JOGOS AFRICANOS E AFRO-BRASILEIROS NO CONTEXTO DAS AULAS

DE EDUCAÇÃO FÍSICA*
Alesandro Anselmo Pereira
Luiz Gonçalves Junior
Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Resumo
A Lei 10.639/2003, que altera a Lei 9394/1996, torna obrigatório o ensino de História e
Cultura Afro–Brasileira e Africana na educaçã o bá sica. No entanto, percebemos uma
lacuna quanto ao cumprimento desta lei dentro das instituições educacionais,
particularmente no componente curricular Educaçã o Física. Assim, o objetivo deste
estudo foi, inicialmente, fazer um levantamento sobre jogos, brincadeiras, danças e
contos de origem africana e afro-brasileira para, em um segundo momento, realizar
aplicaçã o das mesmas em uma intervençã o em aulas do Projeto Recreaçã o da Prefeitura
Municipal de Sã o Carlos, e, finalmente, observar como se dáo desenvolvimento de tais
atividades junto aos participantes e se estas contribuem na formaçã o de identidade negra
positiva de crianças negras e nã o negras e no respeito à diversidade étnico-cultural.
Tratou-se de uma pesquisa qualitativa com coleta de informações realizada por meio do
registro sistemático das observações em diá rio de campo. Consideramos que é possível
vivenciar, de forma reflexiva, a história de diferentes culturas, inclusive a africana, e
que as vivências, os diá logos e a reflexões foram de extrema importâ ncia para
afirmaçã o, compreensã o e respeito de diferentes culturas e identidades.

Introdução
Dia-a-dia as pessoas se deparam com as diferenças existentes e aparentemente
consolidadas pela sociedade, acreditando, por vezes, que situações constrangedoras
desencadeadas através de apelidos, brincadeiras mal intencionadas, especialmente no
ambiente escolar, sã o atitudes corriqueiras, as quais devem ser aceitas como “naturais”
pela força do contexto em que se vive, como, por exemplo, acreditar que afro-
descendentes sã o seres humanos inferiores.
Ao brincar e jogar na rua ou na escola podemos sentir em situações de
acolhimento étnico-cultural: valorizaçã o, receptividade, conforto e alegria. Como
também, em situações de tolhimento étnico-cultural: desvalorizaçã o, constrangimento,
desconforto e tristeza. De um modo ou de outro sã o momentos de aprendizagem que, no
entanto, oscilam entre prazer e dor, devendo as primeiras serem encorajadas e as
segundas banidas de nossa sociedade.

*
Referência: PEREIRA, Alesandro A.; GONÇ ALVES JUNIOR, Luiz; SILVA, Petronilha B. G. e. Jogos
africanos e afro-brasileiros no contexto das aulas de educaçã o física. In: XII Congresso da Association
Internationale pour la Recherche Interculturelle (ARIC): diálogos interculturais: descolonizar o saber e o
poder, 2009, Florianópolis. Anais... Florianópolis: UFSC, 2009. p.1-18. (ISBN: 978-85-87103-36-9).
 A partir de nossa vivência e contato com a Lei 10.639/2003, que altera a Lei de
Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional 9394/1996, tornando obrigatório o ensino de
História e Cultura Afro–Brasileira e Africana na educaçã o bá
sica (BRASIL, 2004) nos
sentimos estimulados e desafiados a desenvolver intervençã o e estudo sobre o tema,
relacionando-o ao contexto da Educaçã o Física, especialmente por percebermos, lacuna
quanto ao cumprimento desta lei no citado componente curricular.
Devido a dificuldades de desenvolvimento da intervençã o em aulas regulares de
Educaçã o Física resolvemos realizar a mesma junto ao Projeto Recreaçã o da Prefeitura
Municipal de Sã o Carlos, o qual ocorre em escolas da rede pública municipal, no
contra-horá
rio das aulas regulares. O citado Projeto atende crianças de 7 a 12 anos,
menos favorecidas economicamente e moradoras das imediações da escola e tem por
premissa trabalho educacional realizado por meio de atividades recreativas, esportivas e
de lazer, tais como: atletismo, nataçã o, tênis de mesa, hip hop, jogos diversos, kung fu e
futebol. Salientamos termos realizado nosso estudo em uma das escolas do Projeto,
localizada no bairro Santa Felícia.
O objetivo deste estudo foi, inicialmente, fazer um levantamento sobre jogos,
brincadeiras, danças, contos, entre outros, de origem africana e afro-brasileira para, em
um segundo momento, realizar aplicaçã o das mesmas em uma intervençã o em aulas do
Projeto Recreaçã o da Prefeitura Municipal de Sã o Carlos, e, finalmente, observar como
se dáo desenvolvimento de tais atividades junto aos participantes e se estas contribuem
na formaçã o de identidade negra positiva de crianças negras e nã o negras e no respeito à
diversidade étnico-cultural.

A luta do Negro
O continente africano e seu povo foi dominado por Portugal entre os séculos XV
e XX. Tal país controlava o comércio de especiarias, se apropriou de recursos na costa
africana e ainda apreendeu negros para o trá
fico de escravos. Somente em 1910, alguns
países deste continente iniciaram seu processo de independência. Portugal resistiu ao
movimento e sofreu uma campanha que o esgotou social e economicamente,
culminando com a Revoluçã o dos Cravos, em 1974, quando todas as colônias
portuguesas na Á frica tornaram-se independentes (ANDRADE, 1992).
A Á frica possui 30 milhões de quilômetros quadrados de superfície e abriga
diversas civilizações, etnias e culturas. Estádividida politicamente em 53 Estados,
sendo que a média relativa per capita é muito baixa na maioria de seus países, sobretudo
entre a populaçã o negra; a minoria branca ainda controla o poder político, a exploraçã o
dos recursos econômicos e a força de trabalho em quase todo continente. Hábaixo
desenvolvimento industrial (ANDRADE, 1992).
Se por um lado tais problemas ainda se fazem presentes, fruto da dominaçã o
européia no período da colonizaçã o, por outro lado, de acordo com Nascimento (citado
por ABRAMOWICZ e col., 2006):

O legado egípcio fundamenta um desenvolvimento em todo o

continente africano, assim como o saber greco-romano
fundamenta a civilizaçã o ocidental de origem européia. Desse
modo, diferentemente do pensamento comum, a Á frica possui
cultura, ciência e tecnologia sofisticadas desde tempos remotos.
(p.100).

No passado colonial brasileiro muitos negros, capturados como escravos em

diversas regiões da Á frica, eram embarcados em tumbeiros destinados, inicialmente, aos
portos de Recife e da Bahia. Durante a viagem alguns negros morriam devido às
péssimas condições ou mesmo suicidavam-se; no Brasil, eram escravizados e quando
reagiam eram açoitados e por vezes assassinados pelos senhores ou capatazes. Muitos,
por outro lado, conseguiam fugir e formavam os quilombos (ANDRADE, 1992).
Segundo Giffoni (1974) a presença de grande quantidade de negros no Brasil
causou mudanças importantes na formaçã o brasileira, tanto com relaçã o aos aspectos
culturais, bem como com relaçã o aos aspectos sociais trazidos pelas famílias e
transmitidos entre as gerações.
De acordo com Abramowicz e col. (2006), a influência dos negros foi de intensa
formaçã o da cultura brasileira, por exemplo, com algumas canções conhecidas até os
dias atuais, entre elas, “Escravos de Jó”, cujo objetivo é passar pedras de um
participante a outro de uma roda no ritmo em que a música é cantada. Em Gana, país da
Á frica, as crianças têm uma cançã o muito parecida com esta. Ainda com relaçã o a
música, o rap reaparece com forte manifestaçã o afro-brasileira, denunciando a opressã o
e a marginalizaçã o sobre a populaçã o pobre, composta, em sua maioria, por negros.

Nele, a força da musicalidade africana estápresente em circuitos

que unem os negros dos Estados Unidos aos negros do Brasil,
principalmente do Rio de Janeiro e de Sã o Paulo. Tanto os
ritmos marcados e repetitivos, como a força da palavra, e
especialmente da palavra cantada, remetem a características das
 sociedades africanas; as letras das músicas de rap denunciam a
opressã o e a marginalizaçã o a que estã o submetidos os
habitantes das periferias dos grandes centros urbanos, em sua
maioria negros e mestiços (SOUZA, 2006, p.138).

Outras contribuições de importâ ncia cultural africana no Brasil sã o, na música e

na dança: o carimbó, o jongo, o samba e o cacuriá
; nos instrumentos musicais: o
atabaque, o agogô, o berimbau, o afoxé e a ganzá
; nas lutas: a capoeira; na religiã o: o
candomblé e a umbanda; na culiná
ria: o vatapá
, o caruru, a muqueca, o acarajé e a
feijoada; no idioma, palavras como: marimbondo, quilombo e moleque.
De acordo com Souza (2006) os africanos também trouxeram para o Brasil
técnicas de produçã o de objetos, como modelar e cozer o barro utilizado para confecçã o
de recipientes, bem como padrões estéticos presentes nas formas, nas decorações e no
colorido.
Apesar de tais contribuições, ainda vivenciamos, no Brasil, preconceitos e
discriminações. O decreto nº1331, de 17 de fevereiro de 1854, por exemplo, estabelecia
que as escolas públicas do país nã o podiam admitir escravas, e as previsões de instruçã o
para adultos negros dependiam da disponibilidade do professor (BRASIL, 2004).
Buscando minimizar e acabar com tais posturas, a luta do movimento negro
impulsionou a criaçã o da lei nº 10.639/2003, a qual obriga o ensino da História e
Cultura Afro–Brasileira e Africana na educaçã o bá
sica (BRASIL, 2004).
Tal lei altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educaçã o Nacional, nº9.394, de 20
de dezembro de 1996, estabelecendo a obrigatoriedade do ensino da "História e Cultura
Afro-Brasileira e Africana". Essa decisã o destaca a contribuiçã o dos negros na
construçã o e formaçã o da sociedade brasileira e tem o mérito de trazer aos estudantes do
ensino bá
sico os conhecimentos acerca das relações étnico-raciais e das histórias afro-
brasileira e africana (BRASIL, 2004).
Especificamente na á
rea de Educaçã o Física, os Parâ metros Curriculares
Nacionais - PCNs - (BRASIL, 1997) indicam a importâ ncia de se: “conhecer e valorizar
a pluralidade do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais
de outros povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminaçã o baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crença, de sexo, de etnia ou características
individuais e sociais”(p.7).
O mesmo documento indica ainda que:
 A Educaçã o Física permite que se vivenciem diferentes prá ticas
corporais advindas das mais diversas manifestações culturais e
se enxergue como essa variada combinaçã o de influências está
presente na vida cotidiana. As danças, esportes, lutas, jogos e
ginásticas compõem um vasto patrimônio cultural que deve ser
valorizado, conhecido e desfrutado. Além disso, esse
conhecimento contribui para a adoçã o de uma postura nã o-
preconceituosa e discriminatória diante das manifestações e
expressões dos diferentes grupos étnicos e sociais e às pessoas
que dele fazem parte (BRASIL, 1997, p.28-29).

Nã o se trata, porém, conforme esclarece Freire (2005), de realizar “justaposiçã o

de culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas na liberdade
conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura no respeito uma da outra,
correndo risco livremente de ser diferente, de ser cada uma ‘para si’”(p.156).
No que diz respeito a cultura corporal, Gonçalves Junior (2007) destaca:

...observamos comumente nas aulas de Educaçã o Física, a

predominâ ncia do esporte como conteúdo por vezes exclusivo, o
que acaba por reduzir o universo da cultura corporal,
circunscrevendo-o, nã o raro, ao contexto cultural estadunidense
e/ou europeu do futebol, voleibol, basquetebol e handebol, em
detrimento das potencialidades que podem ser exploradas ao
propor a vivência de outras prá ticas corporais (jogos,
brincadeiras, danças, lutas), oriundas da diversidade cultural de
diferentes povos que construíram e constroem o Brasil para além
dos europeus, tais como os indígenas e africanos.

Neste texto e contexto passamos a expor algumas prá

ticas culturais africanas e
afro-brasileiras relacionadas a jogos, brincadeiras, danças e contos, por nós levantados
ou elaborados para esta intervençã o e estudo.

Jogos Africanos e Afro-Brasileiros

Segundo Prista, Tembe e Edmundo (1992) o jogo e a brincadeira sempre
estiveram voltados para o â mbito educacional e preparaçã o para vida. O jogo estáalém
dos limites físicos e psicológicos, pois todo jogo tem algum significado.
De acordo com Huizinga (1971) o jogo ultrapassa os limites da atividade
puramente física ou biológica, tendo capacidade de criar ordem, deslocando-se da
imperfeiçã o do mundo para uma perfeiçã o temporá
ria.
Para Huizinga (1971) trata-se o jogo de:
 Atividade livre, conscientemente tomada como ‘nã o séria’ e
exterior à vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver
o jogador de maneira intensa e total. Éuma atividade desligada
de todo e qualquer interesse material, com a qual nã o se pode
obter qualquer lucro, praticado dentro de limites espaciais e
temporais próprios, segundo uma certa ordem e certas regras”
(p.16).

De acordo com Maranhã o (2006) os jogos na cultura africana, assim como em

outras culturas, possuem algumas particularidades em relaçã o a gênero, idade e número
de participantes. Alguns jogos na cultura africana sã o praticados somente por meninas e
outros somente por meninos. Afirma ainda ser fundamental levar em consideraçã o o
contexto em que se desenvolve(u) o jogo para haver compreensã o e respeito à cultura.
Neste estudo, chamaremos de jogo, genericamente, atividades lúdicas como
brincadeiras, danças, cantos, dramatizações e afins.

Procedimentos
Na primeira fase do estudo realizamos um levantamento de jogos, brincadeiras
e danças africanos ou afro-brasileiros a partir da nossa vivência, de material
bibliográ
fico ou da internet, bem como da construçã o de atividades lúdicas com enfoque
nas relações étnico-raciais que contribuíssem na formaçã o de uma identidade cultural
negra positiva.
Na segunda fase do estudo realizamos uma intervençã o através vinte aulas junto
ao Projeto Recreaçã o da Prefeitura Municipal de Sã o Carlos, sendo que participaram da
mesma 40 crianças, após diá
logo com elas e seus respectivos pais e responsá
veis sobre
os objetivos do trabalho, procedimentos metodológicos e uso dos dados para divulgaçã o
científica, os quais as autorizaram através da assinatura de termo de consentimento livre
e esclarecido a participar e a nós a divulgar os dados em meios acadêmicos.
O cotidiano da intervençã o foi todo sistematicamente registrado em diá
rio de
campo, que, de acordo com Bogdan e Biklen (1994), “sã o relatos escritos daquilo que o
investigador ouve, vê, experiencia e pensa no decurso da recolha e reflectindo sobre os
dados de um estudo quantitativo”.

Resultados
 A seguir apresentamos a descriçã o de alguns jogos, entre parênteses a fonte da
atividade, sendo a descriçã o, o objetivo e o resultado por nós escrito com base em nossa
pesquisa, experiência e situações em campo, conforme registro em diá
rios:

1. O que é áfrica? (MARANHÃO, 2006)

Descrição: A atividade consistiu em escrever e/ou desenhar o que as crianças sabiam
sobre a Á frica (ver Fig. 1). Realizamos uma conversa inicial com as crianças sobre a
Á frica, perguntando a elas o que sabiam a respeito, se conheciam países de lá
, pessoas
originá
rias, se alguma delas possui descendência etc. Na seqü ência fizemos a
distribuiçã o de uma folha de papel, lá
pis comum, lá
pis de cor e/ou giz de cera para as
crianças se expressarem através da escrita e/ou desenhos que representassem o que
sabem sobre a Á frica.
Objetivo: Identificar qual concepçã o de Á frica as crianças possuíam e dialogar sobre a
mesma; despertar a curiosidade de conhecer os países e as etnias que compõem tal
continente; estimular pesquisa pessoal delas em seu meio familiar sobre sua
descendência e se possuem alguma de origem africana.
Resultado: Ao analisar as respostas das crianças, percebemos que as mesmas, em sua
maioria, apresentaram insistentes menções a florestas, animais, indígenas e muita
pobreza, conforme os relatos que seguem: “A Á frica tem povos indígenas, tem muitos
bichos asiá
ticos, tem um animal que gosto muito o leã o, na Á frica tem muitos leões”
(Aluno 1); “Na Á frica tem leã o, onça, tigre, macaco, gaviã o, passarinho, macaco, onça
pintada”(Alunos 5, 15, 16, 23 e 32); “A Á frica é um país muito pobre onde as pessoas
moram em barracos, na selva tem muitos animais. A copa do mundo de 2010 vai ser na
Á frica do Sul” (Aluno 25); “Amazônia, Á frica, eu imagino que seja, um lugar
maravilhoso, cheio de flores, com muita á
rvore para nós respirarmos, este lugar é cheio
de maravilhas, como pá
ssaro, leã o, cobra linda e brilhante, leopardo... O que eu acho
mais chato de tudo é porque os seres humanos jogam fogo na Á frica e da Á frica vai
para Amazonas e assim continua... Na hora que eles colocam fogo os animais saem
correndo, mata bastante animal, destrói a nossa natureza e polui o ar”(Aluno 39).
 Fig. 1: Crianças expressando o que sabem sobre a Á frica

2. Escrever uma história do negro e outra do branco (MARANHÃO, 2006)

Descrição: Distribuímos uma folha de papel e lá
pis comum para as crianças,
orientando-as para, num primeiro momento, passar um traço no meio da mesma. Num
segundo momento, pedimos para desenharem em um dos lados da pá
gina uma pessoa
negra e escrever uma breve história relacionada ao desenho e, na outra metade da
pá
gina, desenharem uma pessoa branca também escrevendo breve história relacionada a
este desenho (ver Fig. 2).
Objetivo: Possibilitar, a partir dos desenhos e histórias criados pelas crianças, realizaçã o
de roda de conversa sobre status e papel social que elas relacionam as pessoas brancas e
negras, se a raça/cor da pele influencia os valores atribuídos a estas pessoas.
Resultado: Ao desenharem e/ou descreverem a personagem negra e a branca,
percebemos que elas atribuíram valores sociais, econômicos e estéticos superiores as
personagens brancas, por exemplo: “A minha menininha era muito negra, mas ela
conhecia uma menina branca queria ser igualzinha a ela, elas brincavam muito e a
amiguinha dela falou: eu vou viajar, mas você pode ficar cuidando da minha casa,
respondeu a menina negra sim” (Aluno 1); “Era uma vez uma menina negra, ela nã o
gostava de ser negra porque ninguém gostava dela entã o resolveu sair para andar, de
repente ela encontrou um gênio no meio do caminho, oba vou fazer um pedido eu quero
ser bonita” (Aluno 3); “O menino pobre era o negro e o menino rico era o Branco”
(Aluno 11); “A menina negra nã o tem muita coisa para brincar, mas é feliz, a mã e dela
nã o tem muito dinheiro para comer ela nã o chora. O menino loiro ele tem muita coisa
para ele poder brincar e nã o é feliz, a mã e tem muito dinheiro para comprar pã o e ele
faz birra”(Alunos 8, 9 e 17); “Negra, vida pobre, ela cata lixo para sobreviver, toda sua
família cata lixo para viver, come comida do lixo, porque nã o tem dinheiro, estudo,
casa, vida rica, a vida do branco é muito bom ter carro, casas e tudo que é bom, mas
afinal tem estudo, nã o come comida do lixo, tem tudo”(Aluno 21).

Fig. 2: Crianças criando história de um personagem negro e um branco

3. O que é capoeira? (Os autores)

Descrição: Para Oliveira (1993) trata-se a capoeira na atualidade de “jogo-de-luta-
dançada", ou seja, ao insinuar, representar e encenar golpes, o capoeirista brinca de lutar e,
de forma lúdica, realiza a capoeira como jogo, além disso, a musicalidade típica das rodas
flui como dança na corporeidade dos jogadores-dançarinos. Em nossa atividade,
inicialmente, pedimos para as crianças escreverem e/ou desenharem o que conheciam
sobre capoeira. Foi realizado diá
logo acerca do que sabiam a respeito, se alguém já
havia praticado ou conhecia alguém que praticasse. Na seqü ência distribuímos uma
folha de papel, lá
pis comum, lá
pis de cor e/ou giz de cera para as crianças se
expressarem através da escrita e/ou desenhos que representassem o que sabiam sobre
capoeira. Para finalizar convidamos todas as crianças que conheciam movimentos da
capoeira apresentassem para as demais para jogarem juntas, inicialmente de modo livre,
depois em duplas e finalizando com uma roda (ver Fig. 3 e 4) com todas batendo palmas
na cadência de três tempos típicas da capoeira. Acrescentamos acompanhamento de
instrumentos característicos (berimbau, atabaque, reco-reco, pandeiro, agogô, chocalho
etc) e, em alguns momentos, músicas de capoeira tocadas em CD.
Objetivo: Identificar os conhecimentos que as crianças possuíam sobre capoeira e
possibilitar vivência/reflexã o da movimentaçã o e musicalidade dessa prá
tica da cultura
afro-brasileira desenvolvida pela necessidade histórica do negro escravizado no Brasil
libertar-se.
Resultado: Percebemos que algumas crianças desconheciam a capoeira, mas que outras
tinham contato com esta prá
tica corporal, inclusive enquanto praticantes. Entre as frases
escritas pelas crianças destacamos: “A capoeira nasceu na Á frica, os africanos que
inventaram a ginga”(Aluno 1); “Eu nã o sei nada de capoeira”(Alunos 3, 8, 10, 14, 16,
20, 27, 31, 34); “Capoeira é uma luta” (Alunos 7 e 33); “A capoeira nasceu na Á frica
que os afro descendentes negros brincavam tinham instrumentos musicais o berimbau e
chocalho” (Aluno 9); “A capoeira veio da Capital do nordeste” (Alunos 11, 17 e 24);
“Eu conheço bastantes coisas sobre a capoeira, ginga, meia lua, você sabia que eu jáfiz
capoeira (...). Eu conheço o berimbau” (Aluno 12); “A capoeira é um esporte pouco
praticado pelas pessoas, na minha escola tem capoeira”(Aluno 25); “Eu só vi uma vez,
foi na televisã o”(Aluno 26). A capoeira despertou grande interesse aos participantes na
vivência e mesmo em outras ocasiões no decorrer da nossa intervençã o.

Fig. 3 e 4: Crianças vivenciando o jogo e a musicalidade características da capoeira

4. Labirinto (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: Os jogadores colocam-se de frente um para o outro, tendo um uma pedra
numa das mã os, sem que o outro saiba em qual. Na aresta inicial do “Labirinto” sã o
colocadas duas pedras diferentes, sendo uma de cada jogador. O jogador que tem a
pedra estende as mã os ao colega, tendo este que adivinhar em qual das mã os está
. Se
conseguir a sua peça é deslocada em uma aresta do labirinto. Senã o adivinhar é a peça
do que estendeu as mã os que é movimentada. Este procedimento repete-se até que a
pedra de um dos jogadores chegue à última aresta. O jogo termina quando a pedra de
um jogador chegar à última aresta.
Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana praticado em
Niassa, cidade localizada em Moçambique.
Resultado: As crianças disseram desconhecer o jogo do labirinto (ver Fig. 5 e 6) até
entã o e que gostaram muito de praticá
-lo, uma das crianças inclusive comentou que era
muito bom saber que na Á frica existiam jogos interessantes.

Fig. 5 e 6: Ilustraçã o de um labirinto e diá

logo sobre a vivência do jogo.

5. Matacuzana (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: Consiste em lançar com as mã os pedrinhas ou castanhas de caju do solo para
o alto. Os participantes podem ir formulando ou alterando as regras como: “jogar a
semente para cima e pegar com a mã o contrá
ria”, “quem deixar cair à semente que
jogou devolver as que ganharam em outras partidas”, etc.
Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 7)
tipicamente praticado nas cidades de Maputo, Manica, Niassa e Tetê, localizadas em
Moçambique. O jogo é semelhante a “Chincha” ou “Três Marias”, denominações mais
utilizadas em Portugal e no Brasil.
Resultado: Ao final, na roda de conversa, as crianças lembraram játerem ouvido falar
de Moçambique em outro jogo e disseram acreditar serem as crianças de lámuito
felizes, pois conheciam muitas brincadeiras diferentes e divertidas. Outras crianças
disseram ser o jogo parecido com a nossa chincha.
 Fig. 7: Crianças jogando Matacuzana

6. My God (PRISTA; TEMBE; EDMUNDO, 1992)

Descrição: No jogo My God (Meu Deus) colocamos latas (de achocolatado, ervilhas,
milho ou similares) e dividimos o grupo em dois, cada um em uma das laterais da
quadra ou pá
tio. No centro empilhamos as latas (em torno de 5). Um grupo tem por
meta derrubar as latas com uma bola (de borracha ou de meia) e/ou queimar as crianças
do outro grupo impedindo que estas empilhem as latas novamente. Ganha o jogo o
grupo que conseguir fazer mais pontos empilhando todas as latas, passando a perna por
sobre elas, derrubando-as a seguir e finalmente gritando “My God”. Cada grupo faz o
papel de defensor das latas por um tempo pré-fixado, por exemplo, 5 minutos. Ganha o
jogo o grupo que, neste tempo, conseguir mais vezes montar e derrubar as latas gritando
“My God”.
Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 8)
praticado nas cidades de Maputo e Niassa, localizadas em Moçambique.

Fig. 8: Crianças jogando “My God”

Resultado: Ficamos surpresos com o gosto que as crianças tomaram por este jogo, pois
nã o queriam mais parar, na roda de conversa ao final da atividade todas as crianças
destacaram o quanto gostaram.
7. Mancala (Disponível em: http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp - Acesso
em: 27 fev. 2009)
Descrição: É jogado, tradicionalmente, em duplas em um tabuleiro de 6 orifícios
(covas) de cada lado contendo 6 sementes ou pequenas pedras em todos esses. No
tabuleiro háainda um depósito em cada extremidade, onde sã o guardadas as sementes
(ver Fig. 9). A movimentaçã o das sementes tem o sentido anti-horá
rio (em algumas
versões do jogo sentido horá
rio) conhecido como "semeadura" (colocaçã o das sementes
ou pedras) e "colheita" (retirada das sementes ou pedras). Cada jogada consiste em
escolher uma cova do seu lado, retirar suas 6 sementes e distribuí-las pelas outras covas,
sendo obrigatório distribuir 1 semente em cada no sentido estabelecido (anti-horá
rio ou
horá
rio), colocando também uma semente em seu respectivo depósito sempre que passar
por ele, pulando, no entanto, o do outro jogador caso passe pelo depósito dele. Quando
as 6 covas de um jogador estiverem vazias, o companheiro colocarátodas as sementes
que estiverem na sua metade do tabuleiro em seu depósito, somando-se entã o as
sementes de cada um, sendo que quem tiver mais sementes ganharáo jogo.
Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de jogo de cultura africana (ver Fig. 10)
diretamente relacionado ao plantio/colheita que trabalha o raciocínio lógico-
matemá
tico.
Resultado: Desde o início do jogo as crianças se mostraram muito concentradas, cada
qual desenvolvendo estratégias próprias para obter mais sementes em seu depósito,
consequentemente ganhar o jogo. Apenas uma criança disse conhecer o jogo de
antemã o, apesar de nã o se lembrar das regras.

Fig. 9: Ilustraçã o de um tabuleiro de mancala com 6 sementes em cada cova

 Fig. 10: Crianças jogando Mancala com tabuleiro adaptado feito a partir de caixas de
ovos

8. Cacuriá (SILVA; CARDOSO, 2007)

Descrição: dança afro-brasileira executada ao som das caixas do Divino (pequenos
tambores que acompanham a dança) animada por cantor que puxa a dança e cujos
versos, de improviso ou conhecidos, sã o respondidos por um coro formado pelos
dançadores. É dançado em roda principalmente nas ruas de Sã o Luís, capital do
Maranhã o, tem suas origens na Festa do Divino Espírito Santo. Após o derrubamento do
mastro do Divino, que encerra a obrigaçã o religiosa, as caixeiras se reúnem para
“vadiar”, esta parte profana da festa é conhecida como “lava-pratos”. Trabalhamos junto
às crianças com a música: “Caranguejinho táandando, táandando. Caranguejinho tá
andando, táandando. Tána boca do buraco, caranguejo sinhá
. Tána boca do buraco,
caranguejo sinhá
.”, na qual nós e as crianças nos deslocá
vamos pelo espaço cantando,
batendo palmas e simulando a pegada do caranguejo, variando às vezes pegando
(tocando) o pé do companheiro.
Objetivo: Proporcionar às crianças aprendizado de dança de cultura afro-brasileira com
característica lúdica e relacionada à religiosidade.
Resultado: Nenhuma criança manifestou jáconhecer a dança, mas todas participaram,
apesar de no início ficarem um pouco acanhadas, principalmente os meninos. No
decorrer da atividade meninos e meninas foram se soltando e brincando mais uns com
os outros, principalmente ao tocar nos pés dos colegas como que imitando o pegar
caranguejo e/ou o pinçar deste. O ritmo das palmas e do cantar também foi melhorando
durante a prá
tica.
Considerações Finais
No início da intervençã o, as crianças do projeto demonstraram falta de
conhecimento sobre a Á frica, pensamentos racistas e discriminatórios, os quais sã o
refletem o imaginá
rio de parte da sociedade brasileira.
De acordo com Silva (2001), além da omissã o e distorçã o histórico-cultural, a
presença dos estereótipos em livros didá
ticos, na mídia e em outros materiais
pedagógicos ou de opiniã o pública fortalece a rejeiçã o inconsciente a um saber
importante para a formaçã o de uma identidade cultural livre de preconceitos.

A ideologia do branqueamento se efetiva no momento em que o negro

internalizando uma imagem negativa de si próprio e uma imagem positiva do
branco, tende a se rejeitar, a nã o se estimar e a procurar aproximar-se em
tudo do indivíduo estereotipado positivamente e dos seus valores, tidos como
bons e perfeitos (SILVA, 2001).

Por outro lado, nos aproximando do término da intervençã o percebemos, com

base nos diá
rios de campo, outra visã o surgindo acerca da Á frica e dos afro-brasileiros,
visã o que destacava haver coisas positivas oriundas da Á frica e de seus filhos.
Consideramos com o presente trabalho que é possível vivenciar, de forma
reflexiva, a história de diferentes culturas, inclusive a africana, pouco lembrada na
escola, apesar da legislaçã o atual (Lei 10.639/2003).
Conforme Maranhã o, Gonçalves Junior e Corrêa (2007) observaram em estudo
similar, neste também notamos que as crianças passaram a ter outra percepçã o de Á frica
e conseqü entemente outra percepçã o de negro e cultura negra, sendo que tal mudança,
também reflete na formaçã o da identidade da criança e no despertar de um novo olhar
de si e do outro.
Percebemos que as vivências, os diá
logos e a reflexões foram de extrema
importâ ncia para afirmaçã o, compreensã o e respeito de diferentes culturas e identidades.
Esperamos, primordialmente, que esta seja uma contribuiçã o que auxilie o
trabalho dos educadores no meio escolar e nã o escolar.

Referências
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SOUZA, M. M. África e Brasil africano. Sã o Paulo: Á tica, 2006.

Perfil Profissional dos Autores

Alesandro Anselmo Pereira
Licenciado em Educaçã o Física pela Universidade Central Paulista (UNICEP) em 2007.
Atualmente cursa Especializaçã o em Educaçã o Física Escolar (lato-sensu) na
Universidade Federal de Sã o Carlos (UFSCar); trabalha como técnico no Departamento
de Educaçã o Física e Motricidade Humana (DEFMH/UFSCar); é membro do Núcleo de
Estudos de Fenomenologia em Educaçã o Física (NEFEF/UFSCar) e da Sociedade de
Pesquisa Qualitativa em Motricidade Humana (SPQMH); tem se dedicado a estudos
étnico-raciais.

Luiz Gonçalves Junior

Licenciado em Educaçã o Física pela UNESP-RC em 1989; Mestre em Educaçã o
(Currículo) pela PUC-SP em 1993; Doutor em Ciências Sociais pela PUC-SP em 1998;
Pós-Doutor em Ciências Sociais pelo Instituto de Ciências Sociais da Universidade de
Lisboa - Portugal em 2003. Foi vice-presidente do Conselho Municipal de Esportes e
Lazer) da cidade de Sã o Carlos. É avaliador do Sistema Nacional de Avaliaçã o da
Educaçã o Superior do Ministério da Educaçã o. Atua como Professor Associado do
Departamento de Educaçã o Física e Motricidade Humana da Universidade Federal de
Sã o Carlos (DEFMH/UFSCar) desde 1995, já tendo sido Coordenador e Vice-
Coordenador do Curso de Educaçã o Física. ÉCoordenador do Curso de Especializaçã o
em Educaçã o Física Escolar (lato-sensu) da UFSCar; Coordenador do Núcleo de
Estudos de Fenomenologia em Educaçã o Física (NEFEF) desde 1996; Sócio-Fundador,
Pesquisador e atual Vice-Presidente da Sociedade de Pesquisa Qualitativa em
Motricidade Humana (SPQMH). É credenciado no Programa de Pós-Graduaçã o em
Educaçã o da UFSCar. Desenvolve pesquisa nas linhas Prá
ticas Sociais e Processos
Educativos e Estudos Socioculturais do Lazer. Desenvolve extensã o comunitá
ria com
lazer e educaçã o popular junto a comunidades de baixa renda da periferia da cidade de
Sã o Carlos.

Petronilha Beatriz Gonçalves e Silva

Professora Titular de “Ensino-Aprendizagem - Relações Étnico-Raciais” da
Universidade Federal de Sã o Carlos (UFSCar), pesquisadora do Núcleo de Estudos
Afro-Brasileiros da UFSCar e Coordenadora do Grupo Gestor do Programa de Ações
Afirmativas da UFSCar. Realizou está
gio de Pós-Doutorado em Teoria da Educaçã o, na
University of South Africa, em Pretoria, Á frica do Sul (1996). Por indicaçã o do
Movimento Negro foi conselheira da Câ mara de Educaçã o Superior do Conselho
Nacional de Educaçã o, mandato 2002-2006. Nesta condiçã o foi relatora do Parecer
CNE/CP 3/2004 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educaçã o
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana e participou da relatoria do Parecer CNE/CP 3/2005 relativo às Diretrizes
Curriculares Nacionais para o curso de Pedagogia. Foi professora visitante na
University of South Africa (1996), na Universidad Autonoma del Estado de Morelo, in
Cuernavaca, México (2003). Participa ativamente do International Research Group on
Epystemology of African Roots and Education da Georgia State University/USA.