обучению в школе. Готовность детей к обучению в школе - это
"совокупность морфологических и психологических особенностей ребенка старшего дошкольного возраста,
обеспечивающая успешный переход к систематическому организованному школьному обучению". В педагогической и
психологической литературе наряду с термином "готовность к школьному обучению" употребляется термин "школьная
зрелость". Эти термины почти синонимичны, хотя второй в большей мере отражает психофизиологический аспект
органического созревания. Проблема готовности детей к школьному обучению раскрывается через поиск ответов на ряд
вопросов: Как влияют условия жизнедеятельности ребенка, усвоение им социального опыта в ходе общения со
сверстниками и взрослыми на формирование школьной готовности? Какой системой требований, предъявляемых к
ребенку школой, определяется психологическая готовность к школьному обучению? Что понимается под

6
психологической готовностью к школьному обучению? По каким критериям и показателям можно судить о
психологической готовности к школьному обучению? Как построить коррекционно-развивающие программы для
достижения готовности к школьному обучению? Решение перечисленных и других психолого-педагогических проблем
требует от учителя или воспитателя высокой профессиональной квалификации, немалую часть которой составляют
психологические знания, умения и навыки.
45. Процесс обучения и его специфические особенности. Общие и частные цели обучения.Обучение как
общественное явление есть целенаправленная, организованная, систематическая передача старшим и усвоение
младшим поколением опыта общественных отношений, общественного сознания, культуры производительного труда,
знаний об активном преобразовании и охране окружающей среды. Обучение состоит из двух неразрывно связанных
явлений: преподавания взрослых и учебной трудовой деятельности, именуемой учением детей. Преподавание есть
специальная деятельность взрослых, направленная на передачу детям суммы знаний, умений и навыков и воспитание их
в процессе обучения. Учение – специально организованная, активная самостоятельная познавательная, трудовая и
эстетическая деятельность детей, направленная на освоение знаний, умений и навыков, развитие психических
процессов и способностей.Социальная, педагогическая, психологическая сущность обучения наиболее полно и ярко
проявляется в его практически целесообразных функциях. Среди них наиболее существенная – образовательная
функция. Основной смысл образовательной функции состоит в вооружении учащихся системой научных знаний,
умений, навыков и её использование на практике. Конечным результатом реализации образовательной функции
является действенность знаний, выражающаяся в сознательном оперирование ими, в способности мобилизовать
прежние знания для получения новых, а также сформированность важнейших как специальных (по предмету), так и
обще учебных умений и навыков.Умения образуются в результате упражнений, которые варьируют условия учебной
деятельности и предусматривают её постепенное усложнение. Для выработки навыков необходимы многократные
упражнения в одни и тех же условиях. Воспитательная функция органически вытекает из самого содержания, форм и
методов обучения, но вместе с тем она осуществляется и посредством специальной организации общения учителя с
учащимися. Правильно поставленное обучение всегда развивает, однако развивающая функция осуществляется более
эффективно при специальной направленности взаимодействия учителей и учащихся на всестороннее развитие
личности. Актуальное звучание приобрела и профориентационная функция обучения. Обучение есть система
организации способов передачи индивиду общественно-исторического опыта, выработанного в процессе социальной
практики: знаний, умений, способностей, видов и способов деятельности в нормативных для конкретно-исторических
условий показателях. Целью этой деятельности является планомерное и направленное психическое развитие индивида.
Обучение происходит в форме сотрудничества, совместной деятельности обучающего и обучаемого. Обучающий
посредством общения и других средств организует деятельность обучаемого,адекватную целям обучения. Обучаемый
первоначально выполняет ее как совместную, распределенную деятельность, а затем в процессе интериоризации эта
совместная внешняя и развернутая деятельность становится внутренней и свернутой деятельностью самого обучаемого.
Обучение как творческий процесс - Обучение станет творческим процессом и для учащихся, и для учителя, если оно с
самого начала будет строиться как исследовательская деятельность самих детей. Обучение традиционное - Характерной
чертой традиционного обучения является его обращенность в прошлое, к тем кладовым социального опыта, где
хранятся знания, организованные в специфическом виде учебной информации. Отсюда ориентация обучения на
запоминание материала.
46. Психологическая сущность учения. Учебная деятельность, её псих.структура и вопросы целенаправленного
формирования в школе. Проблема учения является междисциплинарной; соответственно оно может рассматриваться
с разных позиций. И. Лингарт выделяет девять аспектов (позиций) рассмотрения. С позиции философии (в
гносеологическом плане) учение представляет собой специфическую форму познания. В учении возникают и решаются
противоречия между объективным и субъективным, формой и содержанием и т.д. С позиции аксиологии этики учение
рассматривается как процесс ценностного формирования и самоопределения, интернализации общественных норм,
правил, ценностей. С биологической точки зрения учение представляет собой адаптационный процесс, где
рассматриваются наследственность, среда, приспособление, регуляция. С позиции физиологии учение рассматривается
в плане нейрогуморальных механизмов, выработки условных рефлексов, закономерностей высшей нервной
деятельности, аналитико-синтетической деятельности мозга. С позиции психологии учение рассматривается как
активность субъекта, как деятельность, как фактор психического развития. С педагогической позиции учение
рассматривается в контексте "воспитательно-образовательной системы, где воспитание и обучение представляют собой
систему целенаправленных, желательных с точки зрения потребностей общества условий, долженствующих обеспечить
эффективную передачу общественного опыта". С кибернетической позиции учение может рассматриваться как
информационный процесс в обучающейся системе, характеризующейся управлением по каналам прямых и обратных
связей, выработкой и изменением стратегий, программ и алгоритмов. В общей теории учения, основы которой, как
отмечалось выше, были заложены Я.А. Коменским, И.Г. Песталоцци, А. Диствервегом, в нашей стране - К.Д.
Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, П.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, а также
крупнейшими представителями отчественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия - Д.Б.
Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, И. Ломпшером и другими учеными, сформировалась собственно
психологическая теория учебной деятельности, приоритет в научной разработке которой принадлежит России. Ее
разработчики - Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др. "Учебная
деятельность" (УД) - достаточно неоднозначное понятие. Можно выделить три основные трактовки этого понятия,
принятые как в психологии, так и в педагогике. 1. Иногда УД рассматривается как синоним научения, учения,
обучения. 2. В "классической" советской психологии и педагогике УД определяется как ведущий тип деятельности в
младшем школьном возрасте. Она понимается как особая форма социальной активности, проявляющая себя с помощью
предметных и познавательных действий. 3. В трактовке направления Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова учебная

7
деятельность - это один из видов деятельности школьников и студентов, направленный на усвоение ими посредством
диалогов (полилогов) и дискуссий теоретических знаний и связанных с ними умений и навыков в таких сферах
общественного сознания, как наука, искусство, нравственность, право и религия. Структура УД определяется
характером взаимодействия ее элементов. Относительно основных структурных элементов УД до сих пор в
педагогической психологии нет единого мнения. В конце 50-х гг. XX в. Д.Б. Эльконин выдвинул общую гипотезу о
строении УД, о её значении в психическом развитии ребёнка. По его мнению, в структуру УД входят: учебная цель;
учебные действия; действия контроля процесса усвоения; действия оценки степени усвоения. В.В. Давыдов считал, что
в структуру УД входят: учебные ситуации (или задачи); учебные действия; действия контроля и оценки.Более подробно
остановимся на точке зрения В.В. Давыдова. По его мнению, одним из важнейших компонентов учебной деятельности
является понимание школьником учебных задач (УЗ). Учебная задача тесно связана с содержательным (теоретическим)
обобщением, она подводит ученика к овладению обобщенными отношениями в изучаемой области знаний, к овладению
новыми способами действия. Принятие школьниками УЗ "для себя" и самостоятельная постановка тесно связаны с
мотивацией учения, с превращением ребенка в субъекта деятельности. Следующий компонент - осуществление
школьником учебных действий. При правильной организации учения учебные действия школьника направлены на
выделение всеобщих отношений, ведущих принципов, ключевых идей данной области знаний, на моделирование этих
отношений, на овладение способами перехода от всеобщих отношений к их конкретизации и обратно, способами
перехода от модели к объекту и обратно и т.д. Не менее важное значение, по мнению В.В. Давыдова, имеет выполнение
самим учеником действия контроля и оценки. Контрольная часть отслеживает ход выполнения действия, сопоставляет
полученные результаты с заданными образцами и при необходимости обеспечивает коррекцию как ориентировочной,
так и исполнительной частей действия. Возрастные особенности формирования учебной деятельности. Младший
школьный возраст. Знаменуется введением учащегося в УД, овладением всеми ее компонентами; УД имеет здесь
ведущее значение. Средний школьный возраст. Идет становление произвольности УД, овладение ребенком ее общей
структурой, осознание индивидуальных особенностей своей учебной работы, использование УД как средства
организации своего взаимодействия с другими школьниками. Старший школьный возраст. Характеризуется
использованием УД как средства профориентации и профподготовки, овладением способами самостоятельной УД и
самообразования, а также переходом от усвоения общественно выработанного опыта УД к его обогащению, т.е.
творческой исследовательской познавательной деятельности
47. Программированное обучение. В основе программированного обучения лежат общие (В.П. Беспалко) и частные
дидактические принципы последовательности, доступности, систематичности, самостоятельности. Эти принципы
реализуются в ходе выполнения главного элемента программированного обучения — обучающей программы,
представляющей собой упорядоченную последовательность задач. Для программированного обучения существенно
наличие «дидактической машины» (или программированного учебника). В этом обучении в определенной мере
реализуется индивидуальный подход как учет характера освоения обучающимся программы. Однако главным остается
то, что процесс усвоения, выработки умения управляется программой. Различают три основные формы
программирования: линейное, разветвленное и смешанное. В основе хронологически первой формы программирования
— линейной, по Б.Ф. Скиннеру, лежит бихевиористское понимание научения как установления связи между стимулом
и реакцией. Правильный шаг обучающегося в этой форме обучения подкрепляется, что служит сигналом к
дальнейшему выполнению программы. Как свидетельствует В. Оконь, линейная программа, в понимании Скиннера,
характеризуется следующим: — дидактический материал делится на незначительные дозы, называемые шагами,
которые учащиеся преодолевают относительно легко, шаг за шагом — вопросы или пробелы, содержащиеся в
отдельных рамках программы, не должны быть очень трудными, чтобы учащиеся не потеряли интереса к работе; —
учащиеся сами дают ответы на вопросы и заполняют пробелы, привлекая для этого необходимую информацию; — в
ходе обучения учащихся сразу же информируют, правильны или ошибочны их ответы; — все обучающиеся проходят
по очереди все рамки программы, но каждый делает это в удобном для него темпе; — значительное в начале программы
число указаний, облегчающих получение ответа, постепенно ограничивается; — во избежание механического
запоминания информации одна и та же мысль повторяется в различных вариантах в нескольких рамках программы
48. Основные психологические вопросы компьютеризации и информатизации учебного процесса. Преимущества
и недостатки компьютеризации образования. Технические средства обучения повысят продуктивность учебно-
воспитательного процесса только в том случае, если учитель, воспитатель хорошо себе представляют и понимают
психологические основы их применения. Известен следующий случай. Учитель начальных классов была увлечена
использованием графопроектора, который применялся ею каждый день и почти на всех уроках, что позволяют
возможности этого технического средства. Администрация школы, методисты и коллеги поддерживали ее
увлеченность. Однако когда учитель в процессе написания дипломной работы об использовании графопроектора в
учебном процессе в начальной школе провела углубленное исследование этого вопроса, выяснились интересные
обстоятельства. Учащиеся очень по-разному относились к использованию этого технического средства на уроках.
Одним это очень нравилось: у них усилился интерес к обучению и его положительная мотивация, повысилась
успеваемость по всем или отдельным предметам; другим детям кодопроекции были интересны только на первых порах,
а потом они относились к ним нейтрально. В третью группу входили дети, которым кодопроекции бывали необходимы
только на определенных уроках и в определенных случаях. Четвертую группу составили дети, которым использование
графопроектора просто мешало в силу особенностей их мыслительной деятельности. Всем учащимся постоянное
использование одного и того же ТС, даже при многообразии и разнообразии самих транспарантов, к концу четверти, и
особенно учебного года, надоело. Менее всего пользы такое использование графопроектора принесло сильным
ученикам, которым излишняя наглядность и детализация изучаемого не были нужны, а также и слабоуспевающим
детям, которым была необходима дифференцированная консультация и помощь от самого учителя в силу очень разных
причин возникающих у них учебных трудностей. Применение АОС в учебном процессе позволяет решить ряд

8
фундаментальных проблем педагогики, основные из которых — индивидуализация обучения в условиях массовости
образования; развитие творческой активности и способностей учащихся к познавательной деятельности; унификация
учебно-методического материала в связи с открывшейся возможностью «тиражирования» опыта лучших
преподавателей.
49. Проблемное обучение. Проблемное обучение основано на получении новых знаний обучающимися посредством
решения теоретических и практических проблем, задач в создающихся в силу этого проблемных ситуациях (В. Оконь,
М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.). Проблемная ситуация возникает у человека, если
у него есть познавательная потребность и интеллектуальные возможности решать задачу при наличии затруднения,
противоречия между старым и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями и требованиями.
Проблемные ситуации дифференцируются А.М. Матюшкиным по критериям: 1) структуры действий, которые должны
быть выполнены при решении проблемы (например, нахождения способа действия); 2) уровня развития этих действий у
человека, решающего проблему, и 3) трудности проблемной ситуации в зависимости от интеллектуальных
возможностей. Проблемное обучение включает несколько этапов: осознание проблемной ситуации, формулировку
проблемы на основе анализа ситуаций, решение проблемы, включающее выдвижение, смену и проверку гипотез,
проверку решения. Этот процесс развертывается по аналогии с тремя фазами мыслительного акта (по С.Л.
Рубинштейну), который возникает в проблемной ситуации и включает осознание проблемы, ее решение и конечное
умозаключение. Поэтому проблемное обучение основывается на ана-литико-синтетической деятельности обучающихся,
реализуемой в рассуждении, размышлении. Это эвристический, исследовательский тип обучения с большим
развивающим потенциалом. Проблемное обучение может быть разного уровня трудности для обучающегося в
зависимости от того, какие и сколько действий для решения проблемы он осуществляет. В.А. Крутецкий предложил
схему уровней проблемности обучения в сопоставлении с традиционным на основании разделения действий учителя и
ученика.
50
Развивающее обучение по системе Занкова
Л.В. Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки
зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то
же время и сам учебный материал характеризуется Л.В. Занковым «скудостью теоретических знаний, их
поверхностным характером, подчинением привитию навыков». Развивающее обучение, по Л.В. Занкову, и направлено
прежде всего на преодоление этих недостатков обучения. В разработанной экспериментальной системе развивающего
обучения, по Л.В. Занкову, заложены следующие принципы:
— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности,
преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа
может быть соотнесено с проблемностью в обучении);
— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри
учебного предмета и между предметами не менее, важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может
быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);
— принцип осознания школьниками собственного учения. Он обучения направлен на развитие рефлексии, на
осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием
личностной рефлексии, саморегуляции);
— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности,
но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть
соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).
Отличительными чертами системы Л.В. Занкова являются: направленность на высокое общее развитие школьников (это
стержневая характеристика системы); высокий уровень трудности, на котором ведется обучение; быстрый темп
прохождения учебного материала, резкое повышение удельного веса теоретических знаний. Данная система обучения
развивает мышление, эмоциональную сферу учащихся, учит понимать и выявлять общий смысл, основное содержание
читаемого.
В работе И.И. Аргинской, Н.Я. Дмитриевой, А.В. Поляковой, З.И. Романовской и др. «Обучаем по системе Л.В.
Занкова» (1991) приводится целостная система обучения, основанная на разработанных Л.В. Занковым принципах. При
этом подчеркивается, что в начале обучения, например, при обучении чтению в начальных классах, должно быть
«целостное эмоционально-эстетическое переживание». Целостность создаваемого образа, целостность восприятия,
целостность понимания текста есть основа и исходная точка для последующего углубления и дифференцирования
предметов освоения.
51 Этапы формирования умственных действий по Гальперину
Теория, сформулированная и исследованная Петром Яковлевичем Гальпериным [1902 - 1988] в середине XX века.
Основана на том, что организация внешней деятельности школьников, способствующая переходу внешних действий в
умственные, является основой рационального управления процессом усвоения знаний, навыков, умений.
Действие, формируемое у обучаемого, осваиваемое им, приобретает умственную форму не сразу, а постепенно, проходя
некоторые стадии, или этапы, каждый из которых качественно отличается от предыдущих. Освоение деятельности и,
следовательно, усвоение обеспечивающих ее знаний может быть успешным только при условии, что обучаемый
последовательно пройдет все этапы.
Это впервые было обнаружено П. Я. Гальпериным и нашло отражение в созданной им теории поэтапного
формирования умственных действий. Всего выделено пять таких этапов.
 

9
Рис. 1.2.1.1 Этапы формирования умственных действий
 Первый этап называют вводно-мотивационным. На этом этапе действие еще не выполняется, оно только
подготавливается. Обучаемый знакомится с действием и условиями его выполнения. Он осмысливает цель действия,
его объект, систему ориентиров и знания, на которые необходимо опираться, выполняя действие. На этом этапе
составляется схема ориентировочной основы действия. Обучающий раскрывает содержание ориентировочной основы
действия, анализируя условия его выполнения, и обучаемый, используя ранее сформированные действия, составляет
ориентировочную основу нового действия. Вначале проводится общая ориентировка, а затем и ориентировка на
исполнение. Обучаемый составляет план действия (решения задачи), определяет порядок его выполнения, состав и
последовательность операций. Обучаемый должен понять логику осваиваемого действия, оценить возможность его
выполнения. На этом этапе решается и задача мотивации действия. Этому предшествует мотивация деятельности в
целом, и, как правило, мотивационная сфера у обучаемых уже сформирована (кто не хочет учиться, того не научишь).
Однако ее можно (а если можно, значит, нужно) усилить мотивацией конкретного действия. Это можно сделать путем
диалога, вовлекая обучаемых в процесс ориентировки, используя различные методы активизации, внося в содержание
действия элементы профессиональной направленности и т.п. Нередко обучающие ставят в качестве оперативной цели
учебной деятельности понимание, считая, что если обучаемый понял, то, значит, он научился.
Но цель обучения — это действие, и ему нельзя научиться, только поняв, в чем оно заключается. Даже наблюдение за
действиями других людей (как преподавателей, так и соучеников) недостаточно, хотя и полезно. Для освоения
деятельности ее необходимо выполнить самому. Это и предполагают остальные четыре этапа: этап материального
(материализованного) действия, этап речевого действия, этап речевого действия про себя, этап умственного действия.
На втором этапе — этапе формирования действий в материальной (материализованной) форме — действие выполняется
в материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. На этом этапе не должно быть большого
числа однотипных задач. В противном случае результатом их решения будет «досрочное» сокращение и автоматизация
действия. Это затруднит освоение действия в речевой форме.
Для облегчения перевода действия в речевую форму выполняемые операции полезно проговаривать, формулировать в
речи все, что выполняется практически.
Следующий этап — этап речевого действия — направлен на формирование действия как речевого. На этом этапе все
элементы действия представлены в форме социализированной речи, действие проходит дальнейшее обобщение, но
остается еще не автоматизированным и не сокращенным. Речевое действие, так же, как и материальное, обязательно
должно быть освоено в развернутом виде. Все операции, входящие в него, должны не только приобрести речевую
форму, но и быть освоенными в ней. Здесь также не следует стремиться к автоматизму.
Четвертый этап — это этап выполнения речевого действия про себя. Особенность этого этапа заключается в том, что
обучаемый, как и на предыдущем этапе, проговаривает весь процесс решения задачи, но делает это про себя, без
внешнего проявления, беззвучно. По сути дела, это та же самая речь, что и раньше, но она уже не социализирована, она
осуществляется во внутреннем плане, не доступном внешнему наблюдателю. На первых порах действие по основным
характеристикам ничем не отличается от речевого, но затем начинает быстро сокращаться и автоматизироваться.
Сокращение и автоматизация действия свидетельствуют о том, что его формирование переходит на пятый,
заключительный этап — этап умственного действия. Действие быстро сокращается и автоматизируется, становится
недоступным самонаблюдению. Оно превращается в навык.
Подчеркнем, что только то умственное действие, которое сформировано в описанном выше порядке, может обладать
высокими значениями меры как основных, так и вторичных свойств.
Однако практика показывает, что теория поэтапного формирования умственных действий не взята на вооружение ни в
средней, ни в высшей школах. Тем не менее, люди учатся, затем работают (и, зачастую, неплохо), есть несомненные
успехи традиционной системы обучения. Отчасти это объясняется тем, что обучение людей прошло очень долгий путь
и накопило огромный эмпирический багаж.
Методики обучения, построенные в соответствии с этой теорией, позволяют достичь результатов более высокого
качества, в более короткие сроки, с меньшими затратами усилий и материально-финансовых средств.
— методики многократно ускоряют (минимум в два раза, а иногда и на порядок) процесс выработки интеллектуальных
и практических навыков и умений высокого качества;
— методики индивидуализируют процесс обучения, доводя буквально каждого обучаемого до нужного уровня
профессионализма;
— методики делают обучение практически безошибочным для учащихся (нет тех «проб и ошибок», которые присущи
обычным методам);
— методики предоставляют возможность самообучения любому желающему, если он захочет овладеть какой-нибудь
новой для себя деятельностью;
10
— методики исключают необходимость специального заучивания, делают ненужным заблаговременное запоминание
знаний до начала их применения;
— методики не требуют никаких дополнительных дорогостоящих технических средств обучения помимо тех, которыми
обычно пользуются;
— методики дают долговременный экономический эффект, ибо каждая методика служит так долго, сколько существует
данная специальность или данная профессиональная деятельность;
— методики обеспечивают такое качество подготовки по осваиваемой деятельности, что, как правило, ее выполняют
безошибочно от 95 до 100 % обучаемых, которые могут работать как профессионалы сразу после завершения обучения.
Основу методики ускоренного обучения составляют психологический закон усвоения знаний, согласно которому они
формируются в человеческой голове не до, а в процессе их практического применения, а также специально
разработанные схемы ориентировочной основы действий.

11
Кратенько для шпоры

Первый этап предполагает актуализацию соответствующей мотивации учащегося, предварительное


ознакомление с целью действия, так как только в том случае, когда цель задания совпадает с мотивом, можно считать
действия деятельностью.
Второй этап связан с осознанием схемы ориентировочной основы деятельности (действия). Учащиеся
предварительно знакомятся с характером деятельности, условиями ее протекания, последовательностью
ориентационных, исполнительных и контрольных функций. Уровень обобщенности действий, а значит, и возможности
переноса их в другие условия зависят от полноты ориентировочной основы этих действий. Выделяют три типа такой
основы:
 дается неполная система ориентировок в готовом виде, по образцу, необходимая для оперативного
исполнения (например, овладения элементами техники чтения);
 дается полная ориентировочная основа действия в готовом виде;
 ориентировочная основа действия предлагается в обобщенном виде.
Третий этап - выполнение действия во внешней форме, материальной или материализованной, т.е. с помощью
каких-либо моделей, схем, чертежей и т.п. Эти действия включают не только ориентационные, но и исполнительные и
контрольные функции. На этом этапе от учащихся требуется словесное сопровождение (проговаривание вслух)
совершаемых операций и их особенностей.
Четвертый этап предполагает внешнюю речь, когда действие подвергается дальнейшему обобщению благодаря
речевому (устному или письменному) оформлению и отрыву от материализованных средств.
Пятый этап - этап внутренней речи, на котором действие приобретает умственную форму.
Наконец, шестой этап связан с выполнением действия в умственном плане (интериоризация действия).
Достоинством концепции поэтапного формирования умственных действий является создание условий для
работы ученика в индивидуальном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-познавательной
деятельностью.
52
Развивающее обучение по системе Давыдова
Система развивающего обучения В.В. Давыдова противопоставлена им существующей системе обучения прежде всего
по принципиальному направлению познания, познавательной деятельности школьника. Как известно, существующее
обучение преимущественно направлено от частного, конкретного, единичного к общему, абстрактному, целому; от
случая, факта к системе; от явления к сущности. Развивающееся в ходе такого обучения мышление ребенка названо
В.В. Давыдовым эмпирическим. В общем теоретическом контексте работ Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина В.В.
Давыдов поставил вопрос о возможности теоретической разработки новой системы обучения с направлением,
обратным традиционному: от общего к частному, от абстрактного к конкретному, от системного к единичному.
Развивающееся в процессе такого обучения мышление ребенка названо В.В. Давыдовым теоретическим, а само такое
обучение — развивающим. При этом В.В. Давыдов опирается на исходные положения Л.С. Выготского,
Д.Б. Эльконина относительно того, что ведущая значимость обу чения в умственном развитии
выражается прежде всего через содержание усваиваемых знаний (Д.Б. Эльконин), производным от
которого являются методы (или способы) организации обучения. В.В. Давыдов приводит шесть
основных различий эмпирического и теоретического знания (где термин «знание» является общим
для «абстракции», «обобщения», «понятия»)
Эмпирическое знание Теоретическое знание
1. Знание вырабатывается в сравнении предметов, 1. Знание возникает при анализе роли и функций
представлений о них; в результате в них выделяются некоторого особенного отношения внутри целостной
общие свойства. системы, отношение является генетически исходной
основой всех проявлений системы.
2. При сравнении выделяется некоторая 2. В процессе анализа раскрывается генетически
совокупность предметов, относимых к оп- исходное отношение, всеобщее основание, сущность
ределенному классу (на основе формально общего целостной системы.
свойства, без раскрытия внутренней их связи).
3. Знание, опирающееся на наблюдение, 3. Знание, возникающее как мысленное преобразова-
отражает в представлении предмета внешние его ние предметов, отражает их внутренние отношения и
свойства. связи, «выходя» за пределы представления.
4. Формально общее свойство рядополагается с 4. Связь реально существующего всеобщего
особенным и единичным. отношения целостной системы и ее различных
проявлений фиксируется как связь всеобщего и еди-
ничного.
5. Конкретизация знаний состоит в подборе 5. Конкретизация состоит в выведении и
иллюстраций, примеров, входящих в данный класс объяснении особенных и единичных проявлений
предметов. всеобщего основания целостной системы.
6. Средством фиксации знаний являются слова- 6. Знания выражаются в способах умственной дея-
термины. тельности, а затем в симво-лознаковых средствах.

12
В.В. Давыдов приводит характеристику теоретического знания, получаемого в результате содержательного
абстрагирования и обобщения. Оно составляет основы развивающего обучения. Подчеркивается важность
мыслительного действия анализа (и соответственно синтеза), а не только сравнения и преобразования для установления
генетически исходного основания и связи всех свойств для выявления и обработки обобщенного способа умственной
деятельности. Еще одно не менее важное отличие теоретического знания состоит в том, что при его формировании
вскрываются, устанавливаются связи всеобщего и единичного, связи внутри целостной системы, понимание ее
сущности, что предполагает активную мыслительную деятельность (а не только представление). И третье, что
необходимо подчеркнуть,— форма существования теоретического знания. В теории В.В. Давыдова это прежде всего
способы умственной деятельности, обобщенные способы действий.
Такое понимание теоретического знания и основного направления обучения как восхождения от абстрактного к
конкретному основывается на иной, собственно психологической интерпретации существующих дидактических
принципов. Так, В.В. Давыдов, рассмотрев общедидактические принципы сознательности, наглядности,
преемственности, доступности, научности, утверждает другую, собственно психолого-педагогическую их природу.
Во-первых, принцип преемственности трансформируется в принцип качественного различия стадий обучения, каждая
из которых соотносится с разными этапами психического развития. Во-вторых, принцип доступности
трансформируется в принцип развивающего обучения, наполняясь новым содержанием, «когда можно закономерно
управлять темпами и содержанием развития посредством организации обучающего воздействия». В-третьих, принцип
сознательности имеет новое содержание как принцип деятельности. При этом ученики получают сведения не в готовом
виде, а лишь выясняя, устанавливая условия их происхождения как способов деятельности. Этот третий принцип по-
служил основой (В.В. Давыдов, В.В. Рубцов) для формирования новой модели обучения как преобразующе-
воспроизводящей деятельности обучающихся. В-четвертых, принцип наглядности фиксируется В.В. Давыдовым как
принцип предметности. Реализуя этот принцип, обучающийся должен выявить предмет и представить его в виде
модели. Это существенная характеристика преобразующе-воспроизводящей деятельности обучения, когда модельное,
знаково-символическое представление ее процесса и результата занимают значительное место.
Развивающее обучение в учебной деятельности на основе усвоения содержания учебных предметов должно
разрабатываться в соответствии с ее структурой и особенностями. В.В. Давыдов формулирует основные положения,
характеризующие не только содержание учебных предметов, но и те умения, которые должны быть сформированы у
учащихся при усвоении этих предметов в учебной деятельности:
«1. Усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и
конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как из своей единой основы.
2. Знания, конституирующие данный учебный предмет или его основные разделы., учащиеся усваивают в процессе
анализа условий, их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми.
3. При выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь прежде всего обнаруживать
в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и
структуру объекта данных знаний.
4. Это отношение учащиеся воспроизводят в особых предметных, графических или буквенных моделях,
позволяющих изучать его свойства в чистом виде.
5. Учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в сис-
теме частных знаний о нем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и
обратно.
в. Учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем
плане и обратно»
54-55
Оценки и отметки являются неотъемлемой составной частью учебного процесса. Без оценки каждый процесс усвоения
невозможен. Богатый опыт многих поколений учителей говорит о том, что для овладения учащимися прочными
знаниями и умениями необходимо осуществлять их контроль и оценку. Посредством оценок учитель воспитывает
школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и требовательность к себе. Он развивает, если делает
это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание, позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость
и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая
оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно, положительная она или отрицательная, сказывается на
мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в будущем.
В педагогике под проверкой и оценкой знаний учащихся понимают выявление и сравнение на том или ином этапе
обучения результатов учебной деятельности учащихся с требованиями программы. В практике работы школы
используются отметки и оценки. Отметка – это цифровое (бальное) выражение знаний учащихся, фиксирующее уровень
их обученности. Оценка – это процесс оценивания, выражающийся в развернутом оценочном суждении. Отметка
выводится из оценки, а потому оценка должна предшествовать отметке. В практике учителей наблюдается обратная
картина: учителя в начале ставят учащимся отметки и лишь затем комментируют их. Более того, комментарий часто
носит краткий, свернутый характер, а ведь смысл комментирования отметок заключается во -первых, в указании на
наиболее типичные ошибки в учебной работе ученика, во-вторых, в стимулировании интереса к учению, открытии
перспектив перед ним, а в- третьих, в обеспечении согласия учащегося с выставляемой ему отметкой. Эффективность
отметки возрастает, если ученик внутренне согласен с ней.
 Оценки в обучении выполняют следующие функции:
 обучающая – эта функция оценки предполагает не столько регистрацию имеющихся знаний, уровня
обученности учащихся, сколько прибавление, расширение фонда знаний;

13
 воспитательная – формирование навыков систематического и добросовестного отношения к учебным
обязанностям;
 ориентирующая – воздействие на умственную работу школьника с целью осознания им процесса этой работы и
понимания им собственных знаний;
 стимулирующая – воздействие на волевую сферу посредством переживания успеха или неуспеха,
формирования притязаний и намерений, поступков и отношений;
 диагностическая – непрерывное отслеживание качества знаний учащихся, измерение уровня знаний на
различных этапах обучения, выявление причин отклонения от заданных целей и своевременная корректировка учебной
деятельности;
 проверка эффективности обучающей деятельности самого учителя. Контроль и оценка позволяют учителю
получить информацию о качестве учебного процесса, с учетом которой он вносит коррективы в сою работу;
 формирование у учащихся адекватной самооценки как личностного образования. Адекватная самооценка
школьников формируется под воздействием отметок и оценочных суждений учителя. Если эти воздействия носят
негативный характер, то они ведут к формированию низкой самооценки, вселяют в ученика неуверенность в своих
силах, следствием чего является снижение мотивации учения и потеря интереса к учебе;
 мощный мотив учебной деятельности учащихся;
 изменения межличностных отношений в классном коллективе, содействие в повышении статуса учащихся.
Положительное или отрицательное отношение одноклассников к отдельному ученику зависит от меры применения к
нему положительных или отрицательных педагогических воздействий и оценок.
 Посредством оценок учитель воспитывает школьников, влияет на их отношение к учебе, работоспособность и
требовательность к себе. Он развивает, если делает это правильно, их внимательность, настойчивость и прилежание,
позволяет по-настоящему оценить свою успеваемость и успеваемость других. Воспитывает в должной мере их
самосознание, формирует мотивацию школьников. Любая оценка, которую учащийся считает справедливой, неважно,
положительная она или отрицательная, сказывается на мотивах, становится стимулом их деятельности и поведения в
будущем.
 Качество результатов обучения и воспитания зависит не только от организации процесса обучения, но и от социальных
отношений между учителем и учащимися. Среди признаков, характеризующих работу учителей, которые добились
наибольших успехов в обучении, можно выделить следующие: предъявлялись высокие требования, выполнение
которых последовательно контролировалось и оценивалось; умело использовались оценки и отметки в целях развития
личности учащихся.
Сегодня учащиеся ждут от учителя прежде всего, чтобы он понимал их и их проблемы и вместе с тем был строг,
последователен и справедлив. Говоря об оценках и отметках, не следует упускать из виду их связь с уроками в
целом:
 Оценки и отметки могут существенно способствовать делу повышения успеваемости, но не совершают 
«чудес». Если есть недостатки при определении целей и содержания урока, его дидактико-методической организации,
то даже самая изощренная методика оценки знаний не поможет повысить успеваемость учащихся.
 Оценки и отметки – важное средство воспитания. Однако если взаимоотношения между учителем и
учащимися не на должном уровне, если учитель не обладает авторитетом, учащиеся сомневаются в его справедливости,
то оценки и отметки утрачивают свое воспитательное воздействие.
 Оценки и отметки – важный метод стимулирования активности учащихся, однако не единственный и
далеко не в каждом случае самый подходящий.
Фактом является то, что нет единого мерила установления  знаний учащихся. В то время как в математике
выявление знаний во многих случаях приближается к «замеру», в случаях с сочинением, рассказом стихотворений и т.д.
возрастает степень « оценочной прикидки». Простое воспроизведение знаний и использование навыков можно при
нормальных условиях работы учителя проследить с большей объективностью, чем степень выражения творческих
способностей. Оценка знаний будет только в том случае педагогически правильной, если она стимулирует, а не
тормозит развитие школьников. Выставление оценок по предметам способствует развитию ученика:  
 если он понял, что от него требуют;
 если он не сомневается в справедливости спрашиваемых знаний и необходимости требуемых умений;
 если он убежден, что может постигнуть требуемое, что полученная отметка зависит только от него
самого и степени его усердия.
 Если эти условия выполнены, то ставить отметку можно.
 Для повышения качества знаний полезно использовать правило: проверяй все, что задаешь, оценивай
достаточно полно, ставь отметку только за существенное.
 Обычно учителями используются следующие формы оценки:
 многочисленные  «малые формы оценки» в ходе занятий, находящие свое выражение в мимике, жестах,
модуляции голоса, обращении к ученику, в кратких одобрениях, критических замечаниях учителя;
 краткие замечания, в которых учитель высказывает в устной или письменной форме (в домашних
работах, письменных заданиях, сочинениях, на рисунках или в школьном дневнике) свои суждения по поводу
успеваемости и дисциплины данного ученика;
 отметки, с помощью которых по пятибалльной системе оцениваются успеваемость и определенные
аспекты поведения;
 общие характеристики, включающие оценку учебных и трудовых успехов, которые пишутся в конце
учебного года, при получении аттестата зрелости или для профессиональных заведений и т. п.

14
 Сюда прибавляются оценочные высказывания учителя при посещении родителей, на родительских собраниях
56
Педагогическое общение - специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося),
опосредующее усвоение знаний и становление личности в учебно-воспитательном процессе (Педагогическая…, 1993-
1996. Т.2). Часто педагогическое общение определяется в психологии как взаимодействие субъектов педагогического
процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний,
поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение - неотъемлемый элемент педагогической
деятельности; вне его невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Педагогическое общение является основной формой осуществления педагогического процесса. Его продуктивность
определяется, прежде всего, целями и ценностями общения, которые должны быть приняты всеми субъектами
педагогического процесса в качестве требования их индивидуального поведения. Можно выделить соответствующие
уровни педагогического общения:
- Микроуровень – простейший акт общения, элемент, клеточка, лежащая в основе других уровней общения.
- общение в пределах содержательной темы, одноразовое или многоразовое.
- общение человека с другими людьми в соответствии со сложившимися общественными отношениями, нормами и
традициями.
Кроме информационной функции, можно выделить и ряд других, например:
- контактную - установление контакта как состояния обоюдной готовности к приему и передаче учебной информации
и поддержания взаимосвязи в форме постоянной взаимоориентированности;
- побудительную - стимуляцию активности учащегося, направляющую его на выполнение тех или иных учебных
действий;
- амотивную - побуждение в ученике нужных эмоциональных переживаний ("обмен эмоциями"), а также изменение с
его помощью собственных переживаний и состояний и др.
Педагогическое общение создает условия для реализации потенциальных сущностных сил субъектов педагогического
процесса.
Высшая ценность педагогического общения - индивидуальность педагога и учащегося. Собственное достоинство и
честь педагога, достоинство и честь учащихся - важнейшая ценность педагогического общения.
Специфика педагогического общения, прежде всего, проявляется в его направленности. Оно направлено не только на
само взаимодействие и на обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой
педагогической системы, - на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе умений. В силу
этого педагогическое общение характеризуется как бы тройной направленностью - на само учебное взаимодействие, на
обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения) (Ершов
П.М).
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой "человек -
человек"
Две основные модели общения:
Учебно-дисциплинарная модель общения. Она складывалась в нашей стране десятилетиями и несет на себе
отпечаток второй половины 70-х гг. прошлого столетия, когда целью обучения являлось вооружение учеников
знаниями, умениями и навыками. Лозунгом в ходе взаимодействия взрослого с детьми было "Делай как я". Для
рассматриваемой модели общения характерен авторитарный стиль общения где:
Способы общения: наставления, разъяснения, запреты, требования, угрозы, наказания, нотации, окрик.
Тактика общения: диктат или опека.
Личностная позиция: удовлетворить требования руководства и контролирующих инстанций.
В результате такой модели общения происходит пагубное воздействие на личность ребенка. Альтернативу этой модели
составляет личностно-ориентированная модель общения.
Личностно-ориентированная модель общения. Цель личностно-ориентированной модели общения - обеспечить
чувства психологической защищенности ребенка, доверие его к миру, радость существования, формирование начала
личности, развитие индивидуальности ребенка. Для этой модели общения характерен диалогический тип общения.
Данная модель общения характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения. Он не
подгоняет развитие детей, а предупреждает возникновение возможных отклонений в личностном развитии детей.
Формирование знаний, умений и навыков является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способы общения: понимание, признание и принятие личности ребенка, основанное на формирующейся у взрослых
способности к децентрации (умение встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его
чувства и эмоции).
Тактика общения: сотрудничество, создание и использование ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и
нравственной активности детей.
Личностная позиция педагога: исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития.
57
Эффективность педагогического общения в немалой степени определяется личностными качествами учителя.
Среди них можно выделить четыре группы:
- показатели коммуникативного плана: коммуникативные склонности, способности и умения, знания.
- показатели общего социально-психологического плана: социальный статус и престиж личности, возрастные и
демографические характеристики, профессиональные характеристики.
- показатели индивидуально личностного плана: интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки.
- показатели морально-политического плана: убеждения, мировоззрения, идеалы, отношение к другим людям.

15
Среди показателей личностного плана наибольшее значение имеют коммуникативные склонности, способности,
знания, умения, навыки общения и др. Безусловно, на результативность педагогического общения оказывают влияние
такие показатели индивидуально-личностного плана, как интересы, склонности, уровень подготовленности, привычки
учителя и ученика.
В некоторых исследованиях отмечается связь эффективного познания личности учащегося с индивидуально-
психологическими особенностями педагога, например такими, как интроверсия (предпочтение человеком своего
внутреннего мира), экстраверсия (направленность личности вовне, на окружающих), эмоциональная стабильность.
Исследования показали, что в целом педагоги интровертированного типа более полно и адекватно отражают личность
учащегося по сравнению с педагогами-экстравертами.
Качества личности педагога:
- фасцинация (основа обаяния);
- прямой и лучистый взгляд, голос, богатый в тембровом отношении;
- импровизационный ум;
- эмпатия (способность поставить себя на место другого);
- доброжелательность;
- аутентичность (умение быть собой);
- инициативность в общении;
- непосредственность;
- принятие своих и чужих без страха;
- стремление к самопознанию.
Также можно выделить ряд профессионально важных качеств педагога, необходимых для общения с
аудиторией:
- интерес к людям и к работе с ними, наличие потребности и умения общаться, общительность, коммуникативные
свойства.
- гибкость, оперативно-творческое мышление, обеспечивающее умение быстрои правильно ориентироваться в
меняющихся условиях общения, быстро изменять речевое воздействие в зависимости от ситуации общения,
индивидуальных особенностей обучаемых.
- умение ощущать и поддерживать обратную связь в общении.
- умение управлять собой, своими психическими состояниями, своим телом, голосом, мимикой, умение управлять
настроением, мыслями, чувствами.
- умение прогнозировать возможные педагогические ситуации, последствия своих воздействий.
- хорошие вербальные способности: культура, развитость речи, лексический запас, правильный отбор средств.
- способность к педагогической импровизации.
58
Способности - индивидуально-психологические особенности человека, проявляющиеся в деятельности и являющиеся
условием успешности ее выполнения. От способностей зависит скорость, глубина, легкость и прочность процесса
овладения знаниями, умениями и навыками, но сами они к ним не сводятся. На основе анализа психологической
литературы по проблеме способностей можно выделить следующие признаки наличия способностей к какому-либо
виду деятельности.
Педагогическим способностями называют совокупность индивидуально-психологических особенностей личности
учителя, отвечающих требованиям педагогической деятельности и определяющих успех в овладении этой
деятельностью. Отличие педагогических способностей от педагогических умений заключается в том, что
педагогические способности - это особенности личности, а педагогические умения - это отдельные акты педагогической
деятельности, осуществляемые человеком на высоком уровне.
Каждая способность имеет свою структуру, в ней различают ведущие и вспомогательные свойства.
Ведущими свойствами в педагогических способностях являются:
-педагогический такт;
-наблюдательность;
-любовь к детям;
-потребность в передаче знаний.
В наиболее обобщенном виде педагогические способности были представлены В.А.Крутецким, который и дал им
соответствующие общие определения.
Расположенность к детям – основной стержень педагогических способностей учителя.
Педагогические способности:
- Личностные (связанные в основном с осуществлением воспитательной функции): перцептивные способности,
педагогическое воображение, способность саморегуляции эмоциональной сферы и поведения, выдержка и
самообладание, саморегуляция психических процессов.
- Организационно-коммуникативные (связанные с осуществлением организаторской функции и общением):
коммуникативные способности, педагогический такт, организаторские способности
- Дидактические (связанные с передачей информации школьникам, формированием у них активного, самостоятельного
творческого мышления): способность передать информацию детям, экспрессивно речевые способности, академические
(познавательные) способности, распределение внимания.
Дидактические способности - способности передавать учащимися учебный материал, делая его доступным для детей,
преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у учащихся
активную самостоятельную мысль.

16
Академические способности - способности к соответствующей области наук (к математике, физике, биологии,
литературе и т.д.).
Перцептивные способности - способность проникать во внутренний мир ученика, воспитанника, психологическая
наблюдательность, связанная с тонким пониманием личности учащегося и его временных психических состояний.
Речевые способности - способность ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и
пантомимики.
Организаторские способности - это, во-первых, способность организовать ученический коллектив, сплотить его,
воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способность правильно организовать свою собственную работу.
Авторитарные способности - способность непосредственного эмоционально-волевого влияния на учащихся и умение
на этой основе добиваться у них авторитета.
Коммуникативные способности - способность к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся,
установить с ними целесообразные, с педагогической точки зрения, взаимоотношения, наличие педагогического такта.
Педагогическое воображение (или прогностические способности) - это специальная способность, выражающаяся в
предвидении последствий своих действий, в воспитательном проектировании личности учащегося, связанного с
представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств
воспитанника.
Способность к распределению внимания одновременно между несколькими видами деятельности; имеет особое
значение для работы учителя.
59
Педагогический такт - это соблюдение педагогом принципа меры в общении с детьми в самых разнообразных сферах
деятельности, умение выбрать правильный подход к учащимся. Педагогический такт проявляется в коммуникативной
стороне педагогической деятельности. Способность к установлению правильных отношений с учениками, учителями,
родителями, чувство меры в отношениях (в меру требовательность, в меру доброта), что позволяет устранять
предупреждать конфликтные ситуации
Педагогический такт предполагает:
-уважение к школьнику и требовательность к нему;
-развитие самостоятельности учащихся во всех видах деятельности и твердое педагогическое руководство их работой;
-внимательность к психическому состоянию школьника и разумность и последовательность требований к нему;
-доверие к учащимся и систематическая проверка их учебной работы;
-педагогически оправданное сочетание делового и эмоционального характера отношений с учениками и др.
Педагогический такт во многом зависит от личных качеств педагога, его кругозора, культуры, воли, гражданской
позиции и профессионального мастерства. Он является той основой, на которой вырастают доверительные отношения
между учителями и учащимися. Особенно отчетливо педагогический такт проявляется в контрольно-оценочной
деятельности педагога, где крайне важны особая внимательность и справедливость.
60. Общая характеристика учебной мотивации.
Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную
деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой
деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением,
где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, — организацией образовательного процесса; в-третьих,—
субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень
притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими учениками и т.д.); в-четвертых,— субъектными особенностями
педагога и прежде всего системой его отношений к ученику, к делу; в-пятых, — спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна. Она характеризуется направленностью,
устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович и ее сотрудников, на материале исследования учебной
деятельности школьников отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть
либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные
мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При
этом с возрастом происходит развитие взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих
доминирующих потребностей и их иерархизации. «...Мотивация учения складывается из ряда постоянно изменяющихся
и вступающих в новые отношения друг с другом побуждений (потребности и смысл учения для школьника, его мотивы,
цели, эмоции, интересы). Поэтому становление мотивации есть не простое возрастание положительного или
усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы,
входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношении между ними» [221, с.
14]. Соответственно при анализе мотивации учебной деятельности необходимо не только определить доминирующий
побудитель (мотив), но и учесть всю структуру мотивационной сферы человека. Рассматривая эту сферу
применительно к учению, А.К. Маркова подчеркивает иерархичность ее строения. Так, в нее входят: потребность в
учении, смысл учения, мотив учения, цель, эмоции, отношение и интерес.
61. Мотивация в учебной деятельности.
Различные виды интереса, например результативный, познавательный, процессуальный, учебно-
познавательный и др., могут быть соотнесены с мотивационными ориентациями. Особенности связей между
мотивационными ориентациями позволяют выделить две существенные их характеристики: во-первых, стабильность
связей (по критерию плотности) между ориентациями на процесс и результат, с одной стороны, и ориентациями на
«оценку преподавателем» и «избеганием неприятностей» с другой, т.е. относительную независимость их от условий
обучения; во-вторых, вариабельность связей (по критерию доминирования и «удельному весу») в зависимости от
условий обучения (например, тип вуза — языковой, неязыковой), сетки часов, особенностей учебной программы, в

17
частности ее целевых установок и т.д. [198]. Этими авторами установлена (на достоверном уровне значимости)
положительная связь мотивационных ориентации с успеваемостью студентов. Наиболее плотно связанными с
успеваемостью оказались ориентации на процесс и на результат, менее плотно — ориентация на оценку пре-
подавателем. Связь ориентации на избегание неприятностей с успеваемостью слабая. Учебная деятельность
побуждается прежде всего внутренним мотивом, когда познавательная потребность «встречается» с предметом
деятельности — выработкой обобщенного способа действия — и «опредмечивается» в нем, в то же время она по-
буждается самыми разными внешними мотивами, например самоутверждения, престижности, долга, необходимости,
достижения и др. На материале исследования учебной деятельности студентов было показано, что среди социогенных
потребностей наибольшее влияние на ее эффективность оказывает потребность в достижении, под которой понимается
стремление человека к улучшению результатов своей деятельности. Удовлетворенность учением зависит от степени
удовлетворения этой потребности. Для анализа мотивационной сферы учения школьников важна характеристика их
отношения к нему. Так, А.К. Маркова, определяя три типа отношения — отрицательное, нейтральное и положительное,
приводит четкую дифференциацию последнего на основе включенности обучающегося в учебный процесс. Это очень
важно для управления учебной деятельностью школьника. Автор подразделяет положительное отношение к учению на
а) положительное, неявное, активное, означающее готовность школьника включиться в учение; б) положительное,
активное, познавательное; в) положительное, активное, личностно-пристрастное, означающее включенность школьника
как субъекта общения, как личности и члена общества
Целеполагание и мотивация
Установлено также чрезвычайно
Сначала учебно-познавательный мотив начинает действовать, затем становится доминирующим и приобретает
самостоятельность и лишь после осознается, т.е. первым условием является организация, становление самой учебной
деятельности. При этом сама действенность мотивации, как показала О.А. Чувалова, лучше формируется при на-
правлении на способы, чем на результат деятельности. В то же время эта характеристика мотивации по-разному
проявляется в разных возрастных группах в зависимости от характера учебной ситуации и жесткости контроля учителя.
Так, чем младше школьник, тем теснее зависимость действенной мотивации от характера учебной ситуации и
жесткости контроля учителя, зависимость формирования действенности как первой ступени учебно-познавательного
мотива от обязательности ситуации и контроля присутствующего учителя.
Устойчивость учебной мотивации
Применительно к учебной мотивации ее устойчивость — это такая динамическая характеристика, которая обес-
печивает относительную продолжительность и высокую продуктивность деятельности как в нормальных, так и в
экстремальных условиях. Основываясь на системном представлении устойчивости, исследователи рассматривают ее в
комплексе с такими характеристиками учебной мотивации, как сила, осознанность, действенность, сформированность
смыслообразующего мотива деятельности, ориентация на процесс и т.д. В тех случаях, когда процессуальная и
результативная мотивационные ориентации занимают первое и второе места в структуре, уровень ее устойчивости еще
выше — это первый по силе влияния фактор.
62. Психолого-педагогические особенности использования средств и методов воспитания личности
школьника.
Методы воспитания - это конкретные пути влияния на сознание, чувства, поведение школьников для решения
педагогических задач в совместной деятельности (общении) последних с учителем-воспитателем. Методы воспитания
следует отличать от средств воспитания, с которыми они связаны. Средствами воспитания являются, прежде всего,
предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагогических задач. Метод
воспитания реализуется через деятельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кинофильм и пр.) может влиять и
вне деятельности педагога, без педагога.
До сих пор наиболее распространенным классификатором методов является тот, который подразделяет их по
источникам передачи содержания. Это словесные, практические и наглядные методы (см. табл.). Это самая простая и
доступная классификация, широко применяемая на практике.
Классификация методов по источникам передачи содержания
I группа Словесные методы: Рассказ, беседа, инструктаж и др.
II группа Практические методы: Упражнения, тренировка, самоуправление и др.
III группа Наглядные методы: Иллюстрирование, показ, предъявление материала и др.
Методы формирования сознания учащихся предназначены для того, что передавать информацию от учителя к
учащемуся и обратно. Сознание как знание и понимание - это основа мировоззрения, поведения, отношений (Хрест.
11.1.). Среди этой группы методов центральное место занимает метод убеждений
Метод убеждения в воспитании - это путь воздействия на знание школьника для разъяснения фактов и явлений
общественной или личной жизни, формирования взглядов. Он является ведущим в воспитательной работе. Этот метод
служит для формирования взглядов, которых в сознании учащегося, в его тезаурусе раньше не имелось (или они не
были закреплены), или для актуализации имеющихся знаний
Методы организации деятельности и формирования поведения - это практические методы. Человек - субъект
деятельности, в том числе и познавательной. Поэтому в процессе познания он не только созерцатель, но и деятель. К
этой группе методов относятся: упражнение, приучение, поручение, педагогическое требование, воспитывающие
ситуации и др. Данные методы используются непосредственно для формирования поведения и деятельности учащихся,
но косвенно они влияют и на формирование сознания человека. Более подробно остановимся на методе упражнений.
Метод упражнений - это метод управления деятельностью школьников при помощи разнообразных и
повторяющихся дел, где каждый выполняет определенные поручения (задания). С помощью этого метода организуется
деятельность воспитуемых и стимулируются позитивные ее мотивы (различные виды заданий на индивидуальную и

18
групповую деятельность в виде поручений, требований, состязания, показа образцов и примера, создание ситуаций
успеха). Этот метод способствует формированию сознания и поведения.
Метод упражнений в воспитании реализуется через поручения. Поручения (практические задания) создают и
расширяют опыт учащихся в различных видах деятельности. Приучение школьников к самостоятельному
инициативному и добросовестному выполнению поручений, как показывает анализ педагогической практики, дело
длительное и требующее неустанного внимания к нему.
Методы формирования чувств и отношений, стимулирующие познание и деятельность, используются в
единстве с методами формирования сознания и деятельности. Стимулировать - значит побуждать, помогать наполнять
смыслами, улучшать качество познавательной деятельности, создавать для нее благоприятные условия, в том числе и
нравственные условия. К таким стимулирующим методам относятся поощрение, порицание, наказание, создание
ситуаций успеха, контроль, самоконтроль, оценка и самооценка и др.
Приемы воспитания
Разнообразные приемы педагогического влияния могут быть сведены к двум основным методам - требованию и
оценке. В первом случае задача педагога - добиться того, чтобы предъявляемые учащемуся требования стали его
собственными требованиями к самому себе. Педагогические требования разделяются на побуждение к действию (в
зависимости от степени категоричности - просьба, задание, приказ) и запрещающие действовать (указание,
соответствующий приказ, наказание). Оценки делятся на позитивные (поощрение) и негативные (порицание).
Методы влияния
Влияние в воспитании - деятельность воспитателя в едином процессе социального взаимодействия, приводящая
к изменению каких-либо аспектов индивидуальности воспитуемого, его поведения и сознания, форма осуществления
функций педагога
Традиционно выделяются 4 основных способа влияния: убеждение; внушение; заражение; подражание
Формы воспитания - это способы организации воспитательного процесса, способы целесообразной организации
коллективной и индивидуальной деятельности учащихся. Используют и термины "воспитательное мероприятие,
организационные формы воспитания". Мероприятие - организованное действие коллектива, направленное на
достижение каких-либо воспитательных целей.
63. Основные социальные институты воспитания.
64. Психологические теории воспитания.
Гуманистический подход к воспитанию.
Главными понятиями гуманистической педагогики являются "самоактуализация человека", "личностный рост",
"развивающая помощь". Каждый человек представляет собой цельное образование, неповторимую личность. Целью
обучения и воспитания должно быть не приобретение знаний как набора знаний, фактов, теорий и пр., а изменение
личности учащегося в результате самостоятельного учения. Задача школы и воспитания - дать возможность развития,
саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуальности, помочь человеку идти к самоактуализации.
Он определял следующие условия, при которых оно может состояться:
1. Ученики решают в процессе учения проблемы, представляющие интерес и значимые для них.
2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким
человеком, какой он есть, выражая себя свободно.
3. Педагог проявляет безусловное положительное отношение к ученику, принимает его таким, как тот
есть.
4. Педагог проявляет эмпатию к ученику. Способность проникать в его внутренний мир, понимать его,
смотреть его глазами, оставаясь при этом самим собой.
5. Педагог играет роль помощника и стимулятора значимого учения, создает психологический комфорт и
свободу ученика, т. е. учение должно быть центрирование на ученике, а не на учебном предмете. Воспитатель в рамках
гуманистической педагогики должен побудить учащихся к нравственному выбору, предоставив материал для анализа.
Методами воспитания являются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, анализ и разрешение конфликтов. Для
родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие приемы в общении с ребенком: Я-
высказывание, активное слушание, безусловная любовь к ребенку, положительное внимание к нему, контакт глаз,
физический контакт.
Вальдорфская педагогика - совокупность методов и приемов воспитания и обучения, основанная на
антропософской интерпретации развития человека как целостного взаимодействия телесных, душевных и духовных
факторов.
Задача вальдорфской педагогики определяется как воспитание духовно свободной личности, способной в
индивидуальном творчестве преодолевать тенденцию общества к консервативному воспроизводству существующих
социальных структур и стереотипов поведения и таким образом действовать на пользу прогрессу. Сторонники
вальдорфской педагогики видят в ней не систематическую и нормативную научную дисциплину, а "искусство
пробуждать" скрытые в человек природные задатки. В основе этого искусства многосторонняя разработка Штейнером
эстетических идей И.В. Гете и Ф. Шиллера, которые он в своей гносеологии расширил до сферы трансцендентного, но
трактуемых в категориях бытия и развития. Законы творчества рассматриваются как вытекающие из законов природы и
находящие выражение в духовном опыте человека; творческая фантазия выдвигается в ряд основных принципов
педагогической деятельности и сопрягается с "мужеством к истине" и чувством душевной ответственности.
Главное действующее лицо в вальдорфской педагогике - классный учитель. В его обязанности входит
организация почти всей учебно-воспитательной работы со своими учащимися в течение первых 8 лет обучения
(наполняемость класса - около 30 чел.). Классный учитель разрабатывает и преподает основные общеобразовательные
предметы; создает и поддерживает в интересах воспитания тесное взаимодействие между учителями и учащимися,

19
между школой и родителями. Учитель не работает по жесткому графику: необходимый план должен быть "прочитан"
непосредственно в каждом ученике.
Как правило, обучение делится на 3 ступени: до 9 лет, до 12 лет, до выпуска. Начальное обучение ведется
медленно, с преимущественным использованием различных образных форм, которые применяются и на старших
ступенях. Предметы учащиеся проходят так называемыми эпохами: в течение 3-4 недель ежедневно на первых уроках
дается один и тот же предмет, во время паузы в его преподавании подобным образом изучается другой предмет.
Учебники как таковые не применяются. Необходимые записи ученики делают в самостоятельно оформляемых тетрадях
"по эпохам". Значительное внимание уделяется трудовому воспитанию, в процессе которого как мальчики, так и
девочки овладевают разнообразными практическими навыками от вязания до индустриального труда или полного
цикла сельскохозяйственных работ. Не исключается и собственно профессиональная подготовка. Оценки не
выставляются. По окончании учебного года классный учитель составляет подробную психолого-педагогическую
характеристику каждого учащегося (общим для педагогов является критическое отношение к любым формам селекции
учащихся, к тестированию и отбору одаренных). Сдаются экзамены итоговые после 8-го класса и выпускные (в
присутствии государственного школьного инспектора).
Педагогическая система Мария Монтессори
Система М. Монтессори основана на идеях свободного воспитания. Критикуя отжившие схоластические
методы обучения в школе и недостатки фребелевских детских садов, Монтессори поддерживала идею о
недопустимости насилия над ребенком, требовала уважения к личности воспитанников. Монтессори утверждала, что
существует особый мир детства и что развитие ребенка подчиняется особым законам. Основываясь на теории
"спонтанного развития ребенка", Монтессори пришла к отрицанию активной воспитывающей роли педагога: взрослые,
навязывая детям собственные установки, тормозят их естественное развитие. Задачу воспитания видела в создании
таких условий, которые соответствуют потребностям ребенка, помогают выявлять его запросы и способствуют его
самовоспитанию и самообучению.
Стремясь поставить воспитание и обучение на научную основу, Монтессори применила в педагогике
фундаментальные принципы экспериментальных наук. Дошкольное учреждение (начальную школу) она рассматривала
как лабораторию для изучения психической жизни детей, в которой педагог - наблюдатель-экспериментатор, тщательно
планирующий учебную ситуацию, дидактический материал и максимально точно оценивающий достигнутые
результаты. Опосредованное руководство воспитателя, согласно Монтессори, осуществляется на основе
автодидактизма: дети свободно выбирают занятие, но выполняют его так, как задумал педагог, - в рамках,
предусмотренных еще при создании стандартизированного дидактического материала (кубы-вкладыши, рамки с
гнездами разнообразной формы и вкладыши для заполнения этих гнезд и т.п.). Устройство дидактического материала
позволяет ребенку самостоятельно обнаруживать свои ошибки. Исправление ошибок требует сосредоточенности,
внимания, наблюдательности, терпения, упражняет волю, способствует воспитанию дисциплинированности и
ответственности ребенка. Главным в занятиях считается упражнение "активности", задача приобретения знаний
является попутной.
Основой обучения в дошкольном и в младшем школьном возрасте М. Монтессори считала сенсорное
воспитание, которое осуществляла с помощью организации окружающей среды и занятий с дидактическим материалом.
Для тренировки органов чувств рекомендовала исключать всякие отвлекающие влияния, при упражнении одного органа
- "выключать" остальные (напр., для развития более тонкого осязания у детей завязывать им глаза). Эффективность в
обучении М. Монтессори связывала с выделением особых ("сензитивных") периодов повышенной восприимчивости
детей к определенным воздействиям окружающей среды (например, сензитивные периоды в обучении речи, овладении
межличностными отношениями и т.д.).
Главная форма воспитания и обучения, по системе М. Монтессори - самостоятельные индивидуальные занятия
детей или специально разработанный Монтессори индивидуальный урок, основа которого - сжатость, простота и
объективность (т.е. максимальное сосредоточение ребенка на предмете занятий). Коллективно проводились
музыкальные и гимнастические занятия, а также занятия по обслуживающему труду (мытье посуды, уборка и т.д.).
Заслугой М. Монтессори является введение в практику дошкольных учреждений систематических
антропометрических измерений при помощи приспособленной к детям аппаратуры. Монтессори провела реформу в
оборудовании зданий и помещении детского сада, оснастив их специальной детской мебелью. Педагогическим задачам
подчинена и архитектура школ Монтессори: помещения для индивидуальных (групповых) занятий расположены вокруг
общего для них внутреннего дворика, где дети знакомятся с природой (растениями, мелкими домашними животными).
Занимаясь проблемами организации общественного дошкольного воспитания, М. Монтессори подчеркивала, что
благотворительность сама по себе не может принести никаких результатов, нужна планомерная, систематическая
работа с детьми в дошкольных учреждениях.
Слабые стороны системы М. Монтессори (отрицание активной роли педагога, недооценка игры как основного
вида деятельности дошкольников, преимущественное использование искусственно созданного учебного материала и
т.д.) неоднократно подвергались критике со стороны прогрессивных педагогов. Некоторые педагоги обвиняли М.
Монтессори в том, что, предоставляя детям свободу передвижений, она разрушает установленную в воспитательном
учреждении дисциплину.
65. Проблемы устойчивости личности в педагогической психологии.
66. Предмет, задачи и методы возрастной психологии.
Возрастная психология — это область знаний, акцентирующая внимание на психологических особенностях
детей разного возраста. Психология развития — это сфера знаний, содержащих информацию о законах возрастного
преобразования психологии детей. Возрастная психология и психология развития детей представляют собой
неразрывно связанные области науки.

20
Предмет возрастной психологии: Детская психология — учение о периодах детское развития, их смене и
переходах от одного возраста к другому. Важными составляющими предмета детской психологии являются раскрытие
общих закономерностей психического развития в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и
причин перехода от одного периода к другому.
Факторы психического развития. Факторы психического развития являются составляющей предмета
возрастной психологии. К факторам психического развития относятся также: движущие силы и условия психического
развития, факторы педагогического влияния и законы психического развития человека. Под движущими силами
психического развития понимаются те факторы, которые определяют поступательное развитие ребенка, являются его
причинами. Условия развития - это те внутренние и внешние постоянно действующие факторы, которые влияют на
развитие, направляя его ход, формируя его динамику и определяя конечные результаты. Факторы педагогического
влияния - совокупность методов и средств обучения, организация и содержание обучения, уровень педагогической
подготовленности учителей (все то же можно сказать о воспитании). Эти факторы могут способствовать или
препятствовать развитию ребенка, ускорять или, напротив, замедлять этот процесс. Законы психического развития
определяют те общие и частные закономерности, с помощью которых можно описать психическое развитие человека и,
опираясь на которые, можно этим развитием управлять.
Методы исследования:
Лонгитюдный метод часто называется «продольным исследованием». Здесь прослеживается развитие одного и
того же ребенка в течение длительного времени. Такого типа исследование позволяет выявить более тонкие тенденции
развития, небольшие изменения, происходящие в интервалах, которые не охватываются «поперечными» срезами.
Метод срезов и лонгитюдный метод дают возможность организовать психологическое исследование в целом.
Эмпирические методы. Поставив перед собой исследовательскую задачу и наметив основные пути ее решения,
психолог делает еще ряд шагов в построении своей работы. Он выбирает один из методов получения результатов —
наблюдение, экспериментальный метод или психодиагностический метод.
Метод наблюдения. Наблюдение — незаменимый метод в работе с маленькими детьми, хотя может применяться
при изучении развития детей любого возраста.
Наблюдения бывают сплошными, когда психолога интересуют все особенности поведения ребенка, но чаще
выборочными, когда фиксируются только некоторые из них.
Экспериментальный метод. Эксперимент часто является одним из самых надежных методов получения
достоверной информации о психологии и поведении ребенка. Включение ребенка в экспериментальную игровую
ситуацию позволяет получить непосредственные реакции ребенка на воздействующие стимулы и на основе этих
реакций судить об особенностях психики ребенка. В возрастной психологии применяют два типа экспериментов -
констатирующий эксперимент и формирующий эксперимент. В констатирующем эксперименте определяется уровень и
особенности развития детей, присущие им в настоящее время. Это касается как личностного развития и отношений
ребенка с окружающими, так и интеллектуального развития.
67. Подходы к изучению развития личности.
В психологии создано много теорий, по-разному объясняющих психическое развитие ребенка, его истоки. Их
можно объединить в два больших направления — биологизаторское и социологизаторское.
История биогенетического подхода. Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития
оказала теория Ч.Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие подчиняется определенному
закону. В рамках биологизаторского направления возникла теория рекапитуляции, основная идея которой заимствована
из эмбриологии. Э.Геккель в XIX веке сформулировал биогенетический закон в отношении эмбриогенеза: онтогенез
(индивидуальное развитие) представляет собой сокращенное повторение филогенеза (исторического развития).
Перенесенный в возрастную психологию, биогенетический закон позволил представить онтогенетическое развитие
психики ребенка как повторение основных стадий биологической эволюции и этапов культурно-исторического
развития человечества. Американский психолог С.Холл считал, что ребенок в своем развитии кратко повторяет
развитие человеческого рода. Состояния, занятия маленького ребенка становятся отголосками давно ушедших веков.
Ребенок раскапывает ход в куче песка — его притягивает пещера так же, как его далекого предка. Он просыпается в
страхе ночью — значит, ощутил себя в первобытном лесу, полном опасностей. Он рисует, и его рисунки подобны
наскальным изображениям, сохранившимся в пещерах и гротах. Холл предполагал, что развитие детского рисунка
отражает те стадии, которые проходило изобразительное творчество в истории человечества.
Очевидно, что биологизаторский подход страдает односторонностью, абсолютизируя значение одного из двух
факторов развития. Развитие ребенка, не проявляющего собственной активности, напоминает скорее процесс роста,
количественного увеличения или накопления. Кроме того, процесс развития лишается присущих ему качественных
изменений и противоречий, представляя собой лишь реализацию наследственной программы развития.
Современные представления о роли биогенетических факторов в развитии психики ребенка.
Биологический фактор включает в себе, прежде всего, наследственность. Нет единого мнения по поводу того, что
именно в психике ребенка генетически обусловлено. Отечественные психологи считают, что наследуются, по крайней
мере, два момента — темперамент и задатки способностей. Наследственные задатки придают своеобразие процессу
развития способностей, облегчая или затрудняя его. Развитие способностей зависит не только от задатков. Способности
развиваются в деятельности.
Теории социального научения.
Крайним проявлением противоположного биологизаторскому подхода к развитию психики ребенка является
социологизаторский подход. Его истоки — в идеях философа XVII века Джона Локка. Он считал, что ребенок
появляется на свет с душой чистой, как белая восковая доска (tabula rasa). На этой доске воспитатель может написать

21
все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие
взрослые.
В 1941 г Н. Миллер и Дж. Доллард, ученые Йельского университета, ввели в научный обиход термин
"социальное научение". Центральной проблемой концепции социального научения стала проблема социализации.
Социализация — это процесс, который позволяет ребенку занять свое место в обществе, это продвижение
новорожденного от асоциального "гуманоидного" состояния к жизни в качестве полноценного члена общества. Как же
происходит социализация? Все новорожденные похожи друг на друга, а через два-три года — это разные дети. Значит,
говорят сторонники теории социального научения, эти различия — результат научения, они не врожденны.
Социальная жизнь ребенка рассматривается концепцией социального научения так же, как и поведение
детенышей животных — с позиций приспособления к среде. В основе теории социального научения лежат схема
"стимул - реакция". В современной американской психологии роли общества в развитии ребенка придается громадное
значение.
Соотношение биологического и социального в развитии
Спор психологов о том, что же предопределяет процесс детского развития -наследственность или окружающая
среда - привел к теории конвергенции этих двух факторов. Основоположник ее - Вильям Штерн. Он считал, что оба
фактора в равной мере значимы для психического развития ребенка. По Штерну, психическое развитие - это не простое
проявление врожденных свойств и не простое восприятие внешних воздействий. Это - результат конвергенции
внутренних задатков с внешними условиями жизни.
Современные представления о соотношении биологического и социального, принятые в отечественной
психологии, в основном, базируются на положениях Л.С. Выготского.
Л.С. Выготский подчеркивал единство наследственных и социальных моментов в процессе развития.
Наследственность присутствует в развитии всех психических функций ребенка, но имеет как бы разный удельный вес.
Элементарные функции (начиная с ощущений и восприятия) больше обусловлены наследственно, чем высшие
(произвольная память, логическое мышление, речь). Высшие функции — продукт культурно-исторического развития
человека, и наследственные задатки здесь играют роль предпосылок, а не моментов, определяющих психическое
развитие. С другой стороны, среда тоже всегда «участвует» в развитии. Никогда никакой признак детского развития, в
том числе низшие психические функции, не является чисто наследственным.
68. Возрастная периодизация жизненного цикла человека.
Стадии развития личности. Эриксон выделил несколько стадий развития личности.
1-я стадия. На первой стадии развития, соответствующей младенческому
возрасту, возникает доверие или недоверие к миру. При прогрессивном развитии личности ребенок «выбирает»
доверительное отношение. Оно проявляется в легком кормлении, глубоком сне, ненапряженности внутренних органов,
нормальной работе кишечника. Ребенок, с доверием относящийся к миру, без особой тревоги и гнева переносит
исчезновение из его поля зрения матери: он уверен, что она вернется, что все его потребности будут удовлетворены.
Младенец получает от матери не только молоко и необходимый ему уход, с ней связано и «питание» миром форм,
красок, звуков, ласк, улыбок. В это время ребенок как бы «вбирает» в себя образ матери (возникает механизм
интроекции). Это первая ступень формирования идентичности развивающейся личности.
2-я стадия. Вторая стадия соответствует раннему возрасту. Резко возрастают возможности ребенка, он начинает
ходить и отстаивать свою независимость, возрастает чувство самостоятельности. Родители ограничивают
появляющиеся у ребенка желания требовать, присваивать, разрушать, когда он проверяет свои силы. Требования и
ограничения родителей создают основу для негативного чувства стыда и сомнений. Ребенок чувствует «глаза мира»,
следящие за ним с осуждением, и стремится заставить мир не смотреть на него или хочет сам стать невидимым. Но это
невозможно, и у ребенка появляются «внутренние глаза мира» — стыд за свои ошибки. Если взрослые предъявляют
слишком суровые требования, часто порицают и наказывают ребенка, у него возникают постоянная настороженность,
скованность, необщительность. Если стремление ребенка к независимости не подавляется, устанавливается
соотношение между способностью сотрудничать с другими людьми и настаивать на своем, между свободой
самовыражения и ее разумным ограничением.
3-я стадия. На третьей стадии, совпадающей с дошкольным возрастом,
ребенок активно познает окружающий мир, моделирует в игре отношения взрослых, быстро учится всему,
приобретает новые обязанности. К самостоятельности добавляется инициатива. Когда поведение ребенка становится
агрессивным, инициатива ограничивается, появляются чувства вины и тревожности; таким образом закладываются
новые внутренние инстанции — совесть и моральная ответственность за свои действия, мысли и желания. Взрослые не
должны перегружать совесть ребенка. Чрезмерное неодобрение, наказания за незначительные проступки и ошибки
вызывают постоянное ощущение своей вины, страх перед наказанием за тайные мысли, мстительность. Тормозится
инициатива, развивается пассивность. На этом возрастном этапе происходит половая идентификация, и ребенок
осваивает определенную форму поведения, мужскую или женскую.
4-я стадия. Младший школьный возраст — предпубертатный, т.е. предшествующий половому созреванию
ребенка. В это время развертывается четвертая стадия, связанная с воспитанием у детей трудолюбия, необходимостью
овладения новыми знаниями и умениями. Постижение основ трудового и социального опыта дает возможность ребенку
получить признание окружающих и приобрести чувство компетентности. Если же достижения невелики, он остро
переживает свою неумелость, неспособность, невыгодное положение среди сверстников и чувствует себя обреченным
быть посредственностью. Вместо чувства компетентности образуется чувство неполноценности. Период начального
школьного обучения — это также начало профессиональной идентификации, ощущения своей связи с представителями
определенных профессий.

22
5-я стадия. Старший подростковый возраст и ранняя юность составляют пятую стадию развития личности,
период самого глубокого кризиса. Детство подходит к концу, завершение этого этапа жизненного пути приводит к
формированию идентичности. Объединяются все предыдущие идентификации ребенка; к ним добавляются новые,
поскольку повзрослевший ребенок включается в новые социальные группы и приобретает другие представления о себе.
Целостная идентичность личности, доверие к миру, самостоятельность, инициативность и компетентность позволяют
юноше решить задачу самоопределения, выбора жизненного пути.
Когда не удается осознать себя и свое место в мире, наблюдается диффузность идентичности. Она связана с
инфантильным желанием как можно дольше не вступать во взрослую жизнь, с состоянием тревоги, чувством изоляции
и опустошенности.
Периоды детского развития. Кризисные и стабильные периоды развития чередуются. Поэтому возрастная
периодизация Л. С. Выготского имеет следующий вид: кризис нрворожденности — младенческий возраст (2 месяца-1
год) — кризис 1 года — раннее детство (1-3 года) — кризис 3 лет — дошкольный возраст (3-7 лет) — кризис 7 лет —
школьный возраст (8-12 лет) — кризис 13 лет — пубертатный возраст (14-17 лет) — кризис 17 лет. В кризисные
периоды обостряются основные противоречия: с одной стороны, между возросшими потребностями ребенка и его все
еще ограниченными возможностями, с другой — между новыми потребностями ребенка и сложившимися раньше
отношениями со взрослыми. Сейчас эти и некоторые другие противоречия часто рассматриваются как движущие силы
психического развития. Для стабильного периода характерно плавное течение процесса развития, без резких сдвигов и
перемен в личности ребенка. Незначительные изменения, происходящие на протяжении длительного времени, обычно
незаметны для окружающих. Но они накапливаются и в конце периода дают качественный скачок в развитии:
появляются возрастные новообразования. Только сравнив начало и конец стабильного периода, можно представить себе
тот огромный путь, который прошел ребенок в своем развитии.
Этапы детского развития. Детство, охватывающее период времени от рождения ребенка до окончания школы,
по возрастной классификации делится на следующие три этапа:
дошкольное детство (от рождения до 6—7 лет);
младший школьный возраст (от 6—7 до 10—11 лет, с первого по четвертый-пятый классы школы);
средний и старший школьный возраст (от 10—11 до 16—17 лет, с пятого по одиннадцатый класс школы).
Периоды детского развития. Весь процесс детского развития в целом можно разделить на семь периодов:
Младенчество: от рождения до одного года жизни.
Раннее детство: от одного года жизни до трех лет.
Младший и средний дошкольный возраст : от трех до четырех-пяти лет.
Старший дошкольный возраст: от четырех-пяти до шести-семи лет.
Младший школьный возраст: от шести-семи до десяти-одиннадцати лет.
Подростковый возраст: от десяти-одиннадцати до тринадцати-
четырнадцати лет.
Ранний юношеский возраст: от тринадцати-четырнадцати до шестнадцати-
семнадцати лет.
69. Представления о психологии младенца.
Двигательная активность ребенка Физическое развитие ребенка. Младенец интенсивно растет. Рост
здорового ребенка за первый год его жизни увеличивается примерно в 1,5 раза, а вес — почти в 2 раза. Но для нас
больший интерес представляет другой аспект физического развития. Ребенок начинает все более интенсивно и успешно
двигаться, и, значит, приобретает большие возможности познания окружающего мира. Примерные
(среднестатистические) сроки физического развития младенца отражены в табл. 2.
Время появления Развитие моторики
движений
1 месяц Поднимает подбородок
2 месяц Поднимает грудь
3 месяца Тянется за предметом, но, как правило,
промахивается
4 месяца Сидит с поддержкой
5-6 месяцев Хватает рукой предметы
7 месяцев Сидит без поддержки
8 месяцев Садится без посторонней помощи
9 месяцев Стоит с поддержкой; ползает на животе
10 месяцев Ползает, опираясь на руки и колени; ходит,
держась двумя руками
11 месяцев Стоит без поддержки
12 месяцев Ходит, держась одной рукой
Развитие тонких ручных движений. Для познавательного развития ребенка наиболее важное значение имеет
развитие восприятия и тонких ручных движений.
Большая импульсивная активность рук ребенка наблюдается уже в первые недели его жизни. Эта активность
включает размахивание руками, хватание, движения кисти.
Согласованные действия рук и глаз начинают появляться у ребенка довольно рано, задолго до того момента,
когда возникает четкая сенсомоторная координация. Ребенок схватывает в первую очередь случайно оказавшиеся под
рукой предметы, и это отмечается уже на втором-третьем месяце жизни. Затем движения руки становятся более

23
целенаправленными и управляемыми зрительным восприятием. Движения рук младенца, направленные к предмету,
ощупывание предмета появляются примерно на четвертом месяце жизни.
На следующем этапе, относящемся к возрасту от 4 до 8 месяцев, система скоординированных зрительно-
моторных движений усложняется. В ней выделяется фаза предварительного слежения за объектом до того, как он будет
схвачен. Кроме того, ребенок начинает зрительно и двигательно предвосхищать траекторию перемещения предметов в
пространстве, т. е. прогнозировать их движение.
В 5-6 месяцев ребенок уже может схватить предмет, что требует сложных зрительно-двигательных координации.
Значение этого момента для дальнейшего развития велико: хватание — первое целенаправленное действие ребенка, оно
является обязательным условием, основой освоения манипуляций с предметами. Одним из первых младенец усваивает
хватание и удерживание предметов в руке, пытаясь приблизить их ко рту.
Все предметы ребенком примерно до семимесячного возраста захватываются почти одинаково. После семи
месяцев можно наблюдать, как движения рук, и в частности кисти ребенка, постепенно начинают приноравливаться к
особенностям захватываемого предмета, т. е. приобретают предметный характер. Вначале такое приспособление
наблюдается в момент непосредственного контакта руки с предметом, а после 10 месяцев приспособление руки и кисти
осуществляется заранее, еще до касания предмета, только на основе его зрительно воспринимаемого образа. Это
свидетельствует о том, что образ предмета начал активно управлять движениями рук, т. е. о том, что у ребенка возникла
сенсомоторная координация.
Во втором полугодии движения рук и соответствующие действия интенсивно развиваются. Ребенок размахивает
схваченными им предметами, стучит, бросает и снова подбирает их, кусает, перекладывает из руки в руку и т.д.
Развертываются цепи одинаковых, повторяющихся действий, которые Жан Пиаже назвал круговыми реакциями. После
7 месяцев встречаются «соотносящие» действия: ребенок вкладывает маленькие предметы в большие, открывает и
закрывает крышки коробочек.
На втором полугодии дети начинают подражать движениям взрослых, повторять их и тем самым оказываются
практически подготовленными к началу научения путем подражания (викарное научение). После 10 месяцев
появляются первые функциональные действия, позволяющие относительно верно использовать предметы, подражая
действиям взрослых. Ребенок катает машинку, бьет по барабану, подносит ко рту чашку с соком.
К концу младенческого возраста у ребенка возникает особая форма движения, служащая для направления
внимания взрослого человека. Это в первую очередь указательный жест, адресованный взрослому, сопровождающийся
соответствующей мимикой. Ребенок указывает взрослому рукой на то, что его интересует, рассчитывая на его помощь.
К концу года ребенок начинает познавать мир человеческих предметов и осваивать правила действий с ними.
Разнообразные действия приводят его к открытию все новых и новых свойств окружающих его объектов. Ориентируясь
в окружающей действительности, он интересуется не только тем, «что это такое», но и тем, «что с этим можно делать».
Развитие познавательных процессов Восприятие. Из всех органов чувств, главнейшее значение для человека
имеет зрение. Оно первым начинает активно развиваться в самом начале жизни.
Вместе с тем зрение, по-видимому, является чувством, наименее развитым при рождении (имеется в виду тот
уровень развития, которого зрение может достичь у взрослого человека). Хотя новорожденные в состоянии следить
глазами за движущимися объектами, однако, вплоть до 2—4-месячного возраста, их зрение является относительно
слабым.
Уже у месячного ребенка можно зафиксировать следящие движения глаз. Сначала такие движения
осуществляются в основном в горизонтальной плоскости, потом появляется слежение по вертикали и, наконец, к
двухмесячному возрасту отмечаются элементарные криволинейные, например круговые, движения глаз.
Зрительное сосредоточение, т. е. способность фиксировать взор на предмете, появившееся еще на этапе
новорожденности, совершенствуется. На втором месяце жизни ребенок может самостоятельно переводить взгляд с
одного предмета на другой. После второго месяца сосредоточение становится достаточно длительным, к 3 месяцам его
продолжительность достигает 7-8 минут. Становится возможным прослеживание движущихся предметов. В 4 месяца
ребенок не просто видит, но уже смотрит: активно реагирует на увиденное, двигается и повизгивает.
К 2-3 месяцам младенцы обычно проявляют интерес к объектам, которые в какой-то мере отличаются от тех, что
наблюдались ими раньше. Но реакция на новизну появляется только в относительно узком диапазоне изменений. Не
только хорошо знакомые, но и совершенно новые объекты не привлекают надолго внимания ребенка. Более того,
новые, значительно отличающиеся от ранее увиденных предметы могут вызвать тревогу, испуг или плач.
Ребенок различает зрительно воспринимаемые объекты по форме, сложности и цвету. На цвет он может
реагировать уже в 3-4 месяца: если его кормить только из красной бутылочки, он безошибочно выберет ее среди
бутылочек других цветов. Эта реакция вырабатывается по типу условнорефлекторных связей. Активный же интерес к
цвету появляется позже, с 6 месяцев.
Развивается также пространственное восприятие, в частности, восприятие глубины. Американские психологи
провели красивый эксперимент с «обрывом»: младенца помещали на стеклянный стол, под которым находились две
большие доски, прикрепленные на разных уровнях. Разница в уровнях этих досок, обтянутых яркой, в крупную клетку
материей, и создавала иллюзию обрыва. Маленький ребенок, тактильно ощущая ровную поверхность стекла, ползет к
матери, не замечая глубины. После 8 месяцев большинство детей избегают «обрыва» и начинают плакать.
Считается, что младенец имеет целостную картину мира, а не мозаичный набор цветовых пятен, линий и
разрозненных элементов. Воспринимая не отдельные свойства объектов, а объекты в целом, он создает обобщенные
образы предметов.
Познавательному развитию ребенка способствует разнообразие впечатлений, которые он получает. Взрослые,
ухаживающие за ребенком, должны удовлетворять его потребность в новых впечатлениях, стараясь, чтобы окружающая
его обстановка не была однообразной, неинтересной. Познавательное развитие (в первую очередь, развитие

24
восприятия) младенцев, живущих в однообразной среде, оказывается несколько замедленным по сравнению с
развитием тех, кто живет в разнообразной обстановке и получает больше новых впечатлений.
Память. Познавательное развитие младенца предполагает включение механизмов памяти, естественно,
простейших ее видов.
Специфика ассоциативной памяти, которая уже есть у детей младенческого возраста, состоит в том, что довольно
рано они оказываются способными к созданию и сохранению временных связей между сочетаемыми раздражителями.
К концу первого месяца жизни появляются первые условные рефлексы. В частности, ребенок начинает реагировать на
позу кормления: как только он оказывается в определенном положении на коленях матери, у него возникают
сосательные движения. Условные рефлексы появляются при сочетании первоначально незначимого условного
раздражителя с раздражителем безусловным (вызывающим безусловный рефлекс). Например, ребенок, видя в окне
проходящий мимо автобус, вдруг слышит удар грома, пугается и начинает плакать. В следующий раз, когда он видит
автобус, он снова испытывает чувство страха.
Но в целом образование условных рефлексов характерно для более позднего времени.
Из видов зрительной памяти первым появляется узнавание. Уже в раннем младенчестве дети способны
соотносить новые впечатления с имеющимися у них образами. Если ребенок, получив новую куклу, какое-то время
рассматривает ее, на следующий день он может ее узнать. В 3-4 месяца он узнает ту игрушку, которую показывал ему
взрослый, предпочитая ее остальным, находящимся в поле его зрения, 4-месячный ребенок отличает знакомое лицо от
незнакомого.
Если на первом полугодии жизни ребенок обнаруживает способность узнавать предметы, то в течение второго
полугодия жизни он демонстрирует возможность восстановления образа предмета по памяти. Простой и эффективный
способ оценить умение ребенка воспроизводить образ заключается в том, чтобы спросить его, где находится известный
ему предмет. Ребенок, как правило, начинает активно искать этот предмет поворотами глаз, головы, туловища.
Если яркую игрушку спрятать под одним из двух одинаковых платков, лишь немногие 8-месячные дети в
состоянии вспомнить через 1 секунду, где она лежит. К 1 году все дети находят игрушку через 1-3 секунды после того,
как ее спрятали. Большинство из них вспоминает, под каким платком она находится, даже через 7 секунд. Таким
образом, после 8 месяцев появляется воспроизведение — восстановление в памяти образа, когда перед ребенком нет
исходного объекта.
Развитие речи и мышления
Развитие речи и мышления начинается в младенческом возрасте, но в течение первого года жизни формирование
этих двух функций идет относительно независимыми путями. Речь преимущественно развивается как средство общения
на основе способности ребенка к пониманию эмоционального состояния другого человека по его мимике и жестам.
Первичному развитию наглядно-действенного мышления предшествует становление манипулятивных движений
рук и совершенствование работы органов чувств. Для дальнейшего развития этой формы мышления необходимо
совершенствование ориентировочно-исследовательской деятельности младенцев.
Развитие речи. Обозначим основные этапы развития речи в младенческом возрасте. К концу первого месяца
жизни у ребенка возникает специфическая реакция на человеческую речь — особое внимание к ней, называемое
слуховым сосредоточением. В развитии речи ребенка можно выделить несколько аспектов -лексический аспект речи
(произнесение слов), семантический аспект (понимание слов), интонационно-эмоциональный аспект речи.
Развитие лексической стороны речи. В возрасте около 1 месяца новорожденный начинает произносить какие-
либо простые звуки типа а-а, у-у, э-э. Около двух-четырех месяцев от рождения возникает гукание, затем — в 4—6
месяцев — гуление, повторение простых слогов. В 4—8 месяцев ребенок начинает произносить односложные слова
типа «баба», «мама».
Во втором полугодии жизни появляется лепет, а в 9—10 месяцев в речи младенца замечаются первые
псевдослова — сочетания звуков, которые выполняют сигнальную функцию и еще не обладает постоянными
значениями.
Качество и частота лепета ребенка в первом полугодии его жизни не предопределяют речевое развитие ребенка в
более поздние годы. Во второй половине первого года жизни у младенцев появляется явное намерение общаться с
окружающими, причем соответствующую потребность ребенок вначале выражает языком мимики и жестов. Младенцы
знают и понимают гораздо больше слов, чем произносят.
Около одного года слова, произносимые ребенком, приобретают определенный смысл, отнесенность к
конкретному предмету или человеку.
Развитие интонационно-эмоциональной стороны речи. Появление и развитие интонационно-эмоциональной
стороны речи ребенка можно проследить следующим образом. Уже на втором месяце жизни у самих детей различаются
звуки голоса, свидетельствующие об особенностях их внутренних состояний, например звуки удовольствия или
неудовольствия. Начиная с третьего месяца жизни появляются смех и проявление радости, которые к концу первого
полугодия приобретают довольно устойчивый характер.
С семи месяцев жизни в голосе ребенка выделяется интонация, связанная с обращением, просьбой. С десяти
месяцев появляются голосовые признаки настойчивости. На основе интонационного структурирования речи возникает
возможность невербального общения взрослого и ребенка еще до того, как ребенок начинает овладевать речью. Первые
произносимые им звуки речи несут в себе значительные отпечатки эмоциональной экспрессии.
Развитие семантической стороны речи. Способность к хорошему пониманию речи взрослого младенец
демонстрирует во второй половине первого полугодия жизни. Это проявляется в том, что на отдельные слова и фразы
он реагирует специфическими комплексами выразительных движений. Первоначально дети лучше понимают жесты,
чем слова, и это, по-видимому, говорит о том, что способность к восприятию и правильному пониманию языка мимики

25
и жестов является у человека врожденной. Начиная со второго полугодия жизни степень понимания ребенком речи
взрослого начинает быстро увеличиваться.
В 6—6,5 месяцев ребенок связывает воспринимаемый предмет с его именем. Около 8 месяцев появляется
отчетливая ориентировочно-исследовательская реакция в ответ на называние предмета: поворот головы в его сторону,
продвижение в направлении предмета, захват его руками, рассматривание, манипулирование. Примерно в 10 месяцев
наряду с эмоционально-жестовым и речевым общением у ребенка появляется новая его форма — предметное общение.
В ответ на называние взрослым какого-либо пред-
Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология. Лекция 3 мета ребенок берет его и протягивает взрослому.
Многие слова и их значения дети усваивают с помощью «ритуала называния», который родители выполняют с
того момента, когда ребенок начал самостоятельно произносить сочетания звуков, напоминающие слова. К концу
первого года жизни ребенок точно понимает в среднем примерно 10—20 слов и определенным образом реагирует на
них. В ответ на произнесение взрослым названия предмета он, например, поворачивает голову в сторону этого предмета
и активно ищет его. Младенец 7—8-месячного возраста способен выполнять простые движения по словесной
инструкции, выбирать один предмет из двух-трех находящихся в поле его зрения, не только начинать, но и прекращать
начатое действие по словесной инструкции. Последнее наблюдается примерно в 10—12 месяцев.
Уровень понимания слов ребенком мало зависит от уровня развития у него продуктивной речи. Средний запас
слов, используемых полуторагодовалыми детьми, равен примерно 50. Поначалу дети приписывают словам иные
значения, чем взрослые. Одно слово для ребенка может выражать мысль, заключенную для взрослого в целом
предложении и даже нескольких связанных друг с другом фразах.
Развитие мышления. Рассмотрим теперь, как идет подготовка к формированию интеллекта ребенка.
Новорожденные младенцы не включены в практическую деятельность, они только общаются со взрослыми, а в период
бодрствования, находясь в одиночестве, изучают при помощи органов чувств свое ближайшее окружение. С помощью
рук, отчасти ног, они манипулируют предметами, т. е. вырабатывают умения и навыки, которые впоследствии лягут в
основу практического сенсомоторного интеллекта.
По мнению Дж. Брунера, ребенок младенческого возраста познает окружающий мир главным образом благодаря
привычным действиям, с помощью которых он на этот мир практически воздействует.
Восприятие и действие — та основа, которая позволяет судить о первоначальных формах наглядно-действенного
мышления в младенческом возрасте. В течение года усложняются познавательные задачи, которые способен решить
ребенок, сначала только в плане восприятия, затем используя двигательную активность. Добиваясь успеха, ребенок
действует методом проб и ошибок. Скажем, отыскивая спрятанную под подушкой игрушку, он сначала переворачивает
все подушки, попадающиеся ему на глаза.
Эмоционально-личностное развитие
На протяжении младенческого возраста наблюдается, наряду с познавательным, и эмоциональное развитие. Эта
линия развития тоже непосредственно зависит от общения с близкими взрослыми.
В первые 3-4 месяца у детей проявляются разнообразные эмоциональные состояния: удивление в ответ на
неожиданность (торможение движений, снижение сердечного ритма), тревожность при физическом дискомфорте
(усиление движений, повышение сердечного ритма, зажмуривание глаз, плач), расслабление при удовлетворении
потребности.
После того как ребенок научился узнавать и бурно радоваться маме (с этого, собственно, и начинается
младенчество как возрастной период), он доброжелательно реагирует на любого человека. После 3-4 месяцев он
улыбается знакомым, но несколько теряется при виде незнакомого взрослого человека. Однако, если тот демонстрирует
свое доброе отношение, разговаривает с ребенком и улыбается ему, настороженное внимание сменяется радостью. В 7-
8 месяцев беспокойство при появлении незнакомых резко усиливается. Особенно боятся дети остаться наедине с
незнакомым человеком. В таких ситуациях одни отползают подальше, отворачиваются, стараются не обращать
внимания на нового человека, другие — громко плачут.
Примерно в это же время, между 7 и 11 месяцами, появляется так называемый «страх расставания» — грусть или
острый испуг при исчезновении мамы (когда ее долго нет или она просто на какое-то время вышла).
75. Сюжетно-ролевая игра дошкольника.
Ответ: Предметом специального интереса со стороны психологов была и до сих пор остается сюжетно-
ролевая игра, в которой в дошкольном возрасте идет развитие всех сторон ребенка, его физического облика, поведения,
познавательных процессов и личности. В более или менее совершенной форме сюжетно-ролевая игра появляется к
середине дошкольного периода детства. Основу такой игры составляет роль и связанные с ней действия по ее
реализации. В роли, пишет Д. Б. Эльконин, «в нерасторжимом единстве представлены аффективно-мотивационная и
операционально-техническая стороны деятельности», т. е. социально-психологический потенциал развития ребенка.
Сюжеты для своих ролевых игр дети обычно выбирают из того, что они наблюдают в окружающей
действительности. Время от времени по мере изменения этой действительности, приобретения новых знаний и
жизненного опыта меняются содержание и сюжеты детских игр, характер реализуемых в них ролей.
Содержание сюжетно-ролевой игры отражает понимание ребенком деятельности и межличностных отношений
наблюдаемых им взрослых людей. Если в игре ребенка отражается лишь внешняя сторона человеческих отношений, то
на этом основании можно сделать вывод о том, что ребенок весьма поверхностно воспринимает и понимает социальную
действительность. Если же сюжетно-ролевая игра довольно точно воспроизводит сюжеты, отношения и психологию
людей, то это является основанием для вывода, что понимание ребенком действительности является достаточно
глубоким.
Важное значение детских сюжетно-ролевых игр помимо лучшего понимания детьми человеческого общества и
усвоения норм и правил межличностных отношений заключается в том, что с их помощью дети глубже проникают в

26
индивидуальный мир человека, научаются пользоваться и оперировать человеческими символами и знаками. Это лежит
в основе развития высших форм психики и приспособления человека к окружающей среде.
Освоение знаков и символов — лишь одна из сторон такого приспособления. Другая состоит в развитии интеллекта на
всех его уровнях, от сенсомоторного до словесно-логического (см. наглядно-действенное мышление, наглядно-образное
мышление и словесно-логическое мышление). Это развитие тесным образом связано с освоением символов и знаковых
систем. Только сенсомоторное приспособление к миру уже к раннему возрасту становится явно недостаточным для
ребенка. Чтобы углубить его, необходимо существенно расширить познание внешнего мира, сделать его относительно
независимым от практической деятельности. Это требует образования у ребенка особого, внутреннего плана действий,
отличного от внешнего, появления соответствующих представлений, понятий, идеально и отвлеченно (абстрактно)
отражающих действительность. Это может быть обеспечено при помощи так называемой семиотической функции,
которая предполагает наличие образной и понятийной репрезентации мира и возникает у детей к концу сенсомоторного
периода их интеллектуального развития
76. Характеристика дошкольного возраста.
Ответ: Дошкольный возраст характеризуется тем, что в данном возрасте дети придают большое значение
оценкам, даваемым им взрослыми людьми. Ребенок не ждет такой оценки, а активно сам добивается ее, стремится
получить похвалу, очень старается ее заслужить. Все это свидетельствует о том, что ребенок уже вступил в период
развития, сензитивный для формирования и укрепления у него мотивации достижения успехов и ряда других жизненно
полезных личностных свойств, которые в будущем должны будут обеспечить успешность его учебной,
профессиональной и других видов деятельности. Как же практически идет развитие мотивации достижения успехов и
какие этапы на этом пути проходит ребенок в дошкольном детстве?
Вначале — это относится к младшему дошкольному возрасту —дети учатся различать задачи по степени их
трудности. Затем, когда эта цель достигнута, они начинают судить о своих возможностях, , причем то и другое обычно
взаимосвязано. Умение точно определять степень трудности решаемой задачи коррелирует у ребенка с его
способностью правильно оценивать свои возможности. Вплоть до трех-четырехлетнего возраста дети, вероятно, еще не
вполне способны оценить итог своей деятельности как успех или неудачу. Но самостоятельный поиск и выбор ими
задач разной степени трудности не оставляет сомнения в том, что уже в данном возрасте дети в состоянии различать
градации сложности выбираемых ими задач, практически решая их в восходящей или нисходящей последовательности
расположения по степени трудности.
Многие дети уже в раннем возрасте отмечают свои успехи или неудачи в деятельности соответствующими
эмоциональными реакциями на них. Большинство детей этого возраста просто констатируют достигнутый результат;
некоторые воспринимают успех или неудачу, соответственно, с положительными и отрицательными лоциями. В этой
же возрастной группе наблюдаются первые отдельные проявления самооценки, причем в основном лишь после успеха в
деятельности. Ребенок не просто радуется успеху, но проявляет своеобразное чувство гордости, преднамеренно и
выразительно демонстрируя свои достоинства. Однако даже такие элементарные самооценочные реакции в этом
возрасте еще крайне редки.
Около 3,5 лет у детей уже можно наблюдать массовые реакции на успех и неудачу, очевидным образом
связанные с самооценкой. Соответствующие результаты деятельности ребенок воспринимает как зависящие от его
способностей, причем итог собственной деятельности им соотносится с личными возможностями и с самооценкой.
Данные, полученные в одном из психологических экспериментов, говорят о том, что у трехлетних детей имеется
простейшее представление о собственных возможностях. Однако разделение их на способности и прилагаемые усилия,
выяснение причинно-следственных отношений между каждым из этих факторов и результатами деятельности для детей
данного возраста еще практически недоступно.
Дети четырехлетнего возраста уже могут оценивать свои возможности более реалистически. Соответствующие
представления, возникающие у ребенка, дифференцируясь, вначале играют роль масштаба, который задается
информацией об успехах и неудачах при решении задач различной степени сложности, и информацией об устойчивости
успехов. У детей младшего возраста большее значение, по-видимому, имеет информация об устойчивости достигаемых
ими успехов, т. е. о постепенном и закономерном нарастании числа успехов при решении однотипных задач. Соотнося
свои успехи и неудачи с результатами аналогичной деятельности других людей, ребенок обучается правильно
оценивать собственные возможности.
Далее в процессе индивидуального развития ребенка у него формируется представление о прилагаемых
усилиях, вслед за которым возникает и конкретизируется представление о способностях. Однако задача выявления и
осознания всех этих факторов в качестве причин достигнутых результатов—успехов и неудач в деятельности —
является, вероятно, еще недоступной для ребенка в возрасте 4—5 лет. «Способность» как понятие и как причина
собственных успехов и неудач осознается ребенком начиная примерно с 6 лет.
Четырех-пятилетние дети не в состоянии еще воспринимать, оценивать и делать, определенные выводы о себе
на основе информации об успешности их деятельности независимо от того, является эта информация качественной или
количественной. Они не способны корректировать свои действия и суждения на основе сведений, получаемых от
других людей. У детей более старшего возраста вплоть до 11 лет информация об устойчивости или изменчивости их
достижений, получаемая со стороны, оказывается более полезной в прогнозах собственных успехов и неудач.
Например, при объективной вероятности успеха, равной 50%, дети до возраста 4,5 года, как правило, на 100% уверены
в своем успехе. Признаки сомнения начинают появляться лишь у более старших по возрасту детей. Что же касается 11-
и 12-летних, то они, по всей вероятности, уже в полном объеме владеют понятием шанса на успех и свои личные
предсказания об успехах и неудачах делают на основе взвешенной оценки действительной вероятности того и другого.
Прямая связь между трудностью решаемой задачи и реакцией на успех также наблюдается начиная
приблизительно с 4,5 лет. Напротив, первые признаки аналогичной обратной зависимости между трудностью задачи и

27
реакцией на неудачу в этом возрасте не отмечаются. Трех-четырехлетние дети еще не усматривают позитивной
зависимости между трудностью задачи и привлекательностью успеха. То же самое можно сказать и о шестилетних
детях.
Следующий и, пожалуй, один из самых сложных вопросов, на который необходимо ответить, чтобы
установить, в каком возрасте у детей окончательно складывается взвешенная, сознательно регулируемая мотивация
достижения успехов и избегания неудач, это вопрос о том, когда дети становятся способными избирать образ
действий, следуя которому можно обеспечить наивысшую вероятность успеха в наиболее привлекательной
деятельности. Этот вопрос непосредственно связан с особенностями возрастного формирования уровня притязаний
(адекватный уровень притязаний связан с осуществлением правильного выбора с учетом указанных выше факторов).
Установлено, что четырехлетние дети не имеют адекватного уровня притязаний. Они нередко ставят перед
собой слишком сложные, практически не достижимые цели. Пяти-шестилетние дети проявляют больше реализма,
однако в целом также характеризуются завышенным уровнем притязаний. Такое происходит в том случае, если ребенок
при решении задач получает лишь информацию об устойчивости своих успехов и неудач. Если одновременно с этим
ему предоставлять информацию о том, каких результатов он достиг при решении тех или иных конкретных задач, то
уже 3,5—4,5-летние дети начинают проявлять разумную осторожность при выборе задач. Окончательное оформление
уровня притязаний и становление той его динамики, которая в норме характеризует изменения в выборах трудных и
легких задач в зависимости от успехов и неудач, происходит, вероятно, только к десяти годам.
Для оценки уровня развития мотивации достижения успехов у детей важно выяснить, способны ли они
сравнительно охарактеризовать тот вклад, который в результаты деятельности вносят прилагаемые ее субъектом усилия
и его способности, а также учитывать то обстоятельство, что недостаточно развитые способности для достижения того
же самого результата можно компенсировать за счет прилагаемых усилий, а при высокоразвитых способностях для
получения одного и того же эффекта достаточно приложить меньше усилия.
Результаты проведенных исследований показали, что подобного рода способность формируется у детей лишь к
8—9 годам, а окончательно складывается, по-видимому, на три-четыре года позднее.
77. Познавательное развитие дошкольника.
Ответ: В данном возрасте у детей в интеллектуальном плане выделяются и оформляются внутренние
умственные действия и операции. Они касаются решения не только познавательных, но и личностных задач. Можно
сказать, что в это время у ребенка появляется внутренняя, личная жизнь, причем сначала в познавательной области, а
затем и в эмоционально-мотивационной сфере. Развитие в том и в другом направлениях проходит свои этапы, от
образности до символизма. Под образностью понимается способность ребенка создавать образы, изменять их,
произвольно оперировать ими, а символизмом называется умение пользоваться знаковыми системами (символическая
функция, уже известная читателю), совершать знаковые операции и действия: математические, лингвистические,
логические и другие.
Здесь же, в дошкольном возрасте, берет свое начало творческий процесс, выражающийся в способности
преобразовывать окружающую действительность, создавать что-то новое. Творческие способности у детей проявляются
в конструктивных играх, в техническом и художественном творчестве. В этот период времени получают первичное
развитие имеющиеся задатки к специальным способностям. Внимание к ним в дошкольном детстве является
обязательным условием ускоренного развития способностей и устойчивого, творческого отношения ребенка к
действительности.
В познавательных .процессах возникает синтез внешних и внутренних действий, объединяющихся в единую
интеллектуальную деятельность. В восприятии этот синтез представлен перцептивными действиями, во внимании —
умением управлять и контролировать внутренний и внешний планы действия, в памяти — соединением внешнего и
внутреннего структурирования материала при его запоминании и воспроизведении.
78. Характеристика детского воображения.
Ответ: В дошкольном возрасте соединяются воображение, мышление и речь. Подобный синтез порождает у
ребенка способность вызывать и произвольно манипулировать образами (в ограниченных, разумеется, пределах) при
помощи речевых самоинструкций. Это означает, что у ребенка возникает и начинает успешно функционировать
внутренняя речь как средство мышления. Синтез познавательных процессов лежит в основе полноценного усвоения
ребенком родного языка и может—как стратегическая цель и система специальных методических приемов — быть
использован при обучении иностранным языкам.
Одновременно завершается процесс формирования речи как средства общения, что подготавливает
благоприятную почву для активизации воспитания и, следовательно, для развития ребенка как личности. В процессе
воспитания, проводимого на речевой основе, происходит усвоение элементарных нравственных норм, форм и правил
культурного поведения. Будучи усвоенными и став характерными чертами личности ребенка, эти нормы и правила
начинают управлять его поведением, превращая действия в произвольные и нравственно регулируемые поступки.
Между ребенком и окружающими людьми возникают многообразные отношения, в основе которых лежат различные
мотивы, как деловые, так и личные. К концу раннего детства у ребенка оформляются и закрепляются многие полезные
человеческие качества, включая деловые. Все это вместе взятое образует индивидуальность ребенка и делает его
личностью, отличной от других детей не только в интеллектуальном, но и в мотивационно-нравственном плане.
Вершиной личностного развития ребенка в дошкольном детстве является персональное самосознание, включающее
осознание собственных личностных качеств, способностей, причин успехов и неудач.
79) Общение дошкольников со сверстниками
В дошкольном возрасте в жизни ребенка все большее место начинают занимать другие дети. Примерно к 4 годам
сверстник является более предпочитаемым партнером по общению, чем взрослый. Общение со взрослым отличает ряд
специфических особенностей, среди которых:

28
• богатство и разнообразие коммуникативных действий;
• чрезвычайная эмоциональная насыщенность;
• нестандартность и нерегламентированность;
• преобладание инициативных действий над ответными;
• небольшая чувствительность к воздействиям сверстника.
Развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом этапе (2-4 года) сверстник
является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, «невидимым зеркалом», в котором ребенок
видит, в основном, себя. На втором этапе (4-6 лет) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со
сверстником; содержанием общения становится совместная игровая деятельность; параллельно возникает потребность
в признании и уважении сверстника. На третьем этапе (6-7 лет) общение со сверстниками приобретает черты
внеситуативности; складываются устойчивые избирательные предпочтения. К 6 годам ребенок начинает воспринимать
и себя и другого как целостную личность, несводимую к отдельным качествам, благодаря чему становится возможным
личностное отношение к сверстнику.
80) Кризис шести лет
Конец дошкольного возраста знаменуется кризисом. К этому времени происходят резкие изменения на физическом
уровне: быстрый рост в длину, изменение пропорций тела, ломка координации движений, появление первых
постоянных зубов. Однако главные перемены состоят не в изменении внешнего облика ребенка, а в изменении его
поведения.
Внешними проявлениями этого кризиса являются манерничанье, кривлянье, демонстративные формы поведения.
Ребенок становится трудновоспитуемым, перестает следовать привычным нормам поведения. За этими симптомами,
стоит потеря непосредственности. Вычурное, искусственное, натянутое поведение 6-7-летнего ребенка, которое
бросается в глаза и кажется очень странным, как раз и является одним из наиболее очевидных проявлений потери
непосредственности. Механизм этого явления состоит в том, что между переживанием и поступком «вклинивается»
интеллектуальный момент — ребенок хочет что-то показать своим поведением, придумывает новый образ, хочет
изобразить то, чего нет на самом деле.
81) Основные проблемы готовности дошкольника к школьному обучению
Но рано или поздно наступает момент, когда персонажи и роли, игрушки и воображаемые ситуации уже не могут
полностью удовлетворить потребность 6-7-летнего ребенка в познании окружающего мира. У ребенка возникает новая
потребность узнать неявную, скрытую причину явлений и событий, научиться предвидеть и планировать результаты
своих поступков. Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, нового уровня отношений. Именно на рубеже
дошкольного и младшего школьного возраста возникает способность и потребность выполнять социальную роль. Такой
желанной для ребенка ролью становится статус ученика. Учение олицетворяет для ребенка новый, взрослый образ
жизни. В то же время стремление стать школьником далеко не всегда связано с желанием и умением учиться. Школа
привлекает многих детей, прежде всего, внешними атрибутами - портфель, тетрадки, перемены, отметки. В таком
случае школа остается игрой, игрой во взрослость.
У детей может возникнуть негативизм, отрицательное отношение к своему еще вчерашнему прошлому. Мальчишки и
девчонки с иронией относятся к тому, что совсем недавно они были маленькими и беспомощными. Это отношение
распространяется на одежду, которую они носили, на старые игрушки и книжки. Дети смеются над тем, что занятия с
пирамидками и кубиками, куклами и машинками доставляли им явное удовольствие. Игрушки, которые два-три года
назад вызывали восторг и восхищение, теперь вызывают у них лишь скептическое удивление. Средством преодоления
кризиса семи лет может стать создание условий для начала освоения ребенком первых теоретических знаний: азбуки,
письма и счета. В период кризиса формируется и готовность к школьному обучению.
Интеллектуальная пассивность детей, их нежелание думать, решать задачи, прямо не связанные с игровой или
житейской ситуацией, могут стать существенным тормозом в учебной деятельности.
В этом возрасте расширяется жизненное пространство ребенка. В общении со взрослыми возникают новые темы, не
связанные с сиюминутными семейными или бытовыми событиями. Дети начинают интересоваться политикой, жизнью
в других странах, происхождением планет и природных явлений. Это примеры расширения сферы интересов ребенка.
Требовательность к себе, самолюбие, самооценка, желание быть успешным возникают именно в этом возрасте и
являются следствием осознания и осмысления своих переживаний.
82) Характеристика младшего школьника
От 7 до 10 лет у ребенка начинается новая деятельность — учебная. Именно тот факт, что он становится учеником,
человеком учащимся, накладывает совершенно новый отпечаток на его психологический облик и поведение. Ребенок не
просто овладевает определенным кругом знаний. Он учится учиться. Под воздействием новой, учебной деятельности
изменяется характер мышления ребенка, его внимание и память. Теперь его положение в обществе — положение
человека, который занят важной и оцениваемой обществом работой. Это влечет за собой перемены в отношениях с
другими людьми, в оценивании себя и других. Ребенок осваивает новые правила поведения, которые являются
общественно направленными по своему содержанию. Выполняя правила, ученик выражает свое отношение к классу,
учителю. Не случайно первоклассники, особенно в первые дни и недели пребывания в школе, чрезвычайно старательны
в выполнении этих правил.
83) Мотивы учения младших школьников
В школе ребенок впервые встречается с новым для себя способом взаимодействия со взрослым человеком.. Учитель
является не временным “заместителем родителей”, а представителем общества, имеющим определенный статус, и
ребенку приходится осваивать систему деловых отношений. С поступлением в школу появляется необходимость
постигать не только назначение предметов и явлений, но и их суть. От собственного представления об объекте он
переходит к научному представлению о нем.

29
84) Особенности общения со сверстниками и взрослыми
Когда ребенок начинает учиться, его общение становится более целенаправленным, поскольку появляется постоянное и
активное воздействие учителя, с одной стороны, и одноклассников — с другой. Отношение ребенка к товарищам очень
часто определяется отношением к ним взрослых, в первую очередь — учителя. Оценка учителя принимается учениками
как главная характеристика личностных качеств одноклассника. Особенно значима личность учителя для налаживания
межличностных отношений первоклассников, так как дети еще плохо знают друг друга, не умеют определить
возможности, достоинства и недостатки как свои собственные, так и своих товарищей.

Межличностные отношения строятся на эмоциональной основе, мальчики и девочки представляют, как правило, две
независимые подструктуры. К концу начального обучения непосредственные эмоциональные связи и взаимоотношения
начинают подкрепляться нравственной оценкой каждого из ребят, глубже осознаются те или иные качества личности.
Общение младшего школьника с окружающими людьми вне школы также имеет свои особенности, обусловленные его
новой социальной ролью. Он стремится четко обозначать свои права и обязанности и ожидает доверия старших к своим
новым умениям.
85) Особенности психологического развития детей младшего школьного возраста
Знание психологических особенностей детей младшего школьного возраста является одной из актуальнейших проблем
современности. Ведь не даром младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребёнок ещё сохраняет много
детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую
непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него становиться значимой
деятельностью, т. к. от характера и результативности учебной деятельности непосредственно зависит развитие
личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет дифференциацию линий онтогенеза жизненного
мира. Статус отличника или неуспевающего отражается на самооценке ребёнка, его самоутверждении и самопринятии.
Если чувство компетенции в учебной деятельности не формируется, у ребёнка снижается самооценка и возникает
чувство неполноценности; могут развиться компенсаторные самооценка и мотивация.
Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно
развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие
остальных психических функций.
Завешается наметившийся в дошкольном возрасте переход от наглядно – образного к словесно – логическому
мышлению. У ребёнка появляются логически верные рассуждения: он использует операции. Однако это ещё не
формально – логические операции, рассуждать в гипотетическом плане младший школьник ещё не может. Операции,
характерные для данного возраста, Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на
конкретном, наглядном материале.
В процессе обучения у младших школьников формируются научные понятия.
Ребёнок действительно становиться школьником тогда, когда приобретает соответствующую внутреннюю позицию. В
младшем школьном возрасте учебная деятельность становиться ведущей
К моменту поступления детей в школу существенно возрастают их индивидуальные различия по уровню
психологического развития. Эти различия проявляются прежде всего в том, что дети различаются друг от друга по
интеллектуальному, моральному, межперсональному развитию. Они могут по-разному реагировать на одни и те же
инструкции и психологические ситуации.
86) Характеристика подросткового возраста
Тема подросткового возраста в возрастной психологии занимает особое место. Важность ее определяется, во-первых,
большим практическим значением (из десяти классов средней школы по крайней мере в пяти учатся подростки); во-
вторых, именно в этом возрасте наиболее отчетливо проявляется проблема соотношения биологического и социального
в человеке; в-третьих, подросток очевидно иллюстрирует многогранность и сложность самого понятия «возраст».
Когда ребенок становится подростком, подросток — юношей, юноша — взрослым? На «полюсах» вопрос более или
менее ясен: никто не назовет 12-летнего юношей, а 20-летнего — подростком. Но применительно к 14-18-летним
употребляются оба эти термина, и это не случайно. Грани перехода от детства к зрелости достаточно условны.
Возрастные категории всегда обозначают не только и не столько возраст и уровень биологического развития, сколько
общественное положение, социальный статус человека. В наше время подростковым периодом считается возраст от И
до 15-16 лет. Переходный возраст включает в себя два ряда процессов:
• натуральный — процессы биологического созревания организма, включая половое созревание;
• социальный — процессы общения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда
взаимосвязаны, но не синхронны:
• различны темпы физического и психического развития у разных детей (один мальчик в 14-15 лет выглядит взрослым,
другой — ребенком);
• существуют внутренние диспропорции в созревании отдельных биологических систем и психики;
• социальное возмужание по времени не тождественно физическому (физическое созревание происходит значительно
быстрее, чем социальное — завершение образования, приобретение профессии, экономическая самостоятельность,
гражданское самоопределение и т. д.).
Подростковый возраст является переходным, прежде всего, в биологическом смысле. Социальный статус подростка
мало чем отличается от детского. Подростки — все еще школьники и находятся на иждивении родителей и государства.
Их основная деятельность — учеба. К биологическим факторам относят половое созревание, а также бурное развитие и
перестройку всех органов, тканей и систем организма. Не следует объяснять особенности поведения детей в этом
возрасте лишь исходя из изменений, происходящих в организме подростка. Половое созревание как главнейший
биологический фактор влияет на поведение не прямо, а опосредованно.

30
Основной психологический «механизм» резкого изменения поведения в подростковом возрасте схематично можно
представить следующим образом. Начало полового созревания, связанное с появлением новых гормонов в крови и их
влиянием на центральную нервную систему, а также с бурным физическим развитием, повышает активность,
физические и психические возможности детей и создает благоприятные условия для появления у них ощущения
взрослости и самостоятельности.
87-88) Личностные и психичесике изменения в подростковом возрасте
Подростковый период - особый период в развитии личности. Этот период характеризуется резко проходящими
качественными изменениями. Возрастная трансформация зачастую происходит рывками, неравномерно. Одни
подростки развиваются быстрее, другие отстают от своих ровесников. Индивидуальное развитие также может
проходить неровно: интеллектуальное формирование опережает личностное и наоборот.
Подросток начинает ''дистанцироваться'' от взрослых. При этом ожидает от взрослых понимания своих стремлений и
желаний, поддержки, доверия. Для подростка важно признание старшими его равноправия с ними. В противоположном
случае возникают конфликтные ситуации.
Для подростков ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Желая занять в группе ровесников
достойное место, подросток делается более конформным к действиям и ценностям членов группы.
Подростковый период - время перехода на качественно новый уровень самосознания и Я-концепции. Подросток
активно ищет себя, сопоставляя себя со взрослыми и сверстниками. Он начинает понимать собственную ценность,
уникальность и неповторимость. Происходит изменение формирования самооценки: с ориентации на оценки взрослых
подросток переходит к собственным критериям оценивания своих поступков, поведения, личности в целом. Психологи
считают, что именно в подростковом возрасте происходит подменное становление самосознания и Я-концепции.
Возраст с 12 до 14 лет в отечественной психологии многими учеными считается критическим периодом развития.
Значительное влияние на формирование личности подростка оказывает половое созревание. Прохождение через этап
полового созревания нередко бывает очень болезненным. Подростки чрезвычайно критически настроены по
отношению к собственной внешности; переживания связаны с недостаточностью развития или с быстрыми его
темпами. В этом возрасте часто возникают дисморфобии.
89) Кризис подросткового возраста
Подростковый кризис всегда особенно интересовал ученых. Кризис этот характеризуется перепадами настроения без
достаточных причин, повышенной чувствительностью к оценке посторонними внешности, способностей, умений. При
этом внешне подростки выглядят самоуверенными, безапелляционными в суждениях. Сентиментальность порой
уживается с черствостью, а болезненная застенчивость — с развязностью, показной независимостью, неприятием
авторитетов и общепринятых правил, обожанием случайных кумиров.
Теоретическая разработка этой проблемы началась на рубеже XX века.
Однако постепенно в науке накапливались факты, свидетельствующие о том, что особенности подросткового периода
определяются конкретными социальными обстоятельствами жизни и развития подростка, его общественным
положением в мире взрослых. Особенно бурно у подростка протекает переходный период, если в детстве он усваивал
то, что ему не пригодится как взрослому, и не учится необходимому для будущего. В этом случае он оказывается не
подготовленным к будущему по достижении «формальной» зрелости.
К. Левин констатировал, что в современном обществе существуют две самостоятельные группы — взрослых и детей.
Каждая обладает привилегиями, которых не имеет другая. Специфика положения подростка состоит в том, что он
находится между этими двумя группами: он уже не хочет принадлежать к группе детей и стремится перейти в группу
взрослых, но они его еще не принимают.
Л. С. Выготский полагал, что кризис переходного возраста связан с двумя факторами: возникновением новообразования
в сознании подростка и перестройкой отношений между ребенком и средой: эта перестройка и составляет главное
содержание кризиса.
Л. И. Божович, подростковый кризис связан с возникновением нового уровня самосознания, характерной чертой
которого является появление у подростков способности и потребности познать самого себя как личность, обладающую
только ей присущими качествами. Это порождает у подростка стремление к самоутверждению, самовыражению и
самовоспитанию.
90.Ранняя юность 15-18 — начало практической реализации жизненных планов, которые складываются к
концу подросткового возраста. Близость к завершению школы требует профессионального и личностного
самоопределения, и юношеский возраст испокон веков был связан с поисками ответов на два вопроса: «каким быть?»
(нравственно-личностный выбор) и «кем быть?» (профессиональный выбор). Оба эти процесса идут параллельно и
взаимозависимо. Объединяющим их направлением развития является движение от детской зависимости к взрослой
ответственности.
В ходе исследования, проведенного Т. В. Снегиревой 1, выявлены следующие шесть типов ценностно-
временной структуры «Я», представляющие индивидуальное своеобразие личностного самоопределения детей раннего
юношеского возраста и выражающиеся в соотношении между прошлым, настоящим и будущим «Я»:
1. Все три «Я» преемственно связаны друг с другом и в равной степени соответствуют идеальному «Я». Это —
субъективное гармоническое представление человека о себе.
2. Наличное «Я» в большей степени тяготеет к будущему, чем к прошлому. «Я» — прошлое представляется
совершенно чуждым, и отношение к нему неизменно критическое. Наличное «Я» выступает как новая ступень в
личностном самоопределении.
3. Будущее «Я» оторвано от настоящего. Все три времени существования «Я» мыслятся как совершенно
различные. С идеальным «Я» согласуется только будущее.
1

31
4. Идеальное «Я» не включено ни в настоящее, ни в будущее «Я», оно изолировано от них и не участвует в
развитии личности.
5. Прошлое и наличное «Я» преемственно связаны друг с другом. Иной полюс, отличный от них, образует связь
между будущим и идеальным «Я». Обладателей такого сочетания личностных атрибутов отличает низкая самооценка и
отсутствие средств, с помощью которых они смогли бы сблизить прошлое и настоящее «Я» с идеальным и будущим.
6. Наличное «Я» совсем выпадает из процесса развития. Оно оторвано от прошлого и не имеет связи с
будущим, не соответствует и идеальному «Я».
Оказалось, что в раннем юношеском возрасте наиболее часто встречается второй из перечисленных выше
вариантов. Вероятно, он в большей степени соответствует юношеской возрастной норме. Критичность к прошедшему
детству здесь сопровождается умеренно высокой самооценкой и нацеленностью жизненных перспектив на будущее. На
втором месте по частоте встречаемости в этом возрасте находится первый вариант. На третьем месте, соответственно,
располагается третий вариант. Остальные в данном возрасте составляют исключение и, по-видимому, представляют
собой возрастные психологические аномалии.
Данные этого исследования указывают на отчетливую тенденцию, характерную для ранней юности: сочетание
критического отношения к себе в прошлом и устремленность в будущее. Вместе с тем подтверждается вывод,
сделанный в начале этой главы,— о частичной гармонизации состояний личности в раннем юношеском возрасте по
сравнению с подростковым.
Хотя переход из подросткового возраста в ранний юношеский происходит с такими сопровождающими его
психологическими симптомами, которые указывают на значительные индивидуальные различия, тем не менее
наблюдается ряд общих тенденций. Одна из них состоит в том, что в ранней юности по сравнению с отрочеством
значительно снижается острота межличностных конфликтов и в гораздо меньшей степени проявляется негативизм во
взаимоотношениях с окружающими людьми. Улучшается общее физическое и эмоциональное самочувствие детей,
повышаются их контактность и общительность. Отмечается больше разумности и сдержанности в поведении. Все это
говорит о том, что кризис подросткового возраста или миновал, или идет на убыль. Одновременно происходит
определенная стабилизация внутренней жизни, что, в частности, проявляется в снижении уровня тревожности от
подросткового до раннего юношеского возраста. У многих детей к старшим классам школы нормализуется самооценка,
что также вносит положительный вклад во внутриличностные и межличностные отношения.
Заметно улучшаются от подросткового к раннему юношескому возрасту многие другие личностные качества,
но говорить о том, что произошло окончательное становление личности, не приходится. Ранний юношеский возраст —
это, с другой стороны, время не меньших бурь и потрясений, чем подростковый возраст, но они качественно иные и
связаны с трудностями нахождения удовлетворительного ответа на вопрос «каким быть?».
В раннем юношеском возрасте у многих детей отмечается повышенная невротичность. Это возраст
специфических психологических контрастов, которые характеризуют как внутренний мир человека, так и сферу его
межличностных отношений. В юности больше, чем в других возрастах, встречаются акцентуированные типы
характера, наблюдаются быстрые, непредсказуемые и частые переходы от одного настроения к другому: от радости к
унынию, от веселья к грусти, от эйфории к подавленности. Юноши и девушки подвержены эмоциям, обидчивы,
импульсивны, склонны к категоричным суждениям, к недостаточно продуманным поступкам.
Для юности характерно повышенное внимание к внутреннему миру человека, определенная возрастная
интровертированность. Но это не есть думы и размышления только о себе. Это, как правило, мысли обо всем: о людях,
о мире, о философских, бытовых и других проблемах. Все они личностно затрагивают и волнуют старших школьников.
В юности нередко встречается обостренное чувство одиночества, которое, как считает Э. Фромм, если оно
длится долго и не исчезает с переходом в новый возраст, может привести к психическому разрушению «так же, как
физический голод — к смерти. Моральное одиночество так же непереносимо, как и физическое; более того, физическое
одиночество становится невыносимым лишь в том случае, если оно влечет за собой и одиночество моральное» 2. К
счастью, это чувство в юности не является стабильным. При установлении хороших личных контактов с окружающими
людьми оно быстро исчезает.
91.Интеллектуальная зрелость, в том числе нравственно-мировоззренческая, готовность старших
школьников ставить и решать различные жизненные задачи в этом возрасте очевидна, хотя здесь говорить о ней пока
что приходится в общем виде, имея в виду сравнительно невысокий уровень интеллектуального развития немалого
числа современных юношей и девушек. Речь идет о возможностях, которые имеются у всех старшеклассников и
многими из них практически реализуются.
Значительны и индивидуальные различия, существующие между старшеклассниками, причем в настоящее
время даже наблюдается тенденция к их увеличению в связи с дифференциацией учебных программ, учебных
заведений, относительной свободой выбора в них учебных предметов.
Старшие школьники независимо от их индивидуальных особенностей знают, понимают и следуют
определенным нормам морали. Их нравственное сознание достигает достаточно высокого уровня зрелости,
дифференциации и стабильности при, разумеется, выраженных индивидуальных различиях в содержании тех
нравственных норм, которых они придерживаются. Эти нормы имеют сложную индивидуальную структуру и
соотносятся со всеми основными видами общения и деятельности.
Налицо в этом возрасте выраженная полоролевая дифференциация, т. е. развитость форм мужского и женского
поведения у юношей и девушек. Они знают, как себя вести в тех или иных ситуациях, их ролевое поведение является
достаточно гибким. Наряду с этим иногда наблюдается своеобразная инфантильно-ролевая ригидность, негибкость
поведения в ситуациях общения с разными людьми и по различным поводам.

2
.
32
Большинство старших школьников к окончанию школы самоопределяются в будущей профессии. У них
складываются профессиональные предпочтения, которые, однако, не всегда являются достаточно продуманными и
окончательными. Индивидуальные различия здесь бывают еще большими, чем в нравственном выборе. Некоторые дети
уже к концу подросткового возраста твердо знают, кем они станут, у других выбор профессии не является завершенным
даже тогда, когда они ее фактически приобретают. Ранний или поздний выбор профессии, как правило, не сказывается
на профессиональных успехах; они могут быть значительными или незначительными независимо от того, насколько
рано или поздно происходит окончательное профессиональное самоопределение.
В раннем юношеском возрасте завершается формирование сложной системы социальных установок, причем
оно касается всех компонентов установок: когнитивного, эмоционального и поведенческого. Правда, период ранней
юности характеризуется большими противоречиями, внутренней несогласованностью и изменчивостью многих
социальных установок.
У юношей и девушек можно обнаружить такие акцентуации характеров, которые не встречаются ни в каком
другом возрасте, причем между отдельными чертами характера и их проявлениями имеется множество противоречий,
острота которых к окончанию школы обычно сглаживается.
Ранний юношеский возраст — это пора первой любви, возникновения интимных эмоциональных отношений
между юношами и девушками. У девушек они обычно появляются несколько раньше и имеют более глубокий характер,
чем у юношей. В отношениях, о которых идет речь, формируются личностные качества верности, привязанности,
личной ответственности за судьбу близкого человека. Вместе с общими нравственными установками они порождают
определенный, индивидуально своеобразный ответ на вопрос «каким быть?».
В ранней юности процесс формирования личности еще не завершается, он активно продолжается и дальше, но
уже за пределами школы. Однако многое из того, что человек как личность приобретает в школьные годы, остается с
ним на всю жизнь и в значительной степени определяет его судьбу.
92.В ранней юности продолжается раздельное, относительно независимое развитие взаимоотношений детей со
сверстниками и взрослыми. Взаимоотношения со сверстниками, в свою очередь, разделяются на товарищеские и
дружеские, а отношения со взрослыми — на личные и деловые. В целом вся система взаимоотношений в ранней
юности становится сложнее, чем она была в подростковом возрасте, и в ней старшеклассники начинают играть
множество различных социальных ролей. Всевозможные отношения, в которые включаются юноши и девушки, теряют
непосредственный характер и своеобразные детские черты, превращаются в такие, которые внешне и внутренне похожи
на отношения, существующие между взрослыми людьми. Их основой становятся взаимное уважение и равноправие.
Межличностное общение в юности занимает еще больше времени, чем в подростничестве, причем большая
часть времени, затрачиваемого на него, приходится на общение со сверстниками. Признанием и уважением у юношей и
девушек пользуются такие сверстники, которые являются их близкими друзьями. С остальными же поддерживаются
только товарищеские или приятельские отношения. Особенной популярностью среди детей этого возраста пользуются
те из товарищей, которые сами по-доброму и внимательно относятся к людям. Такие сверстники отзывчивы,
сдержанны, жизнерадостны, добродушны, уступчивы, обладают хорошим чувством юмора. Они всегда держатся
естественно, уверенно, энергичны, активны, являются лидерами, помогают своим друзьям в разных делах и в
разрешении личных проблем. Напротив, скованные, неуверенные в себе, нервозные, замкнутые юноши и девушки
вызывают у сверстников отрицательное к себе отношение и нередко оказываются социально-психологически
изолированными. Не пользуются уважением и те, чье внимание и интересы направлены исключительно на себя, кто
груб, бестактен и равнодушен к другим людям.
Психологи определили, что взаимоотношения со сверстниками в детстве связаны с будущим психологическим
благополучием человека. Среди подростков и молодых людей, которые в школьные годы были в разладе со своими
сверстниками, наблюдается более высокий процент людей с тяжелым характером, жизненными проблемами и даже
правонарушителей. Разлад взаимоотношений со сверстниками нередко приводит к различным формам эмоциональной
и социальной изоляции.
В возникновении потребности в юношеской дружбе, в стремлении к установлению близких взаимоотношений с
людьми в этом возрасте наблюдаются определенные различия между мальчиками и девочками. У девочек потребность
в дружеских отношениях возникает на полтора-два года раньше, чем у мальчиков, и особенно заметные межполовые
различия наблюдаются в самом конце подросткового или в начале юношеского возраста в стремлении дружить с
человеком противоположного пола. Девочки, как правило, более эмоциональны, придают гораздо большее значение
межличностным взаимоотношениям в одном и том же возрасте, чем мальчики.
В раннем юношеском возрасте наряду с дружбой у многих молодых людей возникает еще более глубокое
чувство — любовь. В одном из исследований на вопрос о том, были ли вы когда-нибудь влюблены, чаще других
утвердительно ответили девушки в возрасте 16—18 лет, а реже других мальчики в возрасте от 12 до 15 лет.
Возникновение чувства любви связано с несколькими обстоятельствами. Во-первых, это половое созревание,
которое завершается в Ранней юности. Во-вторых, это желание иметь очень близкого друга, с которым можно было бы
говорить на самые сокровенные, волнующие темы. В-третьих, это естественная человеческая потребность в сильной
персональной эмоциональной привязанности, которой особенно не хватает тогда, когда человек начинает испытывать
чувство одиночества. Установлено, что такое чувство в обостренной форме впервые появляется именно в ранней
юности.
Дружба и любовь в этом возрасте чаще всего неотделимы друг от друга и сосуществуют в межличностных
отношениях. Дружба может перейти в любовь, а на месте товарищеских и дружеских отношений могут возникнуть
ухаживания. Юноши и девушки сами активно ищут межличностного общения, интимных контактов друг с другом они
уже не в состоянии долгое время находиться в одиночестве' Иногда старшеклассники бывают настолько озабочены и
поглощены всем тем, что непосредственно связано с влюбленностью, что забывают обо всем остальном.

33
В этот период времени обычно меняются отношения юношей и девушек со взрослыми, они становятся более
ровными, менее конфликтными, чем были в подростковом возрасте. В ответ на требования взрослых, касающиеся их
внешнего вида, работы по дому, учения в школе, влюбленные юноши и девушки нередко демонстрируют значительную
покладистость. В эти годы большинство юношей и девушек проникаются сознанием того, что взрослые желают им
добра. Старшеклассники начинают больше прислушиваться к советам родителей и учителей, с большим доверием и
открытостью относятся к ним.
В юношеском возрасте возникает и в течение длительного периода жизни сохраняется идеал возлюбленного,
включающий человека определенной внешности, обладающего набором конкретных личностных достоинств. Такой
идеал определяет межличностные симпатии и предпочтения, по крайней мере в течение нескольких лет после
появления первой влюбленности.
Идеальный образ любимого человека у старшеклассников иногда является нереальным в том смысле слова, что
в действительности никто из окружающих людей не может ему соответствовать. Нередко это приводит к тому, что, не
обнаружив вокруг себя объекта, который бы соответствовал идеалу, юноша или девушка испытывает глубокое
разочарование, и у них возникает чувство одиночества.

34