Вы находитесь на странице: 1из 14

• 2.5.1.

Формирование сферы социальных отношений


Это направление коррекционной работы с дошкольниками с легкой ин-
теллектуальной недостаточностью включает в себя:
• формирование межличностных отношений и совместности в игре;
• формирование образа «Я»;
• формирование эмоционально-потребностной сферы;
• коррекцию тревожности по отношению к взрослому.
Здесь необходимо отметить, что коррекционная работа, безусловно, пред­
полагает возрастно-психологическ.ую диаг ностик.у. При этом помимо стандар­
тизированного патопсихологического инструментария можно использовать,
во-первых, методики, применяемые для исследования сфер психического раз­
вития и модифицированные в соответствии с указанными выше рекоменда­
циями, во-вторых, методы наблюдения и клинической беседы, позволяющие
собрать информацию об особенностях развития ребенка, недоступную стан­
дартизированным методам (см. приложение 1).
Рассмотрим способы коррекционной работы применительно к каждой из
указанных сфер психического развития ребенка.

Формирование межличностных отношений и совместности в игре


Чешский психолог М. Ваrнерова, описывая социальный портрет ребенка
с интеллектуальной недостаточностью дошкольного возраста, отмечает, что
он «воспринимает социальный и материальный мир, окружающий его, не­
сколько иным способом, неадекватно, часто инфантильно. Его внимание при­
ковано к незначительным, непринципиальным деталям, он не различает важ­
нейших черт межличностных взаимоотношений, направлен на определенное
объяснение и решение социальных ситуаций, негибок и неспособен адапти­
роваться к изменениям окружающей среды. Он чаще испытывает страх, опа­
сение и тревогу, так как ощущает неправильное, безрадостное, а иногда и не­
гативное отношение родителей• [Ваrнерова, 1986, с. 112).
Дети с интеллектуальной недостаточностью очень плохо распознают со­
циальные раздражители (мимику, жесты, речевые сигналы), поэтому часто не
понимают, что хотят от них окружающие. Они подчас неспособны вычленить
ГЛАВА 2. КОРРЕКU\1Я ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ...

расшифровать реакцию людей на свое поведение. В связи с этим им крайне


;южно приспосабливаться как к взрослым, так и к сверстникам.
Наши исследования показывают, что дошкольники с интеллектуальной
е;:юстаточностью не могуr держать дистанцию со взрослым: часто ведуr себя
авязчиво, бесцеремонно, знакомясь, обследуют его как неодушевленный
:редмет [Слепович, 1978, 1989, 1990, 1996]. Такие дети редко завязывают со
_воими сверстниками длительные и глубокие отношения, чаще их контакты
осят поверхностный характер. Аналогичные результаты были получены и
ешским врачом С. Дрвотой [Дрвота, 1986].
Психологические исследования говорят, что у дошкольников с интеллекту­
�.1ьной недостаточностью задерживается развитие операциональноrо и моти­
е"щионноrо компонентов деятельности, эмоционально-волевой сферы, наблю­
.:аются слабая эмоциональная устойчивость, частая смена настроения,
.�рушения самоконтроля во всех видах деятельности, агрессивность поведе­
{Я, трудности адаптации к детскому коллективу. Часто этим детям сопуrству-
� чувство неуверенности, страха, одиночества. Один ребенок с ЗПР старшего
.:ошколыюrо возраста, составляя рассказ на тему «Мое любимое животное,>,
;зк отразил свои переживания: «Мое любимое животное медведь. Жил медведь
в .,есу. Никто не пошел с ним играть. И был этот медведь страшно одиною>.
Интеллектуально-личностные особенности ребенка ярче всего проявляют­
я в ведущем виде деятельности, характерном для этого возраста, - сюжетно-
ро.,евой игре. У всех детей с интеллектуальной недостаточностью различной
тепени выраженности наблюдаются особенности мотивационно-uелевой
·новы игровой деятельности. В первую очередь резко снижена аюпивность
рового поведения. Иrpa не вызывает у ребят положительного эмоционально-
rо отношения и достаточно редко возникает по их собственной инициативе.
Совместная сюжетная игра чаше всего возникает тогда, когда взрослый по­
буждает детей к игре и полностью осуществляет создание замысла.
Если овладение игровыми действиями, правилами развертывания сюжет­
ой игры на уровне моделирования предметного мира, овладение ролью и
вытекающими из нее ролевыми действиями в процессе воспитания и обуче­
-'IIЯ в детском саду формируются довольно успешно, то для преодоления це­
оrо ряда особенностей игровой деятельности детей с интеллектуальной
�едостаточностью занятия, начатые в старшем дошкольном возрасте, оказы­
аа.ются малоэффективными.
Речь идет о трудностях вычленения, осознания и моделирования мира меж­
ичностных отношений, недостаточной широте отношений замещения во всех
областях действительности, о трудностях в формировании способности со-
3.1авать воображаемую игровую ситуацию и оперировать материалом в ее рам­
·ах, недостаточности целевого компонента игровой деятельности и т. д.
Таким образом, к старшему дошкольному возрасту у детей с интеллекту­
.э...,ьной недостаточностью вычленяется целый ряд стойких специфических
особенностей личности и деятельност_и, которые приводят к существенным
�.,ожностям при их социализации. По мнению К. С. Лебединской, одного из
!!едущих специалистов в изучении проблем задержки психического развития,

115
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУЛ,1ЫIОЙ HEДOCTATO'IIIOCTbIO

«... большинство детей с органической церебральной недостаточностью нуж­


дается в более активной стимуляции умственной деятельности, чем их здоро­
вые сверстники,> [Лебединская, 1975, с. 393].
Ребенок с интеллектуальной недостаточностью резко реагирует на все, даже
минимальные недостатки окружающей среды. Условия, которые вполне под­
ходят для воспитания нормально развивающегося ребенка, зачастую являют­
ся неадекватными для малыша с интеллектуальной недостаточностью.
Ранняя диагностика интеллектуальной недостаточности и потенциальных
возможностей ребенка, а также организация адекватной психолого-педаго­
гической работы с ним в соответствии с этими особенностями имеет огром­
ное значение. К сожалению, до сих пор коррекция отклонений, возникаю­
щих при интеллектуальной недостаточности в раннем и дошкольном возрасте.
недостаточно разработана в теоретических исследованиях и недостаточно воп­
лощена на практике.
Для того чтобы устранить возможность возникновения неблагоприятных
тенденций в процессе становления личности ребенка с интеллектуальной не­
достаточностью, педагогам и родителям следует знать не только специфичес­
кие особенности, которые могут проявиться у таких детей, но и общие зако­
номерности нормального психического развития дошкольников. Учитывая
психические особенности тех и других, можно эффективно организовать вос­
питание и обучение аномального ребенка.
Полученные в исследованиях данные показывают, что у детей с интеллек­
туальной недостаточностью, так же как и у нормально развивающихся до­
школьников [ Рояк, 1988], существует теснейшая связь между оттерациональ­
н ым и особенностями игровой деятельности и различными аспектами
отношений в ней. А. А. Рояк (1988), Т. В. Антонова (1978, 1983), С. Н. Карпо­
ва и Л. Г. Лысюк (1986), Р. Бернс (1986) исследуют такие проблемы, как обога­
щение эмоционального опыта детей, оценочное воздействие, создание доб­
рожелательного, радостного климата в группе, моделирование конфликтных
социальных ситуаций и их анализ, проведение бесед на морально-эти'lескне
темы, включение детей в совместную общественно полезную деятельность.
Результаты исследований показали, что процесс переориентации отноше­
ний между дошкольниками с различными типами легкой интеллектуальной
недостаточности (первый и второй варианты ЗПР, умственная отсталость
чрезвычайно трудный и долгий. Было выявлено, что интеллектуально более
сильный ребенок при взаимодействии с более слабым склонен занимать по
отношению к нему авторитарную позицию, воспринимать его как исполни­
теля своих замыслов. Например, наши наблюдения показали, что отношения
в паре <<ребенок со вторым вариантом ЗПР -умственно отсталый» складыва­
лись по авторитарно-агрессивному типу. Инициатором такого стиля общения
становился ребенок со вторым вариантом ЗПР, который был более состояте­
лен в любой деятельности, чем его умственно отсталый сверстник. В какой-то
мере это связано с личностными особенностями этих детей, с различными
уров11ями интеллектуальных способностей и возможностями в осуществле­
нии игровой деятельности.

l 16
ГЛЛDА 2 КОl'l'Г,КUИЯ ОГКЛОНЕIIИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДliТЕ Й .•.

Вместе с тем в результате коррекционной работы отношения между деть-


1 становятся мягче, перестают иметь выраженный агрессивный характер.
Таким образом, при организации педагогического процесса необходимо
vбое внимание уделять формированию мотивации на совместную игровую
_ятельность, так как авторитарный характер отношений уже изначально об­
:ювлен разной степенью выраженности интеллектуального дефекта, а сле­
вательно, и разным уровнем сформированности всех сторон игровой дея­
;�ьности у детей с интеллектуальной недостаточностью.
Сюжетная игра шестилетних детей с интеллектуальной недостато<1ностью в
новном не может рассматриваться как совместная деятельность. У большин­
а таких дошкольников она протекает как деятельность рядом или вместе,
бо вовсе отсутствует (при умственной отсталости). Поэтому одновременно с
� чением способам организации и реализации сюжетной игры как деятельно-
1 особое внимание следует обращать на формирование игры как совместной
нтс:1ыюсти. В этом плане интересна идея, высказанная Н. Я. Михайленко
ч75) и Н. А. Коротковой (1982), что умение ребенка играть вместе со сверст­
КО\f следует формировать в раннем детстве в русле предметной деятельное­
. Наиболее адекватна для этого ситуация взаимодействия с одн11м общим иг­
вы-.1 предметом (например, с мячом). По мнению авторов исследования, эти
:итуации позволяют ребенку выделить сверстника как партнера по игре. Овла-
ние предметными взаимодействиями - это своего рода пропедевтический
r.эп перед более сложными условно-игровыми сюжетными действ11ям11.
Овладение системой ролевых взаимодействий в сюжетной игре теснейшим
разом связано, по мнению Д. Б. Эльконина ( 1978), с тем, насколько у ре­
нка сформирована способность принять позицию своего партнера и вслед-
:тв11е ::>Того объективно оценить ход игры с другой точки зрения, т. е. с нали-
с:-.1 условно-динамической 11озиции. Для этого могут быть использованы
sзлан11я, направленные на ее формирование. В основу этих заданий положе­
разработанные В. А Недоспасовой [Недоспасова, 1972) и В. П. Белоус [Бе­
ус, 19781 методики, модифицированные нами для детей с интеллектуаль-
11 недостаточностью.
\1ы разработали пропедевтический этап для этих методик, состоящий в том,
о первоначально все задания, направленные на формирование условно-ди­
,1ичсской позиции, выполняются о диадах взрослый - ребенок. Детям пред-
. гаются дидактические игры, в основе которых лежат пространственные про­
на зеркальное отражение.
Затем следует обратиться непосредственно к формированию условно-ди­
ч11ческой позиции по схеме, предложенной В. А. Недоспасовой, которая
Niючает три этапа: материальный, графический и вербальный [Недоспасо­
' 1972]. Однако в таком виде методика оказывается труднодоступной для
_"'Тей с интеллектуальной недостаточностью. Преодолеть эти трудности мож­
о, если выделить дополнительный этап, в течение которого ребенок перво­
ча.'lыю занимает позицию наблюдателя.
\1етодическая игра протекает в следующем порядке. Сначала ребенок зна­
\!Ится с родственными отношениями кукольной семьи, состоящей из пяти

117
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ИIIТЕЛЛЕКТУА,1ЬIIОЙ 111:ДОСТАТОЧНОСТЬЮ

членов: три брата (сестры) и родители. Взрослый отождествляет себя с одной


из кукол, называется ее именем и совместно с ребенком анализирует образо­
вавшиеся родственные отношения, затем называет себя именем другой куклы
и ситуация анализируется снова. После этого уже ребенок с помощью взрос­
лого принимает на себя роль одной из кукол и рассуждает с этой позиции.
На следующем этапе формирование условно-динамической позиции про­
водится при помощи графических обозначений. Чтобы задание было воспри­
нято детьми, графические модели приходится опредмечивать. Наконец, те же
задания выполняются в вербальном плане («Теперь ты будешь Сережей (экс­
периментатор показывает на куклу, кружок или фигурку). Кто твои мама и
папа? Кто твои братья? Кто сидит справа... слева от тебя? и т. п.»). Следует
отметить, что перейти на чисто вербальный способ выполнения заданий де­
тям с интеллектуальной недостаточностью, как правило, не удается. Им часто
требуется опора в виде графических моделей, фишек, палочек.
После выработки у детей последовательной центрации можно переходить
к следующему заданию, которое также проводится в три этапа: материальный.
графический, вербальный. Ребенок, отождествляя себя с одной из трех кукол.
должен назвать не своих братьев (сестер), а кого-нибудь из тех, с кем он себя
не отождествлял. При выполнении этой серии заданий также выделяется до­
полнительный этап. Кроме того, следует учитывать, что при формировании
условно-динамической позиции необходимо применять постоянные матери­
альные опоры.
Также можно использовать контрольные задания, разработанные В. А. Не­
доспасовой. Это дидактические игры «Дом», «Совок», игровые упражнения
типа «Выбираем тебя... ». Упражнения могут быть самыми различными по фор­
ме, например: «Теперь ты не Оля. Выбираем тебя Васей. Кто сидит рядом с
тобой, напротив, слева, справа?»;« Теперь ты не Алеша, выбираем тебя Леной
Какую ты одежду будешь носить?•>. Внимание детей каждый раз обращаете�
на условный характер отношений, на их зависимость от точки отсчета.
Чтобы в процессе построения сюжета ребенок осознавал расхождения меж­
ду индивидуальными замыслами, можно совместно обсуждать звуковые об­
разцы детской речи, при создании которых специалист умышленно допуска­
ет ошибки.
Для фиксации внимания ребенка на сюжетном движении партнера и раз­
решения возникших рассогласований мы, вслед за Н. А. Коротковой, предла­
гаем использовать прием группового обсуждения, которое организует взрос­
лый. Однако самостоятельно провести такое обсуждение дошкольники с
интеллектуальной недостаточностью не могут, так как они не владеют при­
емом трансформации повествования.
Для закрепления умений разворачивать сюжетную игру как совместную
деятельность используются игры-драматизации. По мнению Н. А. Коротко­
вой и Н. Я. Михайленко (1975), этот вид игр не требует разработки самостоя­
тельного замысла, а связан с координацией уже разработанных индивидуаль­
ных деятельностей, причем способы совмещения деятельностей заданы 1
сюжете. Игры-драматизации более доступны, чем совместные сюжетно-ро-

118
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИЯ ОТКЛО11Е1111Й В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ...

ые игры, и это позволяет применять их в качестве промежуrочного этапа


· обучении детей с интеллектуальной недостаточностью.

Фор.мирование образа •Я»


Своеобразной вершиной психического развития детей трехлетнего возра­
является формирование у них осознанного переживания себя, своего «Я».
о очень важный момент в жизни ребенка, так как, по мнению большинства
;хагоrов и психологов, в это время происходит рождение личности. От того,
· в эти годы осуществлялось воспитание и обучение, зависят не только сро-
рождения личности, но и ее склонности, направленность и т. п.
Путь осознания себя - своего тела, своей ценности, своей самостоятель-
:::хтн - дпителен и сложен. Процесс развития «Я» имеет аффективно-когнн­
�ную природу. В образе •Я» слиты как переживания ребенком своих орга­
в, действий, поступков, так и представления о себе (своем внешf!ем виде,
1бенностях строения и т. п.). На разных возрастных этапах доля аффектив­
х и когнитивных компонентов в образе «Я» различна.
Младенец уже с первых месяцев жизни переживает свои состояния. Прав­
' эти чувства первоначально смутные и недифференцированные. Постелен­
ребенок начинает выделять отдельные части своего тела. Раньше других
�ей тела его внимание привлекают руки. По данным известного анrлийс­
-о психолога Т. Бауэра, буквально с первых месяцев жизни младенец изуча­
•х как не относящийся непосредственно к нему объект. Однако когда у ма­
ша появляется способность к совершению хватательных действий,
:;rnошение к своей руке меняется. Из объекта изучения рука превращается в
'"ЗН деятельности, результаты которой ребенок так или иначе переживает.
е1:колько позже то же самое происходит и в отношении ног. Первоначально
;;:бенок рассматривает их, играет с ними. Это происходит до тех пор, пока он
начинает ходить, то есть пока ноги не начинают выступать в качестве орга­
в деятельности. Таким же образом ребенок реагирует и на руку взрослого:
ачала манипулирует ею как предметом, когда же значение протянуrой к нему
• ки усваивается как жест «дай», отношение к ней сразу же меняется.
Во всех этих примерах просматривается общая зако11омерность, которая
,JJЮчается в том, что, попадая в поле зрения ребенка, та или иная часть тела
•. човится объектом его познания. Затем в ходе совершения определенных
_иствий орган вызывает изменение в ощущениях ребенка, переживается им.
Сочетание аффективных и когнитивных компонентов, связываемых малышом
·онкретной частью своего тела, и является тем фактором, который способ­
:твует осознанию и формированию образа «Я>>.
Наиболее <<деятельные>> органы рано попадают в поле зрения детей и по­
:зто,tу первыми осознаются как принадлежащие им. Другие же части тела (ту­
овище, голова, лицо) не поддаются непосредственному визуальному изуче-
1ю, их роль в процессе предметной деятельности менее заметна, чем роль
JK и ног. В силу этих обстоятельств полное, целостное представление о себе
:к.1,щывается на втором -третьем годах жизни ребенка. В этом возрасте дети
we рисуют так называемых «rоловоногов», т. е. людей без туловища с боль-

119
РЛБОТЛ с ДЕТЬМИ с ИIIТЕЛЛЕКТУАЛЫIОЙ IIЕ.:Jосr...uочностью

шой головой, от которой сразу же отходят руки и ноm. Оrсуrствие полного


представления о себе, своем теле затрудняет пос,роенн: г.nекватного целост­
ного образа «Я», который является объективной осно • возникновения чув­
ства «Я•>. Ведь в том, как мы строим отношения с QJП и людьми, решаю­
щую роль играет наше представление о себе.
Для формирования у детей с интеллектуальной не.::осг.почностью адекват­
ных представлений о собственном теле и построении о6;1З33 Я• при органи­
зации занятий с ними необходимо использовать ню::заzа.1,е э.1е,1енты (зерка­
ло, модели, рисунки). В результате таких занятий. ребн-"ек:-1.uывается более
полное представление о себе. Сравнивая с образэ _;;; хлюдей имеющий­
ся у него образ себя, он расширяет и уrлубляет зн
о себе.
Помюю фор:-.1ирования когнитивных ко,шоне образа •Я», необходи-
мо заботиться 11 о развитии аффективной сферы. �э:о:оuес1есообразно орга-
низовать воспитательный процесс так, чтобы дm1 соотносить свои дей-
ствия, посппк11 с собой, своими представ.1енш1 о себе. Пр11 этом следует
учитывать то обстоятельство, что ребенок узнает о оебс не •изнутри>>, а через
оценку его леятелыюсти другими людьм11
Основными сферами для самоутверждения ребе этого возраста явля-
ются: его пред,1етная деятельность (особенно про_:} fВная с конкретным
наrляпным результатом) и достижения в овладен1ш --е новыми и новыми уме­
н11я'.f11 11 навыка,111; общение со взрослым, который г.:о-прежнему остается не
то,1ько образцом для подражания, 110 и доброжелате;�ьншt помощником, оце-
111шающ11м все дела и поступки; общение со сверстm1 м11 и другими детьми.
Однако эти сферы имеют разное значение в жизни ребенка раннего возраста.
Наиболее существенными для этого возраста яв.,я общение со взрослым
и продуктивная деятельность, которая, как прави.10, проходит при непосред­
ственном участии воспитателя.
Как отмечалось выше, для дошкольников бо.,ьшое развивающее значение
имеет деловое общеиие со взрослыftt, в ходе котороrо ребен�...--у передаются спосо­
бы действий с предметами, игрушками, строите;�ьным материалом, оценива­
ются результаты его деятельности, коррект11руется ее хо.1 и т. д. Однако при
этом следует отмстить, что такое деловое общение ( со стороны взрослого) но­
с11т довольно часто обезличенный характер. Обычно �шпатель привлекает
внимание ребенка к результатам своей или его деяrельности, не делая акцент
на том, чей это труд. Взрослый сообщает, напр11 ,ер: •Смотрите, какой до­
мик!•> Если же исходить из того, что взрослый во многом является «зеркалом»
для мале�1ького ребенка, то такие высказывания уместно дополнять указани­
ями, что домик сделал именно он - взрослый (•Это я сделал!>>). Таким обра­
зом у детей формируются представления о ценности продукта деятельности,
гордость за успех. Подражая взрослому, ребенок будет стараться так же гово­
рить и о себе.
Для того чтобы у детей более успешно проходило становление самосозна­
ш1я, развивалось чувство гордости за достигнутьнi успех, взрослому необхо­
димо в соответствующих ситуациях менять акцент общения, превращать его

120
ГЛЛВЛ 2 КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКО�1 РАЗВИТИИ ДЕТЕИ ..

из чисто делового в лич1юст110-деловое. Чаще всего воспитатель оценивает не


результат деятельности ребенка, а самого малыша (например: «Молодец,
Вова!,>). Однако подобные высказывания целесообразны лишь по отношению
положительным поступкам и являются одним из эффективных пуrей повы­
�сния субъективной ценности личности . Отрицательно оценивать можно
ншь действия, а не самого ребенка.
По мере развития и совершенствования навыков предметной деятельнос­
Тlf, роста самосознания ребенок испытывает все большую потребность в оценке
взрослым результатов своих действий. Часто малыш обращается к партнеру
ншь для того, чтобы тот отметил ero успехи.
Дети третьего года жизни в норме все чаще начинают совершать деятель-
1юсть для того, чтобы воспитатель оценил ее продукт. Конфликты между ма­
.,ышами в большинстве случаев возникают как раз потому, что один из них
пытается уничтожить созданное другим. Ребенок особенно ревностно обере­
гает продукт своей деятельности до тех пор, пока он не будет отмечен взрос­
.:,ым, после чего более спокойно реагирует на действия сверстника или же сам
разрушает свою постройку. Таким образом, оценка воспитателя способствует
зкпrвизации деятельности детей, а ее своевременность позволяет уменьшить
число конфликтов между ними.
В развитии представлений о собственном теле, помимо деятельност11, боль­
шое значение имеют занятия с моделями, имитирующими живые существа,
.1юдей. Однако ребенок еще не в состоянии мысленно перенести, приме­
рить на себя образ другого. Для этого необходимо, чтобы малыш одновре­
менно видел себя и другого человека. Такие ситуации можно организовать
при помощи зеркала. Как уже отмечалось, образ самого себя у ребенка име­
ет аффективно-когнитивную природу. Поэтому, развивая его представления
о собственной схеме тела, необходимо одновременно формировать и отно­
шение к своему телу. Это достнrается в том случае, когда одновременно с
развитием представлений о человеке, формированием соответствующих по­
нятий взрослый оценивает их (например: «Какие глазки хорошие», «Воло­
сики мягкие>> и т. д.).
Развитие самосознания ребенка, построение им образа «Я» связано 11епос­
редственно с другим важным процессом - речью. Те или иные изменения в
сознании, усвоение схемы тела фиксируются в речи, обогащают словарь. При
этом одним из основных условий, способствующих установлению связей между
предметом и словом, является наглядность, т. с. возможность непосредствен­
но наблюдать объект, которому соответствует конкретное слово. Наглядность
необходима и при формировании у детей дошкольного возраста представле­
ний о себе и других людях. Становление этих представлений невозможно без
усвоения соответствующих понятий, что, в свою очередь, приводит к обога­
щению словаря. Следовательно, с одной стороны, формирование у детей пред­
ставлений о себе, развитие их самосознания приводит к становлению речи,
овладению тем пластом лексики, на который обычно не обращают особого
внимания в методиках по развитию речи, а с друrой - овладение соответству­
ющими понятиями способствует закреплению в сознании представлений о

121 ,.
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ИIПЕЛЛЕКТУЛ..1ЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

себе и других, о своей деятельности и деятельности других, создает реальнук


возможность для перехода от делового общения к более высокой форме -
личностному общению.
Приведем несколько примеров занятий по фор.мированию у дошкольникоа
с интеллектуальной недостаточностью представлений о себе и других людях.
Занятия следует начинать с выявления у каждого конкретного ребенка уров-
ня сформированности представлений о себе и других.
Занятие 1.
Цель: определение степени представлений ребенка о своем теле.
Это занятие целесообразно проводить с ребенком индивидуально.
Установив контакт с ребенком, воспитатель последовательно обращаете
к нему с вопросами: <<Где ручка?», «Где ножка?», <<Где животик?», «Где глазки') •
и т. д. Не рекомендуется задавать сразу большое количество вопросов, в каж­
дом конкретном случае нужно ориентироваться на ответы ребенка. Однако:
ходе диалога желательно как можно полнее изучить степень сформированно­
сти у ребенка представлений о себе и своем теле.
Занятие 2.
Цель: формирование представлений о схеме тела с использованием нагляд-
нь�х пособий.
Это занятие можно проводить и индивидуально, и в группе. В качестве об­
разцов можно использовать куклы, фигурки зверей, картинки с изображени­
ем людей и животных. Воспитатель предлагает ребенку поиграть с куклой и,,
зверюшкой, но перед этим он показывает различные части тела игрушки. Пр
этом необходимо обыгрывать свой показ, демонстрируя функции той или ино
части тела. Например: «Дети, вот у куклы ножки. Смотрите, как она ходю
Ножками топ-топ. А где у вас ножки? Как вы ими стучите? Покажите!», «По­
кажи, где у куклы ножки», «Скажи: ,,Ножки">>. Для создания определенноrо
эмоционального состояния игрушки нужно называть по имени, а ответны�
действия детей сопровождать положительной оценкой.
Занятие З.
Цель: формирование представлений о схеме тела с использованием д.1
наглядности одного из детей в группе.
Если перед детьми стоит такой же ребенок, как и они, повышается стелен
наглядности, что способствует более легкому сравнению себя с другими. Кро­
ме того, дети лу,1ше усваивают свои имена и имена сверстников.
В ходе проведения занятия возможны варианты: ребенок либо остаетс
пассивным, либо показывает на себе различные части тела, а воспитатель да�
оценку его действиям.
Занятие 4.
Цель: формирование представлений о себе.
Одним из действенных приемов, направленных на формирование представ­
лений о себе, является использование зеркала. При этом необходимо, чтобь.
малыш был способен узнать себя в зеркале. Для этого целесообразно, чтобь.
первоначально ребенок мог видеть в зеркале себя и воспитателя одновремен­
но. Взрослый при необходимости объясняет, что в зеркале ребенок видит ceбJI

122
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ...

казывает, где у отражения руки, ноги, лицо и т. д. При этом следует доби­
ться, чтобы малыш отыскивал у себя те же самые части тела, называл их.
жркало можно использовать и для закрепления имени. Указывая на отраже­
е, воспитатель называет имя ребенка, затем указывает на самого малыша и
овь называет его имя. Можно дополнять эти сообщения местоимением <<ТЫ»,
!ЪUеляя его интонацией.
С целью расширения словарного запаса воспитатель может, указывая на
-�Я, произносить и свое имя, дополняя его местоимением «я», также выде­
;;я его интонацией. Такие упражнения позволяют ребенку установить пер­
ые различия между значениями местоимений «я» и «ТЫ>>.
\1:ожно проводить это занятие одновременно с двумя детьми, обращая их
,шмание на местоимение <<ОН>>.
Постоянно необходимо помнить, что доброжелательная оценка со сторо­
ы воспитателя создает положительные аффективные переживания и способ­
:-:-вует тем самым процессу становления образа <<Я>>.
б аза -'<Я»
Занятия по формированию о р
Занятие 5.
Цель: совершенствование представлений о значимости своей деятельности.
В процессе занятия воспитатель демонстрирует различные варианты игры
.о строительным материалом, песком и т. д., каждый раз привлекая детей к
�зультатам своей деятельности. В такие моменты необходимо акцентировать
нимание ребят на себе, подчеркивая при этом свою роль в получении того
_,и иного результата. Например, воспитатель показывает какую-либо пост­
:'QЙКУ и говорит: «Это я домик построил,>, «Смотрите, как я сделал>>.
В некоторых начальных случаях рекомендуется называть себя в третьем
ице, при этом следует указывать на себя жестами, чтобы помочь детям лучше
-онять смысл высказываний.
В тех ситуациях, когда воспитатель предлагает ребенку, например, постро­
пъ башню (-в любом случае - обращается малыш за оценкой или нет), необ­
одимо зафиксировать его внимание на том моменте, что эту постройку еде­
ал именно он.
В ходе общения целесообразно оценивать не только деятельность, но и са­
'4ОГО малыша. Можно привлекать внимание других детей к результату дея­
·ельности их сверстника, указывая при этом на то, что это именно он получил
-акой результат. Подобное личностно-деловое общение стимулирует творчес­
�ю активность, а также развивает чувство гордости за достигнутое.
Занятие 6.
Цель: формирование представлений о себе как о субъекте деятельности.
Для проведения занятия необходимо подготовить соответствующий дидак-
тический материал под условным названием «персонифицированная игруш­
ка». Ребенку предлагается кукла, которая в определенной степени внешне
похожа на него. Причем следует помнить, что, чем меньше возраст ребенка
или чем меньше у него сформированы представления о себе, тем больше дол­
жна быть степень сходства модели с оригиналом.

123
РАБОТА С ДЕТЬМИ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧIIОСТЬЮ

В качестве моделей можно использовать фотографию ребенка (желательно в


полный рост), вырезанную и наклеенную на картон; фигурку человечка (маль­
чика или девочки) с наклеенным лицом конкретного ребенка; стилизованный
рисунок, который воспитатель делает на глазах у ребенка, а затем вырезает.
На первом этапе занятия нужно познакомить ребенка с фигуркой, добить­
ся, чтобы он узнал в ней себя, чтобы у него сформировалось позитивное отно­
шение к модели.
На втором этапе взрослый разыгрывает какую-либо ситуацию, в котороi:
главным действующим лицом выступает персонифицированная игрушка. Пр••
этом воспитатель комментирует действия модели, дает оценку ей и ее по­
ступкам. Если в ситуациях участвует ребенок, необходимо оценивать и его
действия, и действия модели,
В процессе занятия следует помогать ребенку глубже осознавать значение
своей деятельности и деятельности персонифицированной игрушки, по­
буждать ребенка называть себя в первом лице единственного числа - <•Я».
Занятие 7.
Цель: совершенствование представлений о взаимоотношениях между парт­
нера'v!и.
В ходе занятия целесообразно использовать модели, максимально точ­
но отражающие сходство с оригиналом. Ребенку показываются две фигур­
ки, одна из которых имитирует его, а вторая - другого ребенка. Разыгрыва­
ются ситуации взаимоотношений детей. Комментируя их, воспитатель
интонационно акцентирует внимание на словах «ты» и <•ОН>>. В общении с
ребенком вопросы задаются таким образом, чтобы побудить его к упот­
реблению местоимений «я» и <<ОН». Такие занятия расширяют словарный
запас. Кроме того, ребенок овладевает понятиями, позволяющими глубже
осознать его взаимодействие с другими детьми. Это, в свою очередь, со­
здает реальную возможность успешного перехода на следующую ступеньк:,
развития: к режиссерским сюжетно-отобразителы-1ым играм и далее к сю­
жетно-ролевым.

Фор.мирование :Jмоционально-потребностной сферы


Эмоционально-личностное воспитание направлено в первую очередь н.:.
исправление недостатков и особенностей эмоционально-потребностной сфе­
ры личности ребенка с интеллектуальной недостаточностью, к которым от­
носятся, например, лабильность чувств, непредсказуемость эмоциональны\
реакций, быстрая смена настроений. Эта работа крайне затруднительна, преж­
де всего, потому, что речь идет о процессе, обусловленном взаимодействие
двух личностей: воспитателя и воспитуемого, в ходе которого постоянно от­
мечаются качественные сдвиги. 3. Тржесоглава ( 1986) считает, что при воспи­
тании детей с интеллектуальной недостаточностью хорошо разработанная 1
тщательно апробированная методика воздействия на чувства, оправдавша,:
себя у одного воспитателя, может не дать результата у другого. Аналогично
тому, если метод хорошо зарекомендовал себя при работе с одним ребенко�.
это не значит, что он может с успехом применяться при работе с другим.

124
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ПСИХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ ...

Цели эмоционального воспитания детей с интеллектуальной недостаточ­


юстью мы видим во влиянии на особенности выражения эмоций, в форми-
вании общественно важных чувств, в создании таких социальных ситуаций,
mторые способствовали бы проявлению этих чувств и эмоций, в формирова­
·н правильной мотивации деятельности. К важнейшим зада•1ам эмоциональ­
го воспитания относится и формирование положительных взаимоотноше­
. ii между детьми, на основе которых каждый ребенок мог бы найти свое место
обществе.
Рассмотрим формирование мотивационно-потребностной сферы на при­
ере формирования потребности в игре. Поскольку у всех детей с легкой интел­
.�...-туальной недостаточностью в той или иной степени (в зависимости от вы-
- женности дефекта) снижена потребность в игре, перед специалистом,
нимающимся коррекцией, в качестве основной стоит задача формирования
:южительноrо эмоционального отношения к игровой деятельности, инте­
:еса к сюжетной игре. А. В. Запорожец ( 1986) пишет об особом эмоциональ­
" плане сюжетной игры. Он считает, что становление сюжетной игры тес­
�ишим образом связано с характером эмоционального отношения к этой
�ятельности в целом, к отдельным действиям, к игрушкам, к взрослому. Сле­
_vвательно, необходимо формировать эмоциональное отношение к игровой
.:;:ятельности у дошкольников, отстающих в развитии.
Согласно Д. В. Менджерицкой (1982), как в процессе индивидуального
--i1щения с ребенком, так и при работе с группой детей следует задавать этало­
ы отношений к игре и игрушке. Можно привлекать внимание детей к разно­
-разным игрушкам, находящимся в комнате, предоставлять им возможность
rрать с любой понравившейся игрушкой, поощряя, одобряя и эмоциональ­
о подкрепляя действия в этом направлении. Важно демонстрировать детям
- юциональное отношение к персонажам игры, к событиям, которые в ней
"J.Зворачиваются. Чтобы у детей повысился интерес к игровой деятельности,
\ можно привлекать к подбору игрушек и оформлению игрового уголка.
В комнате можно расположить сюжетные игрушки, объединенные по темам,
ш полифункциональные игрушки. Важно в присутствии детей совершать
-ровые действия с игрушками, сопровождая их речью. Подводя итоги дня,
1рослый может поинтересоваться, кто из детей какой игрушкой и в какую
гру играл.
На следующем этапе воспитатель выступает в качестве организатора игры,
-JЗЫrрывает главную роль, демонстрируя образцы ролевого поведения. По­
е:епенно он переходит к исполнению в играх вспомогательных ролей, конт­
:тируя реализацию замысла игры и координируя деятельность детей. Со вре­
енем он становится наблюдателем, советчиком, носителем норм и правил
грового и межличностного поведения.
В завершение коррекционной работы в этом направлении функции вос-
11тателя при организации сюжетных игр сводятся к наблюдению за деятель­
остью детей, оказанию им помощи в спорных ситуациях. Он также помогает
ч совершенствовать замысел игр, незаметно наталкивая детей на мысль о
том, в каком направлении можно развить сюжет. На заключительном этапе

125
РЛБОТЛ С дr:тьми с ИIIТЕЛЛЕКТУЛ..1ЫIОИ НЕДОСТЛТОЧ/IОСТЬЮ

взрослый принимает участие в играх только в тех случаях, когда дети сами
просят его об этом .

Особенности отношений взрослого к ребенку в процессе коррекции:


коррекция тревожности
Мы хотели бы поделиться некоторыми соображениями о поведении взрос­
лых при организации коррекционно-воспитательного воздействия. На началь­
ном этапе, сразу после прихода ребенка с интеллектуальной недостаточнос­
тью в группу, воспитателю необходимо использовать тактику спокойногс
выжидания. Это требует от взрослого выдержки и терпения, доброжелатель­
ности и ласки. У многих таких детей, по данным зарубежных психологов [Трже­
соглава, 1986; Вагнерова, 1986 и др.] и наших исследований, обнаруживаете
повышенная тревожность по отношению к взрослым, от которых они зави­
сят. Надо дать ребенку возможность осмотреться, прийти в себя в новой об­
становке, проникнуться доверием к взрослому, потому что для большинсты
детей с интеллектуальной недостаточностью, в силу того, что они уже успе.1
показать свою несостоятельность в различных видах деятельности, взрослый -
это человек, представляющий определенную угрозу, человек, наказывающи
за любую неудачу или uроступок [Тржесоrлава, 1986; Манова-Томова, Пирь­
ов, Пенушлиева, 1981]. Большое внимание следует уделять индивидуально..
общению с кажды,1 ребенком, при этом мы предлагаем опираться на исслед<'­
вания С. В. Корницкой ( 1975), которая выявила существование трех програм
взаимодействия взрослого 11 ребенка в зависимости от возраста ребенка. Пер­
вая программа предусматривает ласку взрослого при непосредственном кон­
такте с ребенком (поглаживания, прикосновения, доброжелательное внима­
ние), вторая программа предусматривает совместные действия взрослого
ребенка, опосредованные игрушкой, третья программа строится на верба.,11,­
ном общении. Наши исследования показали, что при общении с детьми с 11�
теллектуальной недостаточностью полезно совмещать все три программы в1.:­
имодействия. При этом особое внимание надо уделять первой проrрам
(поглаживание, дотраrивание и т. д.), которая в норме характерна для дете
до 2-3-х лет. Необходимость использования одновременно разных по содеr
жанию видов взаимодействия с ребенком обусловлена тем, что, согласно л
тературным источникам и собранным нами анамнестическим данным, бо.11,­
шинство детей с интеллектуальной недостаточностью развиваются в ситуа11v
дефицита общения.
Чешский психолог Й. Штурма (1986) рекомендует широко использова
метод позитивного ожидания, направленный на усиление позитивных стре
лсний ребенка. Конкретно этот метод подразумевает положительную оцен
каждого, даже небольшого успеха ребенка или затраченных им усилий. Вос­
питатели, применяющие этот метод, проявляют к своим ученикам боль
доверия, относятся к 11им более ласково, уделяют им больше внимания, ок.а­
зывают помощь. При обучении они дают понять ученикам, что знают об
возможностях, предоставляют им больше поддержки, чаще оценивают их
хвалят. Вместе с тем Й. Штурма обращает в11има11ие на опасность негативн

126
ГЛАВА 2. КОРРЕКЦИЯ ОТКЛОНЕНИЙ В ПС11ХИЧЕСКОМ РАЗВИТИИ ДЕТЕЙ...

о ожидания, которое влияет на отношения взрослого и ребенка по принципу


трицательной обратной связи. Кроме того, в рамках метода позитивного ожи­
.:ания необходимо применять и такие приемы, как жесткий режим дня, раз­
ые системы оценок, договоренность о точном исполнении поставленных за­
�ач и результатах, ожидаемых при их выполнении или невыполнении.

2.5.2. Формирование процессов построения замысла


(продуктивных действий)
Формирование этой сферы психического развития предполагает создание
-аких условий, которые будут способствовать развитию умения ребенка само­
.тоятельно выстраивать замысел деятельности, а также действовать в нестан­
.1артных, неоднозначных ситуациях, ситуациях неопределенности. Для этого
спользуются задания открытого типа, в них ребенку предлагается лишь об-
..:.�ая цель или предъявляется проблема, которую необходимо решить, но жест­
ий алгоритм деятельности при этом отсутствует. Взрослый может оказывать
омощь в создании замысла, постепенно сокращая ее и передавая функцию
·остроения замысла самому ребенку.
Выполнение такого рода заданий требует, чтобы ребенок сознательно учи­
�ывал .множество признаков, условий и выделял среди них главные для реше­
�ия задачи в конкретной ситуации. Диапазон таких заданий достаточно ши­
:юк: начиная от заданий на построение движений в конкретных условиях и
.аканчивая проблемными ситуациями, требующими для своего разрешения
.( )вершения сложных социальных действий [Слепович, Поляков, 2005].
Применительно к работе с дошкольниками с легкой интеллектуальной не­
.1остаточностью в рамках этого направления мы рассмотрим следующие сфе­
,ы коррекции 12 :
• формирование процессов построения замысла в сюжетной игре;
• формирование предметного содержания ролевых игр;
• развитие творческого (продуктивного) мышления;
• развитие воображения (по методике О. М. Дьяченко, 1994, 1996);
• формирование планирующих действий;
• развитие умения самостоятельно действовать в различных бытовых си­
туациях;
• формирование умения строить высказывание (на примере овладения
словообразовательными процессами).
Наиболее типичными для реализации этого направления видами деятель­
�ости ребенка являются сюжетно-ролевая игра и продуктивная деятельность.
Поскольку процессы построения замысла проявляются только в самосто­
ятельно выстраиваемой деятельности ребенка, наиболее простым и доступ­
ным методом диагностики развития этой сферы становится наблюдение за тем,

12 Обратим внимание на то, что предлагаемые сферы не исчерпывают всего содержания этого
аправления коррекционной работы.

127