3°a 4°

2016
BÁSICO

PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

MATEMÁTICA

MÓDULO PEDAGÓGICO

Prueba de Calidad de Aprendizaje 2016

 16
Coordinador Pedagógico: Pamela Slimming Arancibia
Edición de Estilo: Sonia Ávila Uribe
Diseño Gráfico: Orlando Guerrero Diedrich

Equipo Matemática

Carlos Andrés Bastías Dávila

Licenciado en Matemática. Pontificia Universidad Católica de Chile.

Yael Del Valle Elgueta

Profesora de Educación Básica, mención Matemática. Universidad de Santiago de Chile.

Pablo Leiva Paves

Licenciatura en Ciencias, mención Física. Universidad de Chile.
Estimado(a) docente:

Presentación
Las PCA (Pruebas de Calidad del Aprendizaje) son instrumentos de evaluación que tienen una larga
tradición de apoyo al proceso de aprendizaje en los colegios de nuestro país. La particularidad de
entrega de resultados individuales permite tanto a directivos como a docentes tomar decisiones
conducentes al mejoramiento de la calidad del proceso educativo. Junto con ello, CEIS Maristas
entrega un apoyo muy valioso para desarrollar el trabajo de aula y lograr que los estudiantes
mejoren sus aprendizajes.
La edición 2017 de los Módulos de Aprendizaje debe ser concebida como una orientación
didáctica, que permite complementar el trabajo de aula, sobre la base de actividades que han sido

Módulo Pedagógico 2016

formuladas rigurosamente, revisadas, ajustadas y actualizadas, en coherencia con la propuesta
metodológica que se sustenta en el marco de referencia que tienen las pruebas.
La teoría educativa que da soporte a los Módulos Pedagógicos se manifiesta en fases que
permiten al docente intencionar estrategias efectivas de aprendizaje para sus estudiantes. El
marco conceptual se explicita en las primeras páginas de este módulo pedagógico y cobra
especial significado en cada intervención pedagógica que se realiza en el aula.
Presentamos la secuencia didáctica diferenciada conforme al tipo de aprendizaje que se desea
lograr. Por ejemplo, si el tipo de aprendizaje es CONCEPTUAL los procesos pedagógicos son
distintos a los que corresponden si el aprendizaje es de tipo PROCEDIMENTAL.
En sus diferentes versiones, los Módulos Pedagógicos que anualmente se han ido entregando,
han sido un eficaz complemento de la Prueba de Calidad de Aprendizaje, PCA que CEIS Maristas
pone al servicio de la educación en Chile. Te invitamos a que los uses con tus estudiantes y los
vayas enriqueciendo desde tu propia experiencia.

Claudio Arellano Cortés

Secretario Ejecutivo CEIS Maristas

Santiago, diciembre de 2016

3
 DESCRIPCIÓN DE LA PCA DE MATEMÁTICA 3ERO BÁSICO
PCA de Matemática de 3º Básico

La PCA de Matemática evaluó una selección de aprendizajes construidos con el propósito de

integrar los Objetivos Fundamentales Verticales y Contenidos Mínimos Obligatorios presentes
en el marco curricular de 3ero Básico. Esta selección se realizó considerando criterios de repre-
sentatividad del marco general y atendiendo a las posibilidades reales de la medición, dadas
las características de la prueba (instrumento de lápiz/papel, formato y cantidad de ítems, etc.).

En su estructura interna la PCA clasifica cada uno de los ítems que conforman la prueba de
acuerdo a la taxonomía propuesta por Pozo1 para diferenciar los tipos de aprendizaje que se
evalúan.

Esta distinción cumple un doble propósito: por un lado poder comunicar con mayor precisión
qué tipos de desempeños son los que demuestran los alumnos en la ejecución de la prueba y,
por otro lado, construir módulos pedagógicos coherentes en su diseño instruccional al tipo de
aprendizaje que se ha evaluado.

Esto último se fundamenta en el mismo marco conceptual que da soporte a la prueba, dis-
tintos resultados de aprendizaje requieren procesos pedagógicos consistentes a la
propia naturaleza de ese aprendizaje. En otras palabras, si se desea que los estudiantes lo-
gren aprendizajes de tipo conceptual, se deben implementar procesos acordes a este tipo de
aprendizaje, que serán distintos a los que se planean si se desea lograr un aprendizaje de tipo
procedimental.

De este modo, las fichas de trabajo para el estudiante que se ponen a su disposición, incorpo-
ran esta diferenciación metodológica en su diseño.

Para cada aprendizaje evaluado en la prueba se propone una ficha de trabajo2 destinada prin-
cipalmente a los estudiantes cuyo nivel de logro ha resultado como POR LOGRAR.

Cabe advertir que las fichas trabajan solamente algunos de los desempeños asociados al
aprendizaje evaluado, que se ha considerado esencial para el progreso del alumno en el sector
disciplinar del año siguiente. Se sugiere complementar estas actividades con otras acciones
pedagógicas que cada docente estime conveniente.

Mayores detalles de esta taxonomía de los aprendizajes la puede encontrar en www.pca.cl/marcoconceptual.

(1)

Descargable desde el sitio web de resultados o de la página www.pca.cl/modulos.

(2)

4
La tabla presenta una descripción general de cada ficha elaborada:
APRENDIZAJE TRABAJADO TIPO DE
APRENDIZAJES EVALUADOS (AE)
EN LA FICHA DESEMPEÑO

Módulo Pedagógico 2016

1. Comprender números hasta 1 000 • Comprende que el valor posicional de
según el valor posicional y estable- un dígito depende de su posición en Conceptual
cer relaciones de orden. el número.
2. Calcular mentalmente adiciones y • Calcula mentalmente adiciones con
sustracciones con números hasta números hasta 100 completando has- Procedimental
100. ta la decena más cercana.
3. Resolver adiciones y sustracciones • Calcula adiciones con reserva hasta
Procedimental
hasta 1 000, con y sin reserva. cuatro sumandos.
4. Resolver problemas que involu-
cren multiplicaciones y divisiones • Resuelve problemas que involucran
Procedimental
asociadas a las tablas de multiplicar multiplicaciones.
hasta el 10.
5. Comprender las fracciones de uso
común (1/4, 1/3, 1/2, 2/3 y ¾) como • Identifica situaciones que involucran
Conceptual
parte de un todo y establecer rela- fracciones.
ciones de orden.
6. Identificar la regla de formación de
• Identifica y aplica la regla de formación
una secuencia numérica y aplicar Procedimental
de una secuencia numérica.
ese patrón.
7. Reconocer figuras 2D trasladas, re-
• Reconoce una figura trasladada en una
flejadas y rotadas en el entorno y Procedimental
cuadrícula.
utilizando cuadrículas.
8. Caracterizar pirámides, cilindros, co- • Describe figuras 3D en función de sus
nos, cubos, paralelepípedos y esferas elementos (caras, vértices y aristas) o las Conceptual
a través de sus elementos y redes. figuras 2D que las componen.
9. Aplicar el concepto de perímetro • Determina valores desconocidos a partir
Procedimental
en diversos contextos. del perímetro en situaciones cotidianas.
• Lee y registra el tiempo en relojes aná-
logos y digitales.
10. Leer e interpretar medidas de tiem- • Lee e interpreta líneas de tiempo y ca-
po en relojes, calendarios y líneas lendarios.
de tiempo y comprender la medi- • Resuelve problemas que involucran
ción del peso en gramos y kilógra- estas formas de medir el tiempo.
mos. • Comparan dos o más objetos a partir
de su peso en gramos y kilógramos.
• Estiman el peso de objetos en su entorno.
• Extrae información desde tablas.
• Extrae información desde gráficos (de
barras simples, pictogramas y diagra-
11. Extraer datos e interpretar informa- mas de puntos).
ción presente en tablas y gráficos. • Interpreta información a partir de tablas.
• Interpreta información a partir de grá-
ficos (de barras, pictogramas y diagra-
mas de puntos).
• Identifica datos que son relevantes
para la solución de un problema en las
que se ven involucradas las operacio-
nes de adición y sustracción o combi-
naciones de ellas.
• Identifica datos que son relevantes
12. Seleccionar la información necesa-
para la solución de un problema en las
ria para resolver un problema.
que se ven involucradas las operacio-
nes de multiplicación y división (por
separado y las tablas hasta 10).
• Identifica datos que son relevan-
tes para la solución de un problema
geométrico.

5
 En las siguientes páginas encontrará, en primer lugar, las orientaciones metodológicas gene-
rales provenientes del marco teórico de la PCA que se deben seguir para planear la enseñanza
de acuerdo al tipo de aprendizaje que se quiere intencionar (Aprendizaje de tipo verbal con-
PCA de Matemática de 3º Básico

ceptual o de tipo procedimental). Estas orientaciones se han esquematizado como “fases” para
facilitar su comprensión y, además, son las mismas que se han diseñado al interior de cada ficha
para el estudiante.

Y en segundo lugar, se presentan sugerencias específicas para cada una de las fichas de trabajo
elaboradas para esta versión del módulo pedagógico. Esto con el propósito de complementar
el recurso impreso con las aportaciones que puede realizar el docente en el momento de su
utilización en el aula.

6
 SISTEMA DE APRENDIZAJE

Módulo Pedagógico 2016

De acuerdo a Pozo (2002) “toda situación de aprendizaje, sea implícito o explícito, espontáneo
o inducido a través de la instrucción, puede analizarse a partir de tres componentes básicos”:
resultados, procesos y condiciones.

QUÉ
Aprendemos o queremos que alguien RESULTADOS O
aprenda. CONTENIDOS

CÓMO Se aprende ese o esos resultados buscados. PROCESOS

CUÁNTO Debe organizarse la práctica para activar esos

CUÁNDO procesos, qué requisitos debe reunir esa práctica. CONDICIONES
DÓNDE, Etc.
Análisis Intervención

Los resultados de aprendizaje hacen referencia a “lo que se aprende” o, en otros términos,
aquello que cambia en el aprendiz como producto de la situación de aprendizaje; el segundo
componente del sistema son los procesos de aprendizaje o el conjunto de mecanismos cog-
nitivos, afectivos o motores que se ponen en juego para la adquisición de los resultados. Por
último, encontramos las condiciones de aprendizaje o el tipo de escenario instruccional que
se debe construir para que se generen los procesos que llevan a los resultados de aprendizaje
esperados.

¿Por qué consideramos relevante esta distinción? El currículo escolar contempla diferentes
resultados de aprendizaje, los que –a su vez– requerirán procesos específicos que se activa-
rán bajo condiciones también diversas. En palabras sencillas, lo que es útil para lograr un tipo
de resultado, puede resultar ineficaz para otro; el problema es que la mayor parte de las veces
no somos conscientes de esta situación y utilizamos la misma metodología para las diferentes
categorías de aprendizaje.

En coherencia con esta perspectiva, ofrecemos una metodología específica para favorecer el
logro de aprendizajes procedimentales y aprendizajes verbales de tipo conceptual en la
sala de clases.

7
 ¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES
PROCEDIMENTALES EN LOS ESTUDIANTES?
PCA de Matemática de 3º Básico

En el presente apartado proponemos una forma de estructurar el proceso instruccional de

modo que pueda favorecer la adquisición, desarrollo y consolidación de las técnicas o métodos
y de las destrezas intelectuales. Los pasos sugeridos no pretenden convertirse en una estruc-
tura rígida, pues cada situación educativa demandará de parte del profesor la flexibilidad sufi-
ciente para adaptarse a los requerimientos del escenario que enfrenta. No obstante, el paso
que nunca debe faltar es el tercero, en el cual se detallan los pasos mentales que se deben
seguir para desarrollar la destreza. Si éste no se hace presente, sin duda estaremos haciendo la
clásica enseñanza centrada en contenidos.

Para ilustrar cómo se desarrollan cada una de las fases en este tipo de fichas, se tomará
como ejemplo conductor la ficha “Patrón numérico”.

1 PRIMERA FASE
Despertar el INTERÉS por aprender.

La finalidad de este paso es mostrar al estudiante que el proceso que va a aprender puede ser
utilizado en su realidad concreta, aumentando la motivación por el aprendizaje. Por otra
parte, da al profesor la oportunidad de incorporar dentro de la sala de clases los elementos
centrales de la cultura infantil o juvenil del medio en que se encuentra. Naturalmente, este es
un paso que puede ser pasado por alto cuando se lleva un tiempo prolongado trabajando en
torno a una misma destreza o método.

Idealmente, se trata de presentar una situación lo más real posible que ilustre cómo el uso de
una determinada destreza resulta beneficiosa para el aprendiz o su falta de dominio le priva de
participar con éxito en contextos que le interesan.

Por ejemplo, para mostrar la relevancia de leer la hora en relojes análogos, se diseñó la
siguiente situación:

Antonia estaba mirando fijamente el reloj del comedor, ya que su hermano,

Eliseo, la llamó por teléfono a la 01:00 pm y le dijo que a las “tres en punto” estaría
esperándola en la plaza para que fueran a jugar. Cuando el reloj marcó las 03:15
pm, Antonia fue corriendo a la plaza a juntarse con su hermano, quién estaba
tan molesto con ella por llegar tarde que en lugar de jugar media hora, solo lo
hicieron 15 minutos.

8
 • ¿Qué error cometió Antonia?
________________________________________________________________

Módulo Pedagógico 2016

• ¿Qué significa “tres en punto”?
________________________________________________________________

• ¿Cuántos minutos llega tarde Antonia?

________________________________________________________________

• Observa las horas de los relojes análogos del dibujo y señala qué hora indica
cada uno y qué ocurrió de acuerdo a lo relatado.
________________________________________________________________

En la situación anterior, se quiere hacer notar que la carencia de una determinada herramienta
mental impide realizar con normalidad ciertas tareas, o nos pone en desventaja para enfrentar
situaciones de la vida cotidiana con éxito.

2 SEGUNDA FASE
Construir una REPRESENTACIÓN MENTAL apropiada de la herramienta que se va
a adquirir.

Decíamos anteriormente que el pensamiento debe ser enseñado explícitamente, es decir, indi-
cando con claridad cuál es la destreza que se desea desarrollar en un momento determinado.
A este elemento apunta el segundo paso metodológico sugerido: el profesor señala claramen-
te –ojalá anotándolo en la pizarra para que también se transforme en una imagen mental– la
destreza o técnica que se abordará en la sesión.

Pero no se detendrá ahí. Además, buscará alguna forma para indicar con claridad en qué con-
siste el proceso de pensamiento que se propone al aprendizaje. ¿Cómo?

• Entregando él mismo la definición de la destreza.

• Construyendo con los alumnos una definición a partir de su propia experiencia.

Este último paso nos permite dirigir la atención del aprendiz hacia el objetivo de la clase
y activar sus conocimientos previos, pues es posible que la misma destreza haya sido ejer-
citada en otros subsectores o en niveles anteriores, o haya sido puesta en juego de manera
intuitiva en la vida diaria.

Por otra parte, estimula la coherencia de lenguaje al interior del Centro Educativo, por cuanto
las definiciones serán compartidas por todos los docentes del establecimiento (realizando las
modificaciones que la edad de los niños o la naturaleza del subsector requieran). En este senti-
do, es indispensable que cuando trabajemos una destreza del panel institucional utilicemos la
misma terminología allí señalada; de lo contrario, crearemos confusión en los estudiantes que
no entenderán por qué el análisis de textos significa una cosa para el profesor de Historia y algo
totalmente distinto para el de Biología.

Evidentemente, no es necesario definir la destreza todas y cada una de las ocasiones en las que

9
 se trabaje; la experiencia profesional nos irá indicando cuando ya no resulta necesario hacerlo
pues los alumnos conocen suficientemente el proceso.

PCA de Matemática de 3º Básico

En el caso de las definiciones que aparecen en cada uno de los Módulos PCA, su elaboración ha
corrido por cuenta del equipo de autores que participa en la construcción de estos materiales;
en algunos casos puede ser que no corresponda exactamente al concepto que se maneje en
un determinado centro educativo. Se recomienda, en estas situaciones, adaptar las fichas de
acuerdo a la cultura de cada colegio.

Por ejemplo en la ficha se desarrolla de este modo esta fase:

Definamos nuestra destreza:

Para interpretar el tiempo en horas, medias horas, cuartos de horas y minutos en

relojes análogos debes identificar la cantidad de minutos que han transcurrido
en un periodo de tiempo.

Esta definición puede ser construida con los mismos estudiantes a partir de un diálogo con
ellos acerca de su propia experiencia con la destreza, preguntándoles por ejemplo, ¿Qué as-
pectos creen que son relevantes en la destreza? El propósito es dar con las palabras claves:
tiempo, horas, minutos, relojes, etc, pues a partir de ellas se construye la destreza propuesta en
el módulo.

3
TERCERA FASE
Detallar los PASOS MENTALES que se deben seguir para desarrollar la destreza.

Aquí se encuentra el núcleo del proceso. Cada destreza o técnica tiene una serie de pasos
mentales más o menos fijos, que es necesario identificar y explicitar para que el alumno
pueda aprender el funcionamiento del proceso y transferirlo posteriormente a nuevas situa-
ciones.
En los módulos PCA presentamos una propuesta inicial de pasos mentales, los que finalmente
deberán ser adaptados a la realidad de cada centro; no obstante, servirán como un primer
acercamiento al tema (siempre es más fácil pensar sobre una base concreta).

Por ejemplo, para la ficha se propone:

Identificar la ubicación de las manecillas del horario

Paso 1:
y el minutero.

Paso 2: Expresar la hora correspondiente en el formato hh:mm

Interpretar la hora en cuartos de horas, medias

Paso 3:
horas u horas

10

4 CUARTA FASE
MODELAR la ejecución de la herramienta mental.

Módulo Pedagógico 2016

No basta con señalar los pasos de pensamiento “en abstracto”; una vez que ya se han puesto
en evidencia los pasos mentales de la destreza, es preciso acompañar a los aprendices en el
proceso de pensamiento, con un ejemplo propio del contenido que se está trabajando. Así,
es posible identificar y precisar las dificultades de aprendizaje y alertar frente a posibles errores.

En la ficha, se ejemplifica de este modo:

Ejemplo 1: ¿Qué hora indica el reloj?

Paso 1: Identificar la ubicación de las manecillas del horario y del minutero.

El horario se encuentra apuntando al 7 y el minutero se encuentra apuntando al 6.

Paso 2: Expresar la hora correspondiente en el formato hh:mm.

07:30
Paso 3: Interpretar la hora en cuartos de horas, medias horas u horas.

Son las 7:30 horas, es decir, el minutero ha recorrido un medio de la circunferencia y así
la hora equivale a decir las “siete y media”.

Nótese que el propósito de las explicaciones es el de clarificar las posibles dificultades de cada
paso mental, de manera de prever proyectivamente la tarea. Puede complementar preguntan-
do a los mismos estudiantes qué otras dificultades pueden aparecer en cada paso.

11

5 QUINTA FASE
Dar la oportunidad de INTERNALIZAR la destreza con un contenido de la
asignatura, en forma individual o grupal.
PCA de Matemática de 3º Básico

Una vez que se han dado al estudiante las herramientas básicas, es necesario construir un esce-
nario para que dichas herramientas sean puestas en práctica, es decir, para que puedan ejerci-
tar la destreza aprendida de manera autónoma.

Para ello, determinamos tiempo de trabajo grupal o personal, y de acuerdo a los recursos que
tengamos disponibles. Lo esencial, en todo caso, es que los alumnos vuelvan a detallar los
pasos mentales que corresponden a la destreza, aunque se muestren reticentes a hacerlo. De
esta forma estamos ayudando a que la instrucción externa en un primer momento, posterior-
mente se vaya haciendo interna; que la voz del profesor se transforme con el tiempo en la voz
del propio pensamiento, tal como señala Vygotsky de manera teórica.

En esta fase es esencial que el profesor se pasee por la sala de clases monitoreando el trabajo
y actuando como mediador frente a las dificultades de aprendizaje que se van suscitando.
Así, puede percibir con más claridad dónde se encuentran los aspectos más conflictivos e intro-
ducir cambios en su modalidad de enseñanza o sugerir vías alternativas de acción.

En la ficha, se presentan 12 problemas para realizar la ejercitación.

6 SEXTA FASE
RETROALIMENTAR el trabajo realizado, volviendo a explicitar los pasos de
pensamiento.

Terminado el trabajo personal o grupal es fundamental revisar la tarea, centrando la atención

en los pasos que se han debido llevar a cabo, en las dificultades encontradas y en la forma en
la cual ha sido tratado el contenido. Al realizar esto estamos contribuyendo a desarrollar en
nuestros aprendices un pensamiento de tipo metacognitivo, que conoce y regula sus propios
procesos intelectuales.

Del mismo modo, estamos recogiendo valiosa información respecto a la forma en la cual he-
mos diseñado el proceso de enseñanza y cuáles son los mecanismos de aprendizaje especí-
ficos de ese grupo de alumnos en particular. Recordemos que –en esta fase– nos interesa
tanto el producto como el proceso.

En la ficha, se puede trabajar este punto en la sección “¿Qué hemos aprendido?” que se en-
cuentra al final de cada ficha.

12
 ¿CÓMO INTENCIONAR APRENDIZAJES VERBALES DE
TIPO CONCEPTUAL EN LOS ESTUDIANTES?

Módulo Pedagógico 2016

En términos generales, consideramos que la construcción de conceptos en la sala de clases
debe tener al menos las siguientes etapas:

• Descubrir sus representaciones implícitas sobre

Conectar con la el contenido (situaciones que impliquen USO del
ESTRUCTURA DE ACOGIDA conocimiento).
del alumno
• Dejar planteada una pregunta que desequilibre.

• Presentar RED CONCEPTUAL.

Proporcionar una
ESTRUCTURA LÓGICA • Explicar el sentido de la unidad (por qué estudiar
para favorecer inclusión la unidad en su conjunto; relación entre cada
componente).

Construcción de • Desarrollo claro y preciso de los conceptos

CONCEPTOS y adquisición fundamentales de la unidad, con los debidos
de INFORMACIÓN EJEMPLOS y CONTRAEJEMPLOS.

SÍNTESIS • Recoger lo fundamental del módulo en una

estructura gráfica que ayuda a crear una
del conocimiento representación mental.

Actividades de
PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA

Para desarrollar esta metodología se tomará como ejemplo conductor la ficha Valor
posicional.

1 PRIMERA FASE
Conectar con la ESTRUCTURA DE ACOGIDA del alumno.

Como nos enseña la psicología cognitiva, los alumnos no llegan a la sala de clases con la mente
en blanco, sino que poseen ciertos conocimientos previos sobre el tema que se abordará,
determinadas herramientas mentales para abordar la tarea de aprendizaje y una actitud par-
ticular frente a los objetivos propuestos o la disciplina académica de estudio.

Si bien, esta estructura de acogida debe ser tenida en cuenta a lo largo de toda la interven-
ción docente, nos parece oportuno comenzar la clase buscando alguna forma de conocer qué
es lo que los alumnos saben sobre un determinado tema y cómo han estructurado el conoci-
miento del cual disponen.

13
 En este sentido, estimamos que la lluvia de ideas NO es la mejor alternativa posible, ya que
sabemos que cada persona construye verdaderas estructuras de conocimiento organizado –
aunque muchas veces implícitas– y no sólo almacenan información aislada.
PCA de Matemática de 3º Básico

De este modo, recomendamos presentar diversas situaciones problemáticas que exijan al

estudiante USAR su conocimiento. Al verlos en acción, podremos inferir cuáles son sus con-
cepciones implícitas respecto a un determinado concepto; también, es conveniente plantear
una pregunta que desestabilice lo que el alumno cree saber, generando un mayor interés
por aprender.

Por ejemplo, en la ficha se presenta de este modo la fase:

Observa y luego responde:

• ¿Tienen las manos la misma cantidad de dinero? ¿Por qué?

___________________________________________________________________

• ¿Qué estrategias utilizas para comparar las cantidades?

___________________________________________________________________

• Observa todas las monedas que hay en ambas manos, ¿qué posición tiene el dígito
5 en cada moneda? ¿Cuáles son los valores correspondientes?
___________________________________________________________________

• ¿Para qué sirve saber lo anterior?

___________________________________________________________________

2 SEGUNDA FASE
Proporcionar una ESTRUCTURA LÓGICA para favorecer la inclusión.

Una de las condiciones que David Ausubel establece para favorecer el aprendizaje significativo
de los conocimientos escolares es que éstos deben tener sentido lógico. En esta perspectiva,
sugerimos el uso de recursos gráficos que entreguen una visión panorámica de lo que se es-
tudiará en clases y permitan al estudiante ir conectando la nueva información con este marco
general.

14
No se trata, sin embargo, de “mostrar” un esquema. Ante todo, el profesor debe invertir tiempo
explicando las relaciones existentes entre los diferentes conceptos y cómo todo lo que se
aprenderá puede vincularse con esta estructura. A ella deberá referirse varias veces a lo largo
del proceso instruccional.

Módulo Pedagógico 2016

En la ficha se presenta la siguiente red conceptual:

Números

Sistema de
Elementos: numeración decimal. Descomposición:

• Dígitos. • Posiciones. • Estándard.

• Cifras. • Valor posicional. • Expandida.

3 TERCERA FASE
Construcción de CONCEPTOS y adquisición de INFORMACIÓN.

Corresponde al momento de trabajo con los nuevos contenidos, que deberá evitar el riesgo
de la simple entrega oral de datos. Una estrategia propuesta por Marzano, y que podría
adaptarse a la asignatura es:

PAUSA DE TRES MINUTOS

1. Detener la clase cada 10 ó 15 minutos después de que los alumnos leen, escuchan
o vivencian la información.

En 3 minutos

2. Resumir lo que los alumnos acaban de leer y/o escuchar.

3. Identificar aquello que les resultó más interesante.

4. Identificar aquellos aspectos que están más confusos y tratar de aclararlos.

Justificación Estrategia

• Trabaja con un tiempo adecuado, es decir, aprovechando la curva motivacional

propia de la atención.
• Organiza la información, resumiendo “lo vivenciado” y procesando nuevamente la
información.
• Facilita el movimiento físico: estaticidad-psicomotricidad.
• Aclara los aspectos confusos que entorpecen el “andamiaje” de nuevas estructuras
cognitivas.
• Tres minutos condicionan un trabajo concentrado.
• Permite discutir –en plenario– lo interesante y lo confuso, reconstruyendo una
“nueva plataforma” desde donde construir 15 minutos de un contenido.

15

4 CUARTA FASE
SÍNTESIS del conocimiento.
PCA de Matemática de 3º Básico

La idea en esta fase de la enseñanza es ayudar al alumno a organizar el conocimiento que ha

adquirido en la sesión, a través de la elaboración de algún tipo de organizador gráfico, mapa
conceptual, diagrama o esquema. En el caso del material que ponemos a su disposición, en
muchos casos se ofrece algún tipo de síntesis, que podrá servir como base al trabajo posterior
del estudiante.

En la ficha se presenta el siguiente organizador gráfico de síntesis:

Nótese que el organizador gráfico se sustenta en un número “736” por lo que se puso
en el centro. Se pueden sugerir algunas preguntas simples para responder con la ayuda
del organizador con el propósito de familiarizar al estudiante en su lectura y utilidad,
por ejemplo, se puede pedir que lean el número en primera instancia. También se les
podría pedir que replicaran el organizador con otro número, el que ellos elijan.

5 QUINTA FASE
Actividades de PROFUNDIZACIÓN y TRANSFERENCIA.

Finalmente, se proponen algunas instancias de profundización de los principales conceptos

que se han trabajado en el módulo, procurando que éstos impliquen aplicar el conocimiento y
no sólo reproducirlo. En muchos casos, se retoman ejercicios indicados al comienzo de la ficha,
para tomar conciencia de cómo los conocimientos previos se han visto modificados a partir de
la experiencia de aprendizaje.

En particular la ficha propone 4 actividades para la internalización, en las cuales se ejerci-

ta el valor posicional en situaciones problemas que involucran cantidades como precios.
También se utiliza el sistema monetario nacional para promover la comprensión de la
descomposición aditiva de los números y por último utilizar el razonamiento lógico para
determinar cantidades a partir de sus dígitos y las posiciones que ellos ocupan.

16
 SUGERENCIAS Y COMENTARIOS A LAS FICHAS
DE LOS ESTUDIANTES

Módulo Pedagógico 2016

FICHA 1: VALOR POSICIONAL.

A la hora de abordar las preguntas del inicio de la ficha sería importante orientar las res-
puestas de los estudiantes en relación al número de cifras, dígitos utilizados, lectura de
las cantidades, etc. Idealmente, asegurar que los estudiantes lean y manejen correcta-
mente los números naturales hasta mil. Acompañar la lectura de la red conceptual con
preguntas como; ¿Qué podemos aprender de los números? ¿Qué sabemos de ellos?
¿Qué nos falta por conocer?

Señalar a los estudiantes que de la red conceptual se abordarán los elementos y el sis-
tema de numeración decimal.

En el tratamiento de los contenidos se puede indicar a los estudiantes, como dato cu-
rioso, que los dígitos se llaman así porque se relacionan con la cantidad de dedos que
tenemos (10).

Para identificar si los estudiantes conocen la diferencia entre dígito y cifra pedirles que
indiquen el número de cifras de su dirección (de casa) y qué dígitos tiene.

Para practicar la ubicación de la posición y el valor de los dígitos se sugieren ejemplos

como; el año en curso, la cantidad de alumnos del colegio, etc.

El uso de la representación gráfica de los bloques multibase, debe servir como ayuda
para la descomposición estándar de los números. Si es posible que los estudiantes pue-
dan acceder a ellos para corroborar sus resultados o para corregir errores, tanto mejor.
El uso de la tabla de valor posiciones, también es un recurso que se ejercita en este mó-
dulo y que debe servir como estrategia para aquellos estudiantes que todavía tienen
problemas sobre todo con ceros entre medio (por ejemplo, 910 con 901).

17
 FICHA 2: CÁLCULO MENTAL DE SUMAS.

A la hora de abordar las preguntas iniciales es importante que oriente a sus estudiantes
PCA de Matemática de 3º Básico

para que señalen el error en cuanto al desarrollo del procedimiento de Mateo. Consulte
estrategias que normalmente utilizan sus estudiantes para sumar.

Cuando explique la técnica sería importante que los estudiantes señalen las estrategias
que ya conocen y las compartan. Indique para qué casos esta técnica resulta útil, y para
qué casos no (cuando la suma de las unidades es menor que 10, por ejemplo). Pídales
que indiquen como consideran la reserva y que hacen con ella para no olvidarla, como
si lo hizo Mateo.

Para la comprensión y ejecución de los pasos léalos y que ellos señalen, a priori, como
llevarlos cabo. Interrogue los pasos para facilitar su comprensión. Aplique la técnica con
las siguientes situaciones:

1. 29 + 26
2. 22 + 18
3. 40 – 13
4. 35 – 17

Si bien en las fichas procedimentales se hace uso de ejercicios guiados, en este caso
no es así, ya que se trata de una herramienta para el cálculo mental. El primer ejercicio
está pensado para que el estudiante escriba practicando la estrategia, y los problemas
siguientes tienen como objetivo poner a prueba esta estrategia.

Al finalizar la ficha, pídales a sus estudiantes que identifiquen los ejercicios en que se
presentó mayor dificultad y evalúen el por qué, analizando el uso de los pasos. Invite a
sus estudiantes a resolver ejercicios en la pizarra o realice mini controles para detectar
los posibles errores o aciertos.

18
FICHA 3: ADICIÓN CON RESERVA.

A la hora de abordar las preguntas de la situación inicial sería importante que oriente a

Módulo Pedagógico 2016

sus estudiantes para que señalen el error en cuanto al desarrollo del procedimiento de
Fernanda. Consulte estrategias que normalmente utilizan sus estudiantes para sumar.
Al abordar la técnica sería importante que los estudiantes señalen las estrategias que
ya conocen y las compartan, indiquen como consideran la reserva y que hacen con ella
para no olvidarla, como si lo hizo Fernanda.

Para la comprensión y ejecución de los pasos aplique la técnica con las siguientes si-
tuaciones:

1) Javier tiene 365 láminas en su álbum y su hermano le regala 36 que no tenía.

¿Cuántas láminas tiene Javier en su álbum?

2) Para el concurso de cueca de la comuna de Santiago, la primera semana de

inscripciones se anotaron 356 participantes, la segunda se inscribieron 178 par-
ticipantes y la última semana se inscribieron 203. ¿Cuántos participantes tendrá
finalmente el concurso de cueca?

Al final de la ficha pídales a sus estudiantes que identifiquen los ejercicios en que se
presentó mayor dificultad y evalúen el por qué, analizando el uso de los pasos. Invite a
sus estudiantes a resolver ejercicios en la pizarra o realice mini controles para detectar
los posibles errores o aciertos.

FICHA 4: RESOLVER PROBLEMAS ASOCIADOS A LA MULTIPLICACIÓN.

El problema inicial plantea una multiplicación en una situación de suma reiterada (se
repite la cantidad de lápices para los ocho alumnos que tiene), puede plantear otra
situación que involucre otro contexto ( con arreglos rectangulares, de proporcionali-
dad, etc) un problema de esta índole podría ser: Miguel tiene una caja con 3 lápices,
¿cuántos lápices habrán si tengo 8 cajas?.

A la hora de abordar la técnica sería importante que los estudiantes señalen las estrate-
gias que ya conocen y las compartan. Indique para qué casos esta técnica resulta útil,
y para qué casos no (cuando la suma de las unidades es menor que 10, por ejemplo).
Pídales que indiquen como consideran la reserva y que hacen con ella para no olvidar-
la, como si lo hizo Mateo.

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 FICHA 5: SITUACIONES QUE INVOLUCRAN FRACCIONES.

El objetivo de la ficha es el poder distinguir cuándo está bien utilizada o representada

PCA de Matemática de 3º Básico

una fracción de una cantidad. Por ejemplo, en la situación de inicio, está mal utilizada
la fracción ½ ya que el trozo del chocolate no ha sido dividido en parte iguales y, por
lo tanto, no basta con dividir en dos porciones una cantidad para hablar de mitades,
si no que estas deben ser iguales o equivalentes. La idea es que los alumnos se den
cuenta de eso y lo expliquen usando su sentido común. Luego se sugiere preguntar a
los alumnos por otras situaciones donde puedan utilizar fracciones o donde están mal
utilizadas.

Por lo anterior, es importante que quede claro que el total se debe dividir en partes
iguales, cantidad que corresponde al denominador, y que la cantidad de partes que se
consideran es el numerador. Mostrarles otros ejemplos luego de ver el de las pelotas,
cuidando que tengan representaciones pictóricas discretas (como las pelotas) y conti-
nuas (como un área dividida en partes iguales).

Finalmente, respecto al organizador gráfico, que muestra algunas situaciones que se

pueden o no asociar a la fracción 2/6, se sugiere ir mencionando cada situación y pre-
guntando porqué las interpretaciones tachadas son erróneas, etc. Luego, solicíteles
que se resuelvan los ejercicios, dándoles el tiempo necesario a los estudiantes y luego
compartiendo sus resultados.

FICHA 6: PATRONES NUMÉRICOS.

Se sugiere leer la situación inicial, en conjunto con los estudiantes, de manera de evi-
denciar los conocimientos que poseen.

Al finalizar la actividad introductoria, enfatizar la importancia de identificar y reconocer

patrones para poder continuar las secuencias, como en el caso de Antonia. Los estu-
diantes deben identificar que el patrón de formación de la secuencia propuesta por el
papá de Antonia era sumar 2.

Para el desarrollo de los pasos mentales se presentan dos ejemplos, lo ideal es que en
el primero trabaje los pasos mentales en conjunto con sus estudiantes, el segundo
ejemplo es para que el alumno lo realice de manera individual para luego comentarlo
grupalmente. Es importante que los alumnos expliquen con sus propias palabras estos
pasos. Hágales ver que las secuencias pueden presentarse de forma numérica o con
figuras que forman de igual manera secuencias numéricas. Puede hacer uso del calen-
dario del primer ejemplo y proponer otras secuencias, por ejemplo, pueden identificar
el patrón de formación si la secuencia es lunes (primera semana), martes (segunda
semana), miércoles (tercera semana), etc.

Al finalizar la ficha, dar tiempo a los estudiantes para que realicen las preguntas de meta
cognición, la idea es que los alumnos se cuestionen la utilidad de los pasos y si es que se
puede omitir algunos de ellos. Comentar a modo de plenario las primeras dos preguntas.

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FICHA 7: RECONOCER FIGURAS TRASLADADAS EN EL ENTORNO USANDO
CUADRICULAS.

Módulo Pedagógico 2016

Este módulo busca generar en el estudiante la necesidad de conocer y manejar trasla-
ciones en cuadriculas, ya sea ejecutando la isometría o identificando la posición de las
imágenes resultantes. Se sugiere comprobar que los estudiantes dominen su laterali-
dad y que tengan noción de los puntos cardinales.

En la actividad de inicio, se busca que el estudiante identifique el error cometido, dife-

renciando la reflexión de la traslación. Si tienen dificultades para identificar este error,
oriéntelos para que lleguen a esta conclusión, si identificaron otro, deben justificar su
argumento.

Revise los pasos propuestos junto a sus estudiantes y aplíquelos a las situaciones que
se plantean como ejemplos en el módulo.

Como actividad complementaria, y para poner en práctica la estrategia, puede visitar

el enlace https://www.thatquiz.org/es-7/matematicas/puntos/, que presenta ejercicios
interactivos de ubicación de puntos en el plano cartesiano. Puede explicarles a qué
hace referencia el par ordenado que se muestra para ser ubicado en la cuadricula y
ayudarlos a resolver los ejercicios siguiendo los pasos mentales propuestos.

Invite a sus estudiantes a realizar las actividades del módulo, monitoreando su trabajo.

FICHA 8: PIRÁMIDES, CILINDROS Y CONOS.

En la situación inicial, se hace referencia a un error común entre los alumnos, confundir
las figuras 3D.

En el tratamiento de los contenidos se sugiere al docente recordar los conceptos de

poliedros y cuerpos redondos. También mencionar ejemplos de prismas. En la defini-
ción de aristas aclarar a los estudiantes que la referencia “son como los lados de los polí-
gonos que forman el cuerpo” es solamente para un mejor entendimiento del concepto,
pero no es conveniente que lo consideren al trabajar con redes, ya que podrían pensar
que hay tantas aristas como lados tienen los polígonos que forman la red de un cuerpo.

En las actividades finales poner énfasis en que los estudiantes sean capaces de identi-
ficar los elementos, y de caracterizar los distintos cuerpos a partir de esos elementos.
En segundo lugar, es importante que los alumnos sean capaces de nombrar las dife-
rencias, entre ellos, siempre a partir de sus elementos. Se sugiere realizar en conjunto
la actividad con redes, ya que es de superior complejidad que comprendan que un
cuerpo puede formarse a partir de distintas redes.

Para algunas imágenes de redes:

• http://www.sectormatematica.cl/gifs/redes.html

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 FICHA 9: PERÍMETRO.

El objetivo de la ficha no es el de calcular perímetros, sino el de utilizar su medida para

PCA de Matemática de 3º Básico

determinar algún lado faltante en un polígono. Se sugiere por tanto recordar el con-
cepto de perímetro antes de trabajar la ficha. La situación inicial no contiene los datos
para la solución del problema, pues éstos se entregan en el primer ejemplo. El segundo
ejemplo es muy similar a la situación inicial, por lo que se recomienda dejar que el
alumno siga solo esta parte, para luego explicar. Permita que el estudiante resuelva por
sí mismo los ejercicios, poniendo atención a las sumas y restas.

Se sugiere incluir ejemplos del tipo “Si se sabe el perímetro de un cuadrado, ¿Cómo
podemos determinar la medida del lado del cuadrado?”. Plantear problemas en que los
datos estén incluidos en las figuras, pero también en los que éstos aparecen descritos
(sin figura).

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FICHA 10: FRACCIONANDO EL TIEMPO.

En la situación inicial, la idea es que los estudiantes lean horas en relojes análogos, y

Módulo Pedagógico 2016

teniendo presente esto, poder interpretar medias horas y cuartos de horas. Inste a que
los estudiantes sean ordenados a la hora de resolver la situación y que sepan qué es lo
que se debiera conocer previamente a determinar la solución.

A la hora de abordar la técnica es importante señalar que, para reconocer e interpretar

la hora, se determinará en relojes análogos circulares, ya que se puede distinguir de
mejor manera la fracción del tiempo recorrido por el minutero utilizando la circunfe-
rencia y seccionándola según sea el caso. Por ejemplo, la circunferencia se divide en
cuatro partes iguales para indicar que el minutero puede avanzar de cuarto en cuarto.

Para la comprensión y ejecución de los pasos pida a sus estudiantes que los parafraseen
y expliquen. Realice el ejemplo junto a sus estudiantes, y evalúen si fue necesario utili-
zar todos los pasos o si pueden omitirse algunos (o fusionarse). Nuevamente indique a
sus alumnos que este módulo se enfoca en interpretar el tiempo en relojes análogos,
se sugiere como actividad complementaria utilizar relojes digitales, cuando la relación
entre fracción de tiempo y minutos transcurridos esté más clara.

Algunos ejemplos para ayudar a los estudiantes a utilizar la técnica en otras situaciones
como en relojes digitales son:

Escribir en palabras, la hora indicada por relojes digitales como por ejemplo:

12:30 hrs
15:45 hrs
21:15 hrs
07:00 hrs

Resolver problemas usando los términos cuartos de horas, medias horas u horas.
Algunas actividades complementarias:

• Javier debe realizar una tarea con su amigo, y para ello, lo harán en tres cuartos
de hora más. Si Javier al observar la hora, el reloj le indica que son las cuatro y
media de la tarde, ¿a qué hora se juntará con su amigo?
• El padre de Sofía la llama para indicarle que debe estar en casa en una hora más.
Si Sofía observa la hora y son las 8:30 pm, ¿a qué hora debe estar Sofía en su
casa?
• Tomás debe estar en su entrenamiento a un cuarto para las seis. Si observa su
reloj y se da cuenta que falta media hora para llegar al entrenamiento, ¿qué hora
observó en su reloj?

Al finalizar la ficha se sugiere que en un plenario, pida a sus estudiantes señalar las difi-
cultades que se evidenciaron durante el trabajo de la actividad. Comente los ejercicios
con sus estudiantes.

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 FICHA 11: INTERPRETACIÓN DE INFORMACIÓN.

Al abordar las preguntas en la situación inicial sería importante que el docente consul-
PCA de Matemática de 3º Básico

te a los estudiantes qué tipo de gráfico es el que se presenta en el módulo e identifique

sus partes. Pedir a los estudiantes que señalen si efectivamente ha trabajado con gráfi-
cos en otras asignaturas y en qué situaciones se han presentado.

Al abordar la destreza sería importante pedir a los estudiantes que señalen la utilidad
que tienen los gráficos y tablas para extraer información de manera expedita.

Para la comprensión y ejecución de los pasos, pida a los estudiantes que indiquen, a
priori, como llevarlos cabo. Los errores más frecuentes para la extracción de la informa-
ción es identificar y relacionar las variables y sus respectivas categorías.

Algunos ejemplos para ayudar a los estudiantes a utilizar la destreza:

• Comparar las tablas de información nutricional de distintos alimentos y que señalen

los que aportan más calorías. La cantidad de porciones que tiene cada uno, etc.
• Observar un gráfico con el rendimiento del curso y determinar:
- La asignatura en la que mejor les va.
- Las vocaciones que se presenten en el curso (si es más científico, artístico o
humanista)

Al finalizar la ficha, pedir a los estudiantes que identifiquen los ejercicios en que se pre-
sentó mayor dificultad y evalúen el por qué, analizando el uso de los pasos. También
indicarles que señalen las ventajas que tiene presentar la información en tablas o gráfi-
cos para facilitar la extracción de la información.

FICHA 12: SELECCIÓN DE LA INFORMACIÓN RELEVANTE.

Este aprendizaje enfatiza problemas en los que es necesario utilizar la adición, la sus-
tracción (por separado o combinaciones entre ellas), la multiplicación y la división.
Puede presentar la situación inicial para que la comenten y la resuelvan, explicando
los procedimientos que llevaron a cabo (quizás algunos estudiantes solo sumaron, tal
vez otros calcularon dobles, etc.). Puede utilizar el mismo contexto para otros ejercicios
donde los estudiantes deban identificar la información relevante, que es el objetivo de
esta ficha, un ejemplo puede ser:

• la mamá de María necesita comprar 10 camisetas para donar a una fundación,

¿qué oferta le conviene comprar y por qué?

Como el problema viene resuelto utilizando la estrategia, utilícelo para despejar dudas
con respecto a los pasos propuestos.

Los ejercicios dados tienen como objetivo abordar la estrategia propuesta, sin embar-
go, si los estudiantes consideran que pueden abordar dos pasos en uno, deles el espa-
cio para hacerlo siempre que les permita llegar a la respuesta correcta.

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FICHA 13 Y 14: RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS.

Para llevar a cabo esta ficha se han considerado problemas no rutinarios en los que se

Módulo Pedagógico 2016

abordara una estrategia de resolución de problemas.

A la hora de abordar la destreza sería importante tener claro los pasos que se presentan
como necesarios para llevar a cabo el problema:

1. Enfatizar el trabajo en identificar qué respuesta daría solución a la pregunta y a

partir de aquí qué datos permiten elaborarla.
2. Abordar distintas maneras de planificar un método de acción, utilizando tablas,
esquemas, partiendo por el final del problema, etc.
3. Ser enfático en llevar a cabo los cálculos y procedimientos planificados en el
paso 2.
4. Buscar métodos que permitan comprobar tanto la ejecución como la planifica-
ción del problema, por medio de operaciones inversas, utilizando el resultado y
aplicando el procedimiento inverso, etc.

El problema que inicia el módulo, luego es trabajado como primer ejemplo, de modo
que se recomienda revisarlo para entender los pasos propuestos y hacer ver a los estu-
diantes que hay más de una respuesta correcta en este tipo de ejercicio.

Lea los pasos y converse con ellos sobre la pertinencia de estos. Realice el ejemplo junto
a sus estudiantes, y evalúen si fue necesario utilizar todos los pasos o si pueden omitirse
algunos (o fusionarse). Otro ejemplo para ayudar a los estudiantes a utilizar la destreza:

1. Ester tiene $1 000 y quiere gastar todo el dinero comprando cosas para comer
en el kiosco del colegio. Los precios de los alimentos que le gustan son los si-
guientes: galletas de avena $ 230, bolsas de almendras $150, yogur con cereal
$340, bolsas de arroz $60. ¿Qué cosas y cuantas de cada una podría comprar
Ester?

Al finalizar la ficha comente los ejercicios con sus estudiantes. Evalúe la utilización de
los pasos para la resolución de la actividad y discuta con ellos la sección “qué hemos
aprendido”.

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 FICHA 15: ARGUMENTACIÓN.

Esta ficha busca generar en el estudiante la necesidad de la argumentación utilizando

PCA de Matemática de 3º Básico

la matemática que saben hasta el momento. En particular, está orientado en hallar con-
traejemplos que permitan refutar afirmaciones que involucren relaciones matemáticas
con las operaciones del nivel.

La actividad inicial muestra un caso simple en donde se da una afirmación respecto a

un supuesto múltiplo de 3. Por ello, es necesario que el curso domine esta tabla. Una
vez leído el problema se recomienda explicar la afirmación matemática de fondo “28 es
múltiplo de 3” o “28 se encuentra en la tabla del 3”. Si bien en el ejemplo se da la justifi-
cación, puede pedir al curso que indique que no está en la tabla del tres, recordando
los productos: 3x9 y 3x10.

Luego de leer la definición de la destreza, prosigue otro ejemplo explicado. Es nece-

sario leer en conjunto y explicar los procedimientos. Una vez terminado es prudente
preguntar qué se entiende por contraejemplo.

Posteriormente, se presentan los pasos mentales para la argumentación. Una vez revi-
sado es necesario hacer la relación con el procedimiento anterior para después revisar
el ejemplo propuesto. Nuevamente, conviene pedir ejemplos y contraejemplos al curso.

Es importante recalcar que en matemáticas las afirmaciones (verdaderas) son “absolu-

tas”, NO HAY EXCEPCIONES. Por ende sin importar la cantidad de ejemplos o contrae-
jemplos, basta con que haya un contraejemplo (“excepción”) para que la afirmación sea
falsa. Este es uno de los errores más comunes en los estudiantes.

Una vez aclarado esto, puede pedir verificar las siguientes afirmaciones mediante con-
traejemplos:

• El cociente es siempre menor al dividendo y al divisor.

• La suma es menor que el sumando.
• Al sumarle un número par a cualquier otro número se obtiene otro número par
• La diferencia de dos números es siempre menor al sustraendo y al minuendo.

Es conveniente que los ejercicios propuestos se realicen en conjunto con el curso. Para
guiar de mejor manera, se debe verificar si la dudas que puedan existir se originan por
problemas al comprender el enunciado o en problemas para generar contraejemplos.
Ambos problemas tienen su origen en el no poder entender las relaciones existentes
ni las condiciones propuestas.

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Módulo Pedagógico 2016

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 2016
PRUEBA DE
CALIDAD DE APRENDIZAJE

EDICIÓN 2017 CON 5

INDICADORES DE CALIDAD
EQUIDAD DE GÉNERO
CLIMA DE CONVIVENCIA ESCOLAR
AUTOESTIMA ACADÉMICA
PARTICIPACIÓN Y FORMACIÓN CIUDADANA
HÁBITOS DE VIDA SALUDABLE
BÁSICO MEDIO
Desde el 2016
3° 5° 7° 1° incluye 5ºBásico
Lenguaje y Comunicación

Matemática

Ciencias Naturales
Historia, Geografía y
Ciencias Sociales
Inglés

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