ВОЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

На правах рукописи

4.2.01 0 5 noon
0 8 3 0 ••

МАМОНТОВА Наталья Александровна

ВТОРИЧНАЯ ЯЗЫКОВАЯ Л И Ч Н О С Т Ь В ОНТОГЕНЕЗЕ:

УРОВНИ ЛИНГВОКУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОПИСАНИЯ
(на материале начального этапа обучения английскому языку
русскоязычных учащихся)

Специальность 10.02.19 — Теория языка

Диссертация
на соискание ученой степени кандидата филологических наук

Научный руководитель —
кандидат филологических наук, доцент
Военного университета, Бондаренко А.В.

Москва — 2010
 9

ОГЛАВЛЕНИЕ
ВВЕДЕНИЕ 3
Глава I. Языковая личность как теоретическая проблема в 15
психолингвистике, лингвокультурологии и
лингводидактике

§ 1. Взглядві отечественнвіх и зарубежнвіх лингвистов на содержание 15

и понятие язвіковой личности
§ 2. Многослойноств язвікового сознания. Смвісловая архитектоника 35
язвіковой личности
§ 3. Онтогенез язвіковой личности: эволюционные критерии 58
§ 4. Националвная языковая картина мира как фактор в диалоге 73
язвіков и кулвтур
§ 5. Детский фолвклор как фактор формирования националвной 87
язвіковой картины мира (на примере английского язвіка)

ВЫВОДЫ по Главе I 96

Глава II. Интериоризация фактов иноязычной культуры в 100

начальной стадии онтогенеза вторичной языковой
личности

§ 1. Формирование вторичной язвіковой личности. Критерии 100

гшокулвтурации. Понятие редупликации
§ 2. Язвіковые критерии формирования вторичной язвіковой 118
личности
§ 3. Универсалвное и специфическое в опвіте лингвокулвтуры. 126
Понятие лингвокулвтурного конфликта
§ 4. Лакуны как сигнал специфики язвіков и кулвтур 143
§ 5. Лексические лакунві в интериоризации фактов иноязвічной 148
кулвтурві
§ 6. Грамматические лакунві в интериоризации фактов иноязвічной 167
кулвтурві

ВЫВОДЫ по Главе II 178

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 183

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 192

 3

ВВЕДЕНИЕ

Настоящая диссертация посвящена выявлению значимых факторов

формирования вторичной языковой личности, действующих в процессе
изучения иностранного языка, и их комплексному описанию в структурно-
языковом и лингвокультурологическом аспектах применительно к
начальному этапу обучения.
Исследование строилось на материале изучения английского языка
русскоязычными учащимися начального, среднего и частично продвинутого
этапов обучения. Определение и описание этапов формирования вторичной
языковой личности производилось с преимущественной опорой на
лингвокультурологическии компонент, с учётом которого определялись
приоритетные области подготовки вторичной языковой личности
применительно к каждому из этапов.
В современной лингвистике и лингводидактике всё больше внимания
уделяется проблеме воспитания вторичной языковой личности в процессе
обучения иностранному языку. Проблематика вторичной языковой личности
разрабатывается в целом ряде лингвокультурологических,
психолингвистических и лингводидактических исследований (С.Г. Тер-
Минасова, И.И. Халеева, В.В. Воробьёв, С.Г. Воркачев, В.П. Фурманова, И.А
Стернин, Г.В. Елизарова, М.В. Пименова, Н.Д. Гальскова; Л.С. Выготский,
А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ж. Пиаже, В. фон Гумбольдт, Г.
Штейналь, А.А. Потебня, И.А. Бодуэн де Куртенэ, Ф. де Соссюр, Л.В.
Щерба, Г. Гийом, К. Бюлер и К. Левин, А.Р. Лурия, С.Л. Рубинштейн, И.Л.
Бим, К.Н. Хитрик и др.).
Изучение факторов, условий и критериев определения структуры
вторичной языковой личности в современной науке носит всесторонний,
комплексный характер. Вместе с тем, за основу теоретической
интерпретации в настоящее время принимается, как правило, уже готовая
вторичная языковая личность с учётом максимального числа факторов её
внутренней организации ^іри з^том богатейший теоретический материала
основу которогосоставляетанализ всех видов иуровнеймежъязыковых и
межкультурных расхождений между контрастирующими лингвокультурами^
находит преимущественное применение в области проблематики
межкультурного пониманнявопыте межъязыкового общения^
^ гораздо меньшей степени зтот материал осмыслен с точки зрения
применениякнрактикепоследовательного обучения иностранному я з ы к у ^
проп^ессу^которыйвнастоящеевремя по своим лингвокультурологическим^
психолингвистическимилингводидактическим параметрами и м е я в в и д у е г о
конечные п^ели^ всё больнее ориентируется на критерии вторичной языковой
ЛИЧНОСТИ^

^Золее того^ лингвокультурологический материал ^имея в виду все

аспекты и уровни лингвокультурных расхождений^ вполне может
претендовать на статус системообразу^ощегонринн^ипа процесса воспитания
вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку^
^онечно^ последнее возможно липгь при условии соответствующей
иерархической^ с ориентацией на различные ^тапы лингвокультурной
подготовки^ систематизании и классификации указанного материала
межъязыковых расхожденийинесоответствий^^собенновелики^пробелы^
влингвокультурологическом осмыслении языкового материала на начальном
и частично на среднем ^тапе обучения иностранному языку^
^ингвокультурология начального ^тапа языковой подготовки^ по сути^
игнорируетсявсовременном опыте преподаваниям который по большей части
остаётся узкими формальными структурно^ориентированным^
настоящая работапризванавыявить и описать лингвокультурологи^о
интериоризап^ии фактов иноязычной культуры на различных стадиях
онтогенеза вторичной языковой личности^ рассмотреть вторичную языковую
личность в проблемном поле языковой теории и на материале
лингвокультурных расхождений^ преодолеваемых обучаемым в процессе
комплексной лингвокультурологической подготовки, редупликации
языковой личности в условиях полилога языков и культур, а также
спен^ификуиуниверсалиииноязычной культуры как феномен формирования
национальной языковой картины мира^
^кт^альностьра^отысвязанаснео^ходимость^оточногоопре^еления
этапов формирования вторичной языковой личности на основе уровневой
иерархиимеж^ьязыковыхи лингвокультурныхрасхождений, определявших
порядок иноязычной и инокультурной адаптации человека в процессе
изучения иностранного языка^ актуальность исследования продиктована
также необходимостью поиска конкретных языковых инструментов развития
языковой личности с н^елыо максимального развития языковой и
коммуникативной компетенции обучаемого, ориентированного на свободное
о^п^ениевиноязыковойсреде^
^ практическом плане необходимость поиска релевантных
лингвокультурных ориентиров языкового воспитания продиктована
следу^пими факторами^
^ отсутствием чёткого описания содержания понятия языковой
личности на начальном этапе и критериев формирования вторичной
языковой личности на данном этапе её онтогенеза^
^ необходимостью использования лингвокультуроведческого
подхода в формировании языковой личности на начальном этапе изучения
иностранного языка ^на основе аутентичного языкового материала в
условиях искусственного моделирования реальной языковой среды и
сосуществования различных культура
^ потре^ность^оязыковойличностивосвоении лингвокультурных
реалий языка на начальном этапе изучения иностранного языка и
одновременной невозможностью свободно оперировать языковыми и
неязыковыми фактами и явлениями в силу отсутствия сформированной
картины окружа^оп^его мира, ^пиротымировоззренияисовокупности знаний
родного и иностранного языка, что на среднем и продвинутом этапах
достаточно удовлетворительно восполняется с помощью кросскультурного
о^учениясучётомразличийвсоциокультурном восприятии мира на ^азеу^ке
сформировавшихся понятий окружающей действительности^
^ необходимостью учёта сложности специфики интериоризации
пактов иноязычной культуры на начальном этане изучения иностранного
языка, связанной с отсутствием систематизации языковых и культурных
тоновых знаний^
^ недостаточной разработанностью языковых критериев
нормирования вторичной языковой личностивлингвокультурномаспекте,а
так^ке принципов и критериев отбора и содержания
лингвокультуроведческого материала по детскому культуроведению и
лиигво^ольклористике^
^сё вьппеизло^кенное обусловило формулировку темы исследования
следующим о^разом^ вторичная языковая личность в онтогенезе^ уровни
лингвокультурологического описания (на материале начального этапа
обучения английскому языку русскоязычных учащихся^
^о^ьект исследования составил языковой материал, в котором
обнаруживались максимальные расхождения ме^кду контрастирующими
лингвокультурами,вегоприменениикначальному этапу коммуникативной
подготовки вторичной языковой личности ^ опыте обучения русское
язычныхучащихся под этим понимались элементыанглийскогоязыкавсех
уровней (фонетический, лексический и грамматический^, обладающие
предельной лингвокультурнойспеци^икой^
предмет исследования составили специфические лингвокультурные
характеристики рассматриваемого языкового материала, определяющие
последовательность его элективного применение на различных этапах
воспитание вторичной языковой ЛИЧНОСТИ^
^ктуальностьинедостаточнаяразра^отанностьпро^лемыонределили
основную цель исследования^комплексиоетеоретическое и практическое
описание лингвокультурного компонента, составляющего основу
 7

формирования вторичной языковой личности (на материале английского

языкам
^ости^кение поставленной цели требует решение следу^он^и^
взаимосвязанныезадач^ак^вчастности^ предполагается^
^ определить степень разработанности заявленной темывотечественной
и зару^е^ной науке^ провести критический анализ су^цеству^он^и^
под^одовкпоняти^о ^языковой личности^ как пси^олингвистическойи
лингвокультурнойкатегориивсовременнойлингвистике^структурно^
языковые уровней^ определя^он^и^ принцип и стадии развития
^языковой личности^
2^ установить основные факторы и предпосылки формирования
вторичной языковой личности как высшего критерия
лингвокультурной подготовки ооучаемого^ выявить базовые
характеристики вторичной языковой личности какфактора языкового
сознаниям
З^ определить основные функциональные условия и критерии
формирования вторичной языковой личности в контексте
взаимодействия контрастиру^онпг^ лингвокультур в опыте изучения
иностранного языкам
^ дать сунгностну^о характеристику лингвокультурньг^ рас^о^кдений^
возника^о^ци^ на различные ^тапа^ формирования вторичной языковой
личности^
^ произвести под^орианализ характерного языкового материаласточки
зрения установленные критериев^ вь^явить значимые англо русские
расхождения (лакуны^ определя^о^цие лингвокультурну^о специфику
изучения английского языка русскоязычными уча^цимися^
^ провестио^нгу^оклассификаци^овыявленньг^англо^русски^лакунпо
степени сло^кностии^ дидактическогоприменения в опыте обучения
английскому языку(начальныйисредний^тап^
 научная новизна исследования состоит в том, что на основании
анализа значительного научно^ои^актическо^о материала
D впервые проблема онтогенеза ^вторичной язв^ковой личности^
рассматривается как процесс инокультурации языковой личности, что в
целом, приусловии несмешиваемости линтвокулвтурных кодов и условии
линтвокулвтурнойаутентичности вторичной язв^ковойличности,трактуется
как процесс редупликации язв^ковой личности^
D впервв^е проблема редупликации языковой личности на
начальном ^тапе определяется через специфику интериоризации пактов
иноязычной кул^турыиязв^ково^о материала, которая интерпретируется как
ситуация ме^ккулвтурното конфликта, возника^оп^ая в процессе восприятия
языковой личноств^ пактов альтернативной кулвтурв^
впервв^е на основе разнообразного аутентичного материала из
текстов разной тематики и направленности предложена
линтвокулвтуроло^ическая классификация лексических, грамматических и
синтаксических единиц ^лакун^, явля^о^цаяся важной составля^о^цей
лин^вокулвтуроло^ической компетенции всех уровней язв^ковой подготовки
о^учаемв^х^
теоретическая значимоств исследования просматривается в
заявленной темеиопределяетсявтеоретическомо^основанииосо^енностей
развития ^вторичной язв^ковой личности^ в иноязв^чном кулвтурном
пространстве на началвном ^тапе онтотенеза с точки зрения
лин^вокулвтуролотическото подхода^ ^ работе получает развитие
лин^вокулвтуролотическая классификация прецедентнв^х кулвтурнв^х
^еноменовспозиций современной лингвистики, определяется совокупноств
структурнв^х и линтвокулвтурнв^х смв^словв^х расхождений ме^ду
английским и русскими язв^ками^ ^акладв^вается лин^вокулвтуролот^ическая
основа анализаразличнв^х кулвтурнвтх феноменов с позиций современной
линтвистики^
^ а заплету ввп^осятся следующие поло^кения^
 ^ ^у^ектом инокультурното развития в процессе изучения
иностраннотоязыка^языковойинокультурации^является языковая личностью
меняющаяся во взаимодействиисчуждой ей культурной иязыковой средой
в процессе изучения иностраннотоязыка^ Пнкультурированная в исходной
линтвокультуре языковая личность является естественным отправным
пунктом при освоении пактов друтой^альтернативной^лин^вокультурь^
^ процессе овладения иностранным языком и культурой ^языковой
инокультурации^ происходит редупликация языковой личности. Под этим
понимается^ормирование так называемой^вторичной языковой личности^
^^^ер^^инасова^^П^итрик^^^алеева^
вторичная языковая личность^может рассматриваться как конечный
пункт ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ языковой ЛИЧНОСТИ^
степень аутентичности инокультурации языковой личности в
альтернативную линтвокультуру ^в иностранный язык^ обратно
пропорциональна степени влияния исходной линтвокультуры ^родното
языкам
^ ^ идеале развитие вторичной языковой личности должно
происходить ^ез опоры на исходную лин^вокультуру ^на родной язык^ ^
идеале вторичная языковая личность должна носить характер
альтернативнойязыковой личности относительно исходной^опирающейся
на родную лин^вокультуру^торичная языковая личностьнедолжна иметь
подчиненното статуса по отноп^ениюкисходной языковой личности^равно
как и нао^орот^ ^За основу следует принимать позицию равноправия
соотносящихся в ходе личностной инокультурации языков и культур^
развитие языковой личности не должно носить характера культурно
личностного перерождениям равно как и не должно носить характера
внутренней культурной ассимиляции усваиваемых пактов изучаемого языка^
Паначальномэтапе изучения иностранного языка допускается опора
на родной язык^ которая на среднем этапе должна использоватьсявсёрежеи
^ыть совершенно исключена на продвинутом э т а п е ^ идеале для достижения
 10

оптимальной лингвокультурологической компетенции в альтернативной

лингвокультуре следует максимально исключить опору на родной язык.
3. Развитие вторичной языковой личности — сложный и
противоречивый процесс. Основным фактором, препятствующим развитию и
совершенствованию навыков вторичной языковой личности, являются
исходные лингвокультурные (языковые, речевые, коммуникативные)
привычки и стереотипы. Противостояние исходных и усваиваемых
лингвокультурных форм и стереотипов в сознании изучающего иностранный
язык может приобрести характер конфликта, в основе которого может
лежать неприятие / отторжение трудно усваиваемых и непривычных (т.е.
воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого
языка и результатом которого становится либо редуцированное, либо
искаженное усвоение фактов изучаемого языка, его норм и смысловых
принципов, практически на всех структурно-языковых и коммуникативно-
смысловых уровнях.
4. Следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия
ситуации лингвокультурного конфликта в процессе формирования вторичной
языковой личности - путь, который обычно выбирает сам обучаемый,
адаптируя факты изучаемого языка в контексте первичной лингвокультуры
(говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя первичной
«языковой картины мира»). В основе упрощенного снятия
лингвокультурного конфликта лежат различные варианты «смыслового
примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии
(аналогическое снятие лингвокультурного конфликта).
5. Последовательное и профессиональное воспитание вторичной
языковой личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия
межкультурного конфликта, а преимущественную опору на моменты
структурных и смысловых расхождений между языками, т.е. опору на
межкультурные и межъязыковые лакуны. Таким образом, не аналогия, а
 ы
п р е д е л ь н а я ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ «языковойкартинымира» должнауправлять
изучением иностранного языка.
^нтериоризации пактов иноязычной культуры должна происходить
через опору на межъязыковые и межкультурные B^^B^^.
структурированный под^одк^ормировани^овторичной языковой личности
требует адекватного и полноценного использования обучаемым
специфические элементов иностранного языкам не име^ощи^ структурные
аналогий в родном языке Языковая личность усваивает общие стратегии
ориентации в языке и культуре, ^ингвокультурологическая компетенция
являетсяважным критерием усвоениявторичной лингвокультурыязыковой
личностью.
^. ^ингвокультурологическая идентификация лакун должна
ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемые ^бщим
принципом здесь должен быть перевод от простого к сложному^ от
элементарного к комплексному, ^амым общим образом разграничивается
лакуны лексического и грамматического аспектов усвоения иностранного
языка, ^ерар^ия лакун устанавливается в соответствии с нарастанием
степени сложности^ ^ в лексическом аспекте^ а^ звукобуквенная сторона
слова ^звуки^ ал^авит^ б^ лексическая ономатопея и междометиям в^
прецедентное имя^ элементарные способы коммуникативной адресации^
базовые слова^реалии^ г^ слова общего состава языка ^в зависимости от
уровня обучениям д^ лексика концептуального и понятийного уровням е^
лексические апеллятивы ^слова^ участвующие в сложные ^орма^
коммуникативной адресации^ ж^ сложные слова^реалии^вкл^очая элементы
языковой идиоматики^^вграмматическом аспекте выделя^отся^а^ уровень
индикациииноминации^ вкл^очаяспособымор^ологическоймоди^икации
слова ^местоимениям артикли^ сложные способы детерминация имение б^
уровень синтаксической реляции ^в плане выделения характерные для
изучаемого языка способов обозначения пространственно-временные
отноп^ений^ в^ уровень порядка линейного развертывания высказываниям
^разыиэкспрессивной позиции слова(сди^еренциацией силы экспрессии
и оценки), г) потенциально мо^кет выделяться уровень ме^^разовых
экспрессивно-логических связей (риторический уровень) в плане
стереотипизацииспособов дискурсивногоразвертываниятекставмасштабе
^ФЕ^ Таким образом, говоря в целом: в лексическом аспекте общим
принципом должен быть переход от внешней ^ормы к внутренней ^орме
словам в грамматическом аспекте ^ переход от непосредственной
грамматической ^ормыкэкспрессивной специфике грамматических ^ о р м и
структур, к стилистическому плану выражения, т^е^ от функции прямого
обозначенияксмыслу^
материалом исследования послу^нлианглоязычныетексты^устныеи
письменные, на русскомианглийскомязыках^ыло проанализировано более
^О^ лексических единиц словарной фиксации и в различных вариантах
словоупотребления (более ^ О контекстов^ ^роме того, анализировались
грамматические ^ормы слов, случаи синтаксических отношений ме^кду
словами в предложении (валентность и управление), случаи
нормативного^ненормативного словопорядка главным образом в простых
предложениях^ ^ общей сложности было проанализировано более ^О^
грамматических явлений в различных контекстах^ Так^е анализировались
явления фонематического уровня языка, принятая языковая графика и
явления морфологического уровня^
иллюстративный материал представлен:
^ различным лингво^ольклорным материалом: английскими
стихами, песнями, играми, шутками, считалками, пословицами и
поговорками, каламбурами и анекдотами, скороговорками и
крылатыми выражениями, популярными ^разеологизмамиит^
^ примерами различных речевых ситуаций в ме^ккультурном
общении,
^ примерами этикета представителей различных англоязычных
странвситуациях межъязыкового речевого общеиия^
 Основу методологии исследования составили ключевые положения
ведущих парадигм по следующим аспектам проблематики^
-психолингвистика ^ . С . Выготский, А.П.^еоптьев^А.А.^еонтьев^В.^.
Тарасов, А.А.Потебня,С.^.^убинщтейн,А.В.^урия,^К.Пиажеидр.^,
-теория речевой деятельности ^А.П. Леонтьев, П.А. Зимняя, В.В.
Сидоров, В.^.Тарасов,^.^.^румкина,^.В.Линдер, А.П.Клименкоидр.^,
-теория речевой деятельности ^А.П. Леонтьев, В.^. Тарасов, В.В.
Сидоров, П.А.^имняя,Т.^.^румкина,^.^.^индер,А.П.Клименкоидр.^,
теория языковой личности ^В.В. Виноградов, ^ . П . Караулов, В.^.
Тарасов,Г.П.Вогин,С.Г.Воркачев,В.П.Карасик^,
-лингвок^льт^рология и межк^льтурная коммуникапия ^С.Г. Тер-
^инасова,П.П.Халеева,В.В.Воробьёв,С.Г.Воркачев,Г.В.Влизарова,В.П.
Фурманова, П.АСтернин,^.В.Пименова,П.Д.Гальскова^,
-страноведение и лингвострановедение ^В.^. Верещагин, В.Г.
Костомаров,Г.Д.Томахин,В.П.^урманова,^.^.Ссиянова^,
-сопиально-^илосо^ские,к^льт^роведческиеилингвок^льтуроведческие
основы описания культурно-языковых сообществ ^.^. Бахтин, К^.С.
Степанов, Т.Д. Гачев, В.В.Воробьёв, В.В. Красных, С.Г. Воркачев, В.А.
^аслова^.
Для рещения поставленных задач использовались следующие методы
исследования. Принцип системного подхода к многосложному объекту
необходимым образом требует сочетания различных общенаучных, общихи
частных лингвистических методов. В качестве основного в работе
использовался сопоставительный метод, который получилвработещирокое
применениевсилу теоретической направленности работы.Так,вчастности,
проводилось лингвокультурное сопоставление, структурное сопоставление.
При исследовании языковых пактов различных уровней использовались
методы контекстного, компонентного, структурного грамматического и,
частично, фонетического анализа.
 практическая значимость исследования заключается в возможности
использования его теоретических и практических результатов в
рассмотрении вторичной языковой личности в теории языка и общего
языкознания, социо^, ^тно^ и психолингвистике^ теории речевой
деятельности, лингвокультурологии и межкультурной коммуникации, в
качестве дидактических материалов в лингводидактике, при составлении
антологии детского культуроведения,вучебном процессе на начальном ^тапе
развития языковой картины мира реципиента^
апробация работь^ Основные положения и результаты исследования
излагались автором в докладах па международных научно-практических и
всероссийских конференциях аспирантов, докторантов и молодых ученых,
педагогов филологических ^Зузов,на всероссийских научно^практических,и
научно-методических конференциях, чтениях и семинарах^ материалы по
проблеме исследования используется в процессе обучения английскому
языкуипри составлении учебнометодических пособие
структура диссертационного исследования построенавсоответствиис
поставленными задачами^абота состоит извведения, двух глав,каждая из
которых заключается выводами, заключения, списка литературы^
 15

ГЛАВА I. Языковая личность как теоретическая проблема в

психолингвистике, лингвокультурологии и
лингводидактике

§7. Взгляды отечественных и зарубежных лингвистов на

содержание и понятие языковой личности.

Одним из стержневых вопросов лингвистики и основной задачей

лингводидактики является сложная проблема формирования «языковой
личности». Она очень многогранна, может рассматриваться в различных
аспектах. Поэтому изучением проблемы «языковой личности» занимаются
представители разных наук и дисциплин, связанных с языком. В настоящее
время эта проблема исследуется лингвистами, лингводидактами, социо- и,
психолингвистами, лингвокультурологами, и носит междисциплинарный
характер. Рассматривая развитие языковой личности в личностной
парадигме, нельзя оставить в стороне взгляды отечественных и зарубежных
лингвистов на содержание, формирование и функционирование «языковой
личности».
Задачей современной науки является изучение законов и выявление
значимых факторов формирования «вторичной языковой личности»,
комплексного описания путей и условий онтогенеза вторичной языковой
личности, её структурно-языковых уровней, то есть превращения никогда
ранее не сталкивающуюся с иноязычным миром личность в разносторонне
развитую, социокультурно-направленную вторичную языковую личность,
готовую к восприятию фактов иноязычной картины мира и общению на
межкультурном уровне как в условиях отсутствия аутентичной среды
изучаемого языка и культуры (т.е. в среде доминирования родного языка),
так и при первых контактах с носителями языка (т.е. в условиях аутентичной
среды общения).
 клятого чтобы успегнно решить эту сложную задачу,необходимо хотя
бы очертить само понятие ^языковая личностью, выделить его существенные
признаки^ ^ о прежде, хотелось бы обратить внимание на тот ^акт, что
великие мыслители среди величайгних ценностей мира считали именно
самогочеловекаиспорилиоб определении личности к а к т а к о в о й , т а к и н е
придя к единому м н е н и е ^и^ё^латон, выделяя в личноститри основных
компонента: ум, чувство и волю, при этом при всех многочисленных
оттенкахикачествах каждого из этих основных компонентов выделял что-то
обн^ее, характерное для любой личности конечно, данная кони^епния не
может дать научного объяснения понятия и структуры личности, но она
показывает, что в единой целостной личности все её стороны, свойства,
проявления связаны между собой^ ^тисвязипротиворечивы, непостоянны,
оченьмногообразныиразличныу разных людей^ ^ е т о л ь к о р е б ё н о к , н о и
взрослый поступает не всегда так, как сам того хочет^ соответственно,
личность нельзя представитьводнолинейномизмерениииопределить сумму
отдельных качеств, которые можно соединить простым их перечнем, тем
более, когда мы занимаемся вопросом взаимосунюствования и
взаимовлияния двух условноразделенныхвзаимообусловленныхсубъектов:
первичной языковой личности и некоей ^надстройкой^ на её план
вторичной языковой личности характеристика языковой личности, как и
личности в обн^ем, осложняется тем, что в жизни человек обычно
компенсирует некоторые слабые стороны более сильными своеобразие
языковой личности ^ в её динамике, в тех неповторимых сочетаниях и
качествахеёсвойствисути, которые отличают носителяоднойкультурыот
носителя другой культуры, также как носителя языкаичеловека изучающего
язык носителя языка^ ^де же этот человек настоянтий^ ^езде, потому что
личностьдинамична,анестатична^^о,тем н е м е н е е , в э т о й изменчивости
есть что-то сложившееся, характерное для представителей различных
культур и различных национальных характеров^ Обычно в первичной
лингвосреде определённые черты проявляются в изолированном, ^чистом^
 17
виде (вспыльчивость испанцев, чопорность, сдержанность или зазнайство
англичан, скромность японцев, эмоциональность итальянцев), но, вступая в
многообразные отношения с представителями различных культур, языковая
личность проявляет разные свои черты в более или менее сложном ансамбле
человеческих качеств, при этом менее ярко в условиях норм межкультурного
общения. Здесь можно говорить о некоем стержне, элементы которого
следует выделить в качестве основных.
Итак, субъектом инокулътурного развития в процессе изучения
иностранного языка (языковой инокультурации) является языковая личность,
меняющаяся во взаимодействии с чуждой ей культурной и языковой средой,
языковая личность, являющаяся отправным пунктом при освоении фактов
другой (альтернативной) лингвокультуры.
В науке существуют различные подходы к изучению языковой
личности, определяющие статус её существования. В поисках наиболее
приемлемого подхода к изучению языковой личности для нашего
исследования рассмотрим различные подходы к пониманию «языковой
личности» отечественных и западных учёных.
У истоков концепции языковой личности стояли такие великие учёные
как: В. фон Гумбольдт, Ф.де Соссюр», В.В. Виноградов, Ю.Н. Караулов. В
качестве существенных характеристик языковой личности учёными
определяются различные признаки и указываются разные её составляющие.
Понятие «языковой личности», то есть человека в его способности
совершать речевые поступки, которое ставится в центр современной
антропоцентрической лингвистики, впервые введено в науку В.В.
Виноградовым (30-е годы XX века), который исследовал соотношение в
художественной литературе языковой личности, художественного образа и
образа автора. [Виноградов 1980: 120-146].
В когнитивном аспекте языковую личность исследовали А.П.
Бабушкин, Е.С. Киреева, A.M. Шахнарович, в прагматическом аспекте К.Ф.
Седов, в коммуникативно-деятельностном И.В. Сентенберг, С.АІ Сухих, в
 18
аспекте культурного пространства И.В. Карасик, В.В. Колесов, В.В. Красных,
в художественном тексте В.В. Виноградов, А.В. Пузырев, Ю.А. Сорокин,
Л.А. Шестак, в лингводидактике в коммуникативном подходе Е.В. Архипова,
Г.И. Богин, А.А. Ворожбитова, Т.В. Кочеткова, Л.А. Милованова, Ю.Е.
Прохоров, И.И. Халеева, К.Н. Хитрик, N.H. Hornberger, S.L. McKay.
Проблема «языковой личности» тесно связана с вопросами о речевом
поведении людей, об этикете, о речевой культуре, т.е. правильном и умелом
использовании всех языковых средств и выразительных возможностей в речи
в зависимости от условий общения. Л.П. Клобукова, рассматривая феномен
языковой личности сквозь призму дихотомии Ф. де Соссюра, вводит понятие
«речевой личности», реализующей себя в коммуникации, выбирающей ту
или иную стратегию и тактику общения, тот или иной репертуар средств (как
собственно лингвистических, так и экстралингвистических) [Клобукова 1997:
27-36], при этом языковая личность и речевая личность - феномены
парадигматические, и если языковая личность есть сама парадигма, то
речевая личность представляет собой элемент такой парадигмы. Принципы
научного подхода к проблемам культуры речи также нашли отражение в
трудах Д.Э. Розенталя, С И . Ожегова, А.А. Акишиной, Б. Н. Головина, А.Г.
Гурочкиной, М.М. Михайлова и др. Дифференцированное соотношение
письменной и устной речи представлено в работах В.В. Виноградова, Л.В.
Щербы, Н.Д. Арутюновой, И.А. Паперно, Ю.В. Рождественского, К.В.
Чистова, S. Moirand, Т. Whelton, предлагающих изучение письменной речи,
как самостоятельного объекта исследования, так и в сопоставлении с устной
речью. В этой связи также используется понятие «речевой личности».
Исследованию языковой личности с компонентами речевой,
коммуникативной и этносемантической личности посвящал свои работы С.Г.
Воркачев, который определил «языковую личность» как: 1) носителя языка,
который охарактеризован на основе анализа сделанных им текстов с точки
зрения применения в этих текстах системных средств этого языка, чтобы
представить его видение окружающей действительности и возможно для
достижения каких-то его целей; атакже как2^ название способаописания
языковойспособиости человека, получение знанияоличностинаоснове его
письменного текста. То есть под «языковой личностью» им понимается
человек как носитель языка, взятый состо^оны его способности коечевой
деятельности, в комплексе психофизических свойств индивида,
позволяю^цийему пооизводитьи восп^инимать^ечевыеп^оизведения —по
существу личность речевая и как совокупность особенностей вербального
поведения человека, использующего язык как средство общения, личность
коммуникативная, списанием проблематики словарной ^коммуникативной^
языковой личноститакже уделял в н и м а н и е ^ т . ^а^асик. ^ , наконец, под
«языковой личностью» понимается закреплённый преимущественно в
лексической системе базовый национально^культуоный прототип носителя
определенного языка, своего ^ ^ода «семантический ^ото^обот»,
составляемый на основе мировоззренческие установок, ценностные
приоритетов и поведенческих реакций, отлаженных в словаре — личность
словарная, ^тносемантическая»^о^качев 2 0 ^ 1 ^ ^ ^ .

^.^. ^ентенбе^г проводит обобщенное исследование языковой

личности, приравнивая её к «коммуникативной языковой личности» —
носителя того или иного языка с различными уровнями языковых
способностей^ фонетическим и лексическим ^с и^и^оким потенциалом
лексико^семантического поля^ и коммуникативными способностями. ^Тод
языковой личностью она определяет лексически закрепленный базовый
национально^культуоный прототип носителя языка, представляющий собой
инвариантную часть стоуктуоы речевой личности ^ е н т е н б е ^ г ^ ^ ^ ^ ^ ^ .
^несколькоинымоп^еделениеммысталкиваемсявмоног^а^ии^.^.
фасных, ^вто^ вписывает понятие «языковой личности» в процесс
коммуникации, и сам зтот процесс предстает как взаимодействие двух и
более языковых личностей с целью передачи ^ получения ^ обмена
информацией, т.е.того или иного воздействия на собеседника, необходимого
для осуществления совместной деятельности. ^ отличие от позиции ^т.^З.
^ентенберг, автор рассматривает понятия «языковой личности» и
«коммуникативной личности»и«речевойличности»некаксовпадающие,а
как три различное ипостаси участника коммуникационного пропесса^
языковую личность ^ как личность, проявляющую себя в речевой
деятельности и обладающую определенной совокупностью знаний и
представлений, речевую личность ^ как личность, реализующую себя в
коммуникации, выбирающую и осуществляющую ту или иную стратегию
или тактику общения, коммуникативную личность ^ как конкретного
участника коммуникативного акта, реально действующего в реальной
коммуникапии^ ^ а к и з в е с т н о , ^ п и п г е т ^ ^ ^расньг^,^системапроявляет
себя в функционировании, следовательно, помимо системного аспекта,
существует аспект ^ункпиональной^ функционирование система
^ п а р а д и г м о ^ в т е р м и н а ^ ^ ^ ^ е о н т ь е в а ^ « я з о к как прон^есс»^ ^ ^ т о м у
компоненту соответствуетнеязьгковаяличностьинеречевая личность, но
личность, участвующая в коммуникации, причем не вообще, но здесь и
сейчас, TDeD «коммуникативная» личность ^расньг^ ^ОО^ ^^
коммуникативная личность понимается автором как конкретней участник
конкретного коммуникативного акта, реально действующий в реальной
коммуникации

^тз приводимое де^инипий, отра^кающи^ смосл, вкладоваемой в

понятие языковая личность, отметим определение ^ ^ ^арасика, которой
кроме речевойязоковой личности рассматривает взаимосвязь обобщенной
языковой личности носителя определенного язока с актуальностью,
выраженностью те^ или иньг^ грамматические категорий данного язока^
«языковая личность ^ ^то закрепленной преимущественно в лексической
системе базовой нап^ионально^культурной прототип носителя определенного
язока, ^^^ составляемой на основе мировоззренческие установок,
п^енностно^приоритетовиповеденчески^ реакций» ^ а р а с и к ^ ^ ^ ^
другие классификации «язоковой личности» основано на критерии
социолингвистики, психолингвистики, этнокультурной ЛИНГВИСТИКИ^
 21
«Языковая личность» в социолингвистическом аспекте моделируется с
позиций либо определенных знаков, рассматриваемых как индикаторы
статуса или роли (Л.П. Крысин; М.В. Шведчикова), либо заданного
социального типа (В.П. Тимофеев), либо в среде многоязычного
употребления языковых единиц (Р.Т. Белл).
Существуют исследования, описывающие коллективную языковую
личность представителей той или иной профессии. Например, некоторым
особенностям речи актёров и бизнесменов посвящены работы Г.С.
Куликовой и Т.А. Милехиной [Куликова, Милехина 1993: 127-135], речь
тележурналиста анализируется в статье Н. Г. Мартыненко [Мартыненко
1998: 67]. Как бы ни были индивидуальны и неповторимы отдельные
языковые личности, все они, являясь представителями некой коллективной
языковой личности (а чаще сразу нескольких), несут в себе их черты.
Поэтому столь большое внимание в исследованиях уделяется типологии
языковых личностей с различными основаниями их классификации. Так,
анализируя структуру языковой личности, невозможно обойти стороной её
отнесенность к тому или иному внутринациональному типу речевой
культуры. Основы учения о типах речевых культур также заложены акад.
В.В. Виноградовым. Первым исследователем, заговорившим о типах речевых
культур, был Н.И. Толстой, который выделил четыре самостоятельные
разновидности культур: элитарную культуру, связанную с употреблением
литературного языка, «третью культуру», использующую просторечие,
народную, носители которой говорят на наречиях, говорах и традиционно-
профессиональную, использующую арго [Толстой 1994: 12-15]. Эти идеи
получили дальнейшее развитие в работах О.Б. Сиротининой и В.Е. Гольдина,
которые дополнили этот ряд, указав, что в рамках речевой культуры
образованных горожан возможно выделение еще четырех типов: элитарного,
среднелитературного, литературно-разговорного и фамильярно-разговорного
[Сиротинина 2005а, Сиротинина 20056]. Позднее, О.Б. Сиротинина
отказывается от понятия элитарного типа речевой культуры и даёт
определение носителя полно^тункгщонального и неполно^унк^ионального
типов речевой культуры.Точкойотсчетавданнойсистемеинеким речевым
образцом является понятие представителя элитарного (или
полно^ункп^ионального)типаречевой культуры.
Т.^. ^очеткова в статье ^^зыковая личность носителя элитарной
речевой культуры в аспекте конпептных представлений^ анализирует
языковую личность носителя русского языка, умеющего демонстрировать
высшую языковую способность (умение говорить хорошо) в любых
ситуациях общения и имеющего широкое поле активной и разнообразной
речевой деятельности, посредством рассмотрения основных концептов,
являющихся единицами когнитивного уровня её структуры, выделяются
такие базисные для элитарной языковой личности концепты как человек,
личность^,^^ультура^,^^ивилиза^ия^,^^нтеллигенп^ия^,^^зык^,^лово^
^очеткова^^7^^
^ работах вышеупомянутых исследователей даётся обобщенный
портретязыковой личности, относящейся кка^кдому изупомянутыхтипов
речевых культур, описываются характерные лингвистические особенности
их речи, показанаих соотнесенность, которая выражается одновременно в
общности их языкового субстрата, и взаимоотталкивании, обусловленная
лингвистическими и ^кстралингвистическими факторами, анализ таких
^кстралингвистических факторов, влияющих на нормирование языковой
личности, относящейся к разным типам речевых культур, представлен в
статье ^ З . ^иротининой социолингвистический фактор в становлении
языковой личности^, ^реди ^тих факторов автором выделяются условия
^изпи (городские, деревенские)исемья, поскольку нормирование языковой
личности относится к самому раннему периоду ^кизни человека,
^емалова^нуюрольиграетокру^кениеистепеньеговлиянияна личность,
подчёркивается, что всё большее влияние на нормирование языковой
личностивнашевремя играютсредства массовой ин^ормап^ии имассовая
литература определенного типа, которая навязывает фамильярно
разговорный и жаргонизиру^огцие стили общения. Особое значение автор
придаёт культурному уровне преподавателей средней и выселен ^пколы,
представля^о^цихзлитарну^оречеву^о культуру и да^оп^ихсоответству^огцие
образцы для подражания. Автор предлагает пути выхода из ситуации, при
которой, в связи с экспансией среднелитературного и жаргонизиру^огцего
типов, элитарный тип речевой культуры является вы^ира^оп^и^.
^ ц ё болеечеткоусловия ^ор^ированияопределенного типаречевой
культуры автор сформулировала в статье я з ы к о в а я личность и факторы,
влия^о^цие на её становлением, ^редиглавньгх факторов называется условия,
вкоторых ребёнок рос (обычно тип речевой культуры родителейоказывает
определя^о^цее влияние на нормирование данного типа у ребёнка^, типы
языковых личностей учителей и самого процесса обучения в гиколе и
характер прецедентных текстов, т.е. текстов, на которые ориентируется
индивид как наобразцовыев смысле использованияязыка. нормирование
элитарного типа языковой личности происходите с опорой на тексты
классической художественной литературы ^ и р о т и н и н а ^ ^ ^ ^ ^ О ^ .
^ажностьпсихологического аспекта дляполноценного представления
языковой личности в ы д е л я е т в с в о и х р а б о т а х и ^ . ^ . караулов, от^ечая,что
в психологии личность ^относительно стабильная организация
^отивационных предрасположений, которые возникает в процессе
деятельности из взаимодействия ^ежду биологическими побуждениями и
социальны^и^изически^окружение^,условия^и^ караулов і ^ ^ ^ . ^
предложенной ^ . ^ . ^арауловы^ концепции под языковой личностью
понижается ^вид полноценного представления личности, в^еп^а^о^цийвсебя
и психические, и социальные и этические, н другие компоненты, но
представленные через её язык, её дискурса, языковая личность ^ожет
трактоваться и как^совокупность способностей нхарактеристик человека,
обуславливавших создание и восприятие и^ речевых произведений
(текстов^, которые различа^отсястепень^оструктурнойсложности, глубиной
и точностью отражения действительности, определенной целевой
направленностью» караулов ^ ^ ^ ,
^ работе ^,^, ^ратуся ^психологический тип личности в русской и
советской культурах» русский тип личности характеризуется тонкой
душевной организацией, ранимостью, лиризмом, Для него ценны понятия
милосердияи^алости,состраданиякуни^еннымиоскорбленным^ратусь
^ ^ ^ ^ ^ ^ , ^ о е с т ь в а ^ н е й ш и м для характеристики личности является
типичный, преобладающий для неё способ отношения к другому человеку
^людям^, и к самому себе, ^ целом, с опорой на доминирующий способ
исследователем было выделено несколько принципиальных уровней в
структуре личности^
D эгоцентрический, ориентирующийся на стремление к собственному
удобствуивыгоде,
D группоцентрический, ориентирующийся на самоиденти^икацию с
социальной группой,
D гуманистический, ориентирующийся на принцип самоценности
каждого человекам
D духовный или эсхатологический, на котором человек начинает
смотреть на себя и окружающих как на существа особого рода^
взаимосвязанные, подобные, соотносимыесдуховным миром,
Отметим ещё один подход к изучению языковой личности D
культурологический, прослеживаемый в работах ^,^, ^оркачева, ^,^,
^асловой,^,^,^алиховой, при котором рассматривается речевая личность,
в которой проявляется национально^культурная специфика языковой
личности и национально^культурная специ^икасамого общения, языковая
личность в культурологическом осмыслении выступает как носитель
ценностных ориентации и создатель текстов, использующий системные
средства языка для отражения восприятия и видения картины мира, ^ н а
предстаёт в виде сложного, многоаспектного феномена, включающего
воспитание, самообразование и самосовершенствование, личную
ответственность п передачу речемыслительного опыта последующим
поколениям, освоение знаний, овладение знаниями и умениями,
практическое применение приобретенных знаний и умений для личного
вклада в окружающую действительности ^Здесь можно говорить о
^оммуни^ативнодеятельностных потребностях личности, составляющих
основу её существования и движущих её мотивами, установками, целями
содержательную сторону направленности личности, её отношение ^миру,
другим людям и ^ себе самой в целом определяет система ценностных
ориентации, которая на начальном ^тапе закладывает основы избирательного
отношения человека ^ материальным и духовным культурным благам,
заключает и выражает личностную значимость определенных социальных,
культурных, ценностей, отражает в наибольшей степени её ценностное
эмоциональное отнон^ение^^ормирующейся картине мира^
^ ^ниге «^зьп^ и ^ультура^ ^ ^ Верещагина и ^ ^ Костомарова
основоположни^^страноведчес^огоподходаподчёр^ивают,что «человек не
рождается ни русским, ни немцем, ни японцем и т ^ , а становится им в
результате пребываниявсоответствующей национальной общности людей^,
тем самым придавая огромнуюроль именно язьп^у,связанномус^ультурой,
в нормировании личности Верещагин, Костомаров і ^ ^ : ^ ^ известный
афоризм ^ ^ ^ н а н ь е в а , приводимый в ^ниге, «личность ^ ^то продукт
^ультуры^,необходимовосприниматьвруслеличности^^а^ продукта язьп^а
и ^ультуры^ ^ели^ий л и н г в и с т а ^он ^умбольдтотпроблемы сближения
язьп^а и культуры подводит нас ^ концепции «языкового мировидения^,
утверждая следующее: «давно сложилось мнение, что различия между
язьп^амисутьдосадноепрепятствиенапути^ультуры,аизучениеязьп^ов^
неизбежное зло всякого образованиям ^и^ому не приходитвголову,чтоязьн^
^^то не просто средство для понимания народа, который на нем говорит^то
не просто отпечаток идей народа,та^ надмножество его знаков не позволяет
обнаружить ни^а^их существующих отдельно от него идей^ язьп^ ^ ^то
объединенная духовная энергия народам разные язьп^и ^ ^зто отнюдь не
различные обозначения однойитой же вещи,аразличные видения её.Через
многообразие языков для нас открывается богатство мира и многообразие
того,что мы п о з н а е м в н е м ^ и человеческое бьггие становится для нас птире,
поскольку языки вотчетливьг^и действенньг^черта^ да^от нам различные
способы мьппленияивосприятия.^зык всегда воплощаетвсебе своеобразие
целого народа, поэтому в нём^ не следует бояться ни изощренности, ни
избытка фантазии, которые ктото считает нежелательными, изучение
языков мира,^отмечаетГумбольдт,^это также всемирная история мыслейи
чувств человечества, ^ н а должна описывать л^одей все^ стран и все^
ступеней культурного развития^^Гумбольдт^^^^^^.
национальная спеии^ика той или иной лингвокультурной общности
влияет на ^ормированиеновой картины мира инокультурногорещптиентав
пропессе изученияиностранньг^языков. результаты пси^олингвистически^
исследований свидетельству^отонесоответствии ассоциативные картин мира
вразличньг^языка^,чтообусловило введение понятия ^языковая личностью,
охарактеризованного ^ . ^ . ^арауловым в применении крусскому языку, а
именно общерусской языковой личности, которая включает базовую часть
общей для русские картины мира, или мировидения.
^.Г^. караулов описывает структуру языковой личности по семантикой
строевому уровне её организации, по реконструкции языковой модели мира,
выделяя её жизненные или ситуативные доминанты, установки, мотивы,
проявляющиеся в порождении текстов и и^ содержании, а также в
восприятии чужи^ текстов караулов ^ ^ ^ ^ ^ . языковая личность в
данной конн^щии представлена наиболее систематичной трехуровневой
структурой, в которую вводят вербально^семантический, лингвой
когнитивный ^тезаурусный^ и мотиваиионнопрагматический уровни,
^ербально^семантический уровень характеризуется готовностью к
номинап^иям,опира^ощу^ося на возможность ассон^иаиийсловаспредметом,
реп^епп^ии лексики, осуществлении выбора слов, т.е. на вербальное
семантическом уровне рассматривается слова и и^ значения, ^ингво
 ^7
когнитивный уровень характеризуется совокупностьюготовностей языковой
личности к осуществлению различных видов речемыслительной
деятельности, исполнению разных коммуникативных ролей, на данном
уровне рассматриваются концепты. ^отивационно^прагматический
позволяет реализовать се^явразличных видах деятельностивсоответствиис
коммуникативно^деятельностными потребностями личностями, ^ыс^пим
уровнем является мотивационный,так как отвечает на вопрос,скакой целью
писатель использует в своем тексте именно ^ти слова и когниции, какую
мысль автор хочет выразить и передать в тексте. ^За^кную роль в
характеристике языковой личности играет анализ стиля автора. Под
языковойличностью^.П. караулов понимает совокупность спосо^ностейи
характеристик человека, обусловливающих создание и восприятие им
речевых произведений ^текстов^, которые различаются^ а^ степенью
структурно^языковой сложности, ^ глубиной и точностью отражения
действительности,в^определенной целевой направленностью.
данное определение соединяет способности человекасосо^енностями
порождаемых им т е к с т о в . ^ ы д е л е н н ы е ^ . П . ^ а р а у л о в ы м в д е ^ и н и ц и и т р и
аспекта анализа текста сами посеве всегда существовали по отдельности как
внутрилингвистические и вполне самостоятельные задачи. ^ . П . караулов
подчёркивает,что ^всё,что^ылосказанооязыковой личности досих пор,
даёт основания, трактовать её не только как часть объемного и
многогранного понимания личности в психологии, не как еще один из
ракурсов еёизучения,наряду, например,^юридической^,^^кономической^,
^тической^ и т.п. личностью^, а как вид полноценного представления
личности,вме^цаю^цийвсе^яипсихический, и социальный, и^тическийи
другие компоненты, но преломленные через её язык, её дискурс, ^аким
образом, у ^ е в с а м о м выборе языковой личностивкачествео^екта лингвой
психологического изучения заложена потребность комплексного подходак
её анализу, возможность и необходимость выявления на ^азе дискурса не
только её психологических черт, но ^илосо^ско^мировоззренческих
предпосылок, ^тно^нан^иональныхосо^енностей,со^иальных характеристик,
историко-культурных истоков^.
^аким о ^ р а з о м , ^ . ^ ^араулову^едительно продемонстрировал, как
вся логика развития лингвистической науки вела к изучение языковой
личности.Очень важным для учёного понятием, правомерность которого он
отстаивает в своей книге, является существование о^н^енаниональной и, в
частности, общерусской языковой личности, которая вкл^очает^азову^о часть
о^п^ей для русских картины мира, или мировидения ^ й уровень^, и
устойчивый комплекскоммуникативныхчерт,определя^ои^их национально
культурну^омотивированностьречевогоповедения^^й уровень^ караулов

^ конное ^ ^ года на конференции этническое и языковое

самосознание^^О^ караулов о^о^аетнекоторыерезультатыосмысления
различных пониманий рассматриваемого понятия и представляет
трехчастну^о структуру ^ядро ^ модификация ^ перифериям данного
понятийного поля ^ языковая личностью нин^а в предмете ^лингвистика^;
су^ьект^осмысливи^иймириотразиввтийеговсвоейречи^; индивид; автор
текста; носитель языка; информант; активный информант; пассивный
информант; говорящий; речевой портрет^.; языковая личность специалистам
филолога ^филологическая личностью; персонаж ^художественного
произведениям; конкретная историческая личность; национальная языковая
личностью; научная парадигма^человек^язык^; связь ^язык^человек^;
антропологическая лингвистика; нап^иональнаякультура; ^ ^ м о д е л ь я з ы к а ;
^ ^ м о д е л ь языка; знание языка; знания о языке; языковая картина мира;
знания о мире; тезаурус языковой личности; языковое сознание;
^напиональное^ самосознание; менталитетнарода; ментальноепространство
^носителя языкам; ассоциативные связи; ассоциативное поле; лексикон
внутренний; лексикон индивидуальный; лексикон языковой личности;
психолингвистический эксперимент; прецедентный текста караулов ^^^
 следует обратить внимание на один из трёх разделов монографии ^ ^
карасика «Языковой круг: личность, концепты, дискурс», который
полностью посвящен языковой личности ^арасик ^ О ^ : ^ ^ ^ о многом в
монографии подытоживаются работы по типологии языковых личностей,
различнымаспектам изучения даннойпроблемыиотмечаются два аспекта
изучения языковой личности современной наукой ^ статическое и
динамическое^ ^сли первое направление занимается изучением и
характеристикой уже сложившейся языковой личности во всем её
многообразии,товтороесосредоточилосьнаисследовании еёстановления,
формированиям
^реди работ онтогенетического направления необходимо отметить
м о н о г р а ф и ю ^ ^ ^едова,вкоторой предложена классификация языковых
личностей,основаннаянатойречевойстратегии, которая используется ими
во время конфликта ^ е д о в ^ О ^ : ^ ^ исследователь выделяет три типа
речевых стратегий и соответственно три типа языковых личностей:
инвективный,куртуазныйирационально^вристический
^реди понятий, связанных со статическим описанием языковой
личности, важными являются также понятия «речевого паспорта» и
« и д и о с т и л я » ^ ^ ^ а р а с и к разграничивает их следующим образом: «речевой
паспорт — ^тосовокупностьтех коммуникативных особенностей личности»^
^ассмотримтриаспектаприродыличности^философский, психологический
и лингвистический^ ^ философском плане личность ^ ^то «человеческий
индивид в аспекте его социальных качеств, формирующихся в процессе
историческиконкретных видов деятельности иоб^цественныхотноц^ений^
личность ^ ^то действительность индивида как социального феномена и
субъекта, реализующего себя в различных видах социального об^цения и
действиям» ^ а р а с и к ^ ^ ^
^ последнее время внимание лингвистов привлечено к
лингвокультурологии, котораярассматривается какмногогранноеязыковое
явление, как предмет изучения многих дисциплин нелингвистического
характерам культурологии^ литературоведения^ ^илосо^ии образованиям
философской антропологии^ мировой художественной культуры^тногра^ии
и других^ интерес к лингвокультурологии объясняется рядом изменений^
которые происходят в ^кизни современного оогцества^ а значит и
образовательного пространствам а именно стремлением к ноликультурному
развитие диалогу культур и цивилизаций^ лингвокультурной грамотности^
явля^он^ейся основой ме^культурного оо^цения в иноязычной среде^ ^оль
лингвокультурологиивсовременномязыкознаниии лингводидактике очень
велика^ ^ри лингвокультурологическом подходе в лингвистике и
лингводидактикеязыкрассматриваетсяне только сточки зренияязыковых
структура но и с учетом коммуникативных ^ункций^ норм^ традиций^
ценностно^ориентационного мировидения^ жизненного стиля носителей
языкам моделей национального поведения^^оновыхразличийистереотипов^
Лингвокультурология акцентирует внимание на отличительных чертах
культуры носителей языка и выражения ^тих черт в самом языке^
^одер^кание понятия ^лингвокультурология^ строится с опорой на
национальное сознаниеименталитетнарода^зык принтом рассматривается
не как некая однородная данностью но как комплекс из ряда нескольких
составля^цих^ ^ общенаучном плане лингвокультурология имеет ^оль^пой
потенциал как культурный пласт взаимодействия и взаимовлияния
лингвокультур при возможности сохранения самобытности ка^кдой^ ^акой
подход позволяет нормировать независимое отношение к различным
явлениям инокультурной действительности и отойти от стереотипов в
ме^культурномоо^цении^

Лингвокультурологический подход к изучение языка позволяет

решать такие задачи^ как развитиеуязыковой личности^
^ способности восприятия^активнойинтерпретации^актов иноязычной
культуры^ осознанного усвоения иноязычных^ инокультурных средств
оо^цения^ дифференциации дискурсивных способностей в условиях
ме^ккультурногооогцения^
^ комплексной билин^вальнойиполикультурной способности языковой
личности к лин^вокультурному сравнению культур, развитию чувства
принадлежности к родной культуре с одновременным осознанием себя
субъектом поликультурно^оимультилинтвально^омира^
^ лин^вокультуроло^ической компетенции, являющейся компонентом
сопиокультурной компетенции
^тот подход тем самым способствует становлению новой языковой
парадигмы, понимаемой как определенный стандарт, образец в решении
образовательных и исследовательских задач в области языкознания и
лингводидактики, как средство осмысления и решения проблем
ме^ккультурной коммуникации
^пози^ийлин^вокультуроло^ии,созданной на основе триады^язык,
культура, языковая личность, языковая личностьвмеп^аетвсебядуховный,
зтический, психический, социальный компоненты и предстаёт как
возможность реализовать себ^ посредством слова, ^де её речедеятельностная
способность понимается не как использование ^зыкавречи^вообн^е^,акак
акт самореализации, манифестации её компетенций в речевом поступке с
учетом и^елей,условий коммуникапииипортретаадресатаврамках речевых
событий различной степени социальной значимости В рамках
линтвокультуроло^ическо^о подхода к проблеме языковой личности р^д
учёных воркачев, ^аслова,^алихова^ рассмотрели языковую личность как
речевую личность, в которой проявляется как нап^ионально^культурная
спеи^и^ика языковой личности, так и напионально^культурная спеп^и^ика
самотообш^ения^
^браш^ение к лин^вокультуроло^ическому аспекту рассмотрения
понятия ^языковая личностью не противоречит традиционному положению
^ ^ ^араулова в аспекте преподавания русского языка, теоретическое
звучание идеи которого мы принимаем, а вызвано и обусловлено, прежде
все^о, насуш^ной потребностью переоценки некоторых лин^во^ультурных
фактов в контексте триады «язык ^ культура ^ языковая личность» в
современной лингвистикеилингводидактике^
^ и^елом, изучение лингвокультуры носителей языка позволяет
языковой личности^
^) осознать ту огромную роль, которую играет культура в жизни
человека,вегоповеденииииноязычномобн^ении^
^раскрыть взаимосвязь, взаимовлияниеивзанмодействие изучаемого
иродногоязыкаикультурьг,
^ определить универсальное в аксиологии первичной и
альтернативной лингвокультуры
^) выявить и понять лингвокультурну^о специфику иноязычного
речеупотребления, (дополнительные смысловые нагрузки, культурные,
исторические, политическиеитому подобные коннотации единиц языкам
^) определить пути, по которым идёт развитие первичной и
альтернативной лингвокультур, их изменение, столкновение и
взаимодействием
^) сгладить возника^он^ее при столкновении с альтернативной
культурой отторжениеинеприятие трудно усваиваемыхинепривычных(т^е^
воспринимаемых как лингвокультурные «варваризмы») фактов другого
языкам
^)убедитьсявтом, как культура воздействует на поведение человека,
еговосприятиеиноязычнойкартинымира, длятого,чтобысоответствовать
моделям поведения носителей языка в реальных условиях межкультурной
коммуникации^
^) избегать ситуации ^ ^ B ^ ^ ^ ^^^^^^^^^^^^ вызванного, в том
числе, и неверными стереотипами национального характера и поведения
носителей языкам
^) избежать опоры на исходную лингвокультуру и смешиваемости
исходной и альтернативной лингвокультур с характером внутренней
культурной ассимиляции^
 33
10) стремитвся в ходе инокулвтурации к позиции равноправия язвіков и
кулвтур, толерантности по отношению к алвтернативной кулвтуре и
неподчинения одной лингвокулвтурві другой;
11) стать максимально приближенной к носителю языка аутентичной
языковой личноствю.
Подвітоживая вышесказанное, отметим, что мы рассмотрели
существующие подходы к проблематике язвіковой личности,
проанализировали различнвіе точки зрения на проблему язвіковой личности
в контексте психолингвистики, теории коммуникации, социолингвистики,
лингвокулвтурологии и пришли к ввіводу, что основнвте направления
изучения язвіковой личности сводятся к установлению её сущностнвіх
характеристик, внутренней структурві, основнвіх коммуникативнвіх и
лингвокулвтурных типов, определению роли и описанию речеввіх и
структурно-язвіковых уровней её вербалвной реализации в условиях
язвіковой и межкулвтурной коммуникации.
В процессе анализа множества подходов к определению языковой
личности, мы определи следующие основные моменты: факт
множественности определений язвіковой личности говорит о
неоднородности и многоуровневости (многоярусности) этого явления,
многослойности её структурві, динамичности и спонтанности её развития,
однако, комплексных, системно ориентированнвтх исследований,
раскрвівающих принципы, способві и приёмы формирования язвіковой
личности с точки зрения совершенствования лингвокулвтурологической
компетенции именно на начальном этапе изучения иностранного язвіка явно
недостаточно. Во всех рассмотреннвіх подходах есть рационалвное
содержание, каждый из них указвівает на какие-то существеннвіе черты
понятия языковая личность. Здесь всё зависит от позиции исследователя, от
того, как он понимает языковую личноств. Нам кажется более существенным
рассмотрение языковой личности в лингвокультурологическом аспекте с
учётом особенностей последовательной интериоризации фактов иноязвтчной
культуры на различных этапах онтогенеза. В качестве наиболее
универсального мы отметили понимание ^языковой личности^ про^. В.В.
Воробьёва.Всвоей монографии ^ингвокультурология^ автор подчёркивает,
что ^для исследования проблем взаимодействия языкаикультуры личность,
как предмет лингвокультурологии^ раскрывается в наиболее характерной
языковой реализации через прояснение смысла текстов,вкоторых выражена
культура как языковая личностью ^ а к средоточие их взаимосвязи она
должна раскрываться как выраженнаявязыке, как языковая личность ^поп^о
^о^пеп^^. Особенностью данного определения является рассмотрение
языковой личностивнекоемтриединстве^^язык^национальная личность
культура^как^центральной триады лингвокультурологии^ ^Воробьёв ^ОО^
^ , ^ ^ . ^аким образом, языковая личностьрассматривается нами в свете
терминологическогоинвентарятеорииязыкаитеоретического осмысления
концепций лингвокультурологии. Возраставший интерес к проблеме
развития вторичной языковой личности в инокультурном пространстве
показывает перспективу изучения этого вопроса не только в контексте
двуязычия, но такжеивусловиях многоязычия ^условиях резкого роста роли
нескольких иностранных языков в социуме, например, в Бельгии,
Швейцарии, ^идерландах^,чтовыводит нас на новый уровень исследования
развития ^поликультурной языковой личности^.

^бсол^отно ясно, что ^языковая личностью должна пониматься

настолько широко, насколько это возможно, и её определение должно
включать все основные моменты, каса^циеся области человеческих
отношений, вкл^оча^о^цие ценности, веру, эстетические стандарты,
лингвистические средства выражения, образ мыслей, нормы поведения,
способы коммуникации, чтобы обладать основами межкультурной
коммуникации в окружа^цем поликультурном мире. В связи с этим,
лингвокультурологический подход к содержание понятия языковой
личности на начальном этапеизученияиностранногоязыкаактуаленвсилу
того,что он позволяет ввести уча^п^ихсявмир иноязычной культурыссамьгх
первых ша^ов изучения иностранного языка, открывает возможность
нормирования вторичной языковой личности, прогнозировать языковой
облик личностииобществавцелом, определить важностьтех культурных
ценностей, которые лежат в основе межкультурной речевой
коммуникативной деятельности.
Одновременно в предмете лин^вокультуролотии и лин^водидактики
разрабатывается проблематика вторичной языковой личности, выявля^отсяи
описывается критерииеё^ормированиявпроцессеизучения иностранного
языка. Соотношение понятий «языковая личность» и «вторичная языковая
личность», особенности нормирования вторичной языковой личности^
языковые критерии, элементы её структуры в динамике мы рассмотрим
подробнее во второй ^лаве. последняя характеристика имеет для нас
существенное значение, так как динамический процесс нормирования
языковой личности позволяет нам говорить о поэтапном нормировании
выделенных лин^вокультурных умений, достижении наивысшето уровня
владения межъязыковыми и линтвокультурными дифференциациями,
определяющими порядок иноязычнойиинокультурной адаптации человекав
иноязычной среде.

языковая личность может выступать в качестве носителя языковото

сознания, ^о мнение ^.^т. ^арасика, для лин^вокультуроло^ии
«центральным моментом ... является языковое сознание как важнейшая
составляющая речевой организации человека» ^ а р а с и к ^ О ^ ^ ^ .
термин «языковое сознание» затрагивает такие понятия, которые
относятся к различным, хотя и сближающимся областями психологии и
лингвистики. ^ термине «языковое сознание» объединены две различные
 36
сущности: 1) сознание - психический феномен нематериальной природы (его
нельзя измерить по пространственным признакам, он непространственен,
нельзя услышать, посмотреть на него), и 2) язык как материальный феномен
устной и письменной речи и физиологический процесс формирования
вербальных языковых связей. Тесную связь указанных явлений мы
постоянно наблюдаем в действительности. В самом деле, язык и его речевое
проявление используются людьми для выражения смысла, отражения
состояния сознания, проявления психологического содержания внутреннего
мира человека [Ушакова 2004: 46].
Рассмотрим взаимосвязь составляющих термина «языковое сознание»,
а именно сознания и языка.
Феномен сознания как центральная проблема человеческого
миропонимания очень сложен. П. Рикер говорил: «Вопрос о сознании столь
же тёмен, что и вопрос о бессознательном» [Рикер 1995: 153]. Категория
сознания является противоречивым предметом исследований в психологии,
психолингвистике, философском мировоззрении и литературе. Уже в XIX
веке были предложены крупные идеи в данной области — такие, как теория
апперцепции В. Вундта, интенционального акта Ф. Брентано, потока
сознания У. Джемса, рефлексии Э. Титченера [Ярошевский 1985: 27-59].
Значительный вклад в исследование феномена сознания внесли
отечественные учёные С.Л. Рубинштейн [1998] и А.Н. Леонтьев [1975].
Говоря о сознании как о психическом феномене, отметим определения,
объединенные одной ключевой составляющей, в которых сознание есть,
прежде всего, «психическая деятельность, состоящая в рефлексии мира и
самого себя и отражения объекта субъектом» [Рубинштейн 1998: 20].
«Единицей» сознательного действия является целостный акт отражения
объекта субъектом, включающий единство двух противоположных
компонентов: знания и отношения [Леонтьев 1975: 280]. Функция сознания
состоит в том, чтобы субъект мог действовать на основе возникающего
субъективного образа. В характеристике феномена сознания А.Н. Леонтьев
 ^7

подчеркиваетегосистемностьиописываетегопси^ологическую структуру,
включающую значения, личностный смысл и чувственную ткань^ причем
последняя придает реальность сознательной картине мира^ ^гри ^том сам
субъект, его действияисостояниявключенывоткрывающуюся ему картину
мира^чтоиесть сознание, данноевсвоейнепосредственности^^сознаниев
своей непосредственности есть открывающаяся субъекту картина мира, в
которуювключенон сам,его действияисостояния^ Леонтьев і ^ ^ ^ ^^^
фактически, субъект осуществляет некую деятельность на основе
сформированного образа, который, в свою очередь и есть продукт,
порождаемый сознанием^
современное развитие науки характеризуется тем, что на смену
объективного, максимально удаленного от субъекта познания ^человека^
знания об окружающем мире ^объекте познаниям приводит знание нового
типа, котороенеотделимосвязаноссубъектом,структурирующеемир через
преломление в сознании человека, где личность выступает в роли новой
^точкиотсчета^на координатной оси бытия^ Особое значение приобретает
место и роль личности как субъекта речевой деятельности в процессе
речевого общения в ме^ккультурном пространстве так^ке в лингвистике и
лингводидактике^ Основным ^критерием необходимости ^того процесса и
объединяющим началом становится фигура человека, говорящего лип^а^
^говорящий, мыслящий,чувствующийчеловек^главное действующее лип^о
в м и р е и в я з ы к е ^ ^смыслениемирачеловеком,^его отноп^ениекдругим
людям выражается в избираемые им языковые и речевые средства^^
^олотова^ОО^^

человек познаётиинтерпретируетпроис^одящеевокру^кающем мире

сквозь призму своего сознания, фиксируя антропоп^ентричное понимание
реальности в языке в виде сравнений, метафор, фразеологизмов и т ^ ,
осознание места человека в ^том мире не могло не отразиться на
исследованиям языка, который всё чаще определяется учёными не просто как
 38
универсальное средство человеческого общения, но как отражение и
преломление ментальности народа, как особый, уникальный культурный код
нации или даже человечества [Маслова 2001: 3].
Согласно В.А. Масловой антропоцентрическая парадигма вовсе не
исключает возникновение иных, более новых парадигм. Так, В.Н. Телия, В.
Красных, Е. Яковенко и др. работают в рамках антропологической
парадигмы (интерес к языку в человеке), а крупнейший русский методолог
языка В.И. Постовалова в работе «Наука о языке в свете идеала цельного
знания» говорит о теоантропокосмической парадигме, исследующей язык в
максимально широком контексте «Бог — Космос — Человек», основы которой
заложены в трудах русских философов С.Н. Булгакова, П.А. Флоренского,
А.Ф. Лосева и др. По мнению автора, данная парадигма поглощает
антропоцентрическую. Есть лингвисты, возводящие отдельные аспекты
языка в ранг парадигм, например, А.А. Ворожбитова обнаруживает
лингвориторическую парадигму, В.В. Шаховский - эмотивную, Р.Г.
Пиотровский - синергическую и т.д.
Именно в лоне антропоцентрической парадигмы сформировалась
лингвокультурология, тесно связанная с когнитивной наукой, в рамках
которой особо выделяются два направления — философское (логическое) и
лингвокулътурологическое. Первое смыкается с гносеологией и
психолингвистикой (Р. Лэнекер, В.З. Демьянков, А.В. Кравченко), второе,
лингвокультурологическое исследует языковые средства, служащие для
объективации концептов того или иного национально-культурного фона, на
котором формируются концепты (Дж. Лакофф, А. Вежбицка, Ю.С. Степанов,
Ю.Д. Апресян, В.Н. Телия, С.Г. Воркачев, М.В. Пименова, В.И. Карасик и

ДР-)
Разумеется, проблема сосуществования языка и сознания является едва
ли не самым важным разделом психолингвистики. Принято считать, что язык
является непосредственной деятельностью мысли, сознания и участвует в
процессе мыслительной деятельности как её чувственная основа или орудие,
а сознание не только выявляется, ноиформируетсяспомощью языка. Язык
участвует в переходном процессе от восприятия и представлений к
оперированию понятиями. В единстве языка и сознания определяющей
стороной является сознание, мьипление, оудучи отражением
действительности, создаёт формыидиктует законы своетоязыковото^ытия.
В то же время сосуществование сознания и языка нельзя считать
тождественным, так как каждое явление имеет своё значением сознание
отражает действительность, а язык обозначает её и выражает в мысли. В
конечном счете, через сознание и практику структура языка отражает
структуру ^ытия, доказывая тем самым, влияние языка на сознание, ето
исторически сложившиеся нормы, свойственные различным культурам, ^ак,
например, стиль мьпплениявнемецкой философской культуре отличается от
французской, что в известной мере обусловлено особенностями
национальных языков ^зтихнародов. ^ е м н е менее, существует и обратная
зависимость мышления от языка, которое детерминируется своими связямис
действительностью, язык же в свою очередь может лип^ь частично
модифицировать формуистильмьинления.
соотношение субъективного и о^ективно^о, рационального и
эмоционального в языке, также как и адекватность структуры языка и
структурымьп^лениячеловека, понятие национальной самобытности языкаи
проолемауниверсально^оязыка, про^лемаор^анизацииязыковыхединицв
аспекте информацииикоммуникации, то есть содержательная сторона языка
оченьтесно связанас проолемойсоотнои^ения^рамматическихструктури
языковото сознания. В настоящее время исследования линтвистов
свидетельствуют о том, что ^современное изучение языка как зеркала
мьппления^ продолжает вращаться ^вокрут нескольких базовых
исследовательских вопросов, наиболее заметными из которых остались^ ^ т о
такое знание языка и как оно приобретается^ ^ что такое языковое
сознанием, ^ак, например, можно заметить удивительную созвучность
мыслей древних ^рековиавторов теории порождающей ^рамматикиотом,
 40
что с одной сторонві, «имплицитное знание языка поддаётся точному
изучению посредством моделей, корни которвіх уходят в теорию
формальнвіх систем, прежде всего, в теорию рекурсивных функций». С
другой стороны, «интуитивное языковое знание, которвш обладает каждвій
носитель язвіка и которым он или она руководствуется в своём языковом
поведении, есть система чрезвычайно сложная и богатая». Носители языка
имплицитно овладевают «оченв детальной и точной системой формалвных
процедур составления и интерпретации языковых выражений», которая
«постоянно применяется, автоматически и бессознательно, чтобы
производить и понимать новые предложения, что является нормальной
характеристикой обыденного использования языка». Существование
указанного факта немедленно подняло вопрос о том, как приобретается
имплицитное знание языка [Хомский 2005: 21]. Обыденное знание часто
называют «наивной картиной мира», при этом подчеркивается, что наивные
представления «не менее сложны и интересны, чем научные», они образуют
«наивную геометрию, наивную физику пространства и времени, наивную
этику, наивную психологию» в «результате взаимодействия таких факторов,
как национальная традиция и фольклор, религия и идеология, жизненный
опыт и образы искусства, ощущения и системы ценностей» [Арутюнова
1990: 85].
Попробуем теперь более пристально рассмотреть содержание
интересующего нас понятия «языкового сознания».
Теоретическим исследованиям языкового сознания посвящены работы
таких известных учёных, как: Л.В. Щерба, А.А. Леонтьев, Е.Ф. Тарасов, Ю.Н.
Караулов, А. Вежбицка, Т.Н. Ушакова, Н.В. Уфимцева, Н.И. Толстой, И.В.
Привалова, А.Н. Портнов, И.Н. Горелов, И.А. Стернин, А.А. Залевская, И.Ю.
Мягкова и др.
В работе «Теоретические проблемы языкового сознания» И.А. Стернин
выделяет несколько уровней описания «языкового сознания»: собственно
лингвистический, который предполагает обобщенное описание значений,
языковых фактов, текстов, ^того, что у^ке есть в языке^
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ описание с привлечением различных
экспериментальных методов в исследовании языкового материала
(ассоциативный эксперимент, метод интервьюирования, субъектных
дефиниций^ и еговосприятие и отражение в сознании носителей языкам и,
наконец,третий метод о п и с а н и я ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ осуществляемый на
уровне нейрофизиологических процессов мозга, нервной системы, различные
речевые патологииинаруп^ения механизмов речи ^тернин^ОО^^О^
^Зыдаюпгийся психолингвист, профессор ^ ^ Тарасов определяет
языковое сознание как совокупность структур сознания, в формировании
которых были использованы социальные знания, связанные с языковыми
знаками или как образы сознания, овнепгняемые языковыми средствами^
отдельными лексемами, словосочетаниями, фразеологизмами, текстами,
ассоциативными по^ямииассоциативными тезаурусами каксовокупностью
этих по^ей^ Образы языкового сознания интегрируют в себе умственные
знания, формируемые самим субъектом преимущественно в ходе речевого
общения, и чувственные знания, возникающие в сознании в результате
переработки перцептивных данных, порученных от органов чувств в
предметной д е я т е л ь н о с т и ^ ^ а р а с о в ^ ^ ^
^дним из способов овнепгнения языкового сознания является
ассоциативный эксперимент, а ассоциативные поля, формируемые из
вербальных реакций носителей языка, дают возможность описывать качества
их образов сознания^ исследования, осуществляемые в московской
психо^ингвистической поколе на материале русского ассоциативного
словаря, показали,что ассоциативныйтезаурусявляется моделью сознания
человека, которая представляет собой набор прави^оперирования знаниями
определенной культуры (вербальными и невербальными значениями^,
отражающими образ мира данной культурь^ ^олее того, исследования
языкового сознания с помощью ассоциативного эксперимента дают
возможность выявить как системность содержания образа сознания,
стоявшего за с л о в о м в т о й и и л и иной культуре,такисистемность языкового
сознания носителей той или иной культуры как целого и показывают
уникальность и неповторимость образа мира каждой культуры^
«Неповторимый индивидуальный облик каждой культуры есть результат
особой, свойственной лиіпь данной культуре системы организации
элементов опыта, которые сами по себеневсегда являются уникальнымии
повторяются 80 множестве культура ^ринкеви^ ^ ^ ^о^ку зрения
известного психолингвиста ^ ^ Леонтьева о «языковом сознании^ также
можно сопоставить с понятием «образ мира^, существующим в
отечественной психологии, поскольку «образ мира^ представляет собой
отображение в психике индивида предметного мира, опосредованное
предметными значениями и соответствующими когнитивными схемами и
поддаюп^еесясознательнойре^лексии^ ^ ^ ^ е о н т ь е в выделяетдве^ормы
образа мира^ ^ ситуативный ^или фрагментарный^, не включенный в
восприятие мира, полностью рефлексивный, отдаленный от нашего действия
вмире,в^астности,восприятия^как при работе памяти или воображениями
^внеситуативный^илиглобальный^образцелостногомира,своегорода
с^ема^образ^миро^оздания^ ^акойобразвсегдаре^лексивен,^отя глубина
его осмысления, уровень рефлексии могут быть различными ^ е о н т ь е в ^ ^

Исследование явления языкового сознания и принципов его

организации напало отражение в работав ^ ^ ^п^аковой^ ^ ^ ^и^акова,
проводя терминологическое уто^нение^ подчёркивает возможность
равнозначного употребления терминов «языковое сознанием и «речевое
сознанием «язык как таковой представляет собой скрытую сущность,
поэтому выражение ^овне возможно ^ерез проявленное слово, вербально,т^е^
н е р е з р е ^ ь ^ е м самым термин «язык^,«языковое^должениспользоватьсяв
напрем слу^аевп^ироком его зна^ении^как вербальное средство выражения,
т^равнозна^ностермином«ре^ь^,«ре^евое^ кстати, выражение «речевое
сознанием достаточно ^асто встречается в современной
пси^олинтвистической литературе^ [Ушакова 200^: ^37]D ^ а к мв^ видим,
язв^ковое сознание рассматривается в более широком контексте, чем
лексикон,так каквречи может быть обозначен любой феномен,не имеющий
специальной однословной или идиоматичной номинации, справедливо и
утверждение^.^ Гореловаотом, что любое содержание сознания может
бв^ть вербализовано [Горелов 2007: 62]. В то же время Г^В^ Уфимнева
обращает внимание, прежде всето, на лексикализованное ^обозначенное
единицей лексиконам содержание сознания и изучает языковое сознание
русские на материале лексические ассоп^иан^ий [Уфимцева 2002: ^б].
^бщензвестно,что иод воздействием окружающей средв^язв^ковое сознание
формируется в онтогенезе каждой личности, ко^да с ^тапа младенчества
личностьдоститаеттакото^тапаразвития, ко^даонаначинаетпользоваться
общим языком и выражать себя посредством слова. Основной функцией
слова является ето обозначающая ролв, которую некоторые авторв^ называют
^аннотативной^ или ^референтной^ функцией, ^лово действительно
обозначает предмет, действие, качество или отношением В иси^оло^ии ^ту
функцию слова вслед за ^.^.Вытотским принято обозначать как предметную
отнесенность, как функп^июпредставления, замещения предмета, ^тромный
выигрыш человека,обладающеторазвитым языком,заключаетсявтом, что
сто мирудваивается. человек без слова имел делотолвко с теми вещами,
которые он ^неносредственновидел,скоторымион мот манипулироватв.^
номощвю языка, который обозначает предметы, он может иметь дело с
предметами,которыенепосредственноневосиринималисв и которвюранее
не вводили в состав е^о собственного опь^та. ^лово удваивает мир и
позволяет человеку мысленно оперировать с предметами даже в и^
отсутствие, животное имеет один м и р ^ м и р чувственно воспринимаемые
иредметовиситуап^ий^ человек имеет двойной м и р , в к о т о р ы й в ^ о д и т и м и р
непосредственно воспринимаемые предметов, и мир образов, объектов
отношенийикачеств,которв^е обозначаются словами^аким образом, слово
^^то особая форма отражения действителвности[^урия ^ 7 ^ : ^ 7 ^ ^
 ^реди многих лингвистическихипсихолингвистических работ следует
выделить исследования^.П.^араулова,^.^.Сорокина, ^ . ^ . ^ а р а с о в а , П . ^ .
Уфимцевой, ^B.A. Черкасовой и др., в которых выявлялись прямые и
обратные связи, охватывающие более миллиона словоупотреблений.
Получаемые данные рассматриваются в качестве материального субстрата
языковой способности субьекта. По мысли авторов,^^зто языковой тезаурус
носителя языка, представляющий его языковое сознание.
^ . П . караулов определил модель языковой личности, включающей
лексикон, прагматиконисемантикон. Языковое сознаниевцелом охватывает
семантиконвегоотнон^енииклексикону^взаимосвязилексическихединиц,
обусловленные личным когнитивным и коммуникативным опытом,
семантикой ^ е отражает индивидуальные смыслы, активируемые единицами
лексикона национального языка.
Предложенные П.^. Уфимцевой принципы анализа лексических
ассоциаций позволяют моделировать актуальное состояние языкового
сознания этноса изучать и восстанавливать предшествующее состояние
языкового сознания, данный подход прослеживается и в работах А.
^е^кбицкой, которая рассматривает национальную культуру и
этнокультурную специфику сознания через призму ключевых слов,
именующих некоторые концепты и семантические примитивы ^е^кбицкая

П.^. Привалова в теоретико^кспериментальном исследовании

этнокультурной маркированности языкового сознания доказываете
^ультурнообусловленное сознание интегрирует знание о культурных
предметах, а так^ке правилах и нормах коммуникативного поведения,
этноязыковое сознание ^то ансамбль когнитивно^мотивных и
аксеологических структур, национальная маркированность которых
обеспечивает их вариабельность от одной культурыкдругой^.^роме того,
^образ этноязыкового сознания конституируют функциональные ^
операциональные единицы трех пространства лингвистического,
когнитивного, культурного. ^ти пространства особым образом
структурированыисостоятизфункциональныхединиц, каждаяизкоторых
несет отдельный квант информации^ Привалова ^00^^ ^ . этноязыковое
сознание приравнивается к языковому сознание, описываемому в
этническом аспекте как модель языкового сознания определенного языкового
коллектива, обусловленная национальной культурой. Национальный язык
выступает и как средство трансляции культуры Тарасов ^ ^ ^ , и как
способ вербального воплощения культурной традиции, поскольку ^ я з ы к ^
зто продукт культуры, язык^^то структурный злемент культуры, я з ы к ^ ^ т о
условие культуры. Фундаментальный смысл его в том, что язык
концентрируетивоплоп^аетвединствевсе основания человеческой жизни^
^ е й к ван ^ ^ ^ . ^ежду тем, национальная культура неоднородна, как
неоднороденнациональный язык в индустриальноми постиндустриальном
обществе, этноязыковое сознание также оказывается многомерным,
отражает различия субкультур и вариантов национального языка,
этноязыковое сознание представляет полилог,вкотором можно обнаружить
^множественность подходов, позиций, оценок, что создает основу для
обмена разным содержанием и служит залогом, по ^ . ^ . Бахтину,
возможности развития, создания нового содержаниям ^Овчинникова ^ О ^

рассмотрим другие подходы к проблеме языкового сознания.

Некоторые учёные наряду с языковым сознанием выделяет
коммуникативное и когнитивное сознание, когнитивное сознание
об^ьедин^ет вс^о мыслительную деятельность человека, т.е. когнитивное
сознание равно когнитивной, или интеллектуальной ^Ф^р^.
коммуникативное сознание^^зто совокупность коммуникативных знанийи
коммуникативньгх механизмов, которые обеспечивает весь комплекс
коммуникативной деятельности человека, ^то коммуникативныеустановки
сознания, совокупность ментальньгх коммуникативных категорий, а также
наборпринятыхвобщественормиправил коммуникации» ^ т е р н и н ^ О О ^

^ежду тем, в статье теоретические и прикладные проблемы

языкового сознания»В^В^Балабинподчёркивает,что«овнеп^нение сознания
языкомвцелях коммуникации затрагивает область когнитивного сознания»и
полагает, что «мы не можем говорить о существовании некоего особого
языкового сознания», приводя несколько определений «языкового сознания»

^^ ^ сложноструктурированный феномен, в рамках которого

осуществляется нормирование концептуальных смыслов в пределах
определенной концептуальной системы и вербализации содержания
мьппления^ерньппова^О^^^
^^ ^ опосредуя отношения человека с миром, базируясь на
практическом владении языком, являясь неотъемлемым компонентом
языковой способности и речевой деятельности, выступает четвертым
способом репрезентации языка, наряду с языком как системой, суммой
текстовиассоциативно^вербальнойсеть^о Р о с т о в а ^ 0 0 ^ ^ ^ ^
^^^совокупность образов сознания,^ормируемыхиовнеп^няемыхс
помощыо языковых средств ^ слов, свободных и устойчивых
словосочетаний, предложений, текстов и ассоциативных полей Тарасов

^ ^ с о в о к у п н о с т ь психических механизмов порождения, понимания

речи и хранения языка в сознании ^когнитивному, т^е^ психические
механизмы обеспечивающие процесс речевой деятельности человека
^тернин^О^^
^ о мнение В ^ Балабина именно последнее определение четко
разделяет явления«сознания»и«языковогосознания»^^ри^том последнее
является частью сознания^когнитивного^,которое обеспечивает механизмы
речевой деятельности^ порождения речи, восприятие речиихранениеязыкав
сознание
 ^7

^зь^о^в^^соз^^^^^^^^^т^е^^о^^^^^з^^о^о^л^^^^с^^
исследование проблемы языковото сознание и языковой личности
нашло своё отражениевстатье А.В.Бондаренко «Архитектоника языковой
личности». В ней автор постулирует многослоиность и многоярусность
языковой личностииязыковотосознания,указывает на сложную структуру
личности как на сущностную, ссылаясь на В.А. ^аслову^ «именно
многомерность выступает как сущностная характеристика личности» ^
^ а с л о в а ^ ^ ^^, детально исследует мнотоуровневыйхарактерсознания,
прописанный в парадигме ^ил^ера. который имеет прямое отношение к
началу семантического ориентирования личности, появлению архетипов. В
своём подтверждениисложностиинеоднородности такого образования, как
языковая личность, А.В. Бондаренко также обращает наше внимание на
существование понятия личности как коллективной, а индивидуального
сознания как«уменьшенных размеров» реализацию коллективного сознания,
основываясь на точке зрение ^.^. ^отмана^ «дознание человека
^етеро^енно...исследования по спещ^ике функционирования больших
полушарий человеческого моз^а вскрывают сто тлу^окую аналогию с
устройством культуры как коллективного интеллекта» ^ о т м а н ^ О ^ ^ ^ .
следующий проблемный узел, рассмотренный А.В. Бондаренко^зто
такие характеристикисознания,как^дискретностьиконтинуальность.^десь
автор основывается на мнение Б . ^ . ^аспарова, который полагает, что
«всякийакт употребления языка^^удьтопроизведениевысокой ценности
или мимолётная реплика в разтоворе ^ представляет со^ой частину
непрерывно движущегося потока человеческого опыта..языковая среда, в
которой осуществляется ^та деятельность, непрерывно движется, течёт,
^аша языковая деятельность осуществляется как непрерывный поток
«питании», черпаемой из контломерата нашей языковой памяти, ^ о ж н о
сказать, что основу нашей языковой деятельности составляет ^и^антский
«нитатный^онд», восходящий ко всему нашему языковому опыту»^удков
 подобной точки зрения придерживается и ^ ^ ^осев^ который
рассматривает язык как обязательную смысловую подвижность и даже
непрерывностью подчеркивая^ что Биоток сознания есть непрерывная
текучесть языкового сознания, возможная и необходимая как заполнение
непрерывныхистрого определенных моментоввдвижении^того языкового
сознаниям которые сами по себе вовсе не отменяются^ но существуют
исключительно только в своей взаимной слиянности^ ^ о с е в і ^ ^ ^^
Континуально-дискретная сущностьязыкового сознания проявляет себя на
^оне абсолютной спонтанности смыслопорождения^ ^втор подчёркиваете
что ^архитектоника личности^зто архитектоника смыслов, воплощенныхв
личности^ демиургической носительнице смыслов^ Шалимов ^ ^ ^ ^О^
личность выступает как генераторипреобразовательсмыслов^^на открыта
миру и способна преобразовывать его своими действиями, порождаемыми
новыми смыслами Шалимов ^ ^ ^бб^^^^ ^ ^ ^ а л и м о в характеризует
открытогомиручеловекакак^абрику попереработкесмысловыхог^енок^
Шалимов ^ ^ ^б^ ^тмечаетсясправедливоеутверждение^^^вановао
стохалистическом характере семиозиса ^ ^волюг^ии знакам ^смысловое
противопоставлением ассоп^иаиия могут возникнуть самым неожиданным
образом в любом слове языкам Иванов ^ О ^ ^ ^ в с я к и й знак обладает
стихийно возникшей и стихийно функционирующей структурой^ ^осев

^ исследовании ^ ^ ^ондаренко личность получает вероятностно

заданное семантическое толкованием ^г^е личность подбирает смыслы, но
смыслы находят личности смыслы не только направляют поведение
человекам но и нормируют паттерн его языковой личности ^ социальный
паттерн^ индивидуум есть частная реализация человека и есть отражение
^слепок^сон^иума^б^ективная психология, двигаясьвданном направлении,
нивелирует антиномию индивидуального и социального в языковой
конституции личности^ д р у г и м и словами, мьинление легко обнаруживает
свой социальный характерипоказывает,что нагла личность организована по
тому ^кеобразцу,чтоисоциальное общение...правильнее было бы сказать,
чтомызнаемсебяпостольку,поскольку мы знаем други^,или,ещё точнее,
что мы знаем себя лип^ьвтоймере,вкакой сами для себя являемся другим,
то есть чем-то посторонним. Вот почему язык, это орудие социального
общения,естьвместестемиорудиеинтимного общения человекассамим
собой^ ^Зондаренко ^ОО^ ^ . ^ак называемая коммуникативная ситуация
это встреча человека с новым смыслом. ^ . ^ . Лотман называет сам факт
такой встречи ^смысловым взрывом^, аработу сознаниям вдохновением,
граница, отделяющая мир семиозиса от внесемиотической реальности
проницаема, покрытое явствует, обретая смысл и расширяя тем самым
пространство культуры, ^акое смыслообразование свидетельствует о
потенциальном характере языка.
^ем не менее, в последние годы многие исследователи подчёркивая,
что общность языковые сознаний становится необходимой предпосылкой
речевого общения, говорятотом,что неполная общность является основной
причиной коммуникативные конфликтов ^ . ^ . Тарасов, ^ . В . ^фимцева^.
^.^. гудков так^ке говорит о том, что коммуникация является
взаимодействием ^говорящи^ сознаний^ гудков ^О^^ ^ , ^ . именно
поэтому при изучении развития языковой личности в общении
целесообразно обращение к изучение ^ ^ ^ ^ ^ и ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
сознания.
В особенностям коммуникативного сознания кроется проблема
различийвкоммуникативном поведении.^одкоммуникативнымсознанием
понимается совокупность коммуникативные знаний и коммуникативные
механизмов, которые обеспечивает весь комплекс коммуникативной
деятельности человека Попова, ^тернин. ^О^ ^^. изучение
коммуникативного сознанияличности предполагает как изучениеязыкового
сознания, так и изучение чисто коммуникативные знаний, правил и
закономерностей, в^одящи^всознание данного народа, группы, личности.
Лля изучения коммуникативного сознания больптое значение имеет изучение
образующихегокоммуникативныхкатегорийиконцептов,связанныхсего
коммуникативной деятельностью.
^аким образом, изучение развития языковой личности в общении
предполагает и изучение её коммуникативного сознания в соответствии с
возрастнойгруппой. Возрастная спецификанаиболееярко проявляется«на
стыке^ возрастныхпериодовразвития^ дошкольный^младший школьный,
младший школьный ^ средний школьный возраст, исследование
коммуникативной личности младшего школьника (от ^ к 4 классу) дает
возможность выявить ^ту специфику, наиболее ярко дифференциальные
черты коммуникативной личности младшего школьника проявляются в
общении со сверстниками.Вобщениисвзрослыми дети стараются следовать
нормамиправиламвзрослых,что способствует постепенному становлению
^ т и х н о р м в и х коммуникативном сознаниииповедении. коммуникативный
идеал младшего школьника ^ ^зто взрослый^ добрый, веселый, молодой,
красивый, интересныйрасс^азчик, который говоритласково, не^кно,четко,
вежливо, выразительно, умно, понятно, правильно, плавно и при общении
улыбается.Основные черты развитиякоммуникативной личности младшего
школьника (от ^ к 4 классу) проявляются в существенном уменьшении
использования «детских^ речевых формул и коммуникативных приемов
общения (как вербальных, так и невербальных)^ усилении стремления к
соблюдению этикетных норм и правил, глобальной стратегией
коммуникативной личности младшего школьника является стратегия
сближения, к реализации которой он устойчиво стремится в общении со
всеми категориями партнёров по коммуникации, наиболее релевантными для
изучения коммуникативного сознания младшего школьника являются
категории общение, вежливость, коммуникативный идеал, нормативность,
оценочност^ь, содержание концептов диалог, монолог, родной язык,
иностранный язык, спор, ссора, прощение, извинение и др.
^иперкатегориями, которые образуют ядро коммуникативного сознания
младшего школьника, являются общениеиве^кливость.
 Область раннего онтогенеза речевойспособности привлекает сейчаск
себе многих специалистов в нашей стране и за рубежом, выделяя из
основных разделов психолингвистики молодую научную дисциплину
лингвистики детской р е ч и ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ .
Для понимания особенностей нормирования языковой личности на
начальном ^тапе представим аргументы, подтвержда^ош^ие отличие сознания
ребёнка от сознаниявзрослого.Длянашегоисследования важным является
вывод исследователя детской речи ^ . ^ . Цейтлин, который она делает,
опираясь на исследования российских и зарубежных ученых, о том, что
^существует целая сеть явлений метаязыкового порядка от скрытого
осознания детьми языковых пактов до развернутых высказываний
метаязыковогохарактера, рассуждений о языке». Большая часть языковых
правил для взрослого человека существует науровнеподсознания. ребенок,
как отмечает ^.^.^ейтлин,вз^томотношенииотличаетсяот взрослого тем,
что в детские годы метаязыковое сознание активизировано и помогает в
усвоении языка Цейтлин ^ ^ і ^ .
^ своей работе ^ з ы к и ребёнок» исследователь ^ . ^ . Цейтлин
отмечает, что ребёнка дошкольника, несмотря на то, что он не владеет
злементарными лингвистическими понятиями, вполне можно назвать
^маленьким лингвистом». Действительно, исследования ^ . ^ . ^еонтьева,^.
^ларк, Д. ^лобинавыявилиу ребёнкаразныеуровни осознанности своего
речевого поведенияиречевого поведения других.
рассмотрим также п о з и ц и ^ о ^ . ^ . ^ о т м а н а , который полагал,чтомир
ребёнка самого раннего возраста характеризуется ограниченным набором
лиц^их фактически три ^я»,матьиотец^ипредметов.^тот мир описывается
языком, имена которого суть имена собственные. Однако даже на самой
ранней стадии ^детский мир» и ^детский язык» не представляет
самодовле^оп^ейиизолированной системы, ^ядомснимисуш^ествует м и р и
языквзрослых,которыеосуп^ествля^отпостоянное и широкое вторжение в
первый.
 контакт с миром взрослых ребёнку постоянно навязывается самим
субординационным положением его мира в общей иерархии культуры
взрослых^днако сам этот контакт возможен лишь как акт перевода^ак же
может осуществляться такой перевода ^ а основе некоторой контекстное
ситуативной эквивалентности(ситуации: хорошее, приятное, худое,опасное
и пр^ ребёнок устанавливает соответствие между некоторыми знакомымии
понятнымиемутекстамина^его^языкеитекстами ^взрослых^(например
попринципу:^непонятно,ноприятно^или^непонятно, но с т р а ш н о е ^ р и
таком переводе целого текста целым же текстом ребёнок обнаруживает
исключительное обилиево^взрослом^ тексте ^лишних^слов^^кт перевода
будет сопровождаться семантической редукцией т е к с т а ^ р и этом будет ясно
проявлятьсятенденция подставлять в ка^ествезна^ений слов, не имеющих
соответствия в детском лексиконе, референты, заимствования из детского
мира^^ам известны случаи, когда ребёнок с^итал,^то^отрава^^это старый
войлок, лежащийвстоловой за бу^етом^уществуетидругая тенденция: так
слово ^пожар^ может означать ^неизвестное, но настолько ужасное событие,
^тоуто^нятьего значение страшное ^олу^аему^ из естественного языка,
который выступает как язык взрослых, семантическую модель ребёнок
редуцирует таким образом, ^тобы стал возможен перевод притекающих
извнетекстов наегоязык^ Однако не только естественный языкреализует
это моделирующее вторжение: в сознании ребёнка врывается разговоры
взрослых, вносящие целый мир вторичных моделей ^ этических,
полити^еских,религиозныхи пр^ ^казкиидругиехудожественные тексты
вносятогромное количество з н а к о в ^ от целостныхтекстов до отдельных
слов (а также изобразительных знаков^, значение которых ребёнку ещё
предстоит установить путём иденти^икациисединицами содержания своего
мира^ современный городской (да и деревенский^ ребёнок слышит слово
^волк^вконтексте, не оставляющем сомнениявтом,^торе^ьидёто^ем^то
страшном и опасном, задолго до того, как получает представление об
общественнойсемантикеэтогослова^ неоднократно приходилосьслышать,
как ребёнок, указывая матери на те или иные предметы, которые ему кажутся
страшными, спрашивает: «Это волк?». В такой ситуации редуцируется не
только система имён «взрослых» текстов, но и система сюжетов. Когда
ребёнок слушает сказку о Красной Шапочке, он не вводит в свой мир
дополнительных персонажей, а отожествляет героев сказки с именами
детского мира.Вэтом случае естественно отожествлениеКрасной Шапочки
с сооою, оаоушки с матерью, а волка с отцом, ^ело здесь не в скрытой
враждебности к отцу, а в необходимости пересказать сюжет сказки
алфавитом, в котором даны лишь три имени ^ «я», мать и отец, просто
ребёнок получил из сказки готовый сюжетный сценарийираспределил роли
между наличными персонажами своего детского мира, как режиссер
«переводит» список действующих лиц пьесы на язык списка фамилий
актёров своей труппы.
В связи с этим К^.^. ^отман делает вывод: подсознательное в
толковании ^рейдапоражаетсвоим прямолинейнымрационализмом^оно
по содержанию не отличается от категории текстов сознания, лишь маскируя
их в другие символы плана выражения, ^о, что ^. ^ р е йд считает
спонтанными чертами детского мышление, на само^ деле оказывается
извлечениемпри помощи кодов взрослогомышленияиз детскогосознания
т о г о , ч т о с а м о ж е э т о взрослоемышлениепредварительновнего вложило,
причем всреднем звене этой цепочки^звене детскогосознания^тексты
теряют те черты, которые, по мнению Фрейда, именно и характеризуют
детское сознание. Эти последствия возникают при обратном переводе
текстов детского мышления на язык психоанализа.
^ е менее важным является заключение К^.^. ^ютмана о том, что
невозможность адекватногоперевода текстов языка «с большим алфавитом»
на язык «с малым алфавитом» приводитктому,что если спонтанные тексты
детского сознания получают на его языке определенное выражение, то
тексты, переведенные с языка взрослых, сохраняют некоторую
неопределенность, одновременно примитивизируясь. многие тексты в о о ^ е
не поддаются переводуиоказываютс^введеннымивпам^ть «малого мира»в
виде целостных текстовых включении неясной семантика казалось бь^
наличие подобных текстов^ иносистемных по своей сути^ с точки зрение
знаковогомира ребёнка может получить липгьнегативнуюхарактеристику^
поскольку эти тексты чужды окружающему их контексту и никакой
об^зательностью^сегопозинии^ не обладают
^ далее по текстур «бесполезность включений этого типа^ однако^
мнимая в дальнейшем развитии эти включение выполняют роль
своеобразных«спор»^свёрнутыхпрограммиименно за их счёт происходит
ускоренное развитием характеризующее психологию детского возраста^
^ о ж н о было бы провести аналогию между этим процессом и явлением
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ характеризующим известныемоментыв
развитии некоторых национальных культур» ^ачев 1 ^ ^ ^^ ^ак и в
системе «ребёнок^взрослый»^ в данном случае имеет место столкновение
системы с «болыним алфавитом» и системы с «малыми наблюдается
широкое проникновение «чужих текстов»^ невозможность адекватных
переводовиаккумул^ни^непереведенньгх текстовых включенийвкультуру^
^ри этом народу с накоплением ненереведенных текстов «вне^нней
культуры» в малом внутреннем культурном пространстве в нем постоянно
ощущается ориентащ^ на перевода
параллель между системой «ребёнок ^ взрослый» и «культурой с
малым ал^авитом^культуройсбольн^имал^авитом»про^вл^етс^ивтом^
что за периодом агрессии текстов из второй с^еры в первую следуете
имеющий характер взрывам период ускоренного развитие этой первой
о б л а с т и ^ с в ^ з и с э т и м ^ ^ ^ ^ о т м а н сформулировал положениеотом^что
пульсирующее ритмическое движением построенное как чередование
редукн^ийиразвёртываний^зыкаикультурь^во^первых^иускорение темпа
развитие культуры за счёт перекодировки больнтих систем в малые^ во^
вторых^ составл^ют^ народу с описанным ^ ^ ^ын^новым и 8^
Шкловским закономсмены знаковой пери^ериии^дразнаковойсистемыв
процессе автоматизации, некоторые общие закономерности динамики
саморазвивающиеся знаковые систем^
^ современной компаративистике господствует представление,
согласно которому объективной основой проникновения текстов одной
культуры в другую является и^ взаимная изостадиальность^ последний
случай, конечно, создаёт определенные предпосылки для циркуляции текстов
и может быть сопоставлен с той коммуникативной схемой, в которой
участники общения стремятсякмаксимальному сближению кодов^в идеале
^ к п о л ь з о в а ни юо д н и м е д ин ы м к о д о м ^ ^ р и^ т о ма д р е с а т п о л у ч а е тновый
текст на заранее данном языке,ане новый я з ы к ^ таком процессе сообщение
передаётся, а не трансформируется в ^оде акта коммуникации, нового
сообщения не возникаем получаемые тексты липть количественно
расширяют мир культуры адресатаиотвечают потребностям поверхностного
пласта культурь^
усвоение чу^и^ текстов не сводится к введению новьг^ знаковые
единиц^онтак^езаключаетсявусвоенииновы^правил^ебёнок получает
от взрослые не только символы, не имеющие для него значения, но и
правила^ ребёнок получает из мира взрослые первые правила культуры^
усвоение правил всегда протекает как играсними, игровое и^нару^пение^
^озорство^ ^е природа, а культура заполняют нормальные нормы
семиотического поведенияиделают его содержательными
^ с в о и ^ и с с л е д о в а н и я ^ ^ ^ и а ж е задаётся вопросом^ не существует ли
для ребёнка особой действительности, высшей действительности,
являющейсяпробным камнем для все^други^^как для одного взрослого мир
чувствований, для другого ^ мир, построенный наукой для третьего ^
невидимый или мистический мир^, или в зависимости от состояния
эгоцентризма или социализации ребёнок будет находиться в присутствии
дву^ миров, одинаково реальнь^, из которые ни одному не удается
вытеснить другой7^чевидно,что^та вторая гипотеза более вероятна^олее
того,^иследует напомнить ^ту вторую истину^остаётсянедоказанным,что
ребёнок страдает от двуполярности реального мира. Если смотреть со
стороны, то его поведение представляется бессвязным: он то верит, то
играет, ^ак говорит ^олдуин,^веш^ьпредставляетсятакой^итолько такой,
какою её делает господствующий интереса, ^ля нас, взрослых, бессвязность
и отсутствие иерархии ме^кду состояниями верования и игры были бы
невыносимы, но из^за потребности во внутреннем единстве, появление
которой мо^ет быть очень поздним, ^ля нас игра основана на ^икниях.^ля
ребёнка в известном возрасте ен^ё больше, недостаточно сказать вместе с
^роосом,чтоигра^это ^добровольная иллюзиям, ибо это предположило бы
удетей возможность сопротивляться иллюзии или, вернее,противополагать
известные верования, которые были бы добровольно приняты, другим,
необходимым. ^а самом деле игру нельзя противополагать
действительности, ибовобоихслучаях верование произвольно, или,скорее,
лишено логическихоснований. Игра^этореальность, в которую ребёнок
хочет верить для самого себя,точно так ^ е , как действительность^это игра,
в которую ребёнок хочет игратьсвзрослымиисо всеми, которыевнеёто^ке
верят, следует, таким образом признать, за детской игрой значение
автономной реальности, понимая под этим, что настоянная реальность,
которойонапротивополагается,гораздоменеенастояш^ая для ребёнка, чем
для нас. резюмируя, скажем, что до ^ лет существует две плоскости
д е й с т в и т е л ь н о с т и ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ , но они сополо^кены, существуют
рядом, вместо того, чтобы быть сравниваемыми и иерархизированными, и
каждая из двух, взятых в отдельности, отличается от того, какова она у
взрослого. ^ ^ годаму ребёнка происходят некоторые видоизменения в
модальности су^кдениявсвязиспоявлениемпотребностивсистематизан^иии
избегании противоречий, ^ту стадию мо^кно охарактеризовать первыми
попытками положительного наблюдения внешнего мира и, в ином ключе,
осознанием связей в том, что касается суждений, соединенных с самим
наблюдением, ^ти два ^акта ведут ребёнка к различению объективной
реальности и реальности вербальной, то есть мира непосредственного
 ^7

наблюденияимирарассказов,плодов воображения, вещейпредставляемых

или тсх,окоторых он сльпиал, но которые никогда не видел^
стремление человека видеть мир вокруг себя через призму
собственного бытия, поведения определяется как антропоцентризм,
проявление которого в языке понимается учёными как преломление
человеческого сознания, психологии, представлений о самом себе, то есть
человеческой ментальности сквозь призму языковой системь^
Антропоцентрическая научно-культурная парадигма определяет человека как
своеобразнуюточку отсчётавсистемеязыка^ ^ ^ ^ в а н ц о в а р а с с м а т р и в а е т
термин антрополингвистика как общую тенденцию рассматривать не язык
кактаковой, а его отнощение с субъектом, с человеком, его сознанием, а
щире^сментальностью народа, представителем которого ^в том ч и с л е и в
языке^выступает конкретный субъект ^ в а н ц о в а ^ О О ^ ^ ^ ^
^аким образом, обобщая вьинесказанное, отметим, что языковая
личность, личность ребёнка вообще, извлекает закодированную в тексте
и н ^ о р м а ц и ю о м и р е и о ч е л о в е к е в н ё м , опираясь на ту реальность, которая,
преломляясь в сознании субъекта, конструируется в текстовой ^орме^
организующая роль в создании языковой картины мира принадлежит
субъекту, ^сквозь призму^ сознания которого происходит преломление и
моделирование творимой реальности^^оделирование языкового сознанияв
тексте происходит за счёт создания совокупности ассоциаций, которые
появляютсяпривведенииопределенныхязыковыхединиц^ ^Зсин і ^ ^ ^
^акоеявлениекак антропоним, может создавать своеобразноепреломление
ментальных представлений народа, заложенных в языке^ поскольку
специфика номинации отражает сумму определенных, часто национально-
ориентированньгхпредставленийодостоинствах человека, которые являются
следствием проявления ментальности данной нации, то мы можем говоритьо
своеобразном обобщении культурного опыта данного общества^
 Изучение проблемы развития личности через призму накопления
лингвокультурного багажа позволяет найти новыепутиразвития«языковой
личности»^ владе^ош^ей культурной грамотносты^ с учётом
последовательности этапов её освоения, дознание закономерностей^ причин
и факторов онтогенеза служит научной основой для отыскания средств
влияния на последовательное комплексное развитие языковой личности.
Обратимся к определение ключевого понятия «онтогенез».
«Онтогенез» ^от греч. оп^ род. падеж оп^о^ ^ суш^ее^ ^ е п е ^ ^ рождением
происхождением ^ процесс развития индивидуального организма, впервые
термин «онтогенез» был введён немецким биологом ^ . геккелем при
формулировании им биогенетического законам обозначавшего
индивидуальное развитие организмам совокупности последовательных
морфологических^ физиологических и биохимических преобразований^
претерпеваемых организмом от момента его зарождения до конца жизни.
^ психологии онтогенез определяет как нормирование основнвгх
структур психики индивида в течение его детства^ изучение онтогенеза^
главная задача детской психологии. ^ позиций отечественной психологии
основное содержание онтогенеза составляет предметная деятельности и
общение ребёнка ^прежде всего совместная деятельности ^ общение с
взрослыми. ^ ходе интериоризации ребёнок «врашивает»^ «присваивает»
социалвные^знаково^символическиеструктурыисредства^тойдеятелвности
иобшения^ на основе чегои^ормируетсяегосознаниеиличностб.^бпн^м
для отечественных психологов является также понимание нормирования
психики^ сознаниям личности в онтогенезе как процессов социалвных^
осун^ествля^о^цихсявусловияхактивного^ целенаправленного воздействия со
стороны общества.
Нал^обомпоступкечеловекасказывается предшеству^оп^ий онтогенез
личности. Но между поступками и онтогенезом нет простых отношений
следствия и причинь^ поступки человека определяется уже не только
онтогенезом личности, но и онтогенезом организма человека, онтогенезом
группиорганизаций,вкоторых человек действует, ионтогенезом техники,
которую он используем ^ одной стороны, онтогенез личности идётчерез
изменение количества социально-психических структур и связей между
ними^асдругойстороны,онидётзасчётсоверп^енствования,усложнения
каждой такой структурывотдельности или за счёт разрушения её^
представить онтогенез личности можно состоянием из следу^оп^их
характерных ^тапов^
^ младенческий ^тап^роисходит принудительное
^ детский ^тап^роисходит также принудительноснеболь^ной добавкой
спонтанности
^^ подростковый ^зтап^ происходит, в основному спонтанно, хотя
значительнаипринудительнаясоставля^о^цая^
^ молодежный ^тап^ ^дёт ча^це целенаправленно, достаточно часто
спонтанно, иногда принудительное императив гармонии личности
становится определя^цим^ ^н вынуждает человека конфликтовать с
социальным окружением^то развитие чап^е всего заканчивается кризисоми
частичным разрушением структуры личности
^ ^зрослый^тап^ ^тдётча^це целенаправленное ^ е ж е — принудительное
совсем редко — спонтанно^ гармония личности устойчива, подвергается
лип^ь легким коррекциями
^ старческий ^тап^^дутлип^ь незначительные качественные изменениям
структура личности либоразруп^ается, либо сохраняетсявжесткой ^орме,
несоотносимойссоциальным окружением^
раскрытие процесса развития личности предполагает тщательный
анализ истоков её зарождения, психологических условий, факторов,
определявших её становление, рассмотрение многослойности языкового
сознания, смысловой архитектоники личностииособенностей её движенияи
^ункционированиявинокультурнойсреде^^ри^томориентироватьсянадо
 60
не только на то, что реально имеется, но и на то, что должно быть
сформировано в языковой личности.
Справедливо критикуя позицию традиционной психологии,
стремящейся преимущественно прослеживать прошлое людей, Г. Оллпорт
показал, что люди как раз «заняты нацеливанием своей жизни на будущее»
[Оллпорт 1998: 27]. И поскольку «наличное в личности» составляет как
прошлое, так и будущее, важно рассматривать динамику возрастного
развития психических процессов и психологических качеств личности
растущего человека во всей сложной её опосредованности, прежде всего
через задаваемую обществом систему воспитания [Леонтьев А.Н. 1983: 221].
Вполне обоснованным представляется также утверждение А.Н.Леонтьева:
«Моё Я, личность, есть не только моё прошлое, но есть и понимаемое,
осознаваемое и воображаемое будущее. Человек вообще... — весь в будущем.
Значит, личность - не сгусток биографии».
Такое исследование, как убеждает богатый опыт советской психологии в
работах Л.И. Божович и Л.С. Славиной, возможно лишь в условиях
целенаправленно организуемого учебно-воспитательного процесса, в
конкретных видах деятельности детей, подростков, юношества [Ковалев
1965; Бодалев 1982; Давыдов 1972; Фельдштейн 1976, 1982].
Обратимся к монографии Д.И. Фельдштейн «Психология развития
личности в онтогенезе», в которой автор руководствуется не только
утвердившимся в отечественной психологии деятельностным подходом к
формированию человека как личности, но и изучает процесс освоения
ребёнком новых социальных позиций, присвоение человеческой сущности
как результат движения, развитие деятельности, имея при этом в виду два
момента [Фельдштейн 1989: 65]. С одной стороны, в деятельности, её
субъект-объектных и субъект-субъектных линиях, которые есть формы
реализации социальной сущности человека, происходит развитие ребёнка как
раскрытие его внутренних возможностей. С другой - перед нами специально
задаваемая деятельность, которая представляет собой условие развития
человека как личности. Организуемая обществом (внешняя) деятельность
создает ту ситуацию, в которой происходит формирование отношений,
потребностей ребёнка, его сознания, самосознания (внутренней
деятельности).
Общество всегда задаёт зталон личности, процесс развития которой
направлен на освоение социального мира, его предметов и отношений,
исторически выработанных формиспособовобращениясприродойинорм
человеческих взаимоотношений, т.е. на присвоение растущим человеком
социальной человеческой сущности.Отсюда онтогенез выступает как форма
социальногоразвитиячеловека,становленияегокаксущества социального,
принтом разным возрастным ^тапамсвойственныразличиявсамопознании,
самореализации, творческой активности, социальной зрелости.
^ а к известно, в области лингвистики делается особый акцент на той
роли, которую играет язык в процессе становления языковой личности,
мотальный характерязыка распространяется на всё с у щ е е в ^ т о м м и р е , ч т о
как-то мо^кетбытьявлено, и, в первую очередь, на человека как носителя
языка, встаёт вопрос обьектной локализации языка с позиций
фундаментальной онтологии ^ о н д а р е н к о ^ О О ^ ^ ^ ^ .
^ля человека язык выступает в качестве объекта познания и
одновременно его (человека) сущности, ^о ^ке мы находим и у ^О.^.
^отмана, авторауниверсальной семиотической теории^ ^ ^ ы погружены в
пространствоязыка.^ыда^евсамыхосновныхусловныхабстракцияхне
мо^ем вырваться из ^того пространства, которое нас просто обволакивает, но
частью которого мы являемся и которое одновременно является нашей
частью^ ^ ю т м а н ^ О ^ ^ .
^ З языке выражаются любые извилинь^, едва уловимые движения
человеческойпсихики, да^ке любыебессознательные намёки, л и ш ь б ы о н и
принадлежали именно человекуилишь бы находилиониучеловекатоили
иное смысловое выражение, пусть оформленное, пусть да^ке и
бесформенное^ ^юсев ^ ^ ^ ^ . нельзя оставить без внимания и мнение
Б . ^ . ^ а с п а р о в а ^ я хотел бы, скорее говоритьонашейвключенностивязык
как в текучую, открытую и непрерывную среду, ^ чем о заключенности
языка, в качестве данного нам н усвоенного нами объекта, в нашем
сознании...всякий акт употребления я з ы к а ^ б у д ь т о произведение высокой
ценности или мимолётная репликавразговоре^представляет собой частику
непрерывного движущегося потока человеческого опыта...языковая среда,в
которой осуществляется эта деятельность, непрерывно движется, течёте,
распаров ^ ^ 7 і П
Бесспорно, коммуникативная ^унк^ия языка велика, но сводить всю
сложность процесса общения лишькодной лишь фигуре говорящего нельзя,
^ б щ е н и е ^ э т о не сложение, не накладывание одна на другую параллельно
развивающихся индивидуальных деятельностей, а именно взаимодействие
субъектов...Поэтому оно выступает как важнейшая детерминанта
^ормированияиразвитиявсейсистемыпсихических явлений, в т о м ч и с л е
познавательных прон^ессов.^та детерминанта имеет системное строение,то
есть является многомерной, многоуровневой, поли^ункп^иональнойивесьма
динамичной^ ^ о м о в ^ ^ ^ ^ ^ ^ . в х о д н ы х взглядов придерживаютсяи^.
в а н ^ е й к и ^ . ^ и н ч , полагающие,что процесс взаимодействия участников
коммуникации сам по себе является частью социальной ситуан^ии.^частники
речевого общения могут исполнять определенные ^гункпии и роли^ могут
иметь место особые правила, условия или стратегии, контролирующие
взаимодействиевтакойситуании. ^ е й к в а н , ^ и н ч ^ ^ ^О^.Неслучайно
отмечается, что использование языка следует отождествлять не со
способностьюустанавливать истинностные значения предложений,аскорее
сболее широкой способностьюинтерпретировать речевое поведение других
лищ Понимание значения предполагает объединение лингвистических и
экстралингвистических знаний, явнойи^оновойин^орман^ии.

Примечательно,чтореальноеречевоеобщениепокласси^икан^ии^.^.
красных может выступать как ^моносопиумная монокультурная
коммуникациям, ^межсоп^иумная монокультурная коммуникациям,
«моносоциумная межкультурная коммуникация» и «межсоциумная
межкультурная коммуникация». Легче всего общение происходит в
моносоциумнои монокультурной коммуникации, когда собеседники
понимает друг другас полуслова, безусловно, интимная близость родной
культуры, общность социокультурного опыта способствует достижение
взаимопонимания членами одного социума.«^от, кто живетвданном языке,
исполненсознания ничем не превзойденной соразмерности употребляемых
им слов тем реалиям, которые он имеетввиду.^ажетсяневозможным,чтобы
какие-то другие словастакой же точностью называли то же самое»^адамер

Обобщая вьииесказанное,отметим,что процесс нормирования личности

приравнивается к процессу её социализации во взаимосвязанной цепочке^
человек говорящий ^ человек деятельный ^ человек духовный, ^зык в
данномслучаевыступаеткак«передатчик,носителькультуры,онпередаёт
сокровища национальной культуры, хранящейся в нём, из поколения в
поколение. Овладевая родным языком, дети усваивает вместе с ним и
обобщенный культурный опыт пред^неству^ощихпоколений»^ер^^инасова

^ а н а н ^ взгляд, определение^языковой личности»^рия^иколаевича

^араулова, весьма специфично отражает принципиальну^о сущность ^зтого
явления я з ы к о в а я личность ^ многослойный и многокомплексный набор
языковых способностей, умений, готовностей к осуществление речевых
поступков....личность, реконструированнаявосновных своих чертах на базе
языковых средств» ^ е р ^ и н а с о в а ^ О ^ ^ . «^то не сужение или
специ^ика^ для личности вообще, а е ё углубление, развитие, насыщение
дополнительным с о д е р ж а н и е м » ^ е р ^ и н а с о в а ^ О О ^ ^ .
^ соотношении национальной культуры и личности написано много
работ представителями разных культур, ссылаясь на классическую книгу
^ . ^ . ^ е р е щ а г и н а и ^ . ^ . ^ о с т о м а р о в а « ^ з ы к и культура», можно выделить
следующее утверждение^^человек не рождается ни русским, ни немцем, ни
японцем,ит.д.,астановитсяимврезультатепребываниявсоответствующей
национальной общности людей, воспитание ребёнка проходит через
воздействие национальной культуры, носителями которой являются
окружающие люди» Верещагин, Костомаров ^ ^ ^ .
^акие же нормы человеческого общения выдвигаются к ^языковой
личности» в современном поликультурном обществен ^ а первом плане
^сейчас, когда смешение народов, языков, культур достигло невиданного
размаха и как никогда остро встала проблема воспитания терпимости к
чужим культурам, пробуждения интересаиуважениякним,преодоленияв
себе чувства раздражения от избыточности, недостаточности или просто
непохожести других культур», этой нормой стала ^межкультурная
коммуникация»,международноеобщение^ер^инасова^О^^.
^^ежкультурнаякоммуникация^это процесс общения^вербальногои
невербального^между коммуникантами, являющимися носителямиразных
культур и языков, ^ вернее, совокупность специфических процессов
взаимодействия людей, принадлежащих к разным культурам и языкам»
Фалеева ^ О ^ ^ ^ . ^ к н и г е ^ . ^ . ^ е р е щ а г и н а и ^ . ^ . ^ о с т о м а р о в а ^ з ы к и
культура» термином ^межкультурная коммуникация» называется адекватное
взаимопонимание двух участников коммуникативного акта,принадлежащих
кразным национальным культурам» Верещагин, Костомаров ^ ^ ^ ^ .
немецкие лингвисты ^напп и ^напп^оттхо^ рассматривают
межкультурную коммуникациюкак^межличностноевзаимодействиемежду
представителями различных групп, которые отличаются друг от друга
багажом знаний и языковыми нормами символического поведения,
характерными для всех членов каждой из этих групп» ^^иарр,^иарр^о^иог^

^пределение,об^единяющеевсебеподходы различных дисциплини

хорошо оправдавшее себя в межкультурном общении, дал специалист по
теории коммуникации ^. ^алецке. ^н говорит о межкультурной
коммуникации, ^когда партнёры по коммуникации являются
представителями различных культур и осознают это, то есть когда
присутствует взаимное онгуп^ение «чужеродности» партнерам ^од
межкультурнымиотнон^ениями подразумеваются все отнон^ения,участники
которых используют не только собственную систему кодировки, нормы,
установкии^ормы поведения, принятыевродной культуре, но сталкиваются
с иными кодировками, нормами, установками и бытовым поведением»
^а^ет^ке ^ ^ б : ^ ^ о с н о в е любой коммуниканииимежкультурнойвтом
числе, лежит «обоюдный кoд»(shaгed code), обоюдное знание реалий, знание
предмета коммуникации между участниками обн^ения^
^ межкультурной коммуникации неподготовленная «языковая
личность» сталкиваетсяскачественноновойинепривычной реальностью^
одной стороны это опгув^ение родства, похожести на тебя людей другой
пусть и другой культуры, других нравов, возможно, повета кожи, иных
морфологических признаков, с другой ^ отчётливо даюнгий о себе знать
языковой барьер: «За бесконечным разнообразием языков проступает
зачаровывающее разнообразие культур ^ ^ля любой культуры любой
другой ^ источник изумления независимо от того, вызывает ли его
экзотичность интерес или настороженность» ^ ж е к ^ О О ^ : ^ ^
^оверп^енно очевидно, что суп^ественные особенности в различии
языков, культур,мировоззрения, мьппления, поведения и т ^ вскрываются
ли^пь при сопоставлении, при сравнительном изучении языков и культур^
«сравнительное описание норм двух языков вскрывает существующие в
каждом языке словарные пробелы, «белые пятна» на семантической карте
языка, незаметныеизнутри,например,человеку,владеюп^ему только одним
языком» ^ е р ^ и н а с о в а ^ 0 0 : ^ ^ ^едь только выйдя за рамки своей
культуры,столкнувп^исьсиным мировоззрением, можнопонятьспеп^и^ику
«чужого» общественного сознания, проследить сходство или конфликт
культура

^ысоглап^аемсяссуждением^^^арасова, который считает,что один

из способов познания чужой культуры состоит в поиске различий в
сопоставляемыхобразах своей ичужой культур и в рефлексии над этими
образами^ образ своей культуры не должен заслонять образ чужой культуры.
Только на когнитивном уровне возможно установление соответствий и
различий между двумя языковыми картинами мира в результате
сопоставления образов сознания своей и чужой культур. В этом случае
обучение иностранному языку по сути,ане по формеприобретает характер
диалога культур, которые Е.Ф. Тарасов описывает как «общение образов
разных культурврамках одного сознаниям Леонтьев ^ . ^ . ^ ^ ^ ^ .
^казавн^исьвинокультурнойсреде языковая личность сталкиваетсяс
новой для неё системой ценностей и коммуникативного поведения
^коммуникативное поведение в самом общем виде определяется как
совокупность норм итрадиний общения народам, ^десь следуетучитывать
специфику влияниясредынаформированиеязыковой личности, ^аковоже
влияние среды наразвитие языковой личности^ ^то влияние может быть
априорным ^ в виде опыта сониализании в родной культуре, главным
образом, речекоммуникативного и речеповеденческого опыта. Однако при
формированииязыковойличностивпространстве иностранного языка важно
учитывать, что у детей отсутствует потребность во втором языке, так как
родной язык предоставляет им все средства понимания исамовыражение в
процессе общения, поэтому важноразвиватьиподдерживатьвнутренн^о^о,
положительнук^мотиващпоизученияиностранногоязыка. Т^омнени^о^Т^.
Зимней, иностранный язык, какиродной, должен обеспечивать социальные,
интеллектуальныеиличностныефункиии человека, именно это подчеркивал
^ . ^ . Выготский в своих исследованиях^ «Там, где среда не создает
соответствующих задач, не выдвигает новых требований, не побуждаетине
стимулируете помощью новьгхи^^^й развитие интеллекта, там мьпиление
ребёнканеразвиваетвеехдействительнозаложенныхвнёмвозможностей,
не доходит до выспгих форм или достигает их с крайним опозданием,
^гменноструктурасреды создаётипредопределяеттеусловия,откоторых
зависит,вконечном счете, выработка всего личного поведения^^Выготский
 67
2000: 130]. Вкупе этот опыт определяет уникальный языковой "почерк"
личности - "языковой паспорт" [Бойко 2008: 18]. Языковая личность - не
"биография", а динамика и процесс, не статика и суверенитет, а
непрерывное становление. Языковая личность формируется,
воспитывается, исправляется, научается, т. е. эволюционирует. Всё
сказанное обыденно доказуемо в отношении первичной языковой личности.
Подготовленная, первичная языковая личность остаётся самой собой, она
ведёт себя естественным образом, и естественность (непосредственность)
всегда будет определять её поведение. Сдерживающим естественность
фактором становится общение в иноязычной, инокультурной семиосреде.
Как же сделать поведение языковой личности в межкультурной
коммуникации максимально релевантным коммуникативной ситуации и
коммуникативным целям? Как обрести искомый лингвокоммуникативный и
лингвокультурный комфорт в общении с иностранцем?
Как добиться основной характеристики вторичной языковой личности -
эффективности взаимодействия с представителями культуры той страны или
стран, язык которых изучается? В какой степени наши предположения могут
быть экстраполированы на процесс становления вторичной языковой
личности, нам предстоит выяснить.
Главная роль, по нашему мнению, должна быть отведена
межкультурному обучению. Р. Альберт и Г. Триандис называют
межкультурным обучением «индивидуальный процесс развития личности,
ведущий к изменению поведения индивидуума, связанного с пониманием и
принятием культурно-специфических форм поведения представителей
других культур» [Albert, Triandis 1994: 425-434].
Несмотря на существующее многообразие моделей межкультурного
обучения, содержащих различное количество этапов, всеми авторами, так
или иначе, выделяются следующие 4 области:
1. обучение восприятию (перцепция как активная интерпретация)
2. овладение стратегиями раскрытия значений
 68
3. способность к лингвокультурному сравнению
4. дифференциация дискурсивных способностей в условиях
межкультурного и иноязычного обучения
Особое значение придаётся приобретению субъективного опыта в процессе
обучения: различия между культурами рассматриваются как отдельные
аспекты восприятия, атрибуции, ощущений, мышления и поведения
человека, так называемая «культурная специфика». Обычно этот
индивидуальный процесс развития личности представляет собой три стадии:
A) Осознание культурной специфики человеческого поведения
вообще (cultural awareness).
Б) Осознание системы ориентации, характерной для родной
культуры (self-awareness).
B) Осознание значения культурных факторов в процессе
коммуникативного взаимодействия (cross-cultural awareness).
Самые известные модели последовательности нескольких фаз,
сменяющих друг друга, совпадающие в определении начальной и
заключительной фазы развития личностного опыта личности, описаны Д.
Хопесом и М. Беннетом. Они полагают, что процесс развития начинается в
состоянии этноцентризма обучающегося и заканчивается тогда, когда
«языковая личность» осознанно принимает чужую культуру и при этом
чувствует себя комфортно, то есть переходит на позицию этнорелятивизма.
Отличие модели М. Беннета состоит в том, что он различает шесть ступеней
развития межкультурной сенсибильности, отражающих отношение языковой
личности к различиям между родной и другими культурами. Первые три
представлены как этноцентристские стадии:
> Стадия отрицания межкультурных различий, характерная для людей,
не имеющих никакого опыта общения с представителями других
культур и знакомых исключительно с монокультурной средой.
 69
> Стадия отвержения межкулътурных различий, в которой различия
между кулвтурами осознаются, но при этом ценностнвіе нормві родной
кулвтурві принимаются как единственно правилвнвіе.
> Стадия минимизации межкулътурных различий, предполагающая
признание формирующейся язвіковой личноствю права за другими
кулвтурами на различия в поведении и восприятии, но признание
совпадающих универсалвнвіх ценностей.
Далее М. Беннет в своей модели ввіделяет три этнорелятивистские стадии:
> Стадия признания межкулътурных различий, с осознанием разницві
поведения и мировоззрения представителей других кулвтур, но без
положителвной или негативной оценки.
> Стадия адаптации к межкулътурным различиям — этап на котором
вторичная языковая личность осознает культурнвіе различия, но и
варвирует своё поведение в зависимости от кулвтурной специфики
ситуации, не испытвівая при этом дискомфорта. Как правило, этот этап
свидетелвствует о приобретении вторичной язвіковой личноствю
межкулвтурной коммуникации.
> Стадия интеграции межкулътурных различий, подразумевающий, что
«язвіковая личноств» может как бы «переключать» своё восприятие и
поведение между двумя или несколькими кулвтурами, чувствуя себя в
зависимости от обстоятелвств, представителем либо одной, либо
другой кулвтурві. Как правило, эта стадия означает бикулвтурную или
поликультурную идентичноств языковой личности и достигается,
прежде всего, людьми, прошедшими процесс социализации или
инкультурации на грани двух или нескольких культур, например, дети
из смешанных браков [Bennet 1986: 179-196].
Исследователв Г.И. Богин выделяет в структуре язвіковой личности пятв
уровней развитости язвіковой личности.
 70
^ уровень правильности, который следует тре^ованию^ «пользуясь
языком, надо пользоваться именно данным языком с его элементарными
правилами»^
^ уровень интериоризации, на котором прослеживается замедление в
передаче информации, «т.е. плохая скорость», связанная с недостаточно
интериоризованным планом речевого поступка,снедостаточной цельностью
о предстоявшем частном высказывании^
^ уровень насьпценности предполагает пгирокое использование
«богатства языкам
^ уровень адекватного выбора. ^ этом случае предметом оценок
адекватности выбора единицречевой цепи бывает, как правило, не целый
текст,аодно предложением
^ уровень адекватного синтеза, ^тот уровень развития языковой
личности включает достижения и недостатки в производстве или в
синтетическом восприятии целоготекстасо всем сло^кнейпгим комплексом
присущих ему средств коммуникации предметного содержания и средств
выражения духовного содержания личности самого коммуниканта.
развитие языковой личности происходит от уровня к уровню, т.е.
«языковая личность, ^ овладев на ^ уровне принятыми в оогцестве
высокочастотнымисредствами прямой номинации,переходитко^уровню
интериоризации речи,что открывает ей путьк^^лексико^грамматическому
многознанию и, далее, к ^ ^ своеобразной свободе в выборе средств
выражения из множества потенциальных су^ституентов»^^ек^^^^.^
согласно концепции ^ . ^ ^араулова языковая личность имеет три
структурных уровням нулевой ^веро^ально^семантический^ когнитивный
^тезаурусный^имотивационный.
^ый уровень ^ вер^ально^семантический ^семантико^строевой,
инвариантный^ отражает степень владения обыденным языком, ^н
представлен отдельными словами, стандартными словосочетаниями,
простымиформульнымифразами^ «пойтивкино»,«выучитьуроки», ит.д.
 7^

^тот уровенв нейтрализацииязыковой личности представляет интерес для

методики, TDKD он создает предпосылку становления и функционирования
личности и является условием освоения системы языковых средств
иностранного языка, который должен закладываться как ^вторичныи^
вер^алвно^семантический пласт ^отман^ООО^О^
^ой уровень ^ тезаурусный представлен обойденными понятиями,
крупнв^ми концептами, находящими выражение в генерализованных
высказываниях, дефинициях, афоризмах, пословицах и поговорках, из
которых каждая языковая личности выбирает те, которые отражает и
определяет ее жизненноекредо^ ^оо^ственноязыковаяличноствначинается
именнос^тогоуровня,т^к^именнона^том уровне оказвнзаетсявозможнв^м
индивидуальный вв^ор, личностное предпочтением ^тот уровенв
предполагает отражение языковой модели мира личности, ее тезауруса,
кулвтурв^
^ уровенв ^ вв^с^ний, мотивационнв^й уровенв устройства языковой
личности представлен коммуникативно^деятелвностными потребностями
личности ^отивационнв^й уровенв включает в сео^я вв^явление,
характеристику мотивовицелей, движущих развитием личности
^акая структура язв^ковой личности представляет со^ой
иерархическую систему, т^к^ тезауруснв^йуровенвявляется ^олее поздним
образованием, и, надстраиваясв над вер^алвно^семантическим, он
качественно изменяет его, включая его единйпы в качестве строеввгх
^лементов^ позднее на основе тезаурусного уровня развивается вв^сп^ий
уровенв ^мотивационнв^йуровенв, интегрируя составляющие предв^дущих
уровнейистановясв определяющим для всего речевого поведения личности^
концепция ^ ^ ^араулова имеет непосредственное отношение к
о^учени^оиностранномуязв^ку,межкулвтурнойкоммуникациивчастности^
представляется возможнв^м, ориентируя ооучаемв^х на когнитивнв^й
уровенв, уровенв иерархии смв^слов,сформироватвинофонну^о картину мира
посредством освоения единиц иностранного язв^ка^ когнитивнв^й уровенв,
 7^
надстраиваясь над вербально-семантическим, включает его в себя, наделяя
новымкачеством. Значит то,что усваивается на когнитивном уровне, может
быть спроецировано на вербально^семантический.Вестественном языке как
носителе сознания говорящего на нем народа значениеисмысл неразделимы,
ибессмысленно осваивать только значения, не понимая смыслов,
именно с ^того уровня начинается собственно языковая личность с
присущей ей картиной мира.
^ а к мы видим, среди основные характеристик реализации условий
онтогенеза вторичной языковой личности самыми значимыми является
принципы многоуровневостиистадиальности.
наряду с учётом принципов стадиальности и многоуровневости, не
следует забьпзатьосоздании условий для успенгногоонтогенеза вторичной
языковой личности на начальном ^тапе и таки^ образовательные
траекториям, как^ диалог культура межкультурное обучением
практикоориентированность на нормирование вторичной картины мира,
толерантности, гибкости^ системности лингвокультурологической
содержательной средь^ развития сензитивностивпроцессе освоения второго
языка, интериоризации пактов иноязычной культуры, и так далее,
принципами проектирования лингвокультурного пространства,
позволяющими создать оптимальные условия для онтогенеза вторичной
языковой личности на начальном ^тапе, на нант взгляд, могут выступить
принципы приоритета ду^овно^нравственньг^ и культурные ценностей и
социальной обусловленности.
^ыполагаем,чтопоскольку родная культура осваивается человекомв
детском возрасте неосознанноипрактически не подвергается критическому
осмыслению, осознанный подход к лингвокультурологическому
сопоставительному анализу иностранные языков и культур на начальном
^тапе имеет высокий потенциалвкорне изменить поведениеимировоззрение
языковой личности, заложить основы межкультурной компетенции
личности, обратитьвниманиенабогатствородной культурыиособенности
 73

чужой, привести к смене перспектив, распознаванию стереотипов и

искоренению предрассудков в современном многонациональном мире. То
есть, говоря об онтогенезе вторичной языковой личности, мы должны,
прежде всего, подразумевать осознанные контакты первичной языковой
личности с инокультурной и иноязычной семиотической средой, о контактах,
которые в лингвистике принято называть «межкультурной коммуникацией».
В заключение хотелось бы отметить, что эволюционность, в смысле
последовательность, постепенность, закономерность интериоризации фактов
иноязычной культуры и развития лингвокультурной компетенции у языковой
личности выступает как интегрирующая составляющая последовательного
онтогенетического развития языковой личности, готовой к межкультурному
общению. Эволюционность должна рассматриваться как постепенное,
плавное преобразование прежних признаков языковой личности в новые, как
единая составляющая системности иноязычного и инокультурного развития
языковой личности, в основе которой должен лежать принцип непрерывной
преемственной уровневой (языковой и экстралингвистической) подготовки
учащихся.

§4 Национальная языковая картина мира: концептологический

подход

В конце XX - начале XXI столетия исследователи в области

языкознания, лингводидактики, культурологии особое внимание стали
уделять проблеме формирования у «языковой личности» «концептуальной и
языковой картин мира». Язык служит средством аккумуляции знаний, их
объективации, трансляции и интерпретации. При этом под концептуальной
картиной мира понимается глобальная, целостная непрерывно
конституируемая система информации (мнений и знаний) об универсуме,
которой располагает индивид [Павиленис 1983: 281]. Это совокупность
 7^

представленийизнанийчеловекаомире,спаяннаявединоецелоеидающая
возможность человеку адекватно воспринимать окружающий мир и
познавать его^^о мнению ^^^убряковой,«концептуальная картина мира^
репрезентирует «функциональное своеобразие ментального уровнявпсихике
или интеллекте человекам уровень его мыслительной деятельности^
^убрякова і ^ ^ ^ б ^ ^ербализированную часть концептуальной картино
мирапринято назовать«язоковой картиной^ или внутренним лексиконом^
^ю определению ^ ^ ^убряковой, ^то знания «в язоке^ и «о язоке^ ^
позиции такого подхода,«язоковая картина мира^находитсявподчиненииу
концептуальной,так как мосль в я з о к е фиксируется не в полном объеме,
словесное выражение находят липгь её самое существеннее аспекть^ ^ю
именно язок развёртывает содержание концептуальной картина мира^ ^ о
мнению^^^^убряковой,вербализованное знания имеют восокую степень
упорядоченности, что отражается как в отношении информации о системе
язока,такивотноп^ениизапечатленнойвязоковойсемантикеинформации
о мире ^убрякова ^ ^ ^ ^б, ^ ^ ^ н а подчеркиваете что вся организация
внутреннего лексикона держится на вербальнох сетях, связанных между
собой по самом различном функциональном, содержательном, формальном
основаниями ^ереплетаясьивзаимодействуямеждусобой, вербальное сети
объединяют внутренний лексикон в единое целое, которое можно
охарактеризовать как сложное многомерное, иерархически
структурированное н о ^ т и ч е с к о е п р о с т р а н с т в о ^ у б р я к о в а ^ ^ ^ ^ ^ , ^ ^ , ^ ^
^ р а б о т е ^ ^ ^ р у т я н анализируется проблема соотношения концептуальной
и язоковой картино мира^ основное содержание язоковой модели мира
полностью покровает все содержание концептуальной модели мира^ за
пределами концептуальной модели мира остаются периферийное участки,
которое воступают как носители дополнительной информации^ информация
концептуальнойкартиномираитой части язоковой картино мира, которая
совпадает с концептуальной картиной мира, является инвариантной,
независимой от того, на каком язоке она воражается^ информации,
 7^

содержащаяся в периферийные участкам языковой картины мира,

варьируется от языка к языку^ чем больше отличаются языки по своим
семантическими синтаксическим и другим характеристикам, тем больше
степень вариации дополнительной информации языковой картины мира
^Зрутян ^ ^ ^ ^ ^ і 0 ^ ^ а к и м о о ^ р а з о м , п о л у ч а е т с я , ч т о ^языковая картина
мира» здесь шире концептуальной за счет включения грамматического
фактора^ ^ о ж н о предположить, что за дискуссиями о соотношении
концептуальной и языковой картин мира стоит актуальная проблема
соотношения понятия и значення^ трудно не согласится с мнением ^ ^
караулова, который п и ш е т о т о м , что в распоряжении исследователей нет
инструмента, который ^ы позволил провести чёткую грань между понятиеми
значением, поскольку ^то вызывает трудность различения языковой и
контекстуальной картин мира ^араулов^^о^^^^
^^языковой картине мира» наводят отражение наиболее значимые для
отдельного индивида и конкретного сообщества людей информационные
^локи^^тменно они детерминируют видение окружающегомирачеловеком,
членение и структурирование как действительности вооогце, так и её
фрагментов в рамкам языковой картины мира^ ^о^тому обращение к
национальной языковой картине мира представляется совершенно
несводимым на материале конкретного языка^
национальное своеобразие ^языковой картины мира» ^ ^зто не
отдельное явление, а многоаспектное свойство, пронизывающее всю его
структуру^ ^но зиждется на внеязыковом содержании и ^ез учёта
^кстралингвистически^ факторов не может о^ыть описано^ национальный
язык ^ важнейший ^тногенный фактор, только через призму которого
возможно приобщиться к этническому самосознанию^ Значительная роль
исследований принадлежит в ^зтом аспекте лингвокультурологии,
выявляющей на конкретном материале национальную, идио^тническую
специфику того или иного языка в сравнении с другими языками и
культурами
 языковая личностью в своей жизнедеятельности нормирует
предметные представления об окружающем мире, результаты которых
закрепляютсявособыхзнаках^словах, называющих предметыипроцессы,
отражающих классифицирующую деятельность человека^ ^ ^языковой
картине мира^ находят выражение наиболее значимые для отдельной
^языковой личности^ и конкретного сообщества людей информационные
блоки^^менноонидетерминируютвидениеокружающетомирачеловеком,
членение, структурирование как действительности вообще, так и её
^ратментовврамках ^языковой картины мира^
^ современной лингвистике ^языковая картина мира^ изучается как
категория системной лингвистики ^язык^система^икак текстовая категория
^язык ^ текста ^ последнем случае текст выступает в роли субстрата к
реконструируемой ^языковой личности^ её автора^ ^ р и исследовании
^языковой картины мира^ как текстопорождающей категории ^язык ^
способностью ^языковая картина мира^ отражает не только принципы
устройства языка, ноипринципыето^ункционирования,текстопорождения,
участвуетв ^ормированиирече^мысли, влияя на неё^ ^ е к с т ж е при таком
подходе выступает продуктом речемыслительной деятельности носителя
языка,частьюедино^оинепрерывнотопроцессаве^о сознании, при котором
взаимодействуют и последовательно, и параллельно, и относительно, и
взаимосвязано такие компоненты, как ^картина мира^, ^языковая картина
мира^ и текст^ ^ структуре языкового сознания глубинное ^языковое^
образование ^языковой мир^ почти неотделимо от собственно
психологического, ко^нитивното ^картина мира^ ^то объясняется
выделениемвструктуре ^языковой картины мира^ ментального компонента,
представляющего собой единство языковото и котнитивното ^лементов^
когнитивный элемент выступает как отражение константной установки,
которая влияет на восприятие мира носителя языка^ я з ы к о в о й мир^ в
структуре ^языковой картины мира^, ортанизованный в результате
взаимодействияязыково^о опыта и коммуникативной практики ^языковой
 77
личности^,снособствует^ормированиюиндивидуальнойсистемыязыка.В
узкоязыковомсмыслеречевая деятельностьвыступаеткакактпредикации
караулов ^ ^ ^ . например, структурные модели слов, предложений,
фрагменты текста ^хранят^ потенциал текстового развёртывания, каждая
личность вступает в многообразные отношения с множеством людей, с
которыми общается. В этих проявлениях выступает сложившаясяучеловека
определенная система его личных субъективных отношенийкмиру.
^ зрелого человека его личные отношения выступают в виде
сложившихся ценностей^картинымира^.^акправило,система отношений
личности выступает в её направленности, ^ н а находит выражение в
интересах человека, в его потребностях, в переживаемых чувствах,
испытываемых желанияхиоценках. исследования психологов ^.^т.^ожович,
і^.^.^онниковой,^.^.^лавинойидругихпоказали,что мотивы могут быть
эгоистическими и общественно^направленными, случайными и
устойчивыми, различно осознаваться и оцениваться самим действующим
человеком.какова же эволюция социальной позиции^языковой личности^
ребёнка, только что поступившего в школу и приступившего к изучению
иностранного языкам утонуть не только усвоения правил поведения,самих
знаний, ноиизменениемотивов^они приобретают познавательный интерес,
^оворяопроявлении самосознания человека, ^ . ^ а р к с о т м е ч а л , ч т о человек
сначала смотрится в другого человека, как в зеркало, только сопоставляя
себя с другими, он узнаёт самого себя. Важнейшую роль на этом этапе
детствавразвитиисамосознанияребёнка играет овладениеречью.^азывая
себя, ребёноклишьктрём годам овладевает личным местоимением ^я^.^ак
онотражаетсебяуженетолькокакобьект,предмет,существующий,каки
все другие вещи, Don узнает себя и как суб^ьектаобщения. ^ а к показали
исследования ^ . ^ . лисиной, первой социальной потребностью ребёнка
является его нужда в общении с взрослыми людьми. ^ каждым днём эта
потребностьусиливается, приобретая различные ^ о р м ы . В в о з р а с т е ^ ^ л е т
нормируется картина окружающего мираиотношениедетейксвоей родной
 7^

стране, они знакомятся с историей народа, укладом жизни, богатством

родной природы, деятельностью выда^ощи^ся л^одей^ ^ а основе знаний
«языковая личность» формируетосмысленноеноложительное отношение к
своейстранеиродномународу,втовремякакзнакомствос иностранным
языком ностененно формирует убеждения о правилам поведения, жизни и
языке незнакомой стране, географические координаты которой они врядли
могутсточностыоуказатьнакарте, имея лишьнекое абстрактное образное
понимание существования страны Великобритания или ^ ^ , со своими
особенностями и отличиями от родной странь^ ^т на каждой ступени
развития «языковой личность» формирует целостное, сложное и
определя^ошееоблик незнакомой страны мировоззрением і^аким образом, с
ранние лет взрослый формирует у ребёнка простейшие языковые,
культурныеисониальныезнанияипривычки^своейстатье «иноязычный
текст и коммуникативное общение в условиям диалога культур» ^ ^
Корниенко обращает наше внимание на следу^ошу^о позип^и^о ^ ^
^еонтьева^ «культурные знания, приобретенныеврамка^ участия личностив
пропессе социализации, составляет основу теорииоформировании личности
инап^иональной специфики её мышлениявпроп^ессе «присвоения» культуры
обш^ества^ согласно данной теории, в ролевой репертуар личности,
усваивавшей культурные знания, вводит национальная роль, которая
формируется на первые ^тапа^ социализации и является обш^ей для все^
носителей я з ы к а ^ » ^ а к ж е в с т а т ь е ^ ^ Корниенко постулируется мнение,что
изучение посредством иностранного языка модели культуры иноязычного
народа, фактов культуры, традиций и обычаев, понимание
^кстралингвистически^ особенностей коммуникативного поведения
носителей иностранного языка, развитие речевые умений, основ
межкультурной коммуникации, всё вместе позволяет говоритьопостижении
личностью языковойиконн^ептуальной картины мира представителей иного
культурного сообществам ^ ^ ^ и б л е р , г о в о р я о ф о р м и р о в а н и и о б р а з а и н о й
действительности, говорит о том, что «только тогда, когда разбужена.
 7^
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^^^^^^^^^^^^^^выделенонами^,
только тогда культуры и диалог между ними смогут быть действительно
освоены, осмыслены, творчески восприняты человеком, мыслящим на
родном языке^ именно напионально^культурная семантика позволяет
^языковой личности^ понять чуждых для него представителей культурыиих
ценности инормы поведения^^ониманиементалитетаи ценностей других
народов позволяет открыть перспективу для приобщениякмировой культуре
в п^елом^ ^ р и изучении иностранного языка особая роль отдаётся
художественной литературе, отражающей реальность наиболее полно,
комплексно и эмоционально, которая является достоянием народа,
говорящего на данном я з ы к е ^ работах ^ ^ ^ ы г о т с к о г о эстетический аспект
работы над литературным произведением может разрабатываться в двух
направлениях^ сверху, т ^ с общефилософских позиций, и снизу, т ^ с
позип^ий^актови^мпирическихнабл^одений^ажнообратитьвниманиена
колорит языка, воплощающий в себе нан^ионально^культурну^о семантику,
что весьмасущественно при ^ормированииу^языковой личности^ системы
пенностей чужой культуры, а также понимание чужой точки зрения по
различным социальным и гуманитарным проблемам на основе достойного
отно^нениякпредставителяминойкультуры,кихморальныминравственно^
этическим п^енностям^
^ысоглан^аемсяс^^^орниенковтом,что^встречаясьстекстами,в
которых отражается определенные концепты чужой культуры, может noD
иному интерпретироваться ин^ормап^ия из^за другого жизненного опыта и
видения мира^^едьдействительностьнеодинаковоотражаетсявразличных
языках в силу нетождественных условий материальной и общественной
жизни л^одей,спеп^и^ическихособенностей их культуры,то есть ^языковая
картина мира^ отличается у каждого отдельного народа так же, как и
кодовые системы культура ^аку^ же точку зрения с позиции
лингвокультурологии поддерживает ^ ^ ^аслова^ ^больп^ая часть
ин^ормагщи о мире приходит к человеку по лингвистическому каналу,
поэтому человек живет более в мире конпептов, созданных им же для
интеллектуальных, духовных, социальных потребностей, чем в мире
предметов и вещей^ огромная доля информации поступает к нему через
слово, иуспехчеловекавобществе зависит от того,насколькохорошо он
владеет словом, причем не столько даже в плане культуры речи, сколько
умения проникнутьвтайныязыка.Философы говорят даже,что досконально
понимая слово, которое называет какой-либо предмет, явление, можно легче
овладеть вещным миром». ^начит,впроп^ессе усвоения иноязычной лексики
большое значение приобретает проблема кодирования и декодирования
информации, ^ак, субъект может оперировать как знаками языка, так и
концептами с помощыо механизма декодирования информационного
сообщения, получаемого коммуникатором извне, расшифровывая конп^ептын
символы, составляющие сообщение. ^.^. Корниенко отмечает, что иная
ментальностьможетстатьпричиной образованияопределенныхбарьеровв
понимании кондептов^своего и чужого» вкаждой культуре, влияющих на
расчленение коммуникативной п^епи^ посылающий информап^и^о ^
информапия^иноязычныйтекст^получа^ощийинформап^и^, где говорящий
^ слушающий рассматривается как система переработки языковой
информации, данный пропесс декодирования осуществляется в несколько
^тапов^ снятие предубеждений,стереотипов по отношени^окдругому народу
и его культуре. Корниенко ^ О ^ . ^Здесь мы позволим себе выразить
несогласие с универсальностью данного утверждения, так как ^языковая
личность» в начальной стадии своего онтогенеза не обладает
сформировавшимися предубеждениями и стереотипами по отношение к
другому народу и его культуре. ^ точки зрения языкового и культурного
б а г а ж а о н а я в л я е т с я ^ ш а ^ а ^ а , а р е с у р с е ё з н а н и й полностыостроитсяиз
того первичного опыта, которым ей следует только овладеть с с а м ы х а з о в
изученияязыкаичувственного восприятия внешнегомира. бесспорно, мы
можем говорить об осмыслении другой психологии и принятия другой
культуры, которое должно будет сопровождаться вводом в сознание
«языковой личности» как фреймов, моделей межкультурного языкового
общения, когнитивныхструктур культуры страны изучаемого языка, т а к и
соответствующих культурныхскриптовродного языка. Описание процесса
формирования антропоцентрической парадигмы ^ . ^ . ^асловой приводит
нас к определению к развороту лингвистической проблематики в сторону
человека и его места в культуре, ибо в центре внимания культуры и
культурной традициистоит«языковая личность» вовсемеёмногообразии^
^физическое, асоциальное, ^интеллектуальное, ^эмоциональное, ^
речемыслительное.^тиипостаси^имеют различные формы манифестации,
например, ^эмоциональное может проявляться в разных социальное
психологическихролях. воздействуя на любую ипостась личности, можно
воздействовать на все остальные стороны личности адресата.^аким образом,
«языковая личность» вступает в коммуникацию как многоаспектная, и ^ т о
соотносится со стратегиямиитактнками речевого общения,ссоциальнымии
психологическими ролями коммуникантов, культурным смыслом
информации,включеннойвкоммуникацию.

Законы абстрактного мышления универсальны, универсальны и

основныеединицы и смысловые категории языков, ^ем не менее, способы
представления действительности ^т.е. «картина мира»^ в каждом языке
своеобразны, каждый язык в силу наличия своих особенностей, своей
неповторимой внутренней формы, внутрисистемных связей и ассоциаций
способен «навести человеческий разум на видение того, что в системе
другого языкаможет открыться в других связях и отношениях», ^о^тому
одним из препятствий в эффективном овладении иностранным языком
является расхождениевязыковоммьпнлении.«^артина мира», отраженнаяв
языке, не совпадает у разных народов, ^то проявляется в принципах
категоризации действительности и,следовательно, получает выражение, как
в лексике, так и в грамматике, ^ем самым, человек, изучая иностранный
язык, как бы извлекает кусочки мозаики изнеизвестнойемуещёкартиныи
пытается совместить ихс«картиноймира»,заданной ему родным языком.^
каждым новым иностранным словом в сознании изучающего как бы
«транспонируется» понятие из другого мира. Чаще всего оно и является
камнем преткновения при недостаточном внимании к установлению
важнейшего соотношения между родными и чужими «понятийными
картинами мира», ^аким образом, воссоздание «понятийной картины мира»,
присущей изучаемой культуре, является одной из самьг^ главные задач
нормирования «языковой личности».
бесспорно, в процессе усвоения любой другой культуры «языковая
личность» сталкивается с вещами и понятиями, которые кажутся ей
парадоксальными.^то же можно сказатьиоб усвоении собственно языковые
^орм. ^едь некоторые языковеды называют омонимию и синонимию
парадоксами, а фонетисты говорят об одном из тембров как о
«парадоксальном», ^ами контрасты между языками и культурами
воспринимаются как парадоксальные и необъяснимые, ^сем известно, что
сложность освоения грамматики английского языка русскоязычными
учащимися на начальном ^зтапе вызывает массу сложностей, в силу
отсутствия оньг^вродном языке или необходимостью разъяснения разницы
существующие грамматические явлений, представлениеокоторы^вродном
языке ещё не достаточно сформировано на начальной стадии овладения
иностранным языком, вопрос о возможности и условиям эквивалентности
единиц языка можетставиться наразньг^уровня^ языка, ^ л я нас, прежде
всего, представляет интерес проблема лексической эквивалентности, где
может быть установлена прямая зависимость между пактами языка и
культуры, определены особенности «национальной языковой картины мира»
на начальном ^тапе онтогенеза «языковой личности», ^на является
следствием другой не менее актуальной проблемы современной
лингводидактики ^ необходимости подготовить «языковую личность» к
принципиальной инаковости системы и структуры изучаемого языка на
начальном ^тапе.^ропесс овладения вторым языком, как правило, не может
происходить вне интериоризап^ии инокультурньг^ концептов, поскольку
осуществляется на фоне у^ке начала формирования определенной
национально^апперцептивной ^азы мьппления^ действительно, у каждого
человека есть свой, индивидуальный культурный опыт, запас знаний и
навыков ^последнее не менее ва^кно^, которыми и определяется богатство
значений словаи^огатство концептов этих з н а ч е н и й ^ суп^ности,ука^дого
человека есть свой круг ассоциаций, оттенков з н а ч е н и я и в с в я з и с э т и м свои
особенности в потенциальных возможностях концепта^ взаимосвязь и
органическое единство таких крупных явлений как язык и культура
позволяетвединой плоскости анализировать понятие к о н ц е п т о с ф е р ы ^ н о
^осо^енно ва^нотем,чтопомогает понять, почемуязык является не просто
способом о ^ е н и я , но неким концентратом культуры^культурынациииеё
воплон^ения в разных слоях населения вплоть до отдельной личности^
Лихачев ^ ^ ^ ^ ^ о с к о л ь к у концепты явля^отся^сгусткамикультуры^,то
сопоставительный анализ концептосфер разных эпосов позволяет увидеть
особенности национально^специфического сознания человека, зафиксировать
отраженные на вербальном уровне сходства и различия мыслительной
деятельности народа, специфику его ментального мира, национального
характерам

^ ^ Лихачев указывает на генезис концептов, на их изначальную

^укоренённостью в индивидуальном культурно^языковом опыте человекам
к о н ц е п т ы возникает в сознании человека не только как ^намёки на
возможные значения^,^алге^раическое их выра^ение^,ноикак отклики на
предц^еству^овтий языковой опыт человека в целом ^ поэтический,
прозаический, научный, социальный, историческийит^д^^
термин ^концепт^ сам по се^е^один из наиболее распространённыхи
многозначных в современных гуманитарных науках и по множеству
интерпретацийитолкований^сследователь^^^именоватак^ке указывает
на отсутствие единого понимания термина ^концепт^ипризнает три группы,
исторически сформированные впонимании концепта как^основного типа
ментальности^ ^о^первых, концепт ^сопсер^п^ ^ ^су^денне, понятие,
представление (о предмете)») рассматривается как часть классической
сенсуалистскойс^емы^предмет^ощущение^воснрнятие^представление^
понятие», эксплицирующейэтапы чувственно-практической (созерцание) и
логической(абстрактной) деятельности мьннлення человекам а) концепт^это
представление (^общее п р е д с т а в л е н и е » ) ^ ^ Аскольдов)^б)концепт^это
понятием в) концепт ^ это синкретичная единица мьппления (^единица
мьппления, представляющая ^целостное, нерасчлененное отражение ^акта
действительности») (^В^ ^есноков)^ Во-вторых, концепт исследуется как
означаемоевсоставемодели^семантическоготреугольника^трапеции»^а)
концепт-значение(^алгебраическоевыражениезначения»)(^^^^и^ачев)^
^со^значения национального колорита» (В^В^ ^олесов)^ концепт —
^инвариант значения лексемы» (^В^ ^а^илина)^ б) концепт - это смысл
(интенсионал, содержание понятия, ^термин концепт становится
синонимичным термину смысл») (^ODOD ^тепанов)^ В-третьи^, концепт
анализируется как синтез означаемого (значения и понятия), означающего
(языкового знака)иобозначаемого(денотатаире^ерента)^ а ) к о н ц е п т ^ э т о
этимон слова (сонсерЩн^ ^^зародьпп, зерно», ^нс^одная точка
семантического наполнения слова»)^ б) концепт^словоконцепт(^ключевые
слова») (А^ Вежбицкая)»^ Отметим, что ^В^ пименова предлагает
собственный взгляд на понятие концепта в с^ере лингвистики^ единицы
эмического уровня (сопоставимой с фонемой, лексемой, морфемой и др^),
которая на этическом уровне репрезентируется при помощи сигнификата
(содержанияиоб^ьема понятия),лексического значенияивнутренней^ормы
слова(способа представления внеязыковогосодержания)^Онаобращаетсяк
синтезу лингвистического материалаиэкстралингвистически^^акторов для
выявления национально-культурной специ^ики^

ситуация с однозначным определением понятия ^концепт»

осложняется еще и тем, что в европейские языкам лексема ^концепт»,
имеющая латинские корни, зачастую трактуется по^разному^ ^^нотребляя
этот термин, стремятся подчеркнуть нестандартность и неокончательность
решения вопросов, иногда казавшихся давно р е в т е н н ы м и ^ ^ ^ т о м ^ о д н а из
причин невозможности сведения всех вариантов(безусловно, имеющих одно
асемантическое ядро^ понятия ^концепт^ к одному универсальному
определению^
Некоторые учёные дают понятию ^концепт^ максимально общее и
универсальное определение. Например, З ^ Попова и Н ^ стернин
определяют ^концепт^ как ^глобальную мыслительную единипу,
представляющую собой квант структурированного знаниям
^ ы не ставим своей целью описание всех существующих вариантов
семантического наполнения лексемы ^концепт^, а выделяем наиболее
важные из них с точки зрения лингвокультурологического подхода,
сторонники которого (А.^ежбицкая, ^.^. ^ о р к а ч е в , Н ^ ^ р а с а в с к и й , ^ . ^ .
^тепанов^ кроме ментального образования выделяют в концепте и
^тносемантическую специфику, а также вносят дополнительные,
уточняющие коннотации, помогающие при анализе природы конкретных
концептов в авторских концептос^ерах^ Итак, отметим определение ^ . ^ .
^тепанова^^онцепт^^то как бы сгусток культурывсознании человекам то,
ввиде чего культура входитвментальный мир человека и,сдругой стороны,
то, посредством чего человек ^ рядовой, обычный человек, не ^творец
культурных ценностей^^самвходитвкультуру,анекоторых случаях влияет
на нее^ Степанов ^ О ^ ^^ второе определение принадлежит ^^.
^убряковой, которая отмечает, что концепт содержит в себе не только
представления концептоносителяоб объективном положении вещейвмире,
позволяет хранить знанияомире,^то как бы ^спрессованные^ представления
субъекта о действительности, но и содержит ^сведения о воображаемых
мирахивозможном положении дел в^тихмирах^ ^убрякова, Демьянков
^ ^ ^ ^ ^ р а б о т а х ^ ^ е ж б и ц к о й даётся несколько определений концептам
^ т о и о б ^ е к т идеального мира, имеющий имя, определяющийся посредством
набора семантических примитивов, отражающий специфические
культурнообусловленные представления человека о действительности, и
«многомерное культурно^значимое социопсихическое образование,
опредмеченноевтой или иной форме» ^ е ж б и ц к а я ^ ^ : ^ .
анализируемые исследования «концепта», показывают, что к числу
концептов относят не только отдельные лексические единицы, но и
словосочетания.^тонепротиворечит содержанию понятия «концепт» Д.С.
Лихачева, который пишет следующее: «Своими концептами обладают не
только отдельные слова, но и целые фразеологизмы». Добавим к этому
работу ^.^B. Слышкина«^ттекстаксимволу: лингвокультурные концепты
прецедентных текстов в сознании и дискурсе», где в качестве концептов
рассматриваются«прецедентныетексты»^нетолькословосочетания,нои
целые предложения авторских коннотаций, в основном аллюзии и
реминисценцин»^Сльппкин^0^о^.
разделение концептов на универсальные, групповыеииндивидуальные
по Д.С. Лихачеву даёт основание считать, что обладание тем или иным
концептом зависит от такого культурного фактора, как система
предпочтений, ценностей целых народов, социальных групп и конкретных
индивидов,вразной степени владеющих самой культурой. Именно от уровня
образованности и воспитанности зависит формирование концептосферы
определенногочеловека,чтовлияет на формирование общей, национальной
концептосферы. Представители этнологической науки также склонны
подчеркиватьнебеспристрастность взгляданасвой и чужойэтнос, важную
роль концептов и стереотипов во взаимоотношениях между этносами,
нормирование концептосферы и усвоение стереотипов начинается с
детского возраста, дети используют стереотипы задолго до приобретения
ясных представлений о тех этнических группах, к которым относятся.
Изменения стереотипов происходят редко, медленно и тяжело, искажая
реальность, которую пытаются отразить.
Социальные психологи^.^.Ламберти^.^лайнберг провели большое
межнациональное исследование об отношении детей ^ разных народов к
иностранцам.^казалось,что^летние дети десяти из этих народов склонны
 87

представлять себе иностранцев, прежде всего, по их отличиям

(действительным или мнимым) от собственной этнической группы.
Напротив, 10-ти и 14-летние дети улавливают у иностранцев не только
различия, но и сходства с собой. Отчасти эта же тенденция соответствует
общей закономерности интеллектуального развития ребёнка. Ламберт и
Клайнберг ссылаются в этой связи на выдающегося отечественного
психолога Л.С. Выготского, который считал, что осознание сходства требует
более развитой способности обобщения и концептуализации, чем осознания
различия; осознание сходства предполагает обобщение или понятие,
охватывающее ряд сходных объектов, тогда как осознание различий
возможно на чувственном уровне. Трудность состоит не в том, чтобы
оценить отдельный элемент чужой культуры или отдельную
характерологическую черту, а в том, чтобы понять их символическое
значение в рамках определенного социального целого. Именно здесь
возникает больше всего недоразумений. Такие стереотипы, воплощающие
присущие обыденному сознанию представления о своем собственном и
чужих народах, не просто суммируют отдельные сведения, но и выражают
эмоциональное отношение к субъекту. В них своеобразно сконцентрирована
вся история межнациональных отношений [Lambert, Klineber 1967: 88].

§5 Детский фольклор как фактор формирования национальной

языковой картины мира (на примере английского языка)

Современная наука подходит к исследованию национального характера

с различных точек зрения и располагает богатым эмпирическим материалом
об этнических различиях. А. Кардинер говорит о тех чертах, которые роднят
индивида с другими членами его этнической общности, возникшей в
результате специфических культурных и социальных влияний. Другими
словами, он определяет «национальный характер», как «склонности,
представления, способы связи с другими ит.п., которые делают индивида
максимально восприимчивым к определенной культуре и идеологии,
которые позволяют ему достигать адекватной удовлетворенности и
устойчивостиврамках существующего порядка». Для того,чтобы раскрыть
базовую структуру такой личности нужно исследовать господствующиеунеё
способы социализации ребёнка, т.е. средства его приобщения к культуре,
общественным нормам, символам, ^акой подход, исследующий отношения
между детьми и взрослыми, исследователи рассматривают не как
прирожденный, генетически обусловленный, а как результат обучения,
обусловленный влиянием соответствующей культуры.
безусловно, ценным материалом филологического исследования для
приобщения ребёнка к иноязычной культуре служат лучшие образны
детского фольклора. сегодня детский фольклор ^ богатейшая,
специфическая, многосоставнаяобластьнародноготворчества,включающая
всебя образцы классического детского ^ольклора^^по^зиюпестования»,т.е.
произведения, создававшиеся и исполняв^пиеся взрослыми, фольклорные
тексты, носители которых дети дошкольного возрастав, атакже пгкольный
фольклор в его устных и письменных нормах, в том числе и речевые
образования, воп^едщие в детскую традицию, современное осмысление
лингвокультурологии детского фольклора требует осознания его спеп^и^ики,
для выявления которой недостаточно рассмотрение детского фольклора лип^ь
в русле народной традиции и лингводидактики. Для ^того необходимо
равноценное внимание к обоим словам ^а за ними явлениями понятия
^детский фольклор», безусловно, детский фольклор ^ прежде всего
фольклор, он принадлежит культуре традиции, в основе которой лежит
типологическая преемственность и типологическая повторяемость,
бесспорно, детский^ольклорнеможетрассматриватьсявне общей теории
фольклора, теории жанров, генезиса и микологии, исторической портики,
^ем не менее, если говорить о детском фольклоре в контексте народной
традиции,следует п р и з н а т ь , ч т о в н ё м е с т ь с в о и о с о б е н н о с т и . ^ н ё м мы не
увидим сказителя в общепринятом фольклористикой смысле слова. А
фольклорное знание, вкл^она^ощее не только исполнение текста, но и той
ситуации, в которой он воспроизводится, определяется не особенностями
памяти ребенка,аего игровой активность^о.^пыт многих предн^еству^ощих
поколенийотра^ается именно вигровыхформахповедения, соединяетсяс
творчеством конкретного ребенка, детский фольклор не является
моно^канровым, и не требует особой ^пи^еской памяти, ^тзунение
исполнительствавдетскомфольклоревсвете теории информации привело^.
Лойтер к выводу об особенностях контактной связи, когда сам факт
произнесения текста совершается невобстановкеисполнитель^слуп^атель,а
в разнообразных формах игровой активности детей, повторяющих из
поколениявпоколениеодниите^ке формы твор^ества.^атмосфере живого,
естественного общения детей каждый акт исполнения,произнесения текста
благодаря ^подхватывани^о^ ^термин ^ . ^ . ^усева^, включенности в игру
становится актом воспроизведения и передали, когда возникает обратная
связь. ^ тогда ^на основе традиционной модели происходит
ро^кдение^исполнение или воссоздание текста, ^ак в детском фольклоре
специфически обнаруживает себяотдельные закономерности фольклорного
творчества лойтер ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ .

^ постановке и подходах к проблеме специфики плодотворной и

важной представляется полу^ивн^аяразвитиевпоследниегодыконцепцияо
детях как суб^тносе.^ети как самостоятельный суб^тносврамках различных
этносов мира оказывается носителями, хранителями и создателями своей
субкультуры, которая определяется, прежде всего, наличием своей ^картины
мира^. детский фольклор, являющийся языком детской субкультуры, служит
ва^нейн^им средством формирования, сохранения и трансляции
национальной языковой картины мира^^емсамым ва^кнейн^им контекстом
функционирования детского фольклора является детство как особый
социокультурный феномен, протяженность во временив динамизм и
интенсивность в развитии языковой личности ребенка позволяет
исследователям говоритьополистадиальности детства, выделяя три ^эпохи^
^ . ^ . ^ л ь к о н и н ^ т р и ^ э т а п а , периодам ^ . ^ т . ^ и с и н а , ^ . ^ р ь е с ^ , т р и ^ ф а з ы ^
^ . ^риксон^. Плодотворность такого дифференциального изучения дает
возможность проследить, как происходит процесс развития ребенка, его
мышления, речи, как складывается система его представлений, какие
психологические константы, эмоциональные и ^культурные^ переживания
предметов доминирует в разное время его становления как языковой
личности. П э т о имеетпрямоеотношениекобусловленности с^ены одних
специфически возрастных форм фольклора другими, к процессу
формированияибытования жанров, которыепринадле^кат только детскому
фольклору.
^амый ранний младенческий, ^дофонемный^ ^ . П . ^кубинский^
период ^изни ребенка связансбытованием колыбельной п е с н и ^ о д н о г о и з
главных слагаемых поэзии пестования, колыбельные песни, как и другие
произведения лирики материнства, у^ке на досознательной ^для ребенка^
стадии выполняет очень ва^кну^о задачу включения его в процесс
^культурации^,врастаниявкультуру. П о н о происходите помо^ць^ таких
художественных форм, которые соответствует психологическим
особенностям каждого возрастного этапа детства, ^оречевая фаза^,
^доречевая стадиям ^.^. ^ыготский^ младенчества ^ это период
^фонетического монизма^ ^.П.^кубинский^, время гуленияилепета, время
п о в т о р е н и й ^ ^ э х о л а л и й ^ ^ . П и а ^ е ^ , которым принадлежит рольнростой
игры, ^ти закономерности детского мышления и речи отра^ка^от такие
первичные материнские ^анры детского фольклора, как потешки, пестушки
иприбауткисих разнообразными ономатопеически^и сочетаниями.
Оконцу третьего, начетвертом году ^изни, когда ребенок овладевает
речь^о, усваивая грамматический строй языка, все больше стирается грань
ме^кду детской речыо и стихами, из детского лепета происходят стихи,
наступает период, когда ^стихи^норма человеческой речи^^.^уковский^.
^тоиначалотогопериодадетства, который отличается особым проявлением
вообра^ения,«ко^да фантазия наиболее развита» ^.О.^ьп^отский^. именно
в ^то время активно бытует собственно детский фольклор, творимый,
исполняемый, передаваемый самими детьми. Он оказывается формой
коллективного творчества, закрепленнотоиреализованнотовп^елойсистеме
устойчивыхтекстов, которые передаются из поколениякпоколениюдетейи
имеют важное значение в регулировании их игровой и коммуникативной
деятельности.
^ сло^ив^пейсясистеме жанров детского фольклорато, что является
продуктом творчества самих детей, ^з^то больпюй пласт текстов, ^ о епіе
больн^ееместовсобственно детском фольклоре занимают тексты, которые
использованы детьми в более или менее измененном виде из фольклора
взрослых, ^тз их традиционной культуры дети усвоили, адаптировали,
сделали«своим»то,чтонаиболеесоответствовалоих запросам,возрастным
интересамиособенностям,«их исканиям высокой радости».Они непросто
механически использовали готовое, атрансформировали, преобразили сто,
внеся игровое начало. Отобранное из фольклора взрослых,
ассимилированное детьми проходило длительную шлифовку,
кристаллизацию формы, подчиняясь генетически заложенному в детях
чувству ритма, речевой одаренности, потребностиви^реисловотворчестве.
характерный, конституирующий контекст функционирования детского
фольклора^и^ра.^^ровойхарактер,итроваяприрода^основополатаюп^ий
е^о признак, ребенок изначально ^ «человек и^раюп^ий». ^о^тому
представляется искусственным деление на итровой и потеп^ный.
Оемантически^тоодно и т о ^ е ^ итрать, п о в а л ю , «забавляться, проводить
время потехой, заниматься чем-то для забавы», ^ак явление итровото
речевого поведения детей, игровое словотворчество рассматривается детский
сатирический фольклор.
Опеп^ифику детското фольклора мо^но рассматривать в светел а^
народной традиционной культуры, б^ культуры детства, в^ народной
педатотикииматеринскойптколы,^современной теории детства, д^ детской
психологии как спеп^ифическойобласти психологического знания, е^общей
теории детской речииречевого поведения, ж^ «стихового периода»вжизни
ребенка,з^теорииобщенияикоммуникативногоповедения,и^ теории игры
какодногоизуниверсальныхпонятийантропологии,историиикультурьг,к^
в«зеркале»детской,атакже автобиографической, мемуарнойидневниковой
литературы^ ^оверщенно очевидно, что изучение специфики детского
фольклора сопряженосвовлечениемворбиту исследования новьгх объектов,
которыевыводятего изсферы только традипноннойкультуры и народной
педагогики^оннотан^иятермина,обусловленнаяпринадлежность^детству,
проясняет природу явления, имеющего междисциплинарный характер^
Подобно тому,как детский фольклор не просто фольклор, н о ^ и э т о главное
^детский, детская литература непростолитература,нодетскаялитература^
Пх типологическу^о общность обусловливает релевантные, только им
присущие свойства,об^ясняемыепринадлежностыо кодному психо^соп^ио
культурному феномену^детству^
^ отличие от детского фольклора, специфика которого изучалась
недостаточно, исследование специфики детской литературы имеет сво^о
немалую истории ^ начнем обосновании специфика детской литературы
«прочитывается» не только в рамках литературоведения ^как искусство
слова^ипедагогики, ноивнгирокихвзаимосвязяхспсихологией,теорией
детской речи, лингвокультурологией^
исследование детских игр, песен, считалок, своеобразно
воспроизводящих нормы поведения, обычаи, ценностные ориентации,
принятые в окружающем обществе, сравнительное изучение их игр даёт
богатейший материал о соответствующих обществах^ анализ фольклора,
устного народного творчества, древних легенд и сказаний не только
позволяет понять истории народа, но и уяснить характер его идеалов,
систему егоморальныхисо^иальныхп^нностей^типгероевоченьмногое
говорит об общем д у х е н а р о д а и т л ^ ^ т н о с о т р а ж а е т и с и с т е м у воспитания
детей,иотнон^ениектруду^
 93

Процесс осознания того, что дети - «не маленькие взрослые», что они
образуют особую социопсихологическую группу, подлежащую «отделению»
от взрослых, был не прост и занял не одно столетие. Так, например,
серьёзное изучение английских народных детских песенок началось лишь в
середине нашего века и связано с именами Ионы и Питера Оупи, создавшими
монументальный труд «Оксфордский словарь детских песенок». По своим
функциям и по происхождению детские песенки распадаются на многие
подгруппы и классы: колыбельные, игры, загадки, стихотворные азбуки,
присловья или выкрики торговцев, традиционные дразнилки или считалки,
рифмованные приметы, баллады и т.д. Во многих песенках сохранились
приметы и нравы старых времен. Достаточно почитать рифмованные азбуки,
чтобы увидеть, что многое в них восходит к 18 веку, когда этот жанр был
особенно популярен. Офени и коробейники разносили по городам и селам
лубочные листы, на которых предприимчивые книгоиздатели печатали
рифмованные азбуки, складывающиеся в занятные истории так или иначе
связанные с буквами алфавита. Песенка Ride a cock-horse to Banbury Cross To
see a fine lady upon a white horse...сохранила память о 15 веке, когда на
удлиненных носках обуви носили бубенцы (bells on the shoes). Относительно
героини этого стихотворения «дамы на белом скакуне» существует мнение,
что это Елизавета I. В песенке Away, Birds, Away нашел отражение
старинный обычай: деревенские мальчишки и младшие члены семьи
отпугивали на фермах птиц во время созревания урожая. Их называли «crow-
keepers», «crow-herds», «bird-boys», у них были специальные песни, которые
распевались обычно во весь голос.
Любопытно рассмотреть, к примеру, концепт пауков^ столь любимых в
английском фольклоре. Каждый английский ребёнок знает старинную
песенку: «Маленькая мисс Мэффит сидела на тумбочке/ и ела свой пирог с
пенками./ Подошёл большой паук, сел рядом с ней/ И испугал маленькую
мисс Мэффит.» (Little Miss Muffet sat on a tuffet eating her curds and whey.
There came a big spider and sat down beside her and frightened Miss Muffet
а^ау^. ^та песенка внушает детям, что пауков убивать нельзя и их надо
уважать. Англичанин, прежде чем принять ванную, вместо того, чтобы
открыть краны и смыть всё живое из ванны, всегда помогает случайно
оказавшемуся там пауку вылезти и спастись. (Англичанка выбегает из
ваннойизовет первого попавшегося мужчину на помощи, с т о л ь к о детские
песни, ноиистория говорит намотом,чтопаук^назидательное существо,
средневековый шотландский король Роберт ^рюс, посаженный в подвал,
подружилсяспауком, который каждый вечер штопал свою паутинуисвоим
примером убедил короля не сдаваться, недаром первым пауковедомвмире
стал англичанин,вАнглии живёт более о ^ видов п а у к о в и с ^ в е к а ученые
иврачи изучали пауков. ^нига«Английские пауки^ уводитнас кистокам
английского самосознания.^ностранцыбоялпсьпауков^ великий шведский
король сустав Адольф дрожал при одном виде паука. Завоевав империю,
британцы понялисвоюошибку^вАвстралии их подстерегал паук«чёрная
вдовам, после укуса которого оставалось жить всего пяти минут, ^пайдерм^н
^^еловек^паук^супергерой, персонаж комиксовимульт^ильмов, особенно
популярныхв^^О^е.^бладает огромной силойиспособностью карабкаться
по вертикальным стенам, на борьбу со злодеями выходит в маске и в
костюмесузоромввидепаутины.^равним также ^р^ег^^оп^ап(^енщину^
^аука^ в американской фольклористике, рассматриваемой как божество у
племени ^авахо. ^ё считают одной из святых людей зтого племени,
научившей их ткачеству, считается, что она живёт на вершине скалы
^пайдер^оквущелье^аньон^де^^елли.^о некоторым легендам ^енщина^
^аук была обучена ткачеству пауком.^еёчестьткачихиоставляливцентре
одеяла дыру, как в паутине, а когда в начале ^ ^ века торговцы стали
отказываться от приобретения таких одеял, они стали изображать в узоре
«выход для духа^ в видетонкой л п н и и о т ц е н т р а к к р а ю одеяла, чтобыу
беречь своего владельца от «одеяльной болезнц^ считалось, что если
^енщину^паука не уважить, то она сплетет паутину в голове женщины^
ткачихи.
 95

Происхождение пословиц о пауках показывает обширную географию:

Laws, like the spider's web, catch the fly and let the hawk go free (Испания). The
spider and the fly can't make a deal (Ямайка). When spiders unite, they can tie
down a lion (Эфиопия). When the bee sucks, it makes honey; when the spider,
poison (Англия).
В современной популярной книге для детей и подростков английской
писательницы Дж. К. Роулинг «Гарри Поттер и философский камень» (Harry
Potter and the Philosopher's Stone) также можно найти упоминание о пауках в
волшебном мире Гарри: Harry was used to spiders, because the cupboard under
the stairs was full of them, and that was where he slept. В продолжении (Harry
Potter and the Chamber of Secrets) встречается ещё большее (более 20)
количество обращений к паукам. Приведем лишь некоторые из них: «The
thing that lives in the castle,» said Aragog, «is an ancient creature we spiders fear
above all others. ...»; «Follow the spiders» said Ron, wiping his mouth on his
sleeve; «I'll never forgive Hagrid. We're lucky to be alive, Harry summoned what
remained of his courage; «So you never - never attacked anyone?» «Never»
croaked the old spider; «It would have been my instinct, but from respect of
Hagrid, I never harmed a human......
Обращение к концепту пауков можно проследить от детского
фольклора, шедевров мировой литературы до текстов Старого Завета Библии.
Так, детский стих про паучка часто используется в качестве песенки с
демонстрирующими движениями: «Incey Wincey spider climbed up the water
spout; down came the rain and washed poor Incey out; out came the sun and dried
up all the rain; and Incey Wincey spider climbed up the spout again». А образ
женщины, волосы которой как паутина, заманивающая сердца мужчин,
можно встретить в произведении У. Шекспира «Венецианский Купец» (Акт
III Сцена II): «Here in her hairs the painter plays the spider, and hath woven a
golden mesh t'entrap the hearts of men».
 96
Общепризнанным повернем разных стран и религий мира считается
плохой приметой убить паука: If you wish to live and thrive let a spider run
alive.
О детском фольклоре и о том, как он воздействует на формирование
картины мира у детей, можно было бы сказать немало. Ограничимся лишь
несколькими словами: Льюис Кэрролл, Уолтер де ла Map в своих сказках,
Гилберт Кит Честертон в своих произведениях используют сюжеты из
детских песенок, и даже в детективах Агаты Кристи мы находим примеры
использования одного из стишков A pocketful of Rye, строчки из песенки Sing
a Song of Sixpence и даже видим как строится сюжет раскрытия преступления
на основе содержания этой песенки. Роберт Пени Уоррен даст своему роману
о политической жизни США название All the King's Men, где строчка из
старинной детской песенки о Шалтае-Болтае переосмысляется в контексте
разоблачительного замысла книги.
В заключение скажем, что эти маленькие шедевры детского фольклора
имеют огромный потенциал в формировании «национальной языковой
картины мира» у многих поколений изучающих английский язык и культуру.

ВЫВОДЫ ПО 1 ГЛАВЕ

1. Ключевым понятием в системе языковой коммуникации является

понятие языковой личности. Предложенное академиком В.В. Виноградовым
и получившее развитие в работах проф. Ю.Н. Караулова понятие «языковая
личность» приобретает в наши дни особую научную и практическую
актуальность. В этом понятии консолидируются подходы нескольких наук:
языкознания, психолингвистики, педагогики, психологии, философии.
Существует большое количество определений данного понятия: с точки
зрения лингвокультурологии, лингводидактики, психо- и социолингвистики.
Само понятие «языковая личность» обладает сложной теоретической
 ^7

структуройинеоднородностью своих характеристик^ажнуюрольвтеории

интерпретации феномена языковой личности играют структурно^языковыеи
линтвокультуролотические критерии, которые служат критерием вербальной
реализации языковой личности, позволяя с точностью оценить уровень ее
с^ормированности^
^ понятие языковой личности является одним из основных в
линтвокультуролотическом подходе кязыку, служит важным критерием в
анализе проблематики перевода, межкультурното понимания, итрает важную
роль в развитии современной методики обучения иностранному языку^ ^
точки зрения линтвокультуроведческотоподходаможновкачестве базового
использовать определение языковой личности, данное про^ ^ ^
Воробьёвыми ^личность, какпредметлинтвокультуролотии, раскрывается в
наиболее характерной языковой реализации через прояснение смысла
текстов,вкоторых выражена культура как языковая личностью ^след за ^ ^
Воробьевым, мы рассматриваем языковую личность как триединство
^акторов^ ^язык ^ национальная личность ^ культурам ^ ^центральной
триады линтвокультуролотии^
^З^ развитие языковой личности с точки зрения психолинтвистики
предполагает выделение ряда уровней по степени коммуникативной
инкультурации ^культурной развитости^ внешней правильности,
интериоризации,насьпценности, адекватного синтезаиадекватнотовыбора^
^ ^ ^Зо^ин^ совокупность уровней определяет динамику инкультурации
человекавязыковуюкультуруи,учитывая центральный характер языка как
культуро^енното^актора,внациональнуюоб^цественнуюкультуру^
^ ^осредоточиемвсехкачествязыковой личностиявляетсяязыковое
сознание^ языковое сознаниеявляетсясистемной,базовой характеристикой
языковой личности языковое сознание представляется сложно
структурированным ^еноменом^ ^ н о имеет уровневую организацию, тде
выделяют собственно лингвистический, психолинтвистический,
коммуникативный, социокультурный уровне ^ ^ ^тернин^ принято
говорите о дискретности и континуальности^ многослойности языкового
сознания^^зв^ковое сознание лежитвосновевосприятиямира^вв^сшимего
выражением является целостное, сформированное на основе всей
совокупности фактов языкового опыта (в её личностном преломлении^
^языковая картина мира^ ^ языковом сознании целесообразно выделять
внешн^о^о эксплицитную (предметно^смыслову^ и внутреннего
имплицитную (архетипическу^^сторонв^, которыепротивостоятдругдругу
каксобственно^сознателвнаяибессознателвнаясторонв^язв^ковогосознания^
Основным объектом лингвокулвтурологического описаниям как области
выявления критериев язв^кового и кулвтурного воспитания человекам и
важнейшей предпосылкой последующего воспитания вторичной язв^ковой
личности является предметносмысловая сторона язви^овогосознания^
^ сформировавшаяся язв^ковая менталвноств может статв причиной
конфликтного взаимоотношения лингвокулвтур в сознании обучаемого
(когда на первичную картину мира родного язв^ка и родной кулвтурв^
накладвпзается вторичная картина изучаемого язв^каикулвтурв^^привестик
образование определеннвгх барверов в восприятии иноязвгчной картинв^
мира (например, с позиций концептов ^своего и чужого^ принимаемвгх в
родной кулвтуре^
^амеж^вязв^ковом уровне ситуация межкулвтурного конфликта обвгчно
вв^ражается в неприятии язв^ковой личноств^о фактов другого язв^ка,
^нежелании^восприниматвхарактернв^е^лементв^ чужой язв^ковойкартинв^
мира (на грамматическом и ^ или на смв^словом уровней нежелании или
неспособности человека адаптироватвсяквнешней(звуковой^ форме другого
язв^ка(неприятие фонетики другого язв^ка или невниманиекфонетическому
и^ прежде всего^ интонационному факторувречи^ стремлении ^подправитв^
другой язв^к с точки зрения сформировавшихся на базе родного язв^ка
речеввгхприввгчекит^д^
^Золвшой интерес представляет язв^ковв^е критерии снятия
межкулвтурного конфликтам которв^е будут рассмотренв^вследу^ош^ейглаве^
 ^. ^ажну^о роль в нормировании языковой личности играет фактор
языковыхикультурныхархетипов, которые в ситуации детского сознания
^ормиру^отсявопыте так называемого ^детского ^ольклора^.
детский фольклор является богатейп^им лингвокультурным
источником, наглядным примером национальногомьпнленияиповеденияв
контексте народной традиции, и может служить критерием, отправным
пунктом при воспитании вторичной языковой личности. При воспитании
^вторичной языковой личности^ ребенка детский фольклор другого языка
может служить важным ориентиром в языковом воспитании ребенка. Па
начальномэтапеприработе с детьмиматериал детского ^ольклораможет
непосредственно использоватьсявлингводидактических целях при изучении
иностранного языка ^при создании упрощенной модели мира в ^орме
языковой игры). При работе с взрослыми, на начальном этапе обучения
языку, также может использоваться упрощенная модель мира в целях
скорейщей адаптации обучаемогокдругойлингвокультуре.
 100

ГЛАВА 2. Интериоризация фактов иноязычной культуры в

начальной стадии онтогенеза вторичной языковой
личности

§1. Формирование вторичной языковой личности. Критерии

инокультурации. Понятие редупликации.

Существующее в лингвистике и лингводидактике соотношение понятий

«первичная языковая личность», «вторичная языковая личность» и
«национальная языковая личность», также как определения самой «языковой
личности» в языкознании, представляется сегодня достаточно дискутируемой
и сложной темой. Рассмотрим подробнее терминологию, которую мы будем
использовать для обозначения развития «первичной» личности во
«вторичную» и «национальную» в условиях взаимодействия языка и
культуры.
Субъектом инокультурного развития в процессе изучения иностранного
языка является «первичная языковая личность», меняющаяся во
взаимодействии с чуждой ей языковой и культурной средой. Для
обозначения процесса усвоения фактов мирового культурного наследия
первичной языковой личностью мы будем использовать термин
инкулътурацил (лат. inculturatio — укоренение в культуре).
Инкультурированная в исходной лингвокультуре языковая личность является
естественным отправным пунктом при освоении фактов другой
(альтернативной) лингвокультуры. Процесс интеграции иноязычной
культурной специфики, развития иноязычной картины мира и развитие
вторичной языковой личности, готовой к межкультурному общению мы
будем определять термином инокультурация.
Индивидуальное развитие каждого человека начинается с его
постепенного вхождения, включения в окружающий мир. С самого раннего
детства человек усваивает принятые манеры поведенияиобраз^ы мышления
до тех пор, пока большинство из них не становятся привычными. Это
вхождение в мир происходит путем усвоения индивидом необходимого
количества знании, норм, ценностей, образпов и навыков поведения,
позволяющего смусуществоватьвкачестве полноправного члена общества.
Этот пропесс освоения индивидом норм общественной^кизни и культуры
обозначаетсявразличньгх гуманитарных науках понятиями ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ B ^ ^ ^ ^ ^
и^сопиализап^ия^.^ервый термин введен ^ерсковип^емвработе ^ ^ г о д а ^
примерно в то ^ке время ^лакхон ввел аналогичный по смыслу термин
^культурализапия^, т.к. существовавший к тому времени термин
^сопиализапия^ не охватывал процессов усвоения когнитивных аспектов
культуры ^знаний, верований, ценностей и т.п.^. американская культурная
антропология,вотличие от английской социальной антропологии,ставилав
пентр изучения ^культуру^,ане^общество^итермин^инкультурапия^ был
для нее более органичным.^местестем,^тот термин имел тот ^есмысл,что
и понятие ^сопиализания^ достаточно четкого разделения ме^кду ними не
проводилось.

^нкультураиия обозначает процесс приобщения к культуре, и

результат ^того процесса, ^нкультурап^ия как процесс включает в себя
формирование основополагающих человеческих навыков, как, например,
типы общения с другими людьми, формы контроля за собственным
поведениемизмопиями, способы удовлетворения основных потребностей,
оп^ночное отношение к различным явлениям окружающего мира и т.д.
результатом инкультурагщи является эмоциональное и поведенческое
сходство человека с другими членами данной культуры и его отличие от
представителей других культурно своему характеру процесс инкультурапии
более сложен, чем пропесс социализации, ^ело в том, что усвоение
социальных законов ^кизни происходит гораздо быстрее, чем усвоение
культурных норм, п^иностей,традип^ийиобычаев.
 ^узкомсмыслеинкультурап^ияо^озна^ает усвоение культурные норм
и ценностей ребёнком; в широком смысле инкультурап^ия понимается как
процесс, не ограничивающийся периодом раннегодетстваивклю^ающийв
се^я процессы усвоения культурные паттернов взрослым индивидом^ ^
последнем случае данный термин может применяться по отношению к
иммигрантам, адаптирующимся к новым культурным условиям; он может
также использоваться в контексте исследования культурного контакта и
культурного изменениям
Птак, о^о^щенно под понятием ^ B ^ ^ ^ ^ ^ подразумевают
^ ^ ^ ^ B ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ Под
последними ооы^но понимают устойчивые совокупности технологий
мьппления, поведения, взаимодействия, последовательности действий,
построения суждений, различные культурные формулы и символы,
отражающиеопределенныепредставленияореальности^то время как под
социализацией понимается гармони^ноев^ождениеиндивидавсониальную
среду, усвоение им системы ценностей общества, позволяющего ему
успешно ^ункп^ионироватьвканестве его ^лена^
^топроис^одитвпропессе отношений взаимообмена между человеком
и его культурой, при которые, с одной стороны, культура определяет
основные^ерты ли^ности^еловека, а с другой, — человек сам влияетна
свою культуру^ Па индивидуальном уровне пропесс инкультуран^ии
выражается в повседневном общении с се^е подо^ными^ Наиболее
распространенным из путей развития является опосредованный, когда
неловек на^людает^как^ы подглядываете за поведением другие людей^ При
такомспосо^едаже самая простейшая процедура, которуюмы многократно
проделываем каждый день, а именно прием пищи, с то^ки зрения
инкультурап^иипредставляетопределеннуюп^енность, поскольку состоит из
определенные поз и жестов, наделенные разным смыслом и значением в
разлинньг^ культурам ^юда вводит усвоение системы п^енностны^
ориентации и предпочтений, принятые в обществе, ^тикетнь^ норм
поведениявразньг^жизненньг^ситуапия^,болееили менее обп^епринятьг^
интерпретативньг^под^одо^вкразличнымявлениямисобытиям, знакомство
сосновамисоп^иально^политическогоустройства,определенныепознанияв
области национальные и сословные традиций, господству^ош^ей морали,
нравственности, мировоззрения, обычаев, обрядов, обыденной эрудиции в
сои^иальны^игуманитарньг^знания^ит^п^знакомствосгосподству^ош^ей
модой, стилями, символами, регалиями, неформальными статусными ролями
национальные авторитетов, современными интеллектуальными и
эстетическими течениями, политической и культурной историей данного
народа, основными символами национального достоинства, гордостиипр^
Обычно, выделяет две стадии инкультурап^ии^первичну^оивторичну^
Первичная стадия начинается с рождения ребенка и продолжается до
окончания подросткового возраста^ ^на представляет собой пропесс
воспитания и обучения детей^ ^ этот период дети усваивает важнейшие
элементы своей культуры, овладевает ее азбукой, приобретает навыки,
необходимые для нормальной сопнокультурной жизни^ Пропесс
инкультурап^ии реализуется у ни^ в это время в основном в результате
целенаправленного воспитания и, частично, на собственном опыте^ По
мнение известного американского культурного антрополога^^ерсковии^а,
ребёнок в этом возрасте по большей части является пассивным объектом
инкультурапии, выступает скорее как инструмент, нежели как игрок^
взрослые, применяя систему наказаний и поощрения, ограничивает его
возможность выбора или оп^енки^ ^роме того, дети не способны к
сознательной опенке норм и пранил поведения, они усваивает и^
некритично^ ^торичну^о стадии инкультурапии характеризует как
сопиальну^ ^десь человек активно, избирательно с позиций
сформировавшиеся соппальны^ привычек, подходит к восприятие
реальности^ ^внешний^ закон становится ^внутренними нравственным
законом жизни человека^
 И р и ^ т о м с л е д у е т п о м н и т ь и в с е время учитывать, чтоиндивид не в
состоянии регулярно контактировать со всем обществом сразу и получать
необходимую культурную информацию от всех социальных группа он не
может осилить даже тысячную часть накопившихся в национальном
наследии ^культурных текстов^ и вариантов интерпретаций и оценок,
содержащихся там.
^ последнее время в лингвистике для обозначения процесса
приобщения личности к чужому культурному опыту, наследию,
употребляется термин ^ ^ ^ B ^ ^ ^ ^ ^ .
Очевидно, что для того чтобы уяснить специфику
лингвокоммуникативной деятельности языковой личности как субъекта
межкультурной коммуникации, необходимо учитывать особенности
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ языковой личности, языковая личность может быть
постулирована в качестве ^ ^ ^ ^ ^ , допускающего наличие широкого
спектра вариативных реализаций^возрастных, тендерных, национальныхи
т.п.Головной мозг, центральная нервнаясистема задают базовый алгоритм
поведения ^в том числе речевого^ для всех людей, вне зависимости от
лингвокультурной принадлежности, ^ б ^зтом говорит и ^ . ^ . ^инкельберг^
номенклатура психо^семантических установок, вероятно, может быть
отнесенакуниверсалиям в.тойстепени,вкакойуниверсальнацеребрация^
^инкельберг^^^.
языковая личность инварианта и с точки зрения своего внутреннего
эмотивно-оценочного наполнения. Интимность внутренних переживаний и
самоотцу^цений, внутренний диалог с самим собой ^ ^то индивидуальная
совесть, личностная устремлённость. Перефразируя ^ . ^ . Рубинштейна,
можно сказать,что структура личности включает три подструктуры^
^ отновтенияинаправленность как основные тенденции личности—
^тото,чего человек хочет^
^ способности как человеческие возможностиипотенциив^тото,что
человек можете
 н^
^ характер как доминиру^оп^ие и устойчивые тенденции
использования, реализации и расширения возможностей, ^то ^ то, что
человек есть.
индивидуальный ^арактер^стереотипы поведениям почти не поддаётся
л о м к е ^ с в о и , присущие лишь индивиду ^есты, мимика, выражение глаз,
позы, импульсивность поведения либо размеренность. У индивида
собственное мировоззрение, свой собственный взгляд на отношениявсемье,
в общении с друзьями и противоположным полом и т.д. доведение в
пределам конкретной личности, следовательно, мо^кно считать до некоторой
степени константным, ^ о попадая в иноязычную культурную среду,
личность сначала испытывает, если не ^культурный шок^,то определённый
дискомфорт. Она стремится безошибочно ориентироваться в ней, как в
родной культуре, ^ о б е з з н а н и я я з ы к а и культурыречекоммуникативныйи
поведенческий комфорт вряд лидости^ким.
Отсюда характер мо^но определить как ^каркас^, ^конститушпо^, в
переносном смысле^^тело^личности.Отом,что такое понимание является
распространенным, говорят многочисленные попытки связать особенностии
строение тела человека как устойчивую и заметную биологическую
^арактеристикуссамойустойчивойизаметной личностной характеристикой
^^арактером.^акимобразом, п о д х а р а к т е р о м мыбудем понимать^тот
особенный склад личности, который вырабатывается у нее под влиянием
приобретенные реакций, иначе говоря, характер будет означать то ^кесамоев
отношении индивидуальной надстройки над прирожденным поведением,что
итемпераментвотношении безусловные форм^ Выготский ^ОО^ ^ ^ . ^ ы
часто говорим о горячем темпераменте испаннев, вялости и апатичности
скандинавов,суетливостикитайпев,праздностиарабовит. п . ^ т о стоит за
^тими словами в ^тнопси^олингвистическом смысле^ ^од
темпераментом мы будем понимать уникальный конгломерат
приро^денны^инаследственнь^ реакций, т.е.унаследованну^оконститун^и^о
организма. ^ л е д о в а т е л ь н о , т е м п е р а м е н т ^^зто понятие в большеймере
физиологическое и биологическое, охватывающее ту с^еру личности,
которая обнаруживается в инстинктивных, эмоциональных, рефлекторных
реакциях, ^ о в с е й той части нашегоповедения, котораяобычнопризнается
непроизвольной и наследственной, господствующим понятием является
темперамент.
Темперамент определяет «чувствительность» личности к значимым
событиям ее жизненного пути^по своему происхо^дениюибиологическим,
и социальным, апозначению^личностным). То естьуровень ихарактер
«проницаемости»личности для воздействий,икакследствие этого состав
^кизненньгх событий и, соответственно, является одним из интеграторов
онтогенетического развития и жизненного пути, одной из логик
нормирования личности.Таким образом,темперамент как ^орма проявления
свойств личности и одновременно как один из критериев разделения
жизненных событий на значимые и незначимые выражает единую
«индивидную», биологическую логику жизненного пути ^и соответственно
нормирования личности) на всем его протяжении, и в этом смысле как
второй полюс интеграции личности входитвеё структуру.
^ ч ё м ^ е тогда разнятся языковые личности^^твет на этот вопрос мы
находим у фундаментальной психологии^ «Основным различием
прирожденных и приобретаемых реакций служит то, что первые
представляют собой совершенно единообразный для всего вида
наследственный капитал полезных приспособительных дви^ений,авторые,
напротив,чрезвычайноразнообразныиотличаются крайней изменчивостью
инепостоянством.^ашляютипроявляют страх почти одинаково австралиец
иэскимос,^ранцузинегр,рабочийимиллиардер,ребёнокистарик, древний
человек и современный, напротив того, приобретаемые реакции
чрезвычайно различны в зависимости от исторических, географических,
половых, классовых и индивидуальных особенностей» ^ыготский^ ^^.
структура семиотической среды нормирует и то, что принято называть
«национальным характером», «национальным темпераментом». Тюд
 ^07

«национальным характером^ мы подразумеваем набор качеств личности,

привычек и традиций, которые устойчиво повторяются у лиц,
принадлежащих к одному обществу или к одной культуре. ^ числу
основных источников стереотипных представлений о национальном
характере относятся:
^национальный язык ^в языке можно найти этностереотипные
словосочетания типа немецкая аккуратность, английская чопорность, русская
бесшабашность или специфическую лексику,трудно переводимую на другие
языки^ср. русское воля,удаль, простор, авось^
^ художественная литература и художественные фильмы ^с одной
стороны, это собирательные образы классической литературы данного
н а р о д а ^ ^ . ^ толстого и ^ . ^ . Достоевского, ^ . Диккенса и Б. ^ о у , ^ .
Бальзака и Стендаля, а с другой ^ прямые перечисления национальных
характеристик, даваемые теми же классиками, которые, как никто, умели
выразить типичные черты своего народам
^ фольклор ^многие пословицы и поговорки порой метко подмечают
характерные черты соответствующегонарода^ср.русск.«мужика нешуба
греет,ацеп^илиангл^«а^ап^ег^^ог^еп^апап^ег^ «болтун хуже вора^^
^международные анекдоты ^пример английского анекдота,
раскрывающего некоторые европейские стереотипы: Рай ^ это место, где
повара^^ранцузы,механики^немцы, полицейские англичане, любовники^
итальянцы, а организуют все швейцарцьг, ад ^ когда повара англичане,
полицейские ^ немцы, любовники ^ швейцарцы, механики ^ французы, а
организуют всё итальянцы^
^оценки со стороны ^впечатления иностранцев, наблюдавших
некоторое время представителей данного народам
^ процессе овладения иностранным языком и культурой, первичная
языковая личность претерпевает процесс ^ ^ ^ ^ ^ ^ под которым
понимается последовательное нормирование так называемой «вторичной
языковой личности^ ^ С ^ . ^ер^шнасова, ^ . ^ . ^итрик^. ^акую языковую
личностьмы можем назватьвторичной и датьейопределение: «вторичная
языковая личность» есть совокупность способностей человекакобщению на
втором языке на межкультурном уровне,
«вторичная язьп^овая личность» предполатает процесс ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
«первичной языковой личности»^является критерием и конечнымнунктом
соизучения иностранното языка и культуры ^ процессе инокультурации
каждый человек одновременно решает две важнейшие проблемы: стремится
сохранить свою культурную идентичностьи включаетсявчужуюкультуру,
следует учитывать^ что степень аутентичности инокультурации языковой
личности вальтернативную лин^вокультуру ^в иностранныйязык) обратно
пропорциональна степени влияния исходной линтвокультуры ^родното
языка), Комбинация возможных вариантов решения этих проблем дает
четыре основные стратегии: ассимиляцию^ сепарацию^ маргинализацию и
интетрацию, ассимиляция в чужую культуру происходит тотда^ котда
человек полностью принимает ценности и нормы иной культуры^
отказываясь при этом от своих нормиценностей,
развитие «вторичной языковой личности» означает экспансию^
расширение «мое^о» мира^ означаете что индивидуальность обретает
инокультурное бытие, ^аким образом^ становление индивидуальности
вторичной языковой личности проявляется в ^орме инокультурной
самореализации личности, ^сли использовать аналогию с темпераментом^
вторичная языковая личность как инокультурированный^ социализированный
индивид является ^ормально^динамической характеристикой по отношению
к первичной языковой личности^ естественным отправным пунктом при
освоении пактов друтой ^альтернативной) культуры, развивать вторичную
языковую личность вусловиях моноязыковой среды довольно сложное но
необходимо,^ процессе этоторазвития^акторпервичной личности будет
влиять на способа характер и последовательность восприятия и усвоения
пактов альтернативной линтвокультуры.
 В многонациональном о^н^естве, которым является Россия,
функциональных основных языков может о^ыть ^олее одного сродной и
русский). В таких условиях человек владеет и тем и другим языком
практическиводинаковон степени,что делает весьма сложнымразделение
языков на роднойивторой: второй язык усваивается так же, к а к и р о д н о й с
материальнойидуховной русской культурой,сеё культурными конн^нтами,
обычаями, отрядами и т.д., то есть языковая личность складывается из
овладения вер^альносемантическим кодом изучаемого второго языка
^языковойикон^ептуальной картин мира носителей языка).
^адо заметить, что современное понимание вторичной языковой
личности как совокупности способностей человекакиноязычномуо^п^ени^о
на межкультурном уровнеиадекватномувзаимодействи^оспредставителями
других культур подразумевает некоторую он^еночность, что вполне
о^яснимо: в наио^олыней степени ^то понятие используется в настоящее
время в педагогике и является характеристикой успегнности овладения
иностранным языком, ^опро^уем определить вторичную языковую личность
^езон^ночно,сточки зрения языковой личности воо^п^е. д е л и м ы говоримо
языковой личности как о совокупности ^хотя, руководствуясь
методологическими принципами отечественной психологии, правильнее
о^ыло ^ы говорить о системе) всех характеристик, о^условлива^ои^их
производствоивосприятиетекстов,товторичная языковая личность вроде
о^ы должна означать все, что обусловливает производство и восприятие
иноязычных текстов. Однако осмелимся предположить, что влияние
иностранного языка идет несколько глубже.
В работе ^т.^. Фалеевой мы находим, что ^проникновение в смысл
усльппанного текста наступит лип^ьвтом случае, когда обучаемые научатся
видеть, вернее^ сльппать, ассоциативный ^он, структуриру^ои^ий и
конституиру^опгий высказывания ...^ и что ^для осуществления
межкультурной коммуникании необходимо постепенно элиминировать так
называемую ^чуждость^ в сознании обучаемых, переводя её в разряд
вторичного, но «не ^ чужого языка», «не ^ чужой культуры». Переводя
второй язык в статус «не ^ чужого», мы ставим задачу нормирования
вторичной языковой личности, способной проникать в «ду^» изучаемого
языка,в«плоть»культурытогонарода,с которым должна осуществляться
межкультурная коммуникация» Фалеева і ^ ^ ^ ^ ^ ^ .
рассмотрим точку зрения ^ . П . ^итрика, который утверждает, что
«говоряоличностикакоединойсистеме, принципиально невернополагать,
что вторичная языковая личность существует отдельно от первичной,что она
является «надстройкой», не меняющей структуру первичной языковой
личности.^зтомслучаенамприн^лось^ыиметьделонимногони малое
раздвоением личности, которого, как показывает практика, при изучении
иностранные языков обычно не наблюдается. ^ тому же, анализ
многочисленные исследований в области лингводидактики, ^тно^ и
со^иолингвистики,пси^ологии,педагогики,теории речевой деятельностии
т.д. позволяет утверждать, что в основе подхода к проблеме обучения
культуре иноязычного общения должно лежать представление именно о
принципиально едином строении и функционировании социально
психологической, языковойи«вторичной» языковой личности ^ и т р и к ^ О ^ ^

^ то же время существует точка зрения ^ . ^ . ^удкова, который

полагает, что задача нормирования в ино^оне «вторичной языковой
личности», способной видеть мир так же, как и носители языка,
воспринимать и^ассон^иап^ииимета^оры как своии активно производить и^
в качестве таковые ^ невыполнима, ^ н допускает, что на поверхностном
уровне адаптация к иноязычной культуре может происходить достаточно
успентно, но при обращении к ^олее глубоким слоям сознания основные
«архетипы» родной культуры, воспринятыесрождения модели отраженияи
классификации явлений окружающей действительности, во многом
детерминирующие глубинные мотивании личности, остается ^ез
существенные изменений.«^езусловно,^пин^етон,^нео^одимо знакомить
инофонасрусским взглядом на мир, попри этом необходимо помнить,что
инофон никогда не станет русской языковой личностью^^удков^ОО^^^^
^роп^есс формирования вторичной языковой личности связан не только
совладениемобучающимсявербальнымкодомнеродногоязыкаиумением
его использовать практически в общении, но и с формированием в его
сознании картины мира, свойственной носителю этого языка как
представителю определенного соп^иума,иобучение должно быть направлено
на приобщение учащегосякконп^ептуальной системе чужого лингвосоп^иума^
^сли выразиться словами ^т^ Фалеевой, то учащиеся ^постоянно
вынуждены находиться ^ощущать себя^ в измерениям дву^ различные
социокультурные общностей^ Фалеева ^ ^ ^ ^ ^ р и этом ва^кно, чтобы
они понимали эти различия, могли распознаватьиинтерпретировать мотивы
иустановки личности, принадлежащей чуткой общности, гдедействует иная
система н^^^^^^^й^
^ точки зрения ^ ^ Фалеевой, у школьника, изучающего второй
^русский^язык,вусловия^ вне естественного контекста бытования его в с ё ^ е
имеются реальные возможности контакта с носителями языка как языка
межнационального общения ^просмотр телепередач, прослушивание песен,
всевозможные вывески на русском языке, посещение другие населенные
пунктов, личные к о н т а к т ы и т ^ , о в л а д е н и я языком не толькокак знаковой
системой, ноиссоответствующейконп^ептосферой на уровне родного^так,
личность, овладевшую вербально^семантическим кодом второго ^неродного^
языка,то есть языковой картиной мира носителей языка,иконп^ептуальной
картиноймира,позволяющейчеловеку понятьновую для негосоп^иальную
действительность, мо^но считать вторичной языковой личностью^
нормирование ^вторичной^ языковой личности, способной в условиям
значительной культурной дистанции осуществлять акт ме^ккультурной
коммуникации на различные уровням ^языковом и когнитивному
компетенп^ииобщения,атак^е ^вотличиеот переводчикам самостоятельно
формировать программу речевого высказывания на лингвокогнитивном
уровне сознания во внутриречевомпланеиреализовать её во внешней речи
адекватно конвенциональным нормам и правилам иноязычной культуры
общения,можетбытьэффективноосуществлено лищьпри^подключении^
обучаемого к языковой и концептуальной инофонным картинам мира, а
такжексоциокультурному иноязычному фону^^алеева ^ 0 ^ , 6 0 ^
достигая родной язык,человек постепенно знакомитсясбогатствоми
разнообразиемокружающегомира от конкретных предметов, элементарных
норм поведения до абстрактных понятий и закономерностей мироздания^
несмотря на то, что каждый из нас знает язык по-своему, существуют и
некоторые общие черты, объединяющие всех тех, для кого данный язык
является родным^ ^ти черты ^ ^ ^ караулов называет их доминантами^
однозначно оцениваются носителями языка ^языковыми личностями^,
относящимися к одному языковому типу, к одному типу национальной
языковой личности^ языковую личность, являющуюсяносителем не только
национального ^родного^ языка, но и его культуры, можно назвать
^национальной языковой л и ч н о с т ь ю ^ ^ её структуре инвариантная, ядерная
часть является главное
^пределимсяссамымобщимкритериемихарактеристикой вторичной
языковой личности ^ это, разумеется, эффективность взаимодействия с
представителями культуры той страны или стран, язык которых изучается^
межкультурной коммуникации неподготовленная ^языковая личностью
сталкивается с качественно новой и непривычной реальностью ^ одной
стороны это ощущениеродства, похожести натебя людей другой пусть и
другой культуры, других нравов, возможно, цвета кожи, иных
морфологических признаков, с другой ^ отчётливо дающий о себе знать
языковой барьера ^За бесконечным разнообразием языков проступает
зачаровывающее разнообразиекультур^^ля любой культуры любой другой
^ источник изумления независимо от того, вызывает ли его экзотичность
интерес или настороженностью ^ ^ ж е ж ^ О О ^ ^ ^
 расширение социальных и межличностных отношений с
представителями других культур означает возможность расширения «моего»
миравсоциальномизмерении,возможностьустановленияснекоторымииз
них глубоких интериндивидуальных отношений. Носители инокультуры
входятв«мой»мирнекакобъектыиносителисоциальныхфункций,акак
другие «жизненные» миры, и отношение к ним не субъект-объектное, а
субъект-субъектное, интерсубъектное. ^ ^том новом плане существования
индивидуума вторичной языковой личности не недостатоннолишьусвоения
норммежкультурногоповедения,новажно дости^ьпониманияипринятия
своеобразияиценности иноязычного мира.
^де же искать разгадку тайны инокультурного способа реагирования на
постоянно стимулирующий событийный контекст индивидуально-
линностного бытия^ думается, в целенаправленной интериоризации
иноязычного и инокультурного опыта. ^ такой сознательной
интериоризации, которая приводила быкусвоени^о инородной традиции н е в
полноценно ^ти^еском^нто чревато раздвоением линности^,ав^стетинеском
плане ^ т о естьудвоение языковой ли^ности^.субъектом лингвокультурной
редупликации выступает первичная языковая личность, онтологическим
субъектом будет являться сознание, опосредующее стимулы извне.
На^альный^тап^^то^таповладения иноязычной культурой,овладенияеё
средствами общения. ^ увеличением степени рефлекторности
^неосознанности^ реакции в ситуациях, где требуется непосредственная
реакция индивидуума, субъект будет ^ ^ ^ ^в самом строгом понимании
^того словам себя интуитивно, непосредственно, не озадачиваясь поиском
средствах общения. Но важно всегдасоотносить собственное поведение с
этнокультурным стереотипом поведения иностранцев, ^ажно правильно
представлять себе, к^котноситьсякситуации,^т^говорить, к^к говорить,
к^к жестикулировать, ^ажно знать, к^к ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ иностранцы, нт^ они
говорятик^к они ведут себявразлинных ситуациях жизни,нт^нувству^от,
переживают, к^к работает их сознание^своего рода грамматика поведенияв
иноязв^чной,инокулвтурной среден
^ процессе нормирования вторичной язв^ковой личности
дискурсивно^логическое, осознанное усвоение иноязычных,
инокулвтурнвгх средств общения должно ^ ^ ^ ^ ^ свободное
интуитивное владение этими средствами. Пребвпзание вторичной
язв^ковой личностью можно уподобитв актёрскому перевоплощению,
^вхождению в образа ^ем болвше в структуре сознания укореняются
способности к перевоплощению, тем явственней становится переход от
эстетического отношения к своей роли в межкулвтурной коммуникации к
этическому, ^вггие вторичнойязв^ковой личностистановится ^ ^ ^ ^ ^ ^
бвггием, становится ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . ^амовв^ражение и понимание
обусловленв^ степенвю иноязвгчной и инокулвтурной семиотической
компетенции, заключающейся в знании стереотипного этнического
поведения, типических ситуативнвгх ввюказываний, значений и символики
материалвнойидуховнойкулвтурв^.
^ ^ ^ B ^ ^ ^ ^ язв^ковой личности мв^ условно вв^деляем два
проблемнв^х узла, или два полюсам п о н и м а н и е и с а м о в в ^ р а ж е н и е .
Понимание невозможно без того, чтобв^ существовало ^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ коммуникантов. Номенклатура состояний человека инвариантна.
По понятвещёнезначитбвгтвпонятв^м. Появляются лишв предпосв^лки к
взаимопониманию через изложение своей позиции, убеждение, то еств
умелое самоввюажение. ^стественноств тормозится этапом опосредования,
перекодирования, дознание должно интуитивно подобратв адекватное
своему состоянию вв^ражение из иной кулвтурв^.^стественноствтормозится
^азой опосредования ^медиации^, перекодирования, дознание интуитивно
подв^скивает адекватное своему состоянию вв^ражение из иноязвгчного
кулвтурного опвгга. ^ режиме восприятия коммуникант воспринимает,
видит, прислушивается, понимает иноязвгчнвгх участников общения. ^
процессе кросскулвтурнвгх коммуникаций усваиваются жанрв^ и жанровое
речевые формы иноязычной культуры. Сознание подмечает, что может
доставлять собеседнику удовольствие^неудовольствие,что может оскорбить
либо, наоборот, повыситьвстатусе.
полноценное ^врастание^ в иноязычную культуру сопряжено с
интуитивнойиреактивной способностью свободно намекать, иронизировать,
употреблять ^вфемизмыикомические заклады, выводить скрытые смыслыи
коннотации, в л а д е н и е тезаурусом иноязычной культуры ^ залог
^ффективногомежкультурного общения.
^обопытно отметить, что механизмы внутренней речи соотносятся с
универсальным предметным кодом ^в терминологии ^ . ^ . Жинкина^, на
котором в памяти человека записан его собственный опыт, языковые и
практические знания, активизируемые по мере необходимости и
выступа^он^ие как основа понимания новой информации, ^ ж . ^ о д о р п и п ^ е т о
существовании универсального языка мысли, который представляет собой
язык врожденньг^ когнитивные примитивов, единые для все^ языков, но по^
разному кодируемые в семантике естественные языков, что позволяет
носителе одногоязыкапроникнуть в семантику другого ^оо^о^ ^ ^ ^ ^ .
понятие ^^^ является одним из кл^очевьг^ в лингвокультурологии.
некоторые исследователи пипгут о наличии дву^ кодов^ собственно
языковогоикультурного^а^^^,^оп^на^п, ^ ^ другие рассматривает
и^каксоставля^оп^ие одного кода ^Солсо ^ОО^ ^ ^ ^ ^ . ^ л^бом случае
необходимо признать,что между языковымикультурным кодом существует
тесная взаимосвязьивзаимозависимость,врезультате чего трудно или даже
невозможно определить, где кончается одноиначинается другое.
^од культуры может определяться как макросистема характеристик
объектов картины мира, объединенные обидим категориальным свойством,
^то некая понятийная сетка, используя которую носитель языка
категоризирует, структурирует и оценивает окружа^пий его и свой
внутренний мир. ^оды культуры соотносятся с ^древнейпгими
ар^етипическими представлениями о человеке^ ^ р а с н ы ^ ^ОО^. ^.^.
Красных выделяет соматический^телесный),пространственный,временной,
предметный, биоморфныйидуховный коды культуры. Код культуры может
пониматься и как таксономия элементов картины мира, в которой
объединены природныеисозданные руками человека объекты ^биофактыи
артефакты), обьекты внеп^нето и внутреннето мира ^физические и
психическиеявления).^.^. ^именовауделяетособое в н и м а н и е ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
^ ^ ^ , который проявляет систему ценностей народа, этические нормы,
оценку; этот код изначально аксиолотичен. Духовный код культуры
прослеживается в труппе эстетических концептов и катеторий^ гармония,
красота, изящество, изысканность и т.д. Коды культуры проявляется и в
процессах категоризации мира, поскольку они связаны с особенностями
восприятияиосмысления мира человеком.известный итальянский философа
медиевист ^ . ^ко в кните ^Кант и утконоса утверждает, что номинатор
распознаёт изображение, пользуясь ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . ^акой код вычленяет
некоторые черты предмета, наиболее существенные как для сохранения и х в
памяти, так и для налаживания будущих коммуникативных связей,
например, можно распознать зебру^изатем воспроизвести её на рисунке), не
обращая особото внимания на строение её толовы, пропорции нот и
туловища и т.д. ^ важны липть две наиболее характерные чертьп
четвероно^остьиполосатость.^тбор этих суп^ественных характеристик для
распознавания объекта воспринимается ча^це всето как естественный
процесс, ^ ^^^^^^^^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ . В действительности,
культурная детерминированность кодов распознавания обнаруживается,
котда сравнивается конвенции визуальной репрезентации в разных
культурах. Для европейской культуры з е б р а ^ э т о экзотическое животное,
кажущееся необычны и з з а сочетаемости этих двух характеристик, а для
африканских племен^значимыми,требу^о^цими выделения мотут оказаться
совершенно друтие свойства, следовательно, селекция наиболее значимых
дляэтноязыково^о сознания признаковпознаваемойдействительностииих
последу^о^цаяинтетральнаясмысловая аранжировка мотут быть отнесенык
 ^7

основополагающим ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ , которые, в свою очередь, теснейшим

образомсвязанысменталитетоминап^иональнымхарактеромегоносителя^
они управляют схемами восприятия и влияют на отбор и способ
представления ин^ормап^ии.
Птак, нормирование иноязычного, инокультурного мировоззрения у
первичной языковой личности, т.е. нормирование вторичной языковой
личности ^ проблемный узел лингвистики и лингводидактики
исключительной важности. По П.Д. Финкельберг, «мироощущение, или
мирообразестьсложная виртуальная система, которая регулирует речевыеи
неречевые поступки человека и состоит из когнитивных, нравственных и
ре^лекторных^лементов сознания, когнитивные и нравственные элементы
достаточно легко поддаются вычленению и описанию и, следовательно,
осознанию, гораздо труднее проникнуть в рефлекторную область
мировидения,посколькувней вторая сигнальная система сближенаспервой
сигнальной системой, когнип^ия с рефлексией. Познать ^ту пограничную
область сознания иноязычного коммуниканта значит осознать
инокультурный «язык мозгам, осознать национальные особенности характера
первичных мыслительных процессов при столкновении человека с
окружающим м и р о м ^ Ф и н к е л ь б е р г ^ ^ ^ .
Для усвоения средств иноязычного общения необходимо разработать
типовую модель межкультурных коммуникаций, ^втор универсальной
семиотической теории ^ . ^ . ^ о т м а н в с т а т ь е « ^ типологическом изучении
культуры^ указывает на необходимость выработки некоей модели, т.е.
схематическогопредставлениязнаковых^лементов структуры^ «Однако на
самом деле потребность втипологических моделях возникает нетолько в
^тих случаях, но, например, и тогда, когда исследователь встаёт перед
необходимостью объяснить современному читателю сущность
хронологически или^тнически отдалённой литературы, представив её не в
виде набора экзотических нелепостей, а как органическую, внутренне
стройную, художественную и идейную структуру^ ^ о т м а н ^ ^ ^^.
 п^
Полагаем, наиболееудачноймоглабыстатьтакаяструктурнаяорганизация
межкультурногоимежъязыкового общения, которая бы характеризовалась
наличием единого системообразующего классифицирующего признака
^ основу структурирования процесса интериоризации иноязычной
культурной практики мы предлагаем положитьтеорию лакуна
именно на системе отбора контрастных лакун должна
сегментироваться иноязычная культура как объект разумного и
целеполагающего усвоения^ добавим только, что врастание в семиотику
чужой культуры наполюсе восприятия должно проходить с обязательным
учетом всех знаковых моментов коммуникативного события^ыделить чисто
вербальную составляющуювреальности не представляется возможным^для
истинного понимания приходится одновременно соотносить языковую
феноменологию с коммуникативным контекстом ^апперцептивным ^оном,
предысторией, составом коммуникантов^
Подчеркнем, на нан^взгляд,ставп^ее уже аксиоматичным утверждением
полноценноеучастиевмежкультурной коммуникации достижимо только в
томслу^ае,если вербальный языкстановитсялин^ь органичным моментом
общения и играет обеспечивающую роль^ ^то тот абсолют, к которому
должнастремиться языковая личность, чтобы обрести ещё одну ипостась,
своё второе ^я^ вторичную языковую личности

Определимся также и с тем, что мы считаем признаками и

характеристиками сформированной вторичной языковой личности Птак,
какие качества и компетенции мы подразумеваем, говоря о вторичной
языковой личности^ демона должна обладатьипо каким критериям можно
оценивать уровень её с^ормированности^
 В^первых, этовладение фонетическими нормами языка, ^т здесь стоит
отметить,что при изучении языка необходимоссамого начала его освоения
закладывать ответственное отношение к усвоению фонетических
характеристик, которыеявляются важным условиемэффективных навыков
речевого общения.Вболее общем планепрограмма обучения должнабыть
соотнесенас иерархиейпроп^ессовпорождениязвуковой стороныречи, как
она отражена в становлении детской речи. ^ . ^ . Леонтьев предлагает
различать следующие основные корреляп^ии^ ^ корреляция артикуляции и
слогообразования ^соотношение универсального физиологического
механизма речииспеп^ифических правил конкретного языка^,^корреляп^ия
между акустическими впечатлениями и артикуляционными элементами
сформирование набора полезных признаков акустического сигнала, имеющих
некоторые эквиваленты в сфере артикуляции^, ^ корреляция между
звучаниямипзначениями.
применительно к обучению второму языку можно сказать, что в
аспекте первой корреляции нет необходимости формировать заново
динамический компонент порождения речи, так как физиологический
аппарат уже естьидействует.^адо лишь изменить корреляцию, привязав ее
к реалиям изучаемого языка. Относительно второй корреляции задача
обучения иностранному языку заключается в т о м , чтобы научить студента
вычленятьвакустическомсигналедругиепризнакиилииспользоватьтакие
же, но в другом системном соотношении, ^аконен^ третья корреляция
являетсянаиболееважнойипредполагает учет различной функциональной
нагрузки системных противопоставлений Леонтьев ^ ^ 0 , ^ ^ ^ . ^роме
этого, освоение фонетическойсистемы языка должно либо ориентироваться
на страну,где говорят на изучаемом языке, либо^чтопредпочтительнее для
общего лингвистического кругозорам изучать сразу несколько вариантов
фонетических норм, ^ечь идет не толькоопроизношенииотдельных фонем,
ноиословах.^ак, например, американцы попросту не опознают привычного
нам британского звучания слова ^ао^егг^еп^епг^ ^реклама^, потому что
британцы делаютударение на второй слог, отчего буква ^ читается как
безударный нейтральный звук,аамериканцы ставят ударение на слог ^ ^ е ^ ^
Слова звучат совершенно по-разному,иамериканцы не могут понять,очём
идет речь^ ^отя мы, изучая британский английский, считаем его нормой,
которую поймут в любьг^ условиям Согласимся, что такие примеры
показывают неэффективность коммуникации, так что сформированность
вторичной языковой личности подразумевает не просто владение обнтцми
фонетическими нормами языка, но владение нормами, адекватными для
конкретного носителя з^тогоязыка,взависимости от его проис^о^кдения^
^о^вторьг^, ^то владение вербально^семантическим кодом языка, то
есть знание лексики, грамматики, синтаксисаит^д^а^кно отметить, говоряо
семантике, что под владением семантическим кодом мы понимаем не
установление соответствия иноязычные слов словам родного языка^
Значение каждого слова должно быть встроено невсистему родного языкав
качестве соответствиязнакомому слову, но всистему языкаиностранного^
С^бзтой п р о б л е м е п и ш е т С ^ ^ер^инасова^ в ы у ч и в иностранноеслово,
человек как бы извлекает кусочек мозаики из чу^ой, неизвестной егце ему до
конца картины и пытается совместить его с имеющейся в его сознании
картиной мира, заданной ему родным языком^^ необходимость перестройки
мышления, перекраивания собственной, привычной, родной картины мира по
чуткому, непривычному образцу и представляет собой одну из главные
трудностей ^в том числе и психологическую^ овладения иностранным
языком, причем трудность неявную, не ле^каптую на поверхности, часто
вообще не осознаваемую учащимися ^а иногда и учителем^, что, по
видимому, и об^ясняетнедостатоквнимания к^той проблемен ^ усваивая
родной язык, англоязычный ребенок видит два предметам г о о ^ и ^ т а м , где
русскоязычный видит только один ногу, но при ^том говорящий по
английски неразличает цветов ^голубойисиний^вотличие от говорящего
по^русски,ивидит только о ш е ^ ^ е р ^ ^ и н а с о в а ^ О О О ^ ^
 ^ сожаление, большинство значений иноязычных слов до сих пор
изучается путем переводногометода на родной язык, и из^за^того знание
аутентичных лексических значений оказывается недостаточной или даже
неправильной.Всравнениианглийскогоирусского языков таких примеров
множество.Например,английский глагол «toput»o6br4Ho переводится как
«класть, положить», хотя в действительности глагол «to put» имеет более
обн^ее значение «поместить чтото куда-то» и охватывает поэтому все
русские слова, связанные с ^тим действием, ^сть и обратный пример,
по^азыва^ог^ий возникновение онгибок и з з а того, что слово объясняется
переводом, русское слово «много», как известно, используется как для
исчисляемых, так и для неисчисляемых существительных, ^ ы говорим и
«много муравьев», и «много ин^ормании». В английском языке понятие
«много» дифференцируется в зависимости от того, об исчисляемом или
неисчисляемом существительном идёт речь^ «п^апу ant^», но «птисп
^n^orn^at^on». Поэтому когда слово «^ану» переводится и объясняется как
«много», или наоборот, ^то неизбежно ведет к опгибкам. ^сть и более
сложные случаи, когда тоили иное словопростонельзяперевестисодного
языка на другой.^акпроисходитсанглийским глаголом «to с^апеп^е»илис
русским со^озом«а». Например, трудно объяснить, что в следу^опгих двух
фразах со^оз «а» будет переводиться по^разному^«^^выпь^очан^еч^учая,^
ты7» ^ n ^ a ^ e a c u p o ^ t e a , ^ ^ y o u 7 ^ « в ы б ы в а л вНспании, ^ я нет»^
^ou^eoeento^pa^n,^^na^en^.

^стественно,что от сформировавшейся вторичной языковой личности

мы требуем адекватного ^аутентичного^ владения всеми приведенными и
аналогичными им конструктами, поэтому под вербально^семантическим
кодом мыподразумеваем не толькознаниеслов,пониманиеихзначенийв
системе изучаемого языка и умение правильно употреблять их в
разнообразных речевыхситуаниях,ноиосознание концептуальных отличий
вербально^семантическойсистемыиностранногоязыкаот системы родного
языка.
 г^
соответственно, помимо значений словиправильного их употребления
необходимо упомянуть такой аспект, как стилистика речи, роль которой
нельзя недооценивать, особенно на продвинутом уровне владения
иностранным языком^ ^о^кно совершенно правильно употреблять слова в
предложении и не допускать грамматических опгибок, но, тем не менее,
английская речь будет звучать «по^русски^ ^ак, употребляя привычную
разговорную фразу по телефону «Её нет дома», носитель русского языка
скорее всего постарается перевести её как^ «^пе^ по^ а^ поп^е» и
грамматически будет совершенно прав, но не будет звучать так^ке
аутентично как носитель языка, употребляющий в ^том контексте «^пе^
о ц ^ ^акая компетенция достигается с трудом^ либо путём постоянного
контакта с аутентичной лингвосредой, либо постоянным
соверп^енствованиемизапоминаниемустойчивых конструкции
^третьих, мы говорим в широком смысле о культурологическом
тезаурусеносителейязыка^ ^есьмасимптоматично, что внастоя^цее время
этнолингвистический и^тнокультурный компонент выдвигается в качестве
ва^кнейп^ей составляющей ме^ккультурного обп^ения^ ^то, пожалуй, самый
сложный аспект, потому что набортех лингвокультурныхреалий, которые
необходимо знать, постоянно меняетсяидополняется^
^четвертых, ^то владение паттернами поведения, адекватными для
представителя иноязычной культурь^ ^десь идёт речь не только о
ме^ккультурныхнормахиобразцах поведения, которые мы узнаем из книги
фильмов^воспитанный человек умеет говоритьопогоде, по газонам не ходят
ни при каких обстоятельствах,аафроамериканцев нельзя называть неграми^,
но и о самыхбазовыхповеденческих^лементах^ расстоянии, накотором
принято держаться друг от друга при разговоре, мимические и
жестикуляционные паттерныитакдалее^евозмо^кноговоритьокакойлибо
эффективной коммуникации, если для языковой личности возникает
невербальный барьер, который так^ке приводит к недопониманию или
культурному пюку^ ^елый ряд позиций в научных теориях связан с
 г^
противостоянием восточногоизападногомировоззрений. Так, можносразу
выделить ассимилятивный способ понимания мира на Западе и
аккомодативный наВостоке. Длятого, чтобы сравнить культуры запада и
востока нужно учесть отличия по многим аспектам, то есть различия в
искусстве, науке, религии, моральные устояв, политическом устройстве и
т.п. Восточно^западный вектор противостояния невозможно соотнести с
локальной географической границей, здесь речь может идти именно о
векторе направленности мировоззрения и моделей поведения. ^Тозтому
важной характеристикой вторичной языковой личности мы считаем владение
поведенческими паттернами, свойственными той культуре, язык которой
изучается.
^т, наконец мы говорим о мотивап^ионно^личностной с^ере субъекта
как не собственно языковой, но, по меньшей мере, национальной
характеристике вторичной языковой личности, ^ о д а относятся такие
сложные психологические характеристики, как мотивап^ионная структура,
иенностные ориентации, личностные ч е р т ы . ^ ы , конечно, не говоримотом,
чтоприизучениииностранногоязыкаобязательнодолжна перестраиваться
структура мотивов или изменяться черты характера ^ о т я такое тоже
возможное ^ ы говорим о том, что субъект овладевает новыми для него
способами поведения и новыми критериями оценки окружа^оп^ей
действительности, позволя^оптими ему адекватно обиваться с
представителями другой культуры. Взаимодействие контрастиру^опп^
лингвокультур может вызвать дискомфорт или даже привести к
возникновение межкультурньг^ конфликтов, зачастую труднообъяснимые,
^е^анизмы поведения и оценок, работавшие до те^ пор, пока общение
осуп^ествлялосьврамка^одной культуры, начина^отдаватьсбои, общение
становитсязатруднительным. ^тослужитпричиной неуверенности, потери
внутренней стабильности, неверной ре^лексиейиинтерпретан^ий поведения
партнера, непонимания друг друга.
 ^о^тому если до сих пор языковая личность не замечала и не
осознавалаособенностей своего поведения, обусловленного её культурным
контекстом, то теперь ^ти подсознательные модели восприятия,
змопиональных реакпий, мышления, поведения и оценок становятся всё
более очевидными и подлежащими осмыслению, учёту и коррекции по
отношениюкпартнеру по коммуникации.
^аким образом, мы перечислили необходимые критерии
сформированной вторичной языковой личности. Руководствуясь ими, мы
уже можем говорить о том, какие подходы к её формированию будут
наиболее результативными. ^ в связи с ^зтим рассмотрим существующую
лингводидактическуюпроблему,которая по-разному решаетсявразличных
системах обучения иностранному языку.
современные отечественные вузовские программы по многим
иностранным языкам ^так называемые программы ^-го поколениям
ориентированы, главным образом, на коммуникативные критерии оценки
факторов формирования вторичной языковой личности, характерными
рубриками в таких программах являются следуюпгие^ сформирование
навыков репродуктивного высказываниям, ^развитие навыков
самостоятельного подготовленного высказываниям, ^развитие навыков
спонтанной монологической речи^,^развитие дискуссионных навыков^ит.
д. переход на коммуникативные критерии в свое время означал большой
прогрессвопыте вузовского преподавания иностранных языковвсравнении
с нормативно-грамматическим или лексико-тематическим принципами
построения учебных программ. ^ сожалению, из поля программного
контроля ушли конкретные языковые параметры лингвокультурной
подготовки обучаемого, которые стали рассматриваться как вариативная
часть программ ^до ^зтого коммуникативный аспект рассматривался как
вариативная сторона подготовки обучаемого по языку^ ^ ^том вопросе
обычно рекомендуется ориентироваться на стандартные нормативные
грамматики и устоявшиеся в многолетней практике лексико-тематические
рубрики ^ Д о м ^ , ^ ^ р а з д н и к и ^ , ^ ^ к о л а ^ ^ е м ь я ^ и д р . ^ .
^З настоящее время стоит задача подготовки программ ^ г о и ^ г о
поколений,вкоторьг^ предполагается,не отказываясь от опыта п р о г р а м м а
го поколения, более тесно связать коммуникативные критерии языковой
подготовки с языковой и лексико-тематической спецификой. Другими
словами, предполагается связать коммуникативное и лингвокультурное в
опыте вузовского обученияиностранномуязыку.^^цёнерешено,дол^ени
мо^кет ли лингвокультурный компонент рассматриваться в качестве
ведущего критерия языковой подготовки ^ в силу отсутствия единства
взглядов, насколько широко следует понимать лингвокультурный компонент,
р а в н о к а к и в т о м , как понимать состав ^тогокомпонента.^аквнастоя^цее
время,так,видимо,ивдальнейшем^тот компонент будет рассматриваться
как вариативнаясторона программы языковой подготовки,тем неменее, не
будем отрицать, что он содержит квинтэссенции культуры языка, часто
остается недооцененным и имеет большие перспективы. Однако
необходимость частичного возврата на принципы нормативной и
тематической рубрикации языковые программ очевидна.

^Зозмо^кны два варианта решения в том, насколько широко следует

трактовать лингвокультурный компонент в процессе языковой подготовки
^если в качестве конечной цели ^того процесса рассматривать вполне
успешное формирование вторичной языковой личности^ узкое ^ при
котором лингвокультурная специфика языка ограничивается
коммуникативными стереотипами, обншми культурноисторическими и
этимологическими признаками^ и широкое ^ при котором не только
функциональная, ноиструктурная сторона я з ы к а в ц е л о м ^ о т фонетики до
морфологии, от порядка слов до сло^кньг^ видов коммуникативной
линейности, включая содержательный компонент ^ рассматривается как
специфическиевлингвокультурном отношении.
 широкий подход в этом вопросе представляется более
предпочтительным. Однако в этом случае возникает опасность смешения
культурно специфического с универсальным в языке. Требуется
определенная дифференциация универсальногоиспецифического плановое
тем, чтобы с наибольшей эффективностью использовать собственно
культурно специфическое вопытеязыковойподготовки.^Тоследовательная
структурация культурно специфические элементов языка будет
рассматриваться нами как основной ориентир в построении программ
профессиональной языковой подготовки, реализация которого в процессе
обучения должна проводить в тесной связи с коммуникативными
параметрами. ^ сочетании с коммуникативными критериями, этот аспект
языка будет трактоваться нами как языковой критерии формирования
вторичной языковой личности.

^^^^^^р^л^н^^^с^ец^^^е^^ое^о^^^^^^^г^^^уль^ур^^
^о^т^л^^гво^ул^^рног^^он^л^^г^

^оциокультурныепроцессывсовременном мире определяются двумя

генеральными тенденциями^ с одной стороны, становлением единой
культуры англоязычные стран, которая свидетельствует о значительные
интеграционньг^процесса^,сдругой^попыткойсо^ранения национальные
индивидуальностей, языка и культуры, с учётом своей этнокультурной
идентичности. ^ российском обществе с давними традициями изунения
иностранные языков эти процессы наиболее показательны.^одной стороны
мы становимся перед проблемой обращения к важнейшим проблемам
сохранения культурного наследия, современного процесса культурной,
этнической идентификации, с другой стороны ^ перед необходимостью
поиска принципиальные оснований для моделирования диалогические
 г^7
отношений между родной и иноязычной лингвокультурами^ Одним из
оснований для диалога должно стать понимание ^другой культуры^
представления носителей первичнойиальтернативнойлингвокультур
другодруге,сложившиесявпроцессе межкультурных контактов, неизбежно
^ормируютвихсознании культурные стереотипы, которые, во-первых, не
всегда адекватно отражают действительность, а во-вторых, не всегда
содержат положительную оценку альтернативной к у л ь т у р ы ^ е соответствуя
подчас, реальности, они играют активную роль в неправильном
нормировании мировоззренческих, ценностносмысловых и поведенческих
установок вторичной языковой личности, становясь, таким образом,
значительным субъективным фактором лингвокультурного кон^ликта^
модель повседневного поведения вторичной языковой личности будет
реализовываться через имеющиеся в картине её мира совокупности
стереотипов^ каждый язык по-своему отражает окружающую
действительность, т^е^ имеет свой собственный способ восприятия и
организации ^концептуализации^ мира^ присущие каждойотдельнойнации
взгляды на мир,представлениыевязыке, образуют национальную картину
мира^
стереотипные представления одной нации о другой являются
неотъемлемой частью складывающейся ^на начальном ^тапе^ или уже
сложившейся ^на продвинутом ^тапе^национальной картины мираи^ормой
проявления национального сознания^ ^ о д стереотипом вслед за ^ ^
красных, мы понимаем ^некое устойчивое, минимизированно-инвариантное,
обусловленное национально-культурной спецификой представление о
предмете или ситуации^ красных ^ОО^ і ^ ^ стереотип национального
характера — явление схематичное, так как, раскрывая сущность
национального характера, мы имеем в виду личность, наиболее часто
встречающуюся в данной культуре, обладающей сравнительно прочно
сохраняющимися качествамиичертами, которые присущи взрослым членам
лингвокультурного сообществам национальные стереотипы представляют
собой амбивалентное явление: с одной стороны, преломляясь через
собственные установки и ценности одной нации, они создают искаженное
представление об альтернативной линтвокультуреиформируютпредвзятоек
ней отношение и B ^ ^ ^ ^ ^ ^ B ^ ^ ^ ^ ^ , а с другой стороны, при
адекватном восприятии мировоззренческие особенностей инофонов
помотают предотвратить, или найти пути вы^одаизсложивп^ейсяситуации
конфликтам
^ отличие отавтостереотипов ^образов своей этнической обн^ности^,
тетеростереотипы ^представления о друти^ об^цностя^ характеризуются
выраженной критикой дру^ото народа, котораязаключается либо в резком
неприятии норм и поведения этнические предубеждениям, либо в мятком
юмористическомнредставлении образа друтото^тноса^тнические п^утки^
^арасик ^ОО^: ^ ^ ^роис^одит ^то потому, что эталоном при сравнении
ценностей выступает своя культура, отличительный признак чужой культуры
воспринимается как странности русские, например, удивляются
изолированности, чопорности, сдержанности, отчужденности и
интровертности антличан^ они же не мотут понять склонности русские к
необъяснимым с точки зрения здравого смысла поступкам, которые
относятся к ^затадкам русской дупти^ ^ак как межкультурное обп^ение в
современном мире невозможно без должното знания и учёта характерные
особенностей восприятия действительности тем или иным
лин^вокультурным сообществом, е^о культурные ценностей и типичные
социальнь^ установок, исследования, посвяп^енные этническим стереотипам,
необычайнопопулярныевнастояп^еевремя^^ачев,^^^рин^аева,^^
Кобозева, ^ ^ Сорокин, ^ ^ ^фимцева^, являются одним из
перспективные направлений линтвокультуроло^ически^ исследований, в
задачи которые ставится разработкапроблемы формирования стереотиповв
той илиинойлинтвокультуры^тому вопросу посвяп^енымнотиеработы,в
которые отражаются различные аспекты осмысления данното явления
^артминский ^ ^ : ^ ^ ^ ^тереотипрассматриваетсякак явление, в сферу
которогонаряду с верованиями, ритуалом, фольклором, входит такжеязык
какмировоззренческийиповеденческийфеномениклишекакотносящеесяк
сфере я з ы к а и р е ч и ^ и к и т и н а ^ ^ ^ ^ ^ ^ п р е д е л я я понятие ^стереотип^,^
Бартминскийподчеркивает,чтовтрадиционнойкультуре^стереотипизация
охватывает вс^о картину мира, как о^развещи,такио^раз человекам ^там же
стрі^^
^ормы^ытованиястереотиповвнациональнойкультуречрезвычайно
многообразные культурно значимыми оказывается конфессиональные
стереотипы, определяющие формы языковой поведенческой культуры
англофо^ов^ повседневная культура англофобов какил^о^ой другой нациив
целом определяется преимущественно обычаями как ^целостным
привычным о^разцом^, как ^суммой регулятивных норм и стереотипов
бытового поведения л^одей^ ^лиер ^О^ ^^^ поскольку образцы
поведения, как отмечается Б ^ ^ р а с о в ы м , м о г у т ^ытькак^положительными
^как надо поступать^, так и ^отрицательными ^как не надо поступать^,
традиционная поведенческая культура может детерминироваться системой
предписанийизапретов, существующих на разных уровнях её организации^
семейно^родовые и общинные отношения ^жизнеустройством
о^разовательновоспитательная системам религиозная повседневная
практикам хозяйственно^трудовая деятельностью речевое поведением досуга
одежда^
^книге^^^ер^инасовой^зыкимежкультурная коммуникациям
представлен подробный список стереотипных черт национального характера
русских и американцев^ следует отметить систему, предложенную ^
Бартминским, который выделил четыре группы признаков национального
характерам бытовые признаки ^трудол^ивый, бережливый и др^,
психическиеиинтеллектуальные^вспыльчивый,чувствительный, серьёзный
и т^д^, социальные ^законопослушный, скупой, пунктуальный и др^,
идеологические ^патриотичный, религиозный, националистический и т^д^
многие исследователи ^тни^еских стереотипов отмеча^от,что мы, обозначая
^етеростереотипь^ как правилом выделяем те черты национальното характерам
которые является не типичными для нашето собственното
линтвокультурно^осообп^ества^^апример^ выделяя английскую чопорностью
сарказм немецкуюпунктуальностьипедантичность^мы признаемсявтом^
что сами просты и открыты в обш^ении^ необязательные а расчетливость и
порой даже скупость немцев ставитсявпротивовес нашей широко известной
^цедростиидушевности^
^ам видится^ что полноценный диалог между носителями разных
культурных традиций возможен только при условииспособности вторичной
языковой личностью овладеть основами межкультурной коммуникации
(открытостью к восприятию чужой культуры^ этнической толерантностью^
гибкостью мышлениям и осознанно стремиться к истинному пониманию
иноязычной линтвокультурной специфики языка^
наблюдения за ходом онтогенетического языковая личность на
начальном этапе осознанного признания равноправия культура
взаимодействующих в едином социокультурном пространстве^
необходимость культурного диалота очевидна для начального этапа развития
языковой личности^ который является самым ^ормируюш^им^разнороднымв
лингвокультурном и этническом отношениях (культуры малочисленных
народов^ культуры славянских народовидр^
поиски возможностей преодоления стереотипных предубеждений
(национальных^этнических^ кон^ессиональныхи др^ и снятия кон^ликта^
возникаю^це^опристолкновениидвухлинтвокультурвыдвитаютнапервый
план необходимость детального изучения лакунизированных единиц на всех
уровнях изучаемотоязыкаиспеци^икимоделейповедения представителей
альтернативной линтвокультуры^ ^ этой связи проблема преодоления
линтвокультурното барьера оказывается более сложной в решении^ чем
проблема простого преодоления языковото барьера^ ^ин^вокультурный
барьер не осознается^ как правилом до тех пор^ пока не происходит
столкновение с ^чужой^ культурой, обозначаемое нами как

средством преодоления языкового барьера и ухода от ситуации

лингвокультурного конфликта могут послужить: результаты исследования
типологических особенностей культуры англоговорящего этноса как части
мировой культуры, принципов передачи национального опыта последующим
поколениям, запечатленных в мире англоязычной детской культуры,
построения культурной картины мира ребёнка^
изменения, которые произон^ливроссийском обществе на рубеже ^ ^ ^
^ ^ веков ^омассовление культуры^, утрата человеком культурной
компетенции и др^ свидетельствуют о забвении, вытеснении из активного
обращениявкультурном пространстве традиционных культурных ценностей
и норм первичной лингвокультурь^ ^ля современного поколения людей
характерно ^пассивное^ знание и ^пассивное^ отношение к традиции,
отсутствие чувства принадлежности к ней^ ^ этой связи исследование
альтернативной культуры ^в данном случае культуры англофобов^позволяет
не только ознакомиться с системой принципов ^чужого^ этноса, но и
выявить контрастивныемоментыспервичнойлингвокультурой^
^ак правило, ситуация лингвокультурного конфликта необходимо
заканчивается тем или иным вариантом снятия ^разреп^ения^
лингвокультурного конфликтам ^южно различать непрофессиональное и
профессиональное снятие лингвокультурного конфликта на языковом
у р о в н е й первом случае снятие лингвокультурного конфликта выражаетсяв
ориентации человека на тот или иной способ межъязыковой адаптации,
поиском всего похожего между двумя языкамиипреимущественной опорой
на похожие, вневтнекажущиеся^лёгкими^ для усвоения элементы другого
языка, что чаще всего заканчивается искажением фактов иной
лингвокультуры, неправильным подходом к языковому отношению к
реальности в целом^ ^ о втором случае человек стремится уходить, по
возможности, от тех или иных вариантов лингвокультурной адаптации
фактов чужой лингвокультуры, стремится кмаксимально аутентичному их
усвоению (это касается не только специфических, но всех элементов
изучаемого языкам
^редставляется,что живая традиционная культура^это совокупность
универсалий иартефактов духовной и материальной культуры, актуальных
для современного состояния локального социума^ ^интвистические
у н и в е р с а л и и ( о т л а т ^ п п ^ е ^ а п ^ ^ о ^ и й ^ я в л е н и я и с в о й с т в а , характерные
для всех языков мира (например^ в каждом языке есть местоимениям в
системе личных местоимений лю^о^о языка различаются не менее трех лиц^
^семиотическим универсалиямотносятся те о^и^иечерты языков, которые
объясняются знаковой природой языка (например^ в каждом языке есть
знаки, длякоторых характерныотнон^енияподо^ия между формой знакаи
е^осодержанием звукоподражание и др^ вустнойречи на лю^ом языке
используются паралин^вистическиесредства^мимика,жесты^
^ и в а я культура ^ образование гетерогенное, ^в неё входят явления,
события, тексты, различные по стилям, жанрам, маси^та^ам, и времени
происхождения, и сферам функционирования, отражающие современное
состояние мировосприятие межкультурно^о о^и^ения^ ^ н а представляет
со^ой сложную систему, состоящую из нескольких подсистем,
коррелирую^цихсямеждусо^ойивыполняю^цихсвои конкретные функции,
но вместе с тем объединяющихся о^^цей функцией воспроизведения
социокультурното опыта и межкультурных контактов^ ^след за ^ ^
^икитиной,традициянами рассматривается как понятие,которое^лизкок
понятию культуры^ ^ р и этом исследовательницей подчеркивается, что
фактором, поддерживаю^цимтрадицию, является социальная, этническая и
конфессиональная оо^цность ее носителей с присудим им жизненным
укладом, народной аксиолотией, характером воспитания и ооучения^ ^
лингвистическом аспекте традиция проявляется в специфике стиля,
структуры и функции текстов, а также в способе их хранения,
репродуцированияитрансляции^
 ^ процессе исследования лингвокультуры англоязычных стран
обнаружились некоторые аспекты, требующие более пристального внимания,
которыеврамках настоящей диссертационной работы мы не можем уделите
исследование может быть продолженовследующих аспектах^
тексты житийной литературы и специфика их толкования
носителями традиции^
фольклорная музыка^
содержание, специфика стихов^
системасимволовиихнриродав англоязычной культурен
сопоставление культуры носителей языка с культурой русских
иммигрантов за рубежом,впервуюонередьте явления, которые
мгновенно приводят к смешиваемости лингвокультур, не
находящихся в генетическом родстве с представителями
исследованной культурь^
^последние годы особо актуальными становятся исследованияврамках
сравнительно недавно заявившейосебе концептивной лингвистики^области
языкознания, ориентированной на анализ генезиса, развития и
функционирования языковых построений в плане их обусловленности
ментальным субстратом, важнейшей составляющей которого являются
дискретные элементы сознания концепты ^понятия^, которые способны
группироваться в сложные структуры, называемые понятийными
категориями
впервые термин ^понятийные категории^ был введен в научный
обиход ^ Есперсеном в его ставшей классической работе философия
грамматики^, увидевшей светв і ^ ^ г ^ ^ ^ с п е р с е н п р и з н а е т , н т о ^ н а р я д у с
синтаксическими категориями, или кроме них, или за^тими категориями,
зависящими от структуры каждого языка,втомвиде,вкаком он существует,
имеются еще внеязыковые категории, не зависящие от более или менее
случайных фактов существующих языков^ ^ти категории являются
универсальными, поскольку они применимы ко всем языкам, хотя редко
выра^ка^отсяв^тих языках ясныминедвусмысленнымобразом^
^стьоснованияпол^га^ть,чтопервымсун^ествование^универсального
компонента" языка (или, скорее, языков) с собственно лингвистических
позиний обосновал ^ фон Гумбольдт в связи с проводившимися им
типологическими исследованиями и созданием морфологической
классификации языков^ ^ ^ ^ан^нельсон следу^он^им образом резюмирует
встреча^оп^иеся в разных работах высказывания Гумбольдта на ^ту тему^
универсальные категории^^то по большей части мыслительные формы
логического происхождениям ^ н и образует систему, явля^он^у^ося обн^ей
основой языка, но непосредственновстрой языка не входягпу^о^местестем
и собственно логическими назвать их нельзя, так как, будучи обращены
липом к грамматике, они обнаруживает специфические черть^ ^ о ^ н о
сказать, что онисоставля^отобласть алогической грамматики^, котораяпо
существу не является ни логикой, ни грамма^тикой^то идеальная система, не
совпада^ои^аяскатегориямиотдельныхязыков^^ка^кдомотдельном языке
категории идеальной логики преобразуется в конкретные грамматические
категории^ ^отя ^универсальные категории^ Гумбольдта ен^е не совсем
^понятийныекатегории^^сперсена(чтовполнеестественно^умбольдтпо
большей части типолог, а Есперсен грамматист), но, тем не менее,
совпадение сунгностных характеристик техидругихпоразительно^
^так, какое место занимает понятийные категории в структуре
человеческого сознания и каковы их функиии^ представляется вполне
корректной позиция ^ ^ ^ е н ^ а н и н о в а по ^томувопросу^^^нислу^кат тем
соединя^он^им элементом, который связывает, в конечном итоге, языковой
материал с обидим строем человеческого мьнпления, следовательно, и с
категориями л о г и к и и н с и х о л о г и и ^ ^ е н ^ а н и н о в ^ ^ ^ ^ ^ ^ т о м суждении
несколько очень важных идей^ ^о^первых, показано, что понятийные
категории как бы двунаправлень^ одной своей стороной они обращены к
универсальным логическимипсихологическимкатегориямизаконамичерез
них связаны с объективной действительностью^ другой стороной они
обращеныкязыковомуматериалуинаходят свое выражениевфактах языка
(ср. отмечаемое А.^. Варшавской свойство ^двуликости^ понятийных
категорий ^Варшавская ^ ^ ^О^. Во-вторых, понятийные категории,
располагаясьмеждулогико-психологическими и языковыми, н е я в л я ю т с я в
собственном смысле ни теми, ни другими^ они обладают собственным,
относительно самостоятельным статусом. В-третьих, в приведенном
высказывании г^т. Мещанинова недвусмысленно выражена идея о
^много^тажности^ человеческого сознания, где каждый ^таж^
непосредственно связанссоседними, относительно независим от н и х в с и л у
наличияспепифическихфунк^ийивместесовсемиобразует единое здание
человеческого менталитета.
^ о мнению Берлина Берлин ^ОО^ ^ ^ ^ ^степень самопонимания^
человека, историииформ его культуры раскрывает взаимоотношения между
видами деятельности человека и языком. В ^зтом плане истолкование
действительности ^ продукт взаимодействия трёх уровней психического
отражениям а^ чувственного восприятия, о^ формирования обобщений и
абстракций,^речемыслительныхпрон^ессов.Витогепредставлениеомире
организуется какмногомерная система концептов ^ а с л о в а ^ О О ^ ^О^, или
универсалий культуры ^ е р е т и н а ^ ^ ^ ^ .
развитие черт вторичной языковой личности, делающих его способным
быть эффективным участником межкультурной коммуникации, и есть
собственно стратегическая п^ель обучения второму языку, результатом
которой является создание в сознании школьникасоответствующей языку
картины мира посредством единиц различных языковых уровней (слов
реалий, фразеологизмов, текстов^, ^ а практике реализовать ^зту п^ель в
процессе обучения иностранному языку помогают ситуативные игры,
народные праздничные мероприятия, народные песни,ипрежде всего тексты
с фактуальной и концептуальной информацией, ^о^тому практическая
задачатекстовойработы состоитв обнаружении и интерпретации базовых
концептов культурывтексте.
«языковая личность» ^ыслитидействуетте^продуктивней,че^н^ире
её персональный набор концептов. Концепт(отлат.сопсер^н^^зачатие, плод
^сопс^ре^е^собирать,схватывать,заду^ывать,зачинать^врусско^ языке
и^еет свои^ синони^о^ понятие, но противопоставляется е^у на п^кале
знания как«сущностное» и «поверхностное» пойзнер 2007: 236]. Сегодня
концепт определяет как многомерный и сложный когнитивный
лингвосоциальный конструкт, отражающий процесс познания ^ира,
результаты деятельности человека, его опыт, мнения и знания о ^ире, а
также хранящий их по себе сущее или бытие, содержание которого
описывается и раскрывается в таких категориях и терминах, как нечто и
ничто, возможное и невозможное, определенное и неопределенное,
количествоикачество,порядокиистина,пространствоивре^я,движениеи
становлениеидр.
^ . С . Степанов видит в концепте «явление культуры, родственное
«попятило» в логике, психологии и ^илосо^ии, исторически ^ «идея^»
Платона» и цитирует С ^ . Булгакова ( ^ ^ З ^ : «^деи ^ словесные образы
бытия, и^ена^ихосуществление»^Степанов 2007:^].
Концептология, как называет себя междисциплинарное гуманитарное
направление, изучающее концепты, их содержание и отнощения внутри
концептос^еры Попова, Стернин2007:7]вчастности стремится выразитьв
понятиях трудноопределимый «дух народа» (^о^^е^, по ^. ^он
^у^больдту^, т.е. национальную специфику представлениязнания вязыке.
прогресс отечественной концептологии ускорила статья ^илосо^а^«веховца»
С ^ . ^лексеева^скольдова ^скольдов ^ ^ 7 : 270]. ^ н сопротивопоставил
концепт и слово, предложив разделять познавательные и художественные
концепты, ^ н о г о позже ^ту категории использовали ^. ^т. ^авилёнис
(выясняя соотношение смысла и концепта ^авилёнис ^ ^ 3 : 27^2^0] и
^ . ^ . ^олодная(вь^являя роль концептовворганизации^ьппления голодная
 ^7
^ ^ ^^ ^осле краха коммунистической доктрины пути развития
концептологии наметил ДС^ Лихачёв, предложив широко употребляемую
ныне идею концептосферы как системной части национальной культуры
Лихачев ^ ^ i ^ ^ D
С термином концепт состязались новообразованиям
«лингвокультурема»,«мифологема»,«лого^пистема»^ Слово концепт сегодня
намного опережает соперников по частоте употребления ^ о р к а ч е в ^ О ^ ^ ^ ^
конкуренция ^тапоказательнасточкизрениясинергетики^^едьконцепт^
частныйслучайрепликатора^^вситуации«порядокизхаоса»репликатор,
случайно опередивший своих «соперников», служит зачинщиком, агентом
самоорганизации, которая способна привести к господству «удачливого»
репликаторавсистеме^ойзнер^ОО^^^
концепт ^ «квант структурированного знания»^ ^ плане
междисциплинарностинемаловажно,что «концепт, каки пон^тие,^единица
когнитивного порядка»^ ^о архитектоника концепта как структурное
смыслового образования сложней, ч е м у понятия^ концепт составляют три
компонентам понятийный, о б р а з н ы й и ц е и н о с т н ы й ^ а р а с и к , С л ы ш к и н ^ ^ ^
^ ^ ^ в о р ц ы концептологии предлагают различать «категории, составляющие
предельный уровень научного обобщения» и «ценности, находящиеся во
владении каждого^константы культуры» Попова, Стернин ^ОО^ ^ ^^
делить концепты по их тяготению к сфере «научного» либо
«художественного» ^Степанов ^ О ^ ^ З ^ считать, что от «известных
ментальныхединиц,используемыхвразличньгхобластяхнауки^например,
когнитивный концепт, фрейм, сценарий скрипт, понятие, образ, архетип,
гещтальт,мнема, стереотипа» лингвокультурный концепт отличается тем, что
его «центром всегда является ценность» ^ а р а с и к , С л ы ш к и н ^ О О ^ ^ ^
Согласно ^ р ^ и ц ш е , «философы должны не просто принимать данные
им концепты, чтобы чистить их и наводить на них лоск^ следует прежде
всего самим их производить, творить, утверждать и убеждать людей ими
пользоваться^ До сих пор каждый доверил своим концептам, словно ^то
 І^
волшебное приданое, полученное из столь же волшебного мира» [Делёз,
гваттари 1998: 14]. Концепт толкуют как «принадлежность сознания
человека, глобальная единица мыслительной деятельности, квант
структурированного знания»[Попова,^тернин 2007:7].Концепт^единица
коллективного ^со^знания ^отправляющая квьюшим ду^овнь^м ценностями,
имеющая языковое выражение и отмеченная этнокультурной спецификой
[^оркачев 2007: 11]. «Концепть^, которыми мь^ живём», по известной
формуле Дж. ^іако^^а и ^ . Джонсона, управляют мышлением людей,
структурируют и^ ощущения, поведение, отношение к другим, влияют на
повседневную деятельность ^ вплоть до тривиальньг^ деталей. Паша
концептуальнаясистемавзначительнойстепени метафорична, но ^тот^акт
обьг^но не сознаётся [ ^ а к о ^ , Джонсон 2007: 2^]. ^отя концепт не
обязательно вербален,т.е. он можетпередаватьсяпредметньгми действиями,
но он всегдао^ормлен какзнак [Степанов 2007: 19, 126^127^ Красавский
2008:^8]
К^.^. Степанов обосновывает дуализм концептов, вводя и^ базовую
синонимию: концепткак«общечеловеческое, вненациональное»тяготеетк
«научному»^ концепткак«национальное» стольже естественнотяготеет к
«художественному», ^ н поясняет, что в своей книге «Научное» излагает
соединения концептов, «художественное» ^ неповторимее несоединимое
концептьг»[^тепанов 2007:2^].
^пеци^ику и роль последние помогает установить следующее
разделение: «^ингвокулвтурное концепть^ относятся к числу единиц
ментальности ^ менталитета», ^тими категориями описьнзают этнический
характер.^іентальность^способ видения мира вообще,аменталитет^набор
специфические когнитивньг^, ^мотивньг^, поведенческие стереотипов,
свойственньг^ нации. Обращают на себя внимание «дублетнв^е
лингвокул^турное концепта» в данномязоке: они не имеют аналогичньг^
парвдруги^язь^ка^.^ак,нашиправдаиистина,совестьисознание,воляи
свобода ^ «дублетное лингвокультурное концепть^». ^ н и оказьшают
«особенно существенное влияние на национальный характер» воркачев

^аким образом, базовое концепты отражаются прежде всего в

безэквивалентной лексике (словах-реалиях), свойственной только данной
культуре^«^еалия^это предмет, понятие, явление, характерные для истории,
культуры, быта, уклада того или иного народа, страныиневстречающиесяу
других народов; а т а к ж е э т о слово, обозначающее такой предмет, понятие,
явление» ^туллагалеева ^ОО^ ^ ^еологизм^ «одиночный» лингво-
дисциплинарный концент^ ^сли стоять на позиции В ^ Зубова (наука ^
особый язык), то каждую отдельную науку, либотехнологию, отличаетеё
«внутридисцинлинарный»язык,или,покрайнеймере,«диалект», или хотя
бы «акцент»^ ^зза этих рамок существенна лингвокультурная
принадлежность той или иной с^еры, поскольку его этноспеци^ические
когнитивные стереотипы определяются менталитетом^
^ак, дисциплинарно мы можем считать детское культуроведение
особой субкультурой конечно, она составляет часть этноса^ Однако эта
субкультура связана с интернациональным коллективом и выделяется
дискурсом, набором познавательных концептов, правил описания,
объяснения, верификации е^ ^ всем, из чего сложен
«внутридисциплинарный»язык^ ^ о н ^ в сюжете общения представителей
двух субкультур ^ по своей функции аналогичен национальному языку в
контактесино^оном^
сказки, балладыи легенды, фразеологизмы, пословицы, поговоркив
наиболее яркой образной ^орме выражают дух народа, его менталитет,
закрепляюткультурно-историческийопытпознаниямирав виде образных
устойчивых оборотов, оценивающих явления и предметы, действия и их
СОСТОЯНИЯМ

концептуальная с^ера, в которой живёт любой национальный язык,

постоянно обогащается^ ^ ^ Степанов пип^ет, что «концепт^это к а к б ы
сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входитв
ментальный мир человекам Степанов ^ ^ ^ .
Т ^ т о м у главным в процессе работы над текстом для обучаемых
является не воспитание с позиций норм и ценностей носителей языка и
зазубривание культуроведческих пактов, а умение сравнивать
социокультурный опыт народа, говорящего на изучаемом языке, с
собственнымопытом.^чащиеся должны быть способныктекстовой работе
на русском языке.Текстову^о деятельность необходимо отличать от речевого
поведения, при котором учащемуся достаточно знать речевые штампы и
уметь использовать ихвстрого отобранных ситуациях.Такая клишированная
речь не имеет ничего общего с творческой речыо, которая порождается в
процессе осуществления текстовой деятельности. Творческая речь
^творческая деятельностью способствует развитие свободы и
раскрепощенности школьников, даёт имвозмо^кностьдействовать от своего
собственного лица, реализовать свои личные коммуникативные цели.

всеобщие, сущностные признаки, обнаруживаемые во всех или в

большинстве языков мира изучает лингвистическая универсалология,
которая представляет собой по преимуществу теоретическу^идедуктивну^
дисциплину. Теория языковых универсалий, или лингвистическая
универсалология, имеет дело не с отдельными языками или множествами
генетически,ареальноитипологическисбли^каемых языков, а с о в с е м и б е з
исключения языками мира, рассматривая их как частные проявления единого
человеческогоязыка.^еслучайно,многиеязыковедыполага^от,что общая
теорияязыка^^то, прежде всего, теория языковых универсалий.
^ а каждом из болеевысоких уровней исследования ^на сравнительное
историческом и ареальном, затем на типологическом и, наконец, на
универсалологическом^ л^обой конкретный язык получает более
содержательную характеристику.
языковой универсалией является признак, обнаруживаемый во всех
иливабсол^отном большинстве языков мира.^асто универсалией называет
также и высказывание (суждение) о такой закономерности, присущей
человеческому языку. Идея об универсальности определённых явлений в
языках никотда не была чужда учёным, обращавп^имсякпроблемам природы
и сущности языка. ^ универсальном описании языка универсалии, как
правило, перечисляются в последовательности от более общих к более
конкретным, ^апример^ если в языке существует ди^^еренп^иапия частей
речи, т о в и х числе имеетсяитлатол,есливязьп^е имеется ^латол,товязыке
может либо быть, либо не быть ди^еренп^иапия по наклонениям, если в
языке имеется ди^еренп^иап^ия по наклонениям, т о в н ё м есть изъявительное
наклонение, еслиимеетсянекотороевидовременное противопоставление в
нормах неиз^явительнотонаклонения,то то же противопоставление имеется
ив^ормахиз^явительнотонаклонения,ит.п.
принято различать следующие виды универсалий^
^о методу формулирования высказываний об универсалиях ^
универсалии дедуктивные (обязательные во всех языках, в том числе и
неизвестных исследователю)ииндуктивные(за^иксированныевизвестных
языках).
^ю охвату языков мира ^ абсолютные (полные) и статистические
(неполные) универсалии, некоторые исследователи полагают, что
универсалолотия должна иметь дело толькосабсолютными универсалиями.
Ио своейструктуре^универсалии простые (наличие или отсутствие
какото^ либо явлениявязык^хмира)исложные(наличие зависимости между
разными явлениями, наличие между ними отношений типа^ импликации
^если^,то^).
^ о отношению к оси синхрония ^ диахрония ^ синхронические и
диахронические универсалии.
^ю отношению к самому языку универсалии ^онолотические,
трамматические,семантическиеит.п.
^ем не менее, довольно часто многие феномены культуры и языка,
обладая статусом универсальности, мотут при ^том не быть
предоставленными обязательно во всех локальных культурах, то есть
являться для некоторыхкультур лакунизированными ^еноменами^ ^ т о ^ к и
зрения лингвисти^ескихикультурологи^ескихуниверсалийврамках одного
из подходов рассматривает существование лакун^^ля нашего исследования
представляет интерес именно ^ти единицы языка, которые является не
универсальными, схожими в системах родного и иностранного языков, а
которые, напротив, представляет со^ой трудность при овладении
иностранным языком, поскольку полностью отсутствует в первичной
лингвокультуре^ ^ежкультурные и межъязыковые лакуны всех уровней
языка есть следствие неполноты или избыточности опыта лингвокультурной
оо^цности, вследствие ^его не всегда предоставляется возможность
дополнить опыт одной лингвокультурной оо^цности опытом другой
лингвокультурной оо^цности^ безусловно, мы не являемся сторонниками
полногои^езоговоро^ного отказа от вь^явленияисравнения универсальных
единиц родного языкасуниверсальнымединицамивиностранном языке (на
начальном ^зтапе его изу^ения^, но считаем максимально ^ ^ е к т и в н ы м
способом пополнения лингвокультурного тезауруса вторинной языковой
личности именно смешение акцента на изучение межъязыковых и
межкультурных лакун^ ^ процессе опытного ооу^ения подтвердилась
лингводидакти^еская ^^ективность использования лакун на начальном
^зтапе изучения иностранного языка, ^то в сво^о очередь послужило
средством нормирования лингвокультурного тезауруса у вторичной
языковой личности и подтвердило правильность следу^цего т е з и с а м ^
^ере^цагинаи^^^остомаровавпреподаванииязыков^^ве национальные
культуры никогда не совпадает полность^о^^то следует из того,^то каждая
состоит из национальных и интернациональных ^лементов^ совокупности
совпада^о^цих(интернациональных^ирасходя^цихся (национальных^ единиц
для каждой пары сопоставляемых культур оудут разли^ными^ ^ надо
вырабатывать в сознании ооу^а^опгихся понятия о новых предметах и
 143

явлениях, не находящих аналогии ни в их родной культуре, ни в их родном

языке».

§ 4. Лакуна как сигнал специфики языков и культур

Контактируя с чужой культурой (инокультурным текстом), реципиент

интуитивно воспринимает её через призму своей локальной культуры,
вследствие чего неизбежно возникает различной степени непонимание.
В научной литературе можно обнаружить разнообразные понятия,
термины, фиксирующие расхождения в языках и культурах в целом: от
сугубо научных и точных: лакуны (Ж.П. Вине и Ж. Дарбельне, В.Л.
Муравьев), пробел, лакуна (К. Хейл), антислова, пробелы, лакуны, или белые
пятна на семантической карте языка (Ю.С. Степанов), безэквиваленты (И.А.
Стернин), заусеницы, которые задираются в процессе межкультурной
коммуникации (Г.Д. Гачев) (безэквивалентная лексика, случайные лакуны,
этноэйдема), до менее четких - темные места, заусеницы и т.п.
Принципиальным является разделение лакун на лингвистические и
экстралингвистические (культурологические). Промежуточное положение
занимают лингвокультурологические лакуны. Лакуны, выявляемые при
сопоставлении языков или единиц внутри языка, называются языковыми, или
лингвистическими: они и обнаруживают расхождения (пустоты, бреши,
пробелы, провалы) между единицами сопоставимых языков (межъязыковые
лакуны) или единицами (реальными и потенциальными) внутри одного языка
(внутриязыковые лакуны).
Распространение понятия «лакуна» на сопоставление как языков, так и
других аспектов культуры, представляется целесообразным и методически
оправданным. С одной стороны, такое расширение понятия «лакуна»
основывается на положении о тесной связи языка и культуры; с другой —
выявление наряду с языковыми лингвокультурологических и
культурологические лакун способствует установление некоторые
конкретные форм корреляции языкаикультуры.
^акунывсамомоби^ем непонимании фиксирует т о , ч т о е с т ь в о д н о й
локальной культуре и чего нет в другой. В этой связи встает вопрос о
соотношении спепифическогоиуниверсальноговотдельньг^ культурам.
В рамкам одного из подходов к теории лакун рассматривается
существование лакунсточки зрения лингвистически^икультурологически^
универсалий. Некоторые феномены культурь^языка, обладая статусом
универсальности, могут при этом не быть предоставленными обязательно во
все^ локальные культурам, ^ными словами, для некоторые культур такие
феномены оказывается ^акунизированными. Но один тот факт, что
некоторыйфактязыка^культурыотсутствуетв другом языке^культуре, не
мо^кет быть свидетельством его неуниверсальности. Н.Н.^еп^анинов считал,
чтоизотсутствияданногопризнакаводномязыкенельзяделатьвыводоб
отсутствии его вообще. В противном случае мо^кно свести все языковые
признакикнул^о.
В рамкам другого подхода понятие ^лакуна^ интерпретируется в
терминал инварианта и варианта некоторого вербального и невербального
поведения, присущего той илииной локальной культуре.Нод инвариантом
понимается всясовокупностьвербальногоиневербальногоповеденияпогпо
^ар^еп^, которое, реализуясь в определенном лингвокультурном варианте,
обладаетнекоторымиразличиями и совпадениями посравнени^о с другим
лингвокультурным вариантом поведения.
следовательно, лакуна ^ это понятие, фиксиру^иее напионально
культурную спеи^фпку сопоставляемые языков и культур, лакуны
сигнализиру^отоспепифике лингвокультурной оби^ностисразньг^ сторона
они характеризует спепифику реалий, пропессов^ состояний,
противоречащие узуальному опыту носителя того или иного языка,
культуры.
 Согласно подходу^ предложенному ^.^. Сорокиными лакуны
существуют в тексте (главным образом в художественному Проблему
существования лакун в текстах можно интерпретировать с тонки зрения
несовпадения напионально^культурных типов реципиентов текста.
Свойственный каждой локальной культурекомплексзнанийвсоединениис
психическими особенностями и национальным характером носителей той
или иной культуры нормирует определенныйтип репипиента^читателя^ на
который обычно ориентируется автор художественного произведения,
установление лакунвинокультурном тексте^ следовательно^ есть вь^явление
того^ в чем не совпадают нагщонально^культурные типы реципиентов^
принадлежащих двум различным культурам. ^ . ^ . Сорокин предлагает
рассматривать типреп^ипиента^читателя как^тнопсихолингвистическийтип^
понимаемый как интеллектуально^моп^иональный тип личности со
специфической структурой речевого (и неречевого) коммуникативного
поведениям определяемой культурными особенностями того обществам к
которому данная личность принадлежит. ^Сорокин ^ ^ а ^ і^^^^ ^се
интерпретируемое реципиентом как оп^ибочное^ непонятное^ странное^
является специфическим сигналом присутствия в тексте языковых
феноменов и^или наличия внеязыковых коррелятов^ соотнесенных с
понятийной структурой и психическим типом^ неидентичными
соответствующим характеристиками реципиента. Случаи такой
интерпретации являются сигналом^ксплип^итногоналичия в данномтексте
лакун того или иного вида.

^С.^.Сорокинвнастоящее время развил свою теорию лакуна предлагая

понятие л а к у н а р н о й н а п р я ж е н н о с т и ^ С о р о к и н ^ ^ б ^ ^ З ^ .
базовым в теории лакун является следующее допущением процесс
интракультурногоиинтеркультурногообщения (инамежличностном^ина
текстовом уровнях) естьпроп^есскон^ликтныйвсилуразличийвоб^емеи
структурирования личностногои^тническогоопытов^как вербальных^ таки
невербальньгх. Иными словами^ если процесс межкультурного общения и
можнорассматриватькак диалог (полилог),толишькакввысшейстепени
оппозитивньш, диалог сознаний, оспаривающих «чужие» когитивно^
когнитивные и ^мотивно^аксиологические позиции и установки,
защищающих свои «точки зрения»ипытающихсясовместитьисогласовать
«чужое»и«свое»,исходяизнедооп^енки«чужого» ипереоп^енки«своего»^
^тодиалогстакими разами развития, которые лишь кажутся гармоничными,
ибо на каждой ^азе внутри каждой ^азы возникают той, или иной
интенсивностиимощностизонысогласияи несогласия, сложнымобразом
совмещающиеся междусобойипридающие специфическую (взависимости
от этнического расстояния, разделяющего субъектов общения)
кон^игуран^июдиалогу(полилогу)^^той конфигурации каксовокупности
репликобщенияособый интереспредставляют«чужие»реплнки^реплики
недооценки, неприятия, непонимания и несогласия, свидетельствующие о
недостаточной смысловой прозрачности или полной смысловой
непрозрачности того или иного фрагмента вербального и^или невербального
поведения(итекстового,вчастности), воспринимаемого субъектом общения^
^акие фрагменты поведения ^ фрагменты диалогических реплик ^ и
квалифицируются каклакунь^

большее или меньшее наличие ихвпро^ессеобщения(ивчастности,

текстового)иприводиткбольшей или меньшей лакунарной напряженности
^того процесса, смягчаемой, как показывают наблюдения, использованием
интуитивно или сознательно отыскиваемых приемов заполнения или
компенсации лакун^
^о^видимому,есть все основания утверждать,что основным свойством
лакун является их амбивалентность: они,содной стороны, аттрактивны^как
и все, оцениваемое в качестве непонятного, странного, экзотического,
ошибочного (конечно, такая оценка требует от реципиента ^ субъекта
соответствующей ре^лексивно^культурологической изощренности), а, с
другой стороны, деструктивны, ибо являются причинами возникновения
непонимания или квазипонимания, способствующего, в свою очереди,
возникновению чувства ложной эмпатии^фантомнойэмнатии)^
амбивалентности лакун, очевидно, ^порождается^ символичностью
той сферы, которую создаетвокругсебя этнос и которую м о ж н о б ы л о б ы
назвать сферой кул^туротаксиса ^положительного или отрицательного) ^
сферой, ориентированной на притяжение или отталкивание автохронных
и^или неавтохронных моделей речевого и неречевого обгпения^ ^юбой
этнический кул^туротаксис является, по-видимому, частою
^ивилизап^ионного семиотаксиса^ ^ными словами, семиотаксис является
макросферой, а кул^туротаксис ^ микросферой притяжений или
отталкивание 8 свою очереди, в кул^туротаксисе также могут быт^
выделены субстратные слои ^ экосубтаксис ^экологический субтаксис) и
этосубтаксис ^этологическийсубтаксис), причем вэтосубтаксисе возможна
градация по спецификации притяжений и отталкиваний^ логотаксис,
аксиотаксис, когио и когниотаксис, эмон^иотаксис^ і^о лакунам ^ и
языковым, иречевым,икул8турологическим можно вполнеобоснованно
судит^омере совместимости одногокул^туротаксисасдругим,охарактере
истепени различий между ними, указывающих на то расстояние, на котором
находятся друг от друга субъекты обн^ения^ повидимому, наиболее
диагностирующими в этом отношении являются прецедентные тексты как
возможные лакуны,ивчастности,такиеихподвиды,какидеологическиеи
персоналистические лакуны ^в ряде случаев прецедентные лакуны могут
носит^иидеологический,иперсоналистический характера
^ п е более сложный характер лакунарная напряженности приобретаетв
том случае, когда объектом восприятия и понимания оказывается
соматологическаякарта^картачастейчеловеческоготела^рука,кист^,нота,
палы^ы рук и палбн^ы ног, волосы ^ед^ число в антл^ яз)^ ^езулвтаты
направленного ассоциативного экспериментавдостаточно представительных
группах русскоязычных обучаемых показывают, что чтение этой карты
происходит с использованием модусов оценки, различающихся по своей
значимости для каждой этнической группы, например, русскими такой знак-
ориентир, как волосы, воспринимается, прежде всего, в качестве знака во
множественном числе, затем трудности возникают, когда они оцениваютсяв
отношении цветам rair hair- светло-русый, блондин и ЬІопо^ hair ^ т а к ж е
блондин, очень светло-русый. Среди ошибок наиболее распространенным
является перевод brown hair на русский язык как коричневые ^а не
каштановые^,такжекакицвет глаз brown Ьаіг^ошибочнокоричневые,ане
карие.
Среди цветовые оценок наибольшую сложность при объяснении имеют
следующие^рпгріе^пурпурный,лиловый,багровый,^иолетовыйи^іоІе^-
синий^Ьіпе,^агкЬіпе^синий,тёмно-синий^,^у-Ьіпе ^голубой, ^азурный^,и
па^уЬше^тёмно-синий^.
^сли, к а к м ы видим, лакунарная напряженность может возникать на
межиндивидуальном^суб^ьект-суб^ектном^интра^тническом уровне общения
^ т о , несомненно, она может еще более усиливатьсявте^ случаям, когда один
этнический культуротаксис осознанно или неосознанно сопоставляется с
другим этническим культуротаксисом. ^ю-видимому, именно предельная
лакунарная свер^напряженность является одной из причин возникновения
^тнически^ конфликтов, указывающие на различия в телеологии
культуротаксисов,вравной мере ориентированньг^ина усвоение ^чужого^,
ина защиту от ^универсального^.

С^чевидно,чтоосновнуюкультурнуюнагрузку несётлексика^словаи
словосочетания, ^ з н и ^ складывается языковая картина мира, определяющая
восприятие мираносителя данного языка. Особенно наглядно и ярко ^тот
раздел представлен устойчивыми выражениями, фразеологизмами,
идиомами, пословицами, поговорками^тоестьтем слоем языка,вкотором
непосредственно сосредоточена народная мудростьили, вернее,результаты
культурного опыта народам ^ер^инасова ^ООО^ і^. ^спеп^ность
овладения иноязычной лексикой на начальном ^тапе изучения иностранного
языка зависит от многих факторов. В настоящее время имеются все
предпосылки для расширения приёмовисредств,используемых,вчастности,
при введении изакреплении лингвокультуроведческого материала, за счёт
опоры на аутентичные прецедентные тексты, источники детской
фольклористики, достижений психологической науки в области изучения
закономерностей памяти и мышления, ^амо овладение новой лексикой не
должно превращаться в самоцель, ^тот процесс должен стать толчком к
самостоятельной активной деятельности языковой личности и поиска
лингвокультурного материала в искусно смоделированных ситуациях
ме^ккультурного общения.

примечательно, что обучение лингвокультурологии идет в едином

русле с современными тенденциями дидактики и лингводидактики и
свидетельствуетотом,что чем п^иреиглу^еанализира^ноо^разнее работа
с лингвокультурными фактами языка, тем ^ольп^е включается в усвоение
мьппление,анализматериала,сравнение, классификация, оо^оогцение,итем
активнее функционирует память языковой личности. Отсюда вытекают
некоторые задачи^ ^ выявить, изучить и раскрыть условия и средства
интенсификации линговкультурныхархетиповипроцесса овладения ими на
начальном ^тапе изучения иностранного языкам ^ предложить систему
лакун, которая оудетспосоо^ствовать оптимизации процесса формирования
лингвокультурологическойкомпетенцииуязыковой личности на начальном
^тапе онтогенеза, ^аи^олее важным представляется определить принципы,
приёмы и средства, образующие специфическую динамическую систему,
позволяющую с наи^оль^пей полнотойреализовать возможности языковой
личности на начальном ^тапе. система приёмов с использованием
невербальных средств, созданная исходя из определенных теоретических.
психологические и практически^принн^ипов, являетсяэ^ективнымпутём
обучения лексике. Процесс, активизирующий интеллектуальную
деятельность языковой личности, полностью соответствует такому
совершенствование обучения, которое основано на деятельностном подходе
^.^.^ыготскогои^.Н.^еонтьеваиподразумеваетотно^пение кязыковой
личности как к субъекту разносторонней деятельности. Использование
приёмов, основанные на знании закономерностей мыслительной и
мнемической деятельности активизирует мыслительную деятельность и
облегчает процесс запоминания и способствует процессу усвоения
иноязычной лексики. На практике эта система показывает, что она даёт
необходимый э ^ е к т , закл^оча^птийся в повьпнении качества усвоения
лингвокультурного лексического материала, увеличения объема усвоения
лексики, в ускорении процесса усвоения лингвокультурны^ пактов
иноязычной культуры,вразвитиимьпиленияипамяти языковой личности.^
основе системы приёмов ле^ит ряд принпппов^ принцип правильного отбора
иноязычной лексики, правильно организованного, т.е. последовательного
усложнения, принцип новизны или разнообразия, принцип многоканальности
или полисенсорности, приннип организации структурирования и
перекодирования запоминаемого лексического материала, вкл^оча^иий^
группировку лексики, иерар^изан^и^оис^ематизап^и^о лексики, кодированиеи
декодирование лексики, приннип избыточности.

современное изучение иностранного языка строится на дву^нод^ода^

лингводидактики^ коммуникативно^деятельностном подходе, связанном с
распространением натурального метода, основыва^он^егося на идее
имитании,ориентированного на бессознательноеусвоениеязыка, отказ от
использования родного языка ^искл^очение переводам, преимущественное
развитиеустной речи. Нредло^кенныйнами приннип воспитаниявторичной
языковой личности предполагает максимальное исключение опоры на
родной язык, главным в этом подходе является введение ученика в мир
носителя языка аналогично условиям естественной лингвосреды с нелыо
сформировать лингвистическую картину мира, проникнуться иным
менталитетом^ ^гри ^зтом главным становится формирование у языковой
личностиощущения, что другой язык т а к ж е ценен, к а к и р о д н о й , другая
культуратакже ценна, какиродна^,что они должны существоватьвпозиции
равноправия и не вымещаться одна другой, представляя со^ой
общечеловеческую ценности ^ сожалению, наблюдаемая тенденция
показывает,что крайностью современной лингводидактики является перевес
всторону коммуникативной ориентациииза^вениепонятияоязыке к а к о
системе лингвокультурныхориентировречевой деятельности, наблюдается
намеренное упрощение или вовсе уход от обучения фактам иноязычной
культуры,свидимымпредположением,что^тот пробел ^удет автоматически
заполнен на среднем и старщем этапах обучения иностранному языку^
Второй же тенденцией отмечается сознательная систематизация языковых
явлений с опорой на родной язык, аналитическую деятельность и
сознательноеусвоениеправил^^гриступая кизучению иностранногоязыка,
языковая личность на начальном ^зтапе по мнению специалистовввозрастной
психологии, уже умеют наблюдать, сравнивать, сопоставлять, оооо^щать,
анализировать и синтезировать, абстрагироваться от конкретных фактов,
поэтому зтотпериодследует считать довольноплодотворным^етидажев
возрасте ^ ^ лет способны на гораздо ^ольщее,чем мы полагаем^В^^^ году
учёный ^арандия проводил опыты, доказавшие, что все интеллектуальные
операции ^помолодели^ Очевидно, что и в наще время можно
прогнозировать ещё ^олее убедительные результаты^ ^ ы с к л о н н ы полагать,
что у ж е с ^ х л е т дети способны давать определения, осуществлять сложные
мыслительные операции,то есть осмысливать структуру, с о д е р ж а н и е и т ^
^тиисследования, прежде всего, связаны с именами ^ В ^ Рахманова, ^ ^
цветковой, ^ ^ ^иролю^ова^ крайностью же ^того подхода является
сведение предмета обучения иностранному языку к сознательной
систематизации языкового материала, изучению языковых явлений^ попытки
о^единить^ти два подхода ^ыли, но отличались достаточным ^клектизмом^
Тем не менее, как отмечает А^А Леонтьев, «между коммуникативным и
сознательно^систематизируюншм подходом нет никакого противоречия^ни
решают разные задачи, соответствуя разным этапам порождения речи и
разным аспектам усвоения языкам ^Леонтьев А ^ ^ ^ ^ ^
примечательно, что такое традиционное развивающее обучение с
опорой на лингвокультурологию пактов иноязычной культуры ведёт к
усилению творческих возможностей детей, при учёте принципа «диалога
культура способствует осознанию собственной идентичности в мире
изучаемого языка, позволяет сосредоточиться на изучении совокупности
внеязыковых пактов, то есть тех социокультурных структур и единиц,
которые лежатвосновеязыковыхструктуриединициотражаются в этих
носледних^ ^ Т ^ Тер^^инасова ^ О ^ ^ ^ ^тными словами, картина мира
носителя языка непросто отражаюн^аясявязыке, но н о р м и р у ю щ а я язык
носителя, определяет особенности речеупотреоления и поэтому её
нормирование не может игнорироваться как фактор знания иноязычной
лингвокультуры и цель развития вторичной языковой личности
Лингвокультурные^акты, составляющие вторичную национальнуюкартину
миру изучаемого языка можно изучать как копилку, сносок хранения и
передачи культурысцелью помочь понять вторичной языковой личности на
начальном этапе особенности речеупотреоления, дополнительные смысловые
нагрузки, культурные, исторические и тому подобные коннотации единиц
языка и речи^ ^со^ое внимание должно уделяться реалиям, поскольку
глубокое знание реалий нео^ходимодляправильногопониманияявленийи
^актов,относян^ихсякповседневной действительности народов,говоряп^их
на данном языке^

научить людей общаться суетно и письменное, перейти на уровень

производства, создания, а не только понимания иностранной речи ^ это
трудная задача, осложненная ен^ёитем,чтоо^гцение^не просто вербальный
процесс ^го эффективность помимо знания языка, зависит от множества
^акторов^ условий и культуры оо^цения, правил этикета, знания
невербальных форм выражения (мимики, жестов), наличия глубоких
фоновых знаний и многого другого^ ^роме языкового барьера нужно
преодолеть барьер культурный^Вприводимом ниже отрывке из интересного
и с с л е д о в а н и я ^ ^ марковиной марковина 1 9 8 3 : 1 8 7 2 1 2 ] и 1 ^ ^ Сорокина
^Сорокин 1998а: 18^] представлены национально-специфические
компоненты культуры, то есть как раз то, что и создает проблемы
межкультурной коммуникации: ^В ситуации контакта представителей
различных культур (лингвокультурных общностей) языковой барьер ^ не
единственное препятствие на путиквзаимопонимани^о^
национально-специфические особенности равных компонентов
культур-коммуникантов (особенности, которые делает возможной
реализации ^тимикомпонентами^тнодифференциру^о^цу^о функции)могут
затруднить процесс межкультурного оби^ения^ І^ компонентам культуры,
несущим национально-специфическу^оокраску,можно отнести как минимум
следу^о^цие:
а) традиции (или устойчивые элементы культуры),атакже обычаи
(определяемые как традиции ^соционормативной^ сфере культуры)иобряды
(выполня^о^цие функции неосознанного приобщения к господству^о^цей в
данной системе нормативных требовании^
б) бытовую культуру, тесно связанную с традициями, вследствие
чего ее не редко называет традиционно-бытовой культурой^
в) повседневное поведение (привычки представителей некоторой
культуры, принятые в некотором социуме нормы общения), а также
связанные с ним мимический и пантомимический (кинесическ^ий) коды,
используемые носителями языка некоторой лингвокультурнойоб^цности^
г) ^национальной картины мира^, отража^цей специфику
восприятия окружающего мира, национальные особенности мьппления
представителей той или иной культурьг,
д) художественную культуру, отража^овту^о культурные традиции
тогоилииного^тноса^
 специфическими особенностями обладает и сам носитель
национальногоязыка и культуры. В межкультурном общении необходимо
учитывать особенности национального характера коммуникантов, специфику
их эмоционального склада, национально^специфические особенности
мышления». В новых условиях радикальное повышение уровня
межкультурной коммуникации языковой личности может быть достигнуто
только при ясномпониманиииреальном учёте социокультурногофактора.
^ер^тинасова ^ОО^ ^ . практически л^обой язык необычайно богат
различными функциональными ^лементамииинтересными явлениями.^аже
в не сильно перегруженном культурой речи повседневном разговоре мы
можем использовать десятки лингвостилистических приемов, о
существовании которых дажеине подозреваем.
допытаемся увидеть ^ту способность языка отражать, и, главное,
сохранять реальный и культурный мир носителя языка на конкретных
примерах лакунизированных единиц. ^гингвокультурологическая
идентификация лексических и грамматических лакун должна
ориентироваться на все уровни языковой подготовки обучаемых, ^бщим
принципом здесь должен быть переход от простого к сложному, от
^лементарногоккомплексному.
иерархия лакун в лексическом аспекте устанавливается нами в
следующем порядке^ а^ звукобуквенная сторона слова ^звуки, алфавита б^
лексическаяономатопеяимеждометия,в^прецедентноеимя, элементарные
способы коммуникативной адресации,базовые слова^реалии,г^слова общего
состава языка ^в зависимости от уровня обучениям, д^ лексика
концептуальногоипонятийногоуровня, е^ лексическиеапеллятивы Белова,
участву^ощиевсложныхформах коммуникативной адресации^, ж^ сложные
слова^реалии^вкл^очая элементы языковой идиоматики^.
^гри изучении языкового материала первой системой, с которой
сталкивается изучающий иностранный язык, является система алфавита и
звукобуквенные соответствия, применяемыевчтенииина письме.
 155

а) Так, написание английских слов обычно сильно отличается от их

произношения. В традиционной английской орфографии представлено
множество сочетаний гласных и согласных, фонематическая интерпретация
которых порой спорна. В процессе освоения английского языка эта
сложность усиливается вариативностью британского и американского
вариантов произношения, которую также нельзя оставлять без внимания.
Овладение азами алфавита несёт в себе большую лингвокультурную
значимость, чем это может показаться с первого взгляда. Буквы во всех
лингвокультурах, помимо своей технической стороны, несут символическое
значение, иногда двойное: в аспекте художественной формы и в аспекте
своего соответствия звучанию. Символическую нагрузку несут и
современные алфавитные системы, а также и отдельные буквы английского
языка. Так, заглавные буквы прописного шрифта в силу исторических
причин имеют своё отдельное графическое написание, разнящееся с
графикой заглавных печатных букв. Звуковое произношение конечной буквы
алфавита z имеет вариант BrE [zed] и AmE [zi:]. Буквы алфавита
используются в языке для обозначения: оценки знаний по пятибалльной
системе в большинстве школ, колледжей: А (отлично), В (хорошо), С
(удовлетворительно), D (посредственно ниже среднего уровня), Е (неуд.),
заменяемое сейчас на F (от Fail); нот музыкальной шкалы ; основных групп
крови в медицине. Рассмотрим символизм буквы X: буква X широко
используется для обозначения: 1. стандарта знака неверного ответа в тестах и
упражнениях (X = Wrong); 2. поцелуев в конце письма или открытки (XXX =
kisses); 3. в обозначении Рождества (Xmas=Christmas); 4. чего-либо
неизвестного, требующего специального изучения или расследования (Mr X
- Господин Н (неизвестный), the X-files). Буква V обозначает символ победы,
трактуется так со времён Второй Мировой Войны (the V-sign).
Символическую окраску приобретают буквы, используемые в аббревиатурах,
акронимах.
 156
При кажущейся простоте обучению алфавиту и правилам чтения, в
опытном обучении наблюдались типичные ошибки, осложняющие развитие
навыков чтения, что проявлялось в 1) изучении алфавитных названий букв
(часто на раннем этапе происходит замещение названий латинских букв
m,n,o русскими звуками «мэ», «нэ», «о» и т.д.; замещение названия буквы р
русским звуком «рэ», заглавной буквы В [Ьі:] русским звуком «вэ»,
аналогично буквы а [еі] как звука «а» и т.д.); 2) изучении правил чтения
буквосочетаний: нечитаемое буквосочетание gh в словах eight, through,
tonight, night, bright, high и т.д. вызывает не такие серьёзные трудности, как
вариативность произношения некоторых буквосочетаний, например, таких
как: еа, которое читается как [і:] в словах read, hear, jeans, beach, dream, eat,
beans, как [e] в словах head, bread, spread, как [ei] в словах great, steak, break,
как [іэ] в словах idea theatre; 3) сменой парадигмы технологии обучения
чтению путём обучения транскрипции и типов слогов к прямому метода
Пальмера. Как мы видим, на начальном этапе овладения чтением у детей
основная нагрузка падает на процессы декодирования печатного буквенного
текста в устную форму. На этом этапе важную роль играет развитие у
ребёнка визуальной (зрительной) и аудиальной (слуховой) памяти. Чем
лучше зрительное запоминание, тем быстрее ребёнок научится узнавать
буквы. Чем лучше слуховое запоминание, тем быстрее ребёнок научится
соотносить буквенное изображение со звуковым выражением.
В качестве материала для общего развития речи: формирования
правильного произношения звуков и совершенствования дикции, обогащения
словарного запаса, развития речевого слуха, подготовки к звукобуквенному
анализу, оказывающего коррекционное воздействие в интересной и
занимательной для детей форме, можно использовать скороговорки,
рифмовки. Залогом эффективности и в случае использования скороговорок
является принцип от простого к сложному. Рассмотрим скороговорки
простого уровня :
 157
1) A big black bug bit the big black bear, but the big black bear bit the big
black bug back.
2) How can a clam cram in a clean cream can?
3) Four furious friends fought for the phone.
4) Green glass globes glow greenly.
5) I scream, you scream, we all scream for ice cream!
6) There's a sandwich on the sand which was sent by a sane witch.
7) Knife and a fork, bottle and a cork, that is the way you spell New York.
Среднего уровня сложности:
1) Can you can a can as a canner can can a can?
2) When you write copy you have the right to copyright the copy you write.
3) Fuzzy Wuzzy was a bear, Fuzzy Wuzzy had no hair, Fuzzy Wuzzy wasn't
very fuzzy, was he?
4) How many cookies could a good cook cook If a good cook could cook
cookies? A good cook could cook as much cookies as a good cook who
could cook cookies.
5) How many cans can a cannibal nibble, if a cannibal can nibble cans? As
many cans as a cannibal can nibble if a cannibal can nibble cans.
6) I have got a date at a quarter to eight; I'll see you at the gate, so don't be
late.
7) I thought, 1 thought of thinking of thanking you.
8) Peter Piper picked a peck of pickled peppers. A peck of pickled peppers
Peter Piper picked. If Peter Piper picked a peck of pickled peppers, Where's
the peck of pickled peppers Peter Piper picked?
9) Chicken in the car and the car can go, that is the way you spell Chicago.
10) The thirty-three thieves thought that they thrilled the throne throughout
Thursday.
11) If two witches would watch two watches, which witch would watch which
watch?
И сложные:
 І ^

1^ Ifyouunderstand, say «understand». If you don'tunderstand, say «don't

understand».^ut if youunderstand and say«don't understand». H o w d o l
understand thatyou understands
^ Whetherthe weather he line, or whether the weather he not.
Whether the weather he cold, or whetherthe weather he hot.We'll weather
theweatherwhetherwehkeitornot.
^ ^ettyhought some hutter, hut the hutter^ettyhought was hitter,
so^ettyhoughtsomehetterhutter,andthehetterhutter^ettyhoughtwas
hetterthanthe hitter hutter^ettyhoughthefore^
^ Ihoughtahitofhaking powder and hakedahatchofhiscuits.Ihroughta
highasketofhiscuitshacktothehakeryandhakedahasketofhighiscuits.
^fhenltookthehighasketofhiscuitsandthehasketofhighiscuitsand
mi^ed the highiscuits with the hasketofhiscuits that was ne^t to the hig
hasketandputahunchofhiscuits^rromthehasketintoahiscuitmi^erand
hroughtthehasketofhiscuitsandtheho^ofmi^edhiscuitsandthehiscuit
mi^er to the hakery and openedatin of sardines.
^ Whenadoctordoctorsadoctor, does the doctor doing the doctoring doctor
as the doctor heing doctored wants to he doctored or does the doctor doing
the doctoring doctor as he wants to doctors
o^ Mary Mac's mother's making Mary Mac marry me. My mother's making me
marry Mary Mac.Willlalways he so Merry when Mary's taking care of me7
Willlalways he so merry whenlmarry Mary Mac7
7^ Out in the pasture the nature watcher watches the catcher.While the catcher
watches the pitcher who pitches the halls.Wl^ether the temperature's up or
whetherthe temperature's down, the nature watcher, the catcher and the
pitcher are always around.^fhepitcherpitches, the catcher catches and the
watcherwatches. ^o whetherthe temperature's rises or whetherthe
temperature ^lls the nature watcher^ust watches the catcher who's watching
the pitcher who's watching the halls.
 6t) междометия, как класс слов, лигненных грамматических
показателей, обладают особой экспрессивносемантической функцией ^
выражениячувств и побуждений. Следует уделятьособое внимание этому
классу коммуникативных экспрессивных маркеров, уводя обучаемого от
использования междометийродного языка, ^ а э т о м уровне воспитывается
первичный опытэкспрессивного восприятия и экспрессивного выражения,
^а этом уровне обучаемый легче всего осваивается в иноязычной
коммуникативнойсреде.^ыделяютсяирассматриваются^ 1. непроизводные
междометия (prirnary intersection) ^ не связанные со знаменательными
частями речи и представляющие собой внутренний нерасчлененный и
грамматически неоформленный знак эмоциональногоиволевого выражениям
^ H ^ . O ^ c h ! Oh! ^ о ^ ! hooray! Cosh! Oops! ^ e e ^ ! ^ h ! T n t ^ t n t ! whoops! Yn^!
Yippee! mother! (ср. русск. а! и! увы! ага! ого!). r^anpB C^ch, that hnrt!
(выражает реакцию на б о л ь ) . ^ е у are here at іа^.^іррее!(выражает восторг
и приятное волнение), ^ е ^ ^ в ы р а ж а е т чувство облегчения, ооо^выражает
удовольствие или восторг и пр. ^. напродвинутом этапе обучения важны
междометиям предложения.Обычно это сигналы, побуждаюн^иекдействию^
Со!,Cet, set, ^о!(на старт, внимание, маргн),Согпе on! (русск. н у , н у ж е ) , а
также другие императивные междометия Cet ont!, Ont! ^top! (русск. вон!
^рочь!^олой!).

б^) Ономатопея, как условноевоснроизведениезвуковприродыизвучаний,

также важную роль на начальном этапе изучения иностранного языка,
человек осваивает характерные для языка обозначения звуков природы^
дрожь,смех,свист, крики животных, ребенок должен у ж е н а этих явлениях
ои^утитьиной взгляд на природу, свойственный иностранному языку, уходя
по возможности от ^орм родного языка, имение различать звуки
окружающей действительности (плеск воды, скрип двери, глум ветра)
является основой для развития фонематического слуха, который
обеспечивает восприятие звуков родного языка. Содержание пособия
поможет ребёнку усвоить знанияозвукахближайглегоокруженияизвуках
речи, о строении слов, об их сходстве и различии. На начальном этапе
изучения иностранногоязыкаможно применятьзадания, направленные на
развитие слухового внимания и фонематического восприятия ребенка.
Выполнение упражнений поможетребенку усвоить знания о ролизвука в
слове и закрепит навыки звукового анализа. Н і ^ используется для
обозначения звука пленения змей, ^оооіе используется для обозначения
кряканья утки,с!пск используется дляобозначения кудахтанья курии^Вп^^
используется для обозначения жужжания пчёл, п т ^ используется для
обозначения звука ударяющейся книги о поверхность двери, снск
используется для обозначения звука щелканья выключателя света, pop
используется для обозначения звука разрывающегося воздуппюго ^парика,
^с^оск обозначает тиканье часов.
в^Нрен^едентноеимя.
^реди больпюй группы знаков, при употреблении которых в
коммуникации осуществляется апелляция не к собственно денотату
^ре^еренту^, а к набору дифференциальных признаков данного
прецедентного имени особое место занимают так называемые
^репрезентативные именам, например русск. Иванов, Нетров,^идоров, англ.
^тг^. ^ о р ^ типичная домашняя работника, попе^ ^ о е ^ ^честный ^или
старый^ ^йб^ ^прозвище президента Авраама ^инкольна^, ^пе ^^т^^аоіе
^сп^оп^учёный,образованныйчеловек, учёный муж^по имени известного
шотландского учёного ^г века^. Имена собственные в значении
нарицательных широко используются в словосочетаниях, например, ^пп^
^ану название ярмарочной игры, В ^ В е п ^ ^ о л ь п ^ о й ^ е н ^ ^ ч а с ы на здании
английскогопарламента,названныепо имени^енджамина^олла^,Вп1.нгп
воен.жпрг. ^илл ^ ж и м ^ п р о з в и щ е австралийскихсолдат^. Шерлок ^олмс
может выполнять эталонную ^ункпию ^ это ^имя^ эталонного сыщика,
которое в Англии превратилось в нарицательное и воплю в словарь
английского языка. Ири этом символами данного прецедентного имени могут
выступать его неотъемлемые атрибуты^ в первую очередь, трубка, иногда
 161
вместе с «фирменным» кепи и клетчатым шарфом, для русского человека
также фраза «Элементарно, Ватсон!» (Elementary, Watson!).
На начальном этапе обучения иностранному языку чаще всего в
системе личных имён предлагаются дериваты. Количество дериватов не
поддаётся точному учёту. Как отмечает, А.И. Рыбакин, объясняется это
характером функционирования: фантазия творцов именований для
обращения к друзьям, любимым, близким, родным и к детям безгранична и
необозрима. Преобладают в качестве моделей образования дериватов
сокращения и аффиксальное словопроизводство: Ben от Benjamin, Dan от
Daniel, Danny от Daniel, Jimmy от James, Betty от Elizabeth, Johnny от John,
Sue от Susanne и др. Иногда у одного имени могут быть несколько дериватов.
Рассмотрим наиболее популярный детский стишок: «Eliza, Elizabeth, Betsy
and Bess, They went to the woods to get a bird's nest...», где Eliza, Betsy и Bess
- дериваты полного имени Elizabeth. При переводе имён собственных
обычно используются два способа: транслитерация и транскрипция. Опытное
обучение показало, что упрощенный подход к употреблению имён
собственных, когда обучаемый прибегает ко второму способу, сохраняя лишь
фонетические особенности произношения, не позволяет увидеть
многообразие различий в использовании одного и того же имени в разных
национально-лингвокультурных сообществах.

Следует отметить ещё одно чрезвычайно распространенное языковое

явление, связанное с именами собственными - эпонимы. Эпоним — имя
человека, которое наследует явление, понятие и т.д., к открытию или
созданию которого он имеет непосредственное отношение (e.g. Xerox
(machine) — по имени создателя копировальной техники, saxophone — по
фамилии Адольфа Сакса, создателя саксофона). Более распространенным
типом являются эпонимы, носящие имя человека, которое уже используется,
как имя нарицательное (пишутся с маленькой буквы). Эпонимы данного типа
можно легко обнаружить в любой научной сфере, например, в физике
(ньютон, кюри и т.п.). Многие устройства, приспособления носят имена
своих создателей, но мы часто об этом забываем или попросту не знаем
(кольт, дрезина, ватман, макинтош...).^точки зрение линтвистики особенно
интересны те эпонимы, которые стали таковыми случайно. Причем
большинство из них припали в ^ з ы к не из науки, а, например, всемирной
истории и литературы^ Пуда (истории ^ подлый предатель, ловелас, ^он
Жуан(литература)^коварныйобольстительженскихсердец. Этиэпонимы
унаследовали сущность своих ^родителей^. По есть и совсем необычные
случаи, котда эпоним неожиданно возникает, перенимав совершенно не
основные черты своего ^родител^^ Наполеон ^ торт в виде треуголки
французского императора, британские острова также обогатили мировую
культуру несколькими интереснейшими ^случайными^ эпонимами,
рассмотрим некоторые из них. ^ э н д в и ч ^ название традиционного
бутерброда произошло в ^нтлии от имени ^жона ^онтет^о, ^ о т о ^ра^а
^эндвичското, который настолько л^обил играть в карты, что с трудом
отрывался от и^ры, чтобы перекусить, ^ о врем^ одной изтаких итр ^ра^
попросил слуту положить еду между двум^ ломтиками хлеба и подать,
^^улитан^ эпоним, получивший своё происхождение по одной и^зверсийв
честь некоето проживавшего в Лондоне Патрика ^улитена, который был
членом ирландской банды тромил. Этот тромиламотиметь ^амили^о или
прозвище Ноо^еу, что на Ирландском слейте означает ^раз^ульна^
алкотольна^ вечеринкам. Этот Поо^еу мот вполне быть предводителем впайки
или банды (^ап^^Поо^еу^ап^.^акие примеры демонстрирует нам,чтово
внептне ^орме слова может скрываться ценная внутренн^^
линтвокультуроло^ическа^ин^ормаци^.

т) элементарные способы коммуникативной адресации^ от личных

местоимений до относительно сложных ^орм вежливото обозначение
партнера по диалоту осваивается уже на начальном этапе обучение
иностранному ^зыку. ^ормы обращение ^вл^^отс^ Языковым средством
выражение взаимнь^хотноптений между л^одьмивопределенной социальной
общности, поскольку^выборвежливойилиневежливой^ормы передаёт не
только вкусыотдельных людей, но иязыковые навыки отдельных классов
общества или всего общества в целом» ^Будагов 1970: 28]. Без них
невозможно представить общение между людьми. ^ ним относятся
обращения Mr, Miss, Mrs, Ms, ^іг, Ма^агп и некоторые другие, наиболее
приемлемой нормой вежливого обращения является употребление сочетания
М^,М^илиМ^и^амилии^еловека,ккоторомуобращаются.^бращение
Miss (мисс, барышня) D стандартное вежливое обращение к незамужней
женщине,есликней неполагается обращаться каким^либодругимобразом
(^ао^у, ^осюг е^с). Mrs ^ стандартное отношение к замужней даме, где
вторым элементом является фамилия мужа, женщины, делающие успешную
профессиональную карьеру, ^асто после замужества сохраняют свою
девичью фамилию, употребляя формулу Mrs ^ фамилия мужа только в
о^ициальнойобстановке.^большинстве случаев ^тоотноситсякактрисам,
писательнипам,^астокпреподавателям.8настоящеевремя^ормаМ^,так
же KaKnM^s,^acTO заменяется нейтральной M s ^ i ^ ] , ^ T o стирает различие
между замужней и незамужней женщиной. Однако Mr, Mrs, Miss могут
употреблятьсяибез фамилии, но в^том случае наихупотребление будут
накладываться определенные ограничения, наиболее распространенным
обращением Mis^e^, за которым не следует фамилия, можно считать
обращение детей к незнакомцам. Осенью, собирая деньги на ^гу^ело ^ая
^окса», дети атакуют прохожих с просьбой ^ е п п у ^ог ^пе ^пу, inis^er^».
необходимо учитывать все существующие ^ормы обращения в
определенных ситуациях.^ак. Miss может бытьиспользовановнескольких
ре^евыхситуациях:поотношениюкженщинеболеепожилоговозраста,но
ужев^ункции профессионального титула или жеко^ицианткевресторане,
кпродавщицевмагазине,школьникамиких учительнице внезависимости от
еёсемейного статуса.

гі) базовые слова^реалии. ^бу^аемый изначально должен чувствовать

себя в иноязычной коммуникативной среде, отливающейся от привычной
емукоммуникативнойсредыродногоязыка.Большуюрольв^том,помимо
вышеперечисленных элементов, играют первые словареалии, названные
выше базовыми. Обучаемый должен моделировать ситуацию своего
пребывания в инокультурной среде, что во многом способствует
аутентичному усвоению им пактов другого языка, базовые слова^реалии
несут необходимуюконнотативнуюокраску,говорящий должен изначально
ощущать культурную инаковость таких слов, изначально такими словами
должны становиться слова, обозначающие ближайшие по ситуации обучения
реалии или реалии в типичных коммуникативных ситуациях. Может
моделироваться, в зависимости от направленности обучения, некоторое
множество простейших типичных ситуаций, на которые можно опираться
при погружении обучаемого в иноязычную среду ^напр., ситуация
приветствия учителя, ситуация телефонного разговора,ситуация выражения
благодарности и пр.^ по каждой ситуации должны вводиться в
коммуникативный обиход^^ новых слова или выражениям

г^ слова общего состава языка составляют основной корпус

лексическогосостава, осваиваемогообучаемым. следует изначально давать
незначительноеколичество слов общего состава,постепенноувеличивая их
удельный вес. следует иметь в виду, что ^зти слова составляют основную
цельизучения языка и,вконечномсчете,именно они должныстановиться
показателем полноты усвоения иностранного языка обучаемым, характерно,
что на начальном ^тапе зти слова должны по возможности вводиться в
подготовленный иноязычный контекст, т.е. в искусственно моделируемые
ситуации аутентичного иноязычного общения, ^вязь слов общего языка с
характерными лингвокультурными элементами должна устанавливаться и
прослеживаться на всех этапах обучениям
д^лексикаконцептуальногоипонятийногоуровняосваивается у ж е н а
продвинутом ^тапе обучения иностранному языку, когда обучаемый
осваивает ^лементысуб^ьективноймодальностииособенности иноязычного
стиля, прежде всего, следует раскрывать вторичные ^а также третьи,
четвертыеипр.^значения уже знакомых обучаемому слов,т.е. вводить е г о в
ситуации коммуникативного и^или культурного переосмысления
лексических элементов языка. Опыт показывает, что весьмауспешным при
этом может быть опыт обучения профессиональному переводу.Полноценная
адаптация обучаемого к смысловой стороне языка ^ основная задача
обучения на продвинутом этапе изучения языка, воспитания вторичной
языковой личности.^ледуетзаметить,что эта практика осуществляется тем
легче, чем аутентичнее было усвоение первичных, на первый взгляд
примитивньгхлингвокультурных реалий на начальном этапе обучения языку,
воспитание вторичной языковой личности^это последовательный процесс,
охватывавший все этапы обучения иностранному языку. Необходимо
уходить от упрошенного понимания процесса воспитания вторичной
языковой личности, как имевшего отношение исключительно к
продвинутому этапу обучения языку.
анализ концептов в английском языковом пространстве может
производиться в рамках лингвокультурологи^еского направления,
предложенного академиком^О.О. Степановым, который выделяете ^слоя^
концептам а^ основной, актуальный признака б^ дополнительный, или
несколько дополнительных, ^пассивных^ признаков, являвшихся уже
неактуальными, ^историческими^ в^ внутреннего форму, обычно вовсе
неосознаваемую, запечатленную во внешней, словесной форме Степанов

е^ сложные коммуникативные апеллятивы усваивается уже на

продвинутом этапе обучения языку. Обучаемый должен уметь всячески
маркировать коммуникативные позиции ^ сво^о и адресата, главное
противопоставлениездесь возникает между вежливыми и разговорными и
вульгарными формами обращения, ^акунарны варианты, выходящие за
пределы литературной нормы и на правах нейтральных стилистических
единиц недопустимые ни в письменной, ни в устной речи ^формы типа
формы частого обращения д р у г к другу представителей афроамериканской
культурывО^О^^ ^уо,ого^, разговорные формы ^ п е у , ^ е х ^ ^ п а ^ п р 7 ^ .
 166
ж) сложные слова реалии и элементы языковой идиоматики составляют
вершину лингвокультурной подготовки вторичной языковой личности.
Экстралингвистические лакуны бывают не только абсолютными, но и
относительными, которые определяются с помощью косвенных
лингвистических и прямых экстралингвистических признаков. В.Л. Муравьев
в качестве первых называет отсутствие фразеологической и
словообразовательной активности, отсутствие переносных значений у слова
одного языка при наличии вышеуказанных признаков у слова другого языка
[Муравьёв 1975: 65]. Английский язык, равно как и другие языки, обилует
идиоматическими выражениями: если англичанин знает что-либо очень
хорошо, он говорит: знаю, как кисть своей руки, а француз и немец — как
собственный карман, русский — как свои пять пальцев. Если человек очень
занят, англичане говорят о таком человеке, что он занят, как пчела (busy as а
bee),, французы - он стреляет из четырех ружей, испанцы — что он печенки
выплевывает, а русский - вертится как белка в колесе. Если англичанин
хочет что-либо хорошенько запомнить (чтобы больше не ошибаться), он
говорит; это надо положить в свою трубку и выкурить, немец — это надо
записать себе за ушами, а француз — надо вбить себе в голову, русский —
зарубить себе не носу. Данная категория сравнений в практике изучения
иностранного языка вызывает живой интерес у учащихся, мы ограничимся
перечислением первых 25 сравнительных оборотов из проанализированных
нами 250 единиц: blind as a bat (доел, слепой как летучая мышь) = русск.
слепая курица, австр. англ : blind as a wombat (доел, слепой как голоносый
вомбат (зоол.)) и blind as a beetle (доел, слеп как жучок) = русск. слепой как
крот; stone-blind — 1) общ. слепой как крот, 2) ел. мертвецки пьяный
(пословица: better one-eyed than stone-blind = из двух зол выбирают меньшее /
лучше кривой, чем слепой / на безрыбье и рак рыба); old as the hills (доел,
древний как холмы) = старо как мир (быльём поросло); black as the асе of
spades (доел, чёрный как пиковый туз) = русск. чёрный как ночь, как уголь,
как сажа; dead as a dodo (доел, мёртвый как дронт (вымершая птица отряда
 167

голубеобразных, обитавших на островах Индийского океана и истребленных

в XVII - XVIII в.в.) = что-либо устаревшее; straight as an arrow (доел. =
русск.) прямой как стрела, -неподкупный, честный; pretty as a picture (доел.
= русск.) хороша как картинка), красив как Бог; sober as a judge (доел,
трезвый как судья) = русск. трезвый как стёклышко (ни в одном глазу); ugly
as sin (доел, дурен как смертный грех) = русск. страшен как смертный грех
(страшнее атомной войны), то же что и ugly as homemade sin (доел, дурен
как домашний грех) = страшен как смертный грех (употребительно на Юге
США); safe as houses (доел, безопасен как дома, здания) = русск. как за
каменной стеной, stubborn as a mule (доел. = русск.) упрям как осёл ,
упираться как баран (хоть кол на голове теши), mad as a hatter (доел,
безумный как шляпник) - отсутствует эквивалент в русск. яз. -спятивший, не
в своём уме, обезумевший; quiet as a mouse (доел. = русск.) тихий как мышь
= русск. нем как рыба, поел, тише воды, ниже травы; clean/clear as a whistle
(доел. чистый/ясный,звонкий как свисток) = русск. чист перед законом (без
сучка без задоринки); pleased as Punch (доел, доволен как Панч, Петрушка) -
нет эквивалента в русск.яз ~ преисполнен самодовольства; рад-радёшенек,
happy as a sandboy (доел, счастлив как торговец песком) - нет эквивалента в
русск.яз ~ безумно счастливый, беззаботный, drunk as a lord (доел, пьян как
Лорд, т.е. как может напиться лишь богач) = русск. пьян как сапожник;
пьяный в стельку, easy as pie (доел, легко как изготовить пирог) = русск. в
два счёта, не составляющий никакого труда; thick as two short planks (доел,
толстый как два бревна) = русск. тупой как валенок, тупой как пробка.

§ 6. Грамматические лакуны в интериоризации фактов

иноязычной культуры

И.Ю. Марковина, описывая относительные лакуны, утверждает, что их

можно обнаружить не только в лексике, но и при сопоставлении
грамматического строя языков.^английском языке, например, значительно
чаш^е, чем в русском, употребляются страдательный залог. Русская
конструкция страдательного залога образуется с помощью краткого
причастиям употребление такого причастия ограничивается, главным
образом, книжным стилем. ^ английском языке такого ограничения нет.
п е р е д а ч а английского страдательного залога в русском языке ^ приём,
нередко используемый переводчиком, D результат существования
относительной лакуны ^грамматическая формаводном языке употребляется
гораздо чащ^е,чемвдругом^^арковина, Сорокин ^ ^ ^ 0 ^ ^ .

^большинства грамматика ассоциируется с набором скучныхправил,

но за ^тими правилами скрывается прелый мир смыслов, связей и
закономерностей. ^ грамматическом аспекте подготовки вторичной
языковой личности мы предлагаем выделить следующие уровни^уровни^а^
индикап^иииноминан^ии,б^ синтаксической реляп^ии,в^порядка линейного
развёртывания,г^межфразовьгх^кспрессивно^логических связей.
а^ уровень индиканни и номинап^ии^ На первичном ^тапе обучаемый
должен осваивать грамматику, как механизм языка, помогающий
обьективному обозначению реальности, т.е. учиться грамматике как
первичному инструменту языкового отображения реальности, как основе
языковой картины мираваспектевосприятияиваспектевыражения.^десь
важную роль играет языковая морфология, первичные грамматические
модальности.
^ . ^ . Бархударов отмечает, что грамматический строй русского языка
попросту ^вынуждает нас выражать то, что в английском языке может
оставаться невыраженным, неуточненным, т.е. лакунизированным.
Например, в русском языке категория рода выражена более четко, чем в
английскому показатели родаврусском языке имеютсяусуществительныхи
у согласуемых с ними прилагательных, причастий, форм прошедшего
времени глаголов, многих местоимений. ^ английском же языке четкие
родовыеразличия имеются лишьуличньгх, притяжательныхивозвратных
мecтoимeнийтpeтьeгoлицaeдинcтвeннoгoчиcлa^cp.he^hirп^she^her^it;his^
her^its;himself^herself itself Поэтому могут встречаться ^идействительно
встречаются, как утверждает исследователь^ случаи, когда те или иные
родовые значенияванглийскомпредложенииостаются невыраженными, но
требуют обязательного выражения в русских переводах соответствующих
предложений.^ак, английские предложения^ггіеп^ of mine has toid me this
или ^ r teacher is ^ery strict попросту не могут быть переведены на русский
язык достаточно адекватно,если пол лица,обозначенногословами friendn
teacher, не будет уточнен из широкого контекста или внеязыковойситуации,
ибо в русском языке мы можем сказать только знакомый, либо знакомая,
друг, либо подруга, учитель, либо учительница, аналогичная картина в
отношении целого ряда других английских существительных^ st^dent,^riter,
artist, teacher, doctor, которые при переводе требуют обязательной
конкретизациивродовых показателях^ студент илистудентка,писательили
писательница, художник или художница, русскоязычным учащимся кажется,
что английские существительные имеют такую же родовую принадлежность,
что и русские. По в английском языке родовая принадлежность объекта
практически не подчеркивается.Пвотэто^практически п е р е т о ч к и зрения
русскогоязыканесколько странно. Например, новорожденные и младенцы
обоихполовсоотносятсясместоимениемсреднегорода^і^ ^fhehahy^as
Іуіп^ on the ^rass alone. It ^as crying.

^корабль может быть назван it или she, особенно, если говоритьонём

^ней^лодке^счувствомсимпатии^^^е is really hea^tifhl,yonryacht^.^BOT
автомобиль^мап^ина^ванглийском языке может быть it или^кaкиyнac^she^
^Isyonr car ^ast^^he is ^ery^ast^.По это приемлемо, еслиомагпине говорить
слюбовью.
весьма интересна половая принадлежность сказочных героев ^не
людей^.Пекоторыегерои, к о т о р ы е в н а т и х с к а з к а х имеют женский род, в
английскихсказках этот пол меняют на м у ж с к о й . П т а к , ^ 1 ь н н ь о н , ^ о в а ^
 Г70
он, ^ и с а ^ он. ^ о в других сказках пол данных персонажей может быть
^правильными.
Тем не менее, род предметавязыках, где носителями грамматйкив
основном является окончания слов, и определяется исключительно по
окончаниям. Также смущение часто вызывает несоответствие числа
некоторых объектовврусскомианглийском языках, приведёмкпримеру ряд
существительных^ п^опеу^деньги,пе^^^новости,с^пе^ одежда, o n t ^ r ^ ^
окраинагорода,ропсе полиция, wa^e^ зарплатаит.д.То естьто,чтов
русском языке имеет единственное число,ванглийскоммножественное,и
наоборот, рассмотрим некоторые примеры.
^английском языке слово new^ имеет ^орму единственного числа, ^ н о
частовызываетсложностьу русскоязычныхобучаемых,так к а к с н и м , во^
первых, не употребляется неопределенный артикль ^а^, а, во-вторых,
учащиеся старается перевести его на английский языквзначении^новости^
в ^орме множественного числа, ^апоминатьупотреблениепе^^лучще всего
попословип^ам^опе^^^^оо^пе^^^а^пе^^^а^е^^с^у.
Тост^оа^иванглийскомязыке,иврусском, бывает двух видов^ хлеб
и пожелание за столом, ^ а к продукт питания toa^t неисчисляем^ то есть
употребляется без артикля ^а^ивсегда имеет единственное ч и с л о ^ е ^ п а ^ е
toa^t w^th щагп^а^а^е. Тосты на свадьбах и прочих праздниках вполне
исчисляемые ^ е ^ а п к а ^ о а ^ ^ о п ^ е п а р р у с о п р ^ е . ^ т о ж е в р е м я н е к о т о р ы е
словарусскогоязыка,употребля^ощиеся искл^очительново множественном
числе, аванглийском языке име^от^орму единственного числа, ^ачасту^о
трудностьвозникает при употреблении т а к о г о р о д а с л о в , к а к ^ а ^ с п и с ^ о с к
^обозначающих понятие часьг^ наручные и настенные^ с окончанием
множественного числа, правильным вариантом будете пгу watch ^ two
nnHHte^ow.
русская и английская грамматики выстраивает различные языковые
картины мира^ например, носителе английского языканепонятно какстол
может обозначать предмет мужского рода, а кровать ^ явление женского
 171
рода. Для мышления англофоба практически все неодушевленные предметы
будут иметь средний род, так как в английском языке существительные не
имеют рода. Категория рода в английском сохранилась только в
минимальном, достаточном для разумного постижения действительности,
объеме.
Самой характерной лакунизированной единицей грамматического
уровня, отсутствующей в русском языке, бесспорно, является английский
артикль во всём многообразии его значений и случаев употребления. Нами
были рассмотрены около 50 случаев употребления неопределенного и
определенного артикля, но мы приведём лишь некоторые из них:
— имя собственное является индивидуальным названием отдельного
лица или предмета, оно называет какое-либо единичное лицо, страну, место
или континент и употребляется без артикля: Lucy, Michael; England, Europe,
Asia; London, New York;
- названия стран, состоящие из нарицательных имён существительных,
употребляются с определенным артиклем: the United States of America, the
United Kingdom и т.д.;
- словосочетания, состоящие из нарицательного существительного и
имени собственного, употребляется без артикля, если нарицательное
существительное является званием, учёной степенью, чином, титулом или
общепринятой формой обращения: Captain Shadow, Professor Brain, Lord
Byron, Lady Hamilton, Academician Vavilov, Prince Charles, Doctor Smith, Miss
Blake;
— имена собственные употребляются с определенным артиклем, когда
им предшествует определение, наделяющее лицо или предмет присущими
ему чертами: the famous Professor Brain, the funny green monster family, the
friendly Pluto и т.д.
б) уровень синтаксической реляции. Проблема взаимодействия частей
речи, ввиду её сложности и многогранности, не может иметь однократного и
окончательного решения. Определенный интерес представляет
 172

использование предлогов, как на уровне сложного предложения, так и на

сверхфразовом уровне, где осваиваются принципы синтаксического
управления, пространственные, временные и логические функции предлогов.
В ходе изучения проблемы нами было проанализировано около 250
единиц синтактической реляции, составляющих частотные случаи
несоответствия функций предлогов. В целях настоящего исследования
количество примеров было минимизировано до представленных примеров:
обвинять кого-либо в чём-либо - to accuse smb of doing smth, извиняться
перед кем-либо за что-либо - to apologise to smb for smth, знать что-либо,
быть в курсе чего-либо - to be aware of smth, быть злым на кого-либо за что-
либо - to be angry at/with smb for doing smth, приехать в какое-либо место to
arrive at (a small place) to arrive in (a big place), но приехать домой - arrive X
home, стыдиться за что-либо — to be ashamed of sb/smth, занять что-либо у
кого-либо - to borrow smth from smb, поздравлять кого-либо с чем-либо - to
congratulate smb on smth, умереть от чего-либо - to die of smth, разделить что-
либо на (части) - to devide smth into и т.д. Анализ специфики данного
лингвокультурного уровня показал, что проблема заключается не в
отсутствии данных явлений в родном языке, а в разной степени и способах
реализации перечисленных пространственных, временных и логических
несоответствий.
В качестве ещё одной группы устойчивых сочетаний можно выделить
условно предложно-именные словосочетания, например, предлога to и
существительного. Их можно рассматривать в качестве отдельных
«сборочных единиц», которые, в свою очередь, могут связываться с
глаголами: to the damage of smb. - в ущерб кому-либо; to this end - для этого,
во имя,этой цели; to some extent - до некоторой степени; to smb's liking - по
душе кому-либо; to the eyeball - по горло, под завязку; to a flaw — до мозга
костей, донельзя, до крайности.
в) уровень порядка линейного развёртывания. На этом уровне
осваиваются базовые элементы синтаксической экспрессии, функции
актуального членения предложения. Целесообразно вводить эти элементы
уженапродвинутомэтапеобучения,сопрягаяихсэлементамисмысловой
стороны языка, различными смысловыми модальностями ^не
рассматривается нами подробное
г^ уровень меж^разовыхэкспрессивно^логическихсвязейосваиваетсяв
опыте построения изложений, написании сочинений, моделировании
ситуаций свободного речевого общения, весьма э л е к т и в н ы м инструментом
обучения меж^разовым отношениям может быть обучение переводу ^не
рассматривается нами подробное.
^аким образом, говоря в н^елом^ если в лексическом аспекте общим
принципом должен быть переход отвнешней ^ормы к внутренней ^орме
слова, то в грамматическом аспекте основным принципом должен быть
переход от непосредственной грамматической ^ормы к экспрессивной
спепи^ике грамматических ^орм и структур, к стилистическому плану
выражения,т.е. от ^ункн^ии прямого обозначенияксмыслу.
^ р и изучении грамматического строя иностранного языка языковой
личности необходимо досконально точно усвоить все существующие
контрастные случаи употребления того или иного грамматического времени,
свойственные языковому мышление носителя языка и столь явно
отличающиеся от системы русских видовременных ^орм, которую
русскоязычные учащиеся, ввиду сложившегося строя мышления, активно
пытается использовать вместо аутентичных грамматических структур
носителя языка.
^пе ^е^еп^ ^ег^ес^ ^еп^е занимает одну из лидирующих позиций,
составля^ощу^осложностьвизучении английского языка, ^т это не случайно,
так как в современном русском языке нет пер^ектаи носителе русского
языка бывает трудно его осмыслить.^уществует каламбур, построенный на
обыгрывании грамматических ^орм^ известный анекдоторазговорерыбакаи
рыбки^^елайвсё,чего хочешь. ^сеисполнится.^^хочу...чтобыуменя всё
было. ^ хорошо, исполнилось. ^ тебя всё было, многие грамматические
 174
правила и формы воспринимаются с большими препятствиями, и
грамматическое время, поэтому очень часто это грамматическое время
воспринимается условно и оставляет много вопросов, являясь камнем
преткновения. У учащихся на определенном этапе возникает потребность
разобраться как форма прошедшего времени в русском языке («сделал»)
может переводиться формой настоящего времени в английском языке («has
done»), и почему нельзя обойтись без перфекта, если русский язык без него
прекрасно обходится. Как правило, языковая личность пытается осмыслить
английский перфект исходя из своих представлений о русской грамматике,
найти ему эквивалент в русском языке, но этого эквивалента не существует.
Английская грамматическая система, не совпадая с русской наличествует
большим количеством грамматических лакун, также как словарная база двух
языков содержит богатое разнообразие лексических лакун.
Датский лингвист О. Есперсен в книге «Философия грамматики»
указывает на то, что глагол многих языков не обладает категорией времени,
то есть, не приспособлен выражать время. В других языках, напротив,
глаголы могут выражать не только отнесенность действия к прошедшему
времени, но и то, насколько близко или отдаленно это время. Эти
несовпадения, конечно, не случайны, так как грамматический строй языка —
это не набор случайных правил, а «грамматическое» видение мира. Так как
русский язык давно избавился от перфекта, вместе с этой грамматической
формой из русского языка ушло то грамматическое видение мира, которое
бы помогало понимать перфект других языков. В современном русском
языке грамматическое «прошедшее» и грамматическое «будущее» могут
быть только относительно одного момента — так называемого «момента
речи», незыблемой точки отсчета грамматического времени. Этот момент
может быть понят расширенно, например, как день,, столетием или эпоха.
Конечно, мы понимаем, что в этот же день три года назад у нас было свое
прошедшее и свое будущее, часть которого уже стала прошедшим для нас
сегодняшних, но в языке это никак не отражается. А вот в английском языке
момент речи тоже может быть точкой отсчета, относительно которой
существуют прошедшее и будущее, но сама точка отсчета совсем не
обязательно совпадает с моментом речи^ ^ т а т о ч к а подвижна, динамична,
может отделяться от момента речи, перемещаться по временной осп и
превращаться в условный момент, относительно которого существуют
условноепрошедшеепусловноебудущее^ ^ремя оп^енивается«двумерно»:
сразу с дву^ точекзрения, поэтому в английской грамматике существуют
смущающие многи^термины «будущее в прошедшем», «предпрошедшее»,
несуществующиевграмматическойсистемесовременногорусскогоязыка^
Мыслегкостьюопишем«будущеевпрошедшем»на русском языке: «Она
знала, что он уедет на следующий день»^ ^ю в русской грамматике нет
спеп^иальньг^средств для того,чтобы как-то особенно описать ^тотмомент^
^удущеесточки зрения моментавпрошлом для русской грамматики ничем
не отличается от будущего с точки зрения момента речи^ ^З английской
«двухмерной» системе времени, напротив, есть специальные средства для
того, чтобы описать событие «он уедет» одновременно и с точки зрения
моментаречи, и сточки зрениямомептав прошлом: «^пе к и е ^ пе ^опю^
^еа^епе^^ее^^ожепроис^одитис«предпрошедшим»^пе^а^^ег^ес^
^ е п ^ м ы с к а ж е м : « О н купил новую машину после того, как построил дом»^
^ ^том предложении тоже двамомента, от которые отсчитывается время:
момент речи ^тот момент, когда говорится ^раза^ и момент в прошлом
скупил машину^ ^cpB «^а тот момент, когда он купил машину, он уже
построил новый дом»^^усскомуязыкусовершенновсеравно,что событие
«купил машину»являетсяпрошлымипоотношениюкмоментуречи,ипо
отношению к событию «построил дом», а для английского языка важно
описать ^то событие сразу с дву^ точек зрения, так как с точки зрения
английской грамматики^то событие проис^одитсразу в дву^ временам: в
прошедшем относительно момента речи и в прошедшем относительно
события «построил дом»,иуанглийского языка есть инструменты для того,
чтобы показать ^тисущественные,сего точки зрения, нюансы:«^еооп^п^а
п е ^ саг аг^егпепа^онн^апе^по^^е^.^менновтакой^дву^мерной^ системе
времени и может существовать перфект, ^то его среда обитания, ^ез
понимания которой невозможнопонятьиего самого.^опониманиеданной
природы перфектаещё не полностью снимает трудности в использовании
этого времени на практике. Как глагольная форма перфект выражает не
столько время события само по се^е, сколько, в большинстве случаев
законченность, завершенность действия. В русском языке это значение
выражается при помощи совершенного вида глагола ^сделать, поступить,
рассказать), ^именно это чаще всего смущает изучающие английский язык.
Дело в том, что законченность, завершенность действия с точки зрения
русской грамматики может ^ытьтольковпрошлом или ^удущем^поступил,
поступлю), но не в настоящем. Другими словами, в русском языке нет
глагола совершенного вида настоящего времени, ^ е ж д у тем английский
перфект в большинстве случаев треоует для перевода именно глагола
совершенного вида, ^ е п а ^ с о г ^ е ^ ^ ^ н п р и ш е л ^ . ^ к о г д а речь заводит н е о
перфекте настоящего времени,аоперфекте прошедшего времени, возникает
логическая путашща. ^ е па^ соп^е...^ ^ т о ж е ^ н пришел^, ^тот пример
иллюстрирует несовпадение грамматические представлений о времени.
Другие формы перфектасчитаются многими лингвистами искусственными.
сказывается, употребляя перфект, языковая личность сама о том не
подозревая, становится носителем двумерного понимания грамматического
времениине только прикасаетсяканглийскому видению мира, но, как это ни
странно может показаться, в какой-то степени и к видению мира свои^
далекие предков,так какраньше в грамматикерусскогоязыкатоже оыла
перфектная форма.
^щё одну сложность для изучающие английскую грамматику
представляет такое грамматическое время, как ^пе^ге^еп^^оп^ппоп^^еп^е.
^^^а^агеуон^ош^В^аш^а^ш^^оуоп^^Ве^егюп^В^ап^оеш^
^ег^оп^ ^телефонный диалог)
 ^77
t^o название времени можно определить^ ^то данное грамматическое
время относится к категории настоящих времен (Present) и к группе
длительных времен (Progressive ^ Continuous). С первым показателем все
понятно Present o н o и e c т ь P r e s e n t ^ a н e P a s t и н e P u t u r e . ^ т o в p e м я как его
длительная характеристика (Progressive ^ Continuous) выявляет осооу^о
синтаксическую специфику рассматриваемого грамматического явления.
У англоговорящих народов (да и не толькоу них) весьма кстати имеется
прелая группа длительных времена призванных облекать соответствующие
длящиеся действия в нужные глагольные формы. ^Рпе Present Progressive
^ense (настоящее длительное время) о^озна^ает действием происходящее в
моментре^и^ ^^nat^s Paui ^ o i n g ^ ^ e is rea^ingtnenev^spaper^. глагольная
форма is ^oing о^озна^ает действием происходящее в данный момент.
Сложность заключается в непонимании вариативности ^зтого
грамматического времени для выражения намерений^ планов^ действий,
которые вот-вот должны произойти и наме^енных^ спланированных
действийв^лижайи^ем будущем.^іолу^ается^то^ не смотря на име^ощиесяв
языке средства выражения будущего времени (tne future ^impie ^ense)
настоящее время D tne Present Progressive может также характеризовать
действием происходящее в о^лижайпгий момент в ^удущем^ обозначение
которого возможно в сознании англичан даже как в контексте ^сегодня
ве^ером^ ^ am seeing ^опп tonignt^ (^ я сегодня вечером встречалось с
^ ж о н о м ^ так и в ^олее отдаленном отрезке временив ^ п е у are getting
married next п^опп^^(^онисо^ира^тсяпоженитьсявследу^ощеммесяи^е^).
предлагаемые ^тапы работы с лексическими и грамматическими
лингвокультурологи^ескими уровнями языкаипредложеннаясистема лакун
^ыли апробированы в ходе опытного о^у^ения^ результаты которого
свидетельствует о её эффективности. Разработанная система лакун не
является коне^ной^открыта для дальнейп^егосоверитенствованияио^ладает
ги^кость^о в отношении количества вводимых языковых ^лементов^
перераспределения времени изучения темвзависимостиотцелейиусловий
обучения, уровня обученности изучающих английский язык.
^ заключение следует отметить, что в представленном обзоре была
рассмотрена лишьчастьматериала, посвя^ценно^оспецифике современных
лингвокультурных феноменов и роли этих языковых и межкультурных
средстввформированииувторичной языковой личности линтвокультурното
тезауруса. ^ целом рассмотренный материал показывает, что применение
линтвокультурных лакун при обучении иностранному языку всё более
расширяетсяиобновляется,посколькуониспособны передавать специфику
иноязычното и инокультурното опыта в яркой форме, что способствует
усилению воздействия на вторичную языковую личность. Особенности
меж^ультурной коммуникации взначительнойстепени влияют на характер
используемых в ней линтвокультурных средств, в том числе и на
использование культурно^натруженных знаков, лакунизированных для
представителей друтихкультур.Ооответственно их употреблениевкачестве
^ужото словам представляет собой проявление линтвистическо^о и
культурного опытаиндивида, свидетельствуюто еёэрудиции и обуровне
сформированности лин^вокультуроло^ической компетенции вторичной
языковой личности.

^. ^уб^ектом инокультурното развития в процессе изучения

иностранного языка ^языковой инокультурации^ является первичная
языковая личность, меняющаяся во взаимодействиисчуждой ей культурной
и языковой средой в процессе изучения иностранного языка,
^нкультурированная в исходной линтвокультуре первичная языковая
личностьявляется естественным отправным пунктом при освоении фактов
другой ^альтернативной^ линтвокультуры.^актор языковой личности влияет
на сносок характер и последовательность восприятия и усвоения пактов
альтернативной лин^вокультуры. ^асн^та^ и ^лу^ина инокультурации
языковой личности зависит от степени структурных и межъязыковых
расхождений между языками. Степень аутентичности инокультурации
языковой личностивальтернативнуюлинтвокультуру^в иностранный язык)
обратно пропорциональна степени влияния исходной лин^вокультуры
^родното языка).
^. ^ процессе овладения иностранным языком и культурой^
языковая личность претерпевает процесс ^ ^ ^ ^ ^ ^ под которым
понимается последовательное нормирование так называемой ^вторичной
языковой л и ч н о с т и ^ ^ е р ^ и н а с о в а ^ . ^ . ^ и т р и к ) .
в т о р и ч н а я языковая личностью п р е д п о л а т а е т п р о и ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^
первичной языковой личности^ является критерием и конечным пунктом
соизученияязыкаикультуры.
^. ^тнокультурап^ия личности проходит через интериоризапию
пактов иноязычной культуры, ^ри^томинтериоризан^ия пактов иноязычной
культурынедолжнаноситьхарактера межъязыковой интер^еренп^ии^ ^дев
значительной мере присутствует фактор смен^енияязыков^ принимаюн^ето
^орму структурного и семантического влияния родного языка на
интериоризируемые ^акты изучаемого языка ^влияние исходной
линтвокультуры на альтернативную), ^ри^том на начальном ^зтапе изучения
иностранного языка допускаетсяопора на родной язык^ которая на среднем
^зтапе должна использоваться всё режеидолжна^ыть совершенно исключена
на продвинутом зтапе. ^ идеален для достижения оптимальной
линтвокультуроло^ической компетенции в альтернативной лин^вокультуре
следует максимально исключить опору на родной язык.
^ен^аюн^им принципом ^инокультурап^ии^ первичной языковой
личности является инокультурации самой личности^ но не пактов
иноязычной культуры как таковых.^ежду показателями инокультурап^иии
показателями интерференции существует тонкая^ трудноразличимая ^рань.
Отличие первых показателей от вторых состоит в принципиальной
направленности языкового сознания человека, изучения иностранного языка,
на максимально полное, расширенное усвоение фактов альтернативной
лингвокультуры, по возможности исключая опору на родной язык, ^ е
должно быть оценки фактов одной культурыспозиции другой.
^. развитие ^языковой личности в онтогенезе^^то двусторонний
многоступенчатый динамичный процесс, обозначающий знание и познание
другой культуры и через другую культуру самого себя. Это способность
^языковой личности^ распознавать интеркультурные феномены и
рассматривать их в сравнении с собственной культурой, в интересах
улучшения способностикме^ккультурной коммуникации.
^ процессе овладения ме^ккультурной коммуникацией языковая
личность устанавливает соответствия и различия ме^ду двумя языковыми
картинами мираврезультате сопоставления образов сознания своейичу^кой
культур, приобретаяхарактердиалогакультуркак^общение образов разных
культурврамках одного сознаниям ^^О.^.^арасов^.
^. языковая личностьвпроцессеинокультурации^т.е.впроцессе её
онтогенеза как вторичной языковой личности^ проходит ступени
ме^ккультурной сенсибильности от стадии отрицания ме^ккультурных
различий до минимизации ме^ккультурных различий, признающих языковой
личностью права за другими культурами на различие в поведении и
восприятии и совпадения универсальных ценностей, конечной целью
развития языковой личности следует считать результат инокультурации
первичной языковой личности, при котором языковая личность мо^ет как бы
^переключать^ своё восприятиеиповедениеме^ду двумя или несколькими
культурами,чувствуясебявзависимостиот обстоятельств, представителем
либо одной, либо другойкультурь^ Эту с т а д и ю ^ , ^еннетопределяеткак
стадию интеграции ме^культурных различий.
^. нельзя недооценивать общего установочного влияния первичной
языковой личности на процесс последующей личностной инокультурациив
осваиваемую (иностранную) альтернативную лингвокультуру^ Высшие
показатели инокультурации как предельный критерий практического
изучения иностранного языка напрямую зависят от масштаба и степени
инкультурации языковой личности в родной лингвокультуре^ глубоко
инкультурированная языковая личность предъявляет более высокие
требованиякконечным показателям своей инокультурациивальтернативной
лингвокультуре^
^елью интериоризации пактов иноязычной культуры должно быть
достижение лингвокультуроведческой компетенции личности^ под которой
понимается комплекс знанийиспособностей^ позволяющие ориентироваться
и соответствующе вести себя в культурно^пересекающи^ся ситуациям в
которые соприкасаются носители различные культур^
^ р и существующем множестве моделей ме^культурного общениям
содер^кащи^ различное количество ступеней и подчеркивающие
необходимость осознанного восприятия иноязычной культуры^ в процессе
понимания явлений языка и пактов своей и чуткой культура и^
систематического сравнениям происходит лингвокультурный конфликт
языковой личности^ конфликт признания родной лингвокультурой чу^ой
неравнозначной своей лингвокультуры^ что приводит к неспособности
свободно общатьсявней^
^ снятие элементов лингвокультурного конфликта основывается
на развитии таки^ способностей языковой личности как^ готовность к
коммуникации и взаимодействию^ культурное самосознанием ^мпатия
инокультурного индивидам реалистичная самооценкам эмоциональная
стабильностью толерантность и др^ снятие лингвокультурного конфликта
мо^ет происходить путём инокультурацииязыковой личности посредством
интериоризации пактов иноязьгчнойкультуры^
^ ^нтериоризации^актов иноязычной культуры происходит через
опору на ^^^унь^Вцелом структурированный под^одвразвитии языковой
личности делает осознанным процесс идентификации^ раскрытия значенийи
адекватного описания факторов лакунизации инокультурного текста. ^
результате языковая личность усваивает общие стратегии ориентации в
языке и культуре, овладевает высоким уровнем лингвокультуроведческои
компетенции.
^. ^ри идентификации лакун мы опираемся на специфику
начального уровня построения фрагментов иноязычной картины мира,
выделяя лакуны лексического и грамматического аспекта, которые
отсутствуют в системе родного языка. ^ рассматриваемым лексическим
лакунам мы сочли возможным отнести алфавит, ономатопею, зоонимы,
прецедентное имя, формулы обращения, реалииидругуюбез^квивалентную
лексику,словапонятийногоиконцептуального уровня.
рассматривая лакунизированное текстовое пространство, мы
разграничиваем грамматические языковые явления по уровнями
иденти^икациииноминации^местоимения, артикли^,реляции^управление
предлогами, глаголами ^валентностью, пространственно-временные
отнощений^модальность, временам, линейностиипозиции слов.
 ^з
^ ^ ^ ^ ^

^ работе исследовались значимые факторы развития вторичной

языковой личности, действу^оп^иевпроп^ессеизученияиностранногоязыка^
^елыо настоящей работы являлось комплексное теоретическое и
практическое выявлениеиописаниелингвокультурногокомпонента пактов
иноязычной культуры^, составлявшего основу нормирования вторичной
языковой личности на различных стадиях онтогенеза на материале
английского языка^
^ результате проведенного исследования были выявлены особенности
содержания и структуры языковой личности, характера редупликации
языковой личности в условиях диалога языков и культур, рассмотрена
вторичная языковая личность в проблемном поле языковой теории и на
материале ме^кьязыковых и ме^ккультурных расхождений ме^кду
контрастиру^оп^имилингвокультурами^^ы прип^ликвыводу,чтоизучение
факторов, условийикритериевопределенияструктуры вторичной языковой
личностивсовременнойнаукеноситвсесторонний,комплексныйхарактер^
вместе с тем, за основу теоретической интерпретации в настоящее время
принимается, как правило, у^ке готовая вторичная языковая личность с
учётом максимальногочисла^акторов её внутренней организации ^амым
обелим критерием и характеристикой вторичной языковой личности,
разумеется, является ^^ективность взаимодействия с представителями
культуры тойстраныилистран, язык которых изучается^^ме^ккультурной
коммуникации неподготовленная ^языковая личностью сталкивается с
качественно новой и непривычной реальностью ^ р и ^зтом богатейп^ий
теоретический материал, основу которого составляет анализ всех видов и
уровней межъязыковых и ме^ккультурных расхождений ме^кду
контрастиру^оп^ими лингвокультурами находит преимущественное
применение в области проблематики ме^ккультурного понимания в опыте
ме^кьязыкового обп^ения^ ^ гораздо меньптей степени ^тот материал
осмыслен с точки зрения применения к практике последовательного
обучения иностранному языку ^процессу, который в настоящее время по
своим лингвокультурологическим, пси^олингвистическим и
лингводидактическим параметрам, имея в виду его конечные цели, всё
о^ольп^е ориентируется на критерии вторичной языковой личности
теоретическое исследование вопроса показало принципиальную
перспективность использования лингвокультурологическогоматериала^имея
ввиду все аспектыиуровнилингвокультурньг^рас^о^дений^иего права на
признание его системоо^разу^оп^им принципом процесса воспитания
вторичной языковой личности в опыте обучения иностранному языку^
вместе с тем, последнее возможно лип^ь при условии соответству^оп^ей
иерархической, с ориентацией на различные ^тапы лингвокультурной
подготовки, систематизации и классификации указанного материала
ме^кьязыковьг^ расхождений и несоответствие анализ показал наличие
^прооелов^ в лингвокультурологическом осмысленииязыкового материала
наначальномичастично насреднем^тапеооучеиия иностранному языку^
рассмотрение данного вопросаиизучение практического опыта привело нас
к закл^очени^о, что лингвокультурология начального ^тапа языковой
подготовки по сути игнорируется в современном опыте преподавания,
который по оольп^ей части остаётся узким, формальным, структурно
ориентированным, а использование лингвокультурного компонента в
процессе воспитания вторичной языковой личности часто треоует знания
специфики аксиологии иноязычной культуры, оольпги^ затрат времени и
усилий для от^ораиинтериоризации фактов иноязычной культуры, владения
технологиями ме^ккультурногоооучения^

^ становится очевидным, что необходимым условием формирования

лингвокультурной компетенцииувторичной языковой личностистановится
правильно структурированная система последовательной интериоризации
фактов альтернативной культурь^ структурированный подход к
формирование вторичной языковой личности требует адекватного и
полноценного использования обучаемым специфических элементов
иностранното языка, не име^оп^их структурных анало^ийвродномязыке^
Отправным пунктом диссертационного исследования послужил
основополата^иий тезис, согласно которому инкультурированная в
исходной лингвокультуре языковая личность, являясь субъектом
инокультурното развития в процессе изучения иностранного языка,
претерпеваетврезультате языковой инокультурап^ии процесс редупликации,
то есть меняется во взаимодействиисчуждой ей лингвокультурнои средойи
становится так называемой ^вторичной языковой личность^о^ ^ ^ TepD
^ и н а с о в а , ^ ^ Фалеева, ^ ^ ^ и т р и к , ^ ^ ^ а з ы л е в , ^ ^ ^ л о б у к о в а и д р ^
Таким образом, вторичная языковая личность может рассматриваться как
конечный продукт инокультураиии языковой личности, степень
аутентичности инокультурап^иикоторойвальтернативну^олинтвокультуру^в
иностранный язык^ обратно пропорциональна степени влияния исходной
лин^вокультуры^родното языкам
^узком смысле инкультурап^ия обозначает усвоение культурных норми
пенностей ребенком^ в широком смысле инкультурап^ия понимается как
процесс, не о^раничива^ои^ийсяпериодомраннетодетстваи вкл^оча^оитийв
себя процессы усвоения культурных паттернов взрослым индивидом^ ^
последнем случае данный термин может применяться по отноп^ени^о к
иммигрантам, адаптиру^он^имся к новым культурным условиями он может
также использоваться в контексте исследования культурного контакта и
культурного изменениям Таким образом, под обобщенным понятием
^ ^ ^ ^ ^ ^ подразумевается усвоение людьми культурны ^орм
^паттернов^ какого-либо оби^ества^ Т^од последними обычно понимает
устойчивые совокупности технологий мьпиления, поведения,
взаимодействия, последовательности действий, построения суждений,
различные культурные формулы и символы, отража^оитие определенные
представления о реальности Т^од термином ^ B ^ ^ ^ ^ ^ мы понимаем
процесс усвоения пактов мирового культурного наследия первичной
языковой личностью. Процесс же интеграции иноязычной культурной
специфики, развития иноязычной картины мира и развитие вторичной
языковой личности, готовой к межкультурному общению мы будем
определять термином ^ ^ ^ ^ ^ ^ ^ .
условием быстрого и полноценного усвоения лингвокультурных
расхождений между языками у вторичной языковой личности мы считаем
максимальное исключениеопоры наисходную лингвокультуру^на родной
язык^ на начальном зтапе усвоения иностранного языка^атакжепринятиев
качестве основной позиции равноправия культур, соотносящихся в ходе
личностной инокультурации без характерной языковой интерференции и
внутренней культурной ассимиляции усваиваемых фактов изучаемого языка,
рассмотрение языковой личности с позиции лингвокультуроведческого
подходапривелонас квыводу о т о м , чтоязыковая личность представляет
собой многослойную и многокомпонентную парадигму первичной и
вторичной языковых личностей, которые дифференцируются, с одной
стороны, с учётом различных стадий эволюционного развития, различных
уровней языка, с другой стороны, D с учётом основных видов речевой
деятельности и тех схем, тем и ситуаций в рамках которых происходит
межкультурное об^цение.

современное общество задало эталон личности, владеющей

несколькими иностранными языками и компетенциями, процесс развития
которой направлен на освоение и адаптацию в иноязычной среде
поликультурного мира, его предметов и отношений, исторически
выработанных культурных форм, способов и норм человеческих
взаимоотношений, т.е. на присвоение растущей языковой личностью
социокультурной су^цности. Отсюда онтогенез вторичной языковой личности
выступает как форма лингвокультурного ^а в более широком смысле D
социокультурного развития человекам, становления его как максимально
аутентичной языковой личностью, при ^том разным возрастным этапам
 ^7
свойственны различия в самопознании, самореализации, творческой
активности, социальной зрелости.
поскольку «межкультурная коммуникация ^ ^то процесс общения
(вербального и невербального) между коммуникантами, являющимися
носителями разных культур и языков, ^ вернее, совокупность
специфических процессов взаимодействия людей, принадлежащихкразным
культурам и языкам», то «партнёры по коммуникации являясь
представителями различных культур осознают ^то присутствующее взаимное
ощущение «чужеродности» партнера» (^ерхард^алеп^ке). Отсюда, основным
фактором препятствующим развитию и совершенствованию навыков
вторичной языковой личности являются исходные лингвокультурные
(языковые, речевые, коммуникативные)привычкиистереотипы.
стереотипы играют в языке важную роль, слова и выражения,
употребляемые в стереотипном значении, демонстрируют имплицитные
суждения об обозначаемом предмете,человеке,странеит.д.иреже, пустые,
быстроизменяющиесяассоп^иап^ии.стереотипы дают намобразен^, который
помогает быстро категоризировать то или иное явление, выполняя таким
образом, в собственном культурном окружении важную познавательную и
соп^иокультурно^ориентирующуюфункп^ию.^овмежкультурномконтексте
стереотипы могутстатьпричинойнедоразуменийи непонимания, ^ю^тому
перед языковой личностью стоит задача быть готовой пересмотреть
собственные и чуждые стереотипы, однако ^то не значит их устранения,
^менновсопоставлениисдругими культурами стереотипные представления
оказываются достаточно стабильными.
противостояние исходных и усваиваемых лингвокультурных форм и
стереотипов всознании изучающего иностранныйязыкможетприобрести
характер конфликта,воснове которого может лежать неприятие^отторжение
трудно усваиваемых и непривычных (т.е. воспринимаемых как
лингвокультурные «варваризмы») фактов другого языка и результатом
которого становится либо редуцированное, либо искаженное усвоение
фактовизучаемогоязыка, его нормисмысловых принципов, практически на
всех структурно-языковыхикоммуникативно-смысловых уровнях^
^ ы полностью с о г л а п ^ а е м с я с ^ ^ ^ о р н и е н к о в т о м , ч т о ^ в с т р е ч а я с ь с
текстами, вкоторыхотражаются определенныеконцептычужой культуры,
языковая личность может по-иному интерпретировать информацию из-за
другого жизненного опыта и видения мира^ ^едь действительность
неодинаково отражается в различных языках в силу нетождественных
условий материальной и общественной жизни людей, специфических
особенностей их культуры, то есть ^языковая картинамира^ отличаетсяу
каждого отдельного народа так же, как и кодовые системы культура
Корниенко ^О^ ^ю позволяем себе выразить несогласие с
универсальностью данногоутверждения, поскольку ^языковая личностью в
начальной стадии своего онтогенеза не обладает сформировавшимися
предубеждениями и стереотипами по отношению к другому народу и его
культуре,сточки зрения языковогоикультурного багажа она является ^аон^а
га^а,^чистой грифельной доской^,аресурс её знаний полностью строится из
тогопервичного опыта, которым ей следует толькоовладетьс самыхазов
изучения языкаичувственного восприятия внешнего мира^ бесспорно, мы
можем говорить об осмыслении другой психологии и принятия другой
культуры, которое должно будет сопровождаться вводом в сознание
^языковой личности^ как фреймов, моделей межкультурного языкового
общения, когнитивныхструктур культуры страны изучаемого языка, так и
соответствующих культурных скриптов родного языкам

^о^тому следует избегать непрофессионального, упрощенного снятия

ситуации межкультурного конфликтав процессе формирования вторичной
языковой личности ^ путь, который обычно выбирает сам обучаемый,
адаптируяфактыизучаемогоязыкавконтекстепервичной лингвокультуры
^говорящий стремится выучить иностранный язык, не меняя привычной
^языковой картины мира^ ^ основе упрощенного снятия
лингвокультурного конфликта лежат различные варианты ^смыслового
примирения», опирающиеся на межкультурные и межъязыковые аналогии
^аналогическое снятие межкультурного конфликтам
^оследовательноеипрофессиональное воспитание вторичной языковой
личности предполагает выбор не пути упрощенного снятия межкультурного
конфликта, а преимущественную опору на моменты структурных и
смысловых расхождений между языками, т^е^ опору на межкультурные и
межъязыковые лакунь^ ^аким образом, не аналогия, а предельная
дифференциация «языковых картин мира» должна управлять изучением
иностранного языка^ структурированный подход к формированию
вторичной языковой личности требует адекватного и полноценного
использования обучаемым специфических элементов иностранного языка, не
имеющих структурных аналогийвродном языке
итогом работы явилась идентификация лакун, ориентированная на
начальный,среднийичастичнопродвинутыйуровеньязыковой подготовки
учащихся, включающая лакуны лексическогоиграмматическогоаспектовв
соответствииснарастанием степени сложности
^ р и выборе несоответствийвлингвокультурах мы исходили из того,что
вследствие асимметрии лингвокультур непонимание фоновых знаний
разными реципиентами приводит к результатам непонимания и вследствие
^того возникающего лингвокультурного конфликтам ^юд адекватностью
восприятия и понимания фоновых знаний нами понимается определенное
соответствие между смысловым намерением носителя языка и
интерпретацией смысла реципиентом^ ^ ы исходили из того, что при
порождении лингвокультурему носителя языка отправной точкойявляется
авторская интенция привычной культурной ситуации, которая
предопределяет смысловое асемантическое^ употребление ^тих единиц,
диктует выбор того репертуара языковых средств, который реально
используетсявреальной ситуации иноязычного общения^^для адекватного
восприятия, декодирования аутентичных интенций принципиально важные
не только понимание лингвокультурных реалий и концептов на
поверхностное уровне ^ их внепгняя, материальная фор^а в виде
упорядоченной последовательности определенныхзнаков, предполагающая
изучение системных семантических связей лексических и грамматических
единиц, но и, следовательно, их семасиологический анализа на глубинное
уровне, общий фонд лингвокультурньгх знаний носителя языкаиреципиента
^вторичной языковой личности^, а так^ке понимание смысла, восприятие
авторской интенции^аки^ образов, говорявцело^^влексическо^ аспекте
общи^ принципов дол^кенбыть переход отвнепгней фор^ы квнутренней
фор^е слова, в гра^п^атическо^ аспекте ^ переход от непосредственной
грамматической фор^ык^кспрессивной специфике гра^^атическихфор^и
структур, к стилистическому плану выражения, т^е^ от функции прямого
обозначениякс^ыслу^

тЗ заключение от^ети^, что поскольку родная лингвокультура

осваивается человеком в детское возрасте неосознанно и практически не
подвергается критическому осмыслению, осознанный онтогенетический
лингвокультурныи подход к изучению иностранного языка и культуры на
начальное ^тапе и^еет высокий потенциал в корне изменить поведение и
картину ^ира языковой личности, заложить основы истинного понимания
иноязычногоиинокультурногокода,основы^е^культурнойко^петенцииу
вторичной языковой личности, обратить внимание на универсалии и
специфику родной и чуткой лингвокультур, привести к с^ене перспектив,
распознаванию стереотипов и искоренению ^е^ккультурных конфликтов^
универсальность предложенного подхода заключается в то^, что
системообразующее обучение лингвокультурной специфике воз^о^кно
применять на практике так^е на средне^ина продвинутое этапах обучения^
^а^кно стремиться к то^у, чтобы лингвокультурное содержание обучения
соответствовало опыту и интересам русскоязычньгх учащихся и было
сопоставимо с аналогичные опытов ровесниковпредставителей иной
культурь^
 последовательная инокультуран^ия языковой личности в процессе
изучения иностранного языка и культуры обуславливает формирование
искомой аутентичной вторичной языковой личности, владеющей тезаурусом
языковые и межкультурньт^ расхождений, создаёт возможность
почувствовать свободу и раскрепощённость в межкультурном общении,
действовать в чуждой линтвосреде, реализовать свои личные
коммуникативные нели^
 192

БИБЛИОГРА ФИ Я

Агамджанова - Агамджанова В.И. Микро- и макроконтекст именной

лексики текста // Вопросы английской контекстологии: Межвуз. сб. -
Вып.2.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1981. - С. 3-11.
Ажеж — Ажек К. Человек говорящий: вклад лингвистики в гуманитарные
науки / Пер. с фр. Б. П. Нарумова; отв.ред. В.Д. Мазо.Изд. 2-е, стер.М.:
Едиториал УРСС, 2008.
Амосова — Амосова Н.Н. Английская контекстология (на англ. яз). - Л.: Изд-
во ЛГУ, 1968. - 102 с.
Апресян 1974 - Апресян Ю.Д. Лексическая семантика. (Синонимические
средства языка). - М.: Изд-во «Наука», 1974. - 367 с.
Апресян 1995 - Апресян Ю.Д. Избранные труды: Т. 1: Лексическая
семантика: Синонимические средства языка. — М.: Школа «Языки
русской культуры», 1995. — 472 с.
Апресян 1995 — Апресян Ю.Д. Интегральное описание языка и системная
лексикография. - М.: Изд-во «Наука», 1995. - 443 с.
Арнольд 1959 - Арнольд И.В. Лексикология современного английского
языка. - М.: Изд-во лит-ры на иностр. языках, 1959. - 351 с.
Арнольд 1974 - Арнольд И.В. Стилистика декодирования. - Л.: Изд-во ЛГПИ
им. А. И. Герцена, 1974. - 76 с.
Арутюнова — Арутюнова Н.Д. Язык и мир человека. 2-е изд. - М.: «Языки
русской культуры», 1999. - 896 с.
Аскольдов-Алексеев — Аскольдов-Алексеев С.А. Концепт и слово.//Русская
речь. Новая серия, Вып. П. Л., 1928.
Аскольдов - Аскольдов С.А. Концепт и слово // Русская словесность:
Антология. - М . : Academia, 1997. - С. 267-280:
Афанасьева - Афанасьева А.Л. Сложное синтаксическое единство -
грамматические и лексические способы его интеграции // Романское
языкознание в России и за рубежом: Тез. докл. междунар. науч.-практ.
 193
конф., посвящ. 50-летию кафедры романской филологии РГПУ им. А.
И.Герцена. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998. - С. 4-5.
Бабенко, Васильев, Казарин — Бабенко Л.Г., Васильев И.Е., Казарин Ю.В.
Лингвистический анализ художественного текста : Учебник для вузов по
специальности «Филология», Екатеринбург, 2000.
Багаева — Багаева Д.В. Когнитивная база и прецедентные феномены в
системе других единиц и в коммуникацииУ/Вестник Московского
университета. Серия 9. Филология, 1997, №3.
Балабин — Балабин В.В. Теоретические и прикладные проблемы языкового
сознания. // Вестник Военного университета. - 2008. № 2. С. 23-29.
Барт — Барт Р. Мир сегодня. Избранные работы. Семиотика. Поэтика. М.,
1989.
Бартминский — Барминский Э.С. Этноцентризм стереотипа: результаты
исследования немецких (Бохум) и польских (Люблин) студентов в 1993 -
1994гг. // Речевые и ментальные стереотипы в синхронии и диахронии. -
М., 1995; 216 с.
Бахтин - 1975 - Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. М., 1975.
Бахтин - 1979 — Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.
Бахтин - 1990 - Бахтин М.М. Франсуа Рабле и народная культура
Средневековья и Ренессанса. М.: Худ. лит., 1990.
Белая - Белая Г.В. Когнитивно-функциональная концепция языка и обучение
грамматике в педагогических вузах // Роль и место грамматики в
обучении иностранным языкам. 4.2. - СПб., 1998. — С. 21-25.
Белл - Белл Р.Т. Социолингвистика. Цели, методы и проблемы. М., 1980.
Белянин — Белянин В.П. Введение в психолингвистику. Изд. 2-ое, испр.и доп.
М.: ЧеРо, 2000.
Бенвенист — Бенвенист Э. Общая лингвистика. / Под ред., с вступит, статьей
и коммент. Ю. С. Степанова. - М.: Изд-во "Прогресс", 1974. - 447 с.
 194
Берлин - Берлин Не. Разрыв между естественными и гуманитарными
науками // Берлин Не. Подлинная цель познания: Избранные эссе / Пер.
с англ. и коммент. В.В. Сапова. - MB Канон+, 2002. - С. 369-411.
Библер 1975 — Библер B.C. Мышление как творчество (введение в логику
мыслительного диалога). М., 1975.
Библер 1997 — Библер B.C. На грани логики и культуры. Книга избранных
очерков. М., 1997.
Бим — Бим И.А. Методика обучения иностранным языкам как наука и
проблемы школьного учебника. М.: Русский язык, 1977.
Богин — Богин Г.И. Модель языковой личности в её отношении к
разновидностям текстов: АДД. Л., 1984. С. 1; Богин Г.И. Типология
понимания текста. Калинин, 1986.
Бойко — Бойко Б.Л. Основы теории социально-групповых диалектов:
монография / науч. рецен-ты: д-р филол. наук, проф. В. Д. Девкин и д-р
филол. наук, проф. Е. Г. Князева; науч. ред. лауреат Премии През. РФ д-
р филол. наук, проф. Е. Ф. Тарасов. М.: Воен. ун-т, 2008.
Бондаренко — Бондаренко А.В. Онтологический статус языка и его объектное
позиционирование в современной лингвистике // Вестник Военного
университета. - 2008. № 2. С. 30-41.
Бондарко — Бондарко А.В. Принципы функциональной грамматики и
вопросы аспектологии. 2-е изд. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 208 с.
Братусъ - Братусь Б.С.Психологический тип личности в русской и советской
культурах // Психология и психоанализ характера. Самара: «Бахрах»,
1997. С. 155-172
Будагов - Будагов Р.А. Человек и его язык // ВЯ № 6, 1970.
Ван Дейк — Ван Дейк Т.А. Язык. Познание.Коммуникация. М., 1989.
Ван Дейк, Кинг - Ван Дейк Т.А., Кинг В. Стратегия понимания связного
текста. - М. :Изд-во "Прогресс", 1988. - 126 с.
Варшавская — Варшавская А.И. Смысловые отношения в структуре языка. -
Л., 1984
 195
Вежбицкая 1996 - Вежбицкая А. Русский язвік. А. Вежбицкая. Язвік.
Кулвтура. Познание. М.: Русские словари, 1996.
Вежбицкая 1997- Вежбицкая А. Язык. Кулвтура. Познание. М., 1997.
Вежбіщкая 1999 - Вежбицкая А. Семантические универсалии и описания
языков. М., 1999.
Вежбіщкая 2001 — Вежбицкая А. Понимание кулвтур через посредство
ключеввіх слов. Пер. с англ. Шмелёва А.Д. М.: Язвіки славянской
культурві, 2001.
Вейнрейх — Вейнрейх У.О. О семантической структуре язвіка // Новое в
лингвистике. - Ввш.17. - М.: Изд-во "Прогресс", 1970. - С. 65-90.
Верещагин, Костомаров 1980 — Е.М., Костомаров В.Г.
Лингвострановедческая теория слова. М.: Русский язвік, 1980.
Верещагин, Костомаров 1990 — Верещагин Е.М., Костомаров В.Г. Язык и
кулвтура Лингвострановедение в преподавании русского язвіка как
иностранного. Изд. 4., М.: Русский язвік, 1990.
Вилюман - Вилюман В.Г. Английская синонимика. - М.: Изд-во "Прогресс",
1980.-171 с.
Виноградов 1980 - Виноградов В.В. Избраннвіе трудві о язвіке
художественной прозы. М.: Наука, 1980.
Виноградов 1980 - Виноградов В.В. Основнвіе типві лексических значений //
В.В.Виноградов. Избраннвіе трудві. Лексикология и лексикография. -
М.: Изд-во «Наука», 1977. - 312 с.
Виноградов 1999 - Виноградов С.Н. Лексико-семантическая парадигматика
Учебное пособие. Н.Новгород. 1999.
Воркачев 1997 - Воркачев С.Г. Безразличие как этносемантическая
характеристика личности: опвіт сопоставительной паремиологии,// ВЯ.,
1997.
Воркачев 2001 - Воркачев С.Г. Лингвокультурология, язвіковая личность,
концепт: становление антропоцентрической парадигмві в язвікознании //
Филологические науки - 2001 - № 1.
 196

Воркачев 2006 - Воркачев С.Г. Счастье как лингвокультурный концепт. - М.:

ИТДГК «Гнозис», 2006. - 236 с.
Воркачев 2007 - Воркачев С.Г. Постулаты лингвоконцептологии // Антология
концептов / Под ред. В.И. Карасика, И.А. Стернина. - М.: Гнозис, 2007.
- С . 10-11
Воробьёв 2008 - Воробьёв В.В. Лингвокультурология: Монография-М.:
РУДН, 2008 -336 с.
Воробьёв 1994 - Воробьёв В.В. Культурологическая парадигма русского
языка. Теория описания языка и культуры во взаимодействии. М.:
ИРЯП, 1994.
Воробьёв 2000 — Воробьёв В.В. Общее и специфическое в
лингвостановедении и лингвокультуроведении. Слово и текст в диалоге
культур. М., 2000.
Выготский 1956 - Выготский Л.С. Мышление и речь. - М.: «Наука», 1956. -
323 с.
Выготский 2000 - Выготский Л.С. Психология. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс,
2000.
Выготский 2000 - Выготский Л.С. Психология искусства. СПб.: Азбука,
2000.
Выжлецов - Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб: СпбГУ, 1996.
Гадамер - Гадамер Х.Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики
/ общ. ред., вступ. статья д-ра филос. наук Б. Н. Бессонова; пер. с нем. М.
А. Журинская [и др.]. М.: Прогресс, 1988.. С. 467.
Гак - Гак В.Г. К типологии лингвистических номинаций // Языковая
номинация. Общие вопросы. - М.: Изд-во «Наука», 1977. - С. 54-98.
Гальперин 1982 — Гальперин И.Р. Относительно употребления термина
«значение», «смысл», «содержание» в лингвистических работах //
Филологические науки. 1982. - №5. - С. 34-43.
Гальперин 1981 - Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического
исследования. - М.: Изд-во "Наука", 1981. - 140 с.
 197
Гаспаров - Гаспаров Б.М. Язык, память, образ. М., 1996.
Гачев - Гачев Г.Д. О национальных картинах мира // Народы Азии и Африки.
№ 1. 1964.
Генцелъ - Генцель Я. Билингвальная модель порождения высказывания и
вопросы оптимизации преподавания русского языка как иностранного.
РЯЗР, 1992, № 2, 89-95.
Горелов, Седов - Горелов И.Н., Седов К.Ф. Основы психолингвистики. М.:
Лабиринт, 2001.
Гринкевич - Гринкевич Ю.В. Геометрические символы в контексте лингво-
культурологического анализа // Языки в современном мире. Мат-лы 5
международной конференции. - М., 2006.
Гудков - Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация: проблемы обучения.
Лекционный курс для студентов РКИ. М., 2000.
Гумбольдт — Гумбольдт В.фон. Язык и Философия культуры. М., 1985, 456 с.
Делёз, Гваттари - Делёз Ж., Гваттари Ф. Что такое философия? / Пер. и
послесл. С.Н. Зенкина. М: Ин-т эксперимент, социологии; — СПб.
Алетейя, 1998.-288 с.
Демъянков - Демьянков В.З. Понятие и концепт в художественной
литературе и в научном языке, «Вопросы филологии», М., 2001. № 1.
Елизарова — Елизарова Г.В. Культурологическая лингвистика (Опыт
исследования понятия в методических целях). СПб.: Бельведер, 2000.
Жинкин 1964 - Жинкин Н.И О кодовых переходах во внутренней речи. ВЯ,
1964, № 6.
Жинкин 1958 - Жинкин Н.И. Механизмы речи. М., 1958.
Жинкин 1982 - Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука,
1982.
Жинкин 1998 — Жинкин Н.И. Язык - речь — творчество: Избранные труды. —
М.: Изд-во «Лабиринт», 1998. - 368 с.
 198
Залевская 1990 — Залевская А.А. Слово в лексиконе человека:
Психолингвистические исследования. - Воронеж: Изд-во Воронеж, ун­
та, 1990. -204 с.
Залевская 1996 — Залевская А.А. Вопросы теории и практики межкультурных
исследований. Этнокультурная специфика языкового сознания. М., 1996,
с.23-29.
Залевская 1999 - Залевская А.А. Введение в психолингвистику. М.: РГТУ,
1999.
Звегинцев 1976 - Звегинцев В.А. Предложение и его отношение к языку и
речи. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 307 с.
Звегинцев 2001 - Звегинцев В.А. Язык и лингвистическая теория. 2-е изд. -
М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 248 с.
Зимняя 1961 — Зимняя И.А. К вопросу о восприятии речи: Автореф. дис. ...
канд. филолог, наук.- М.,1961. - 17 с.
Зимняя 1977 - Зимняя И.А. Речевой механизм в схеме порождения речи.
Психолингвистикав обучении русскому языку нерусских. М., 1977.
Зиновьева 2001 - Зиновьева Е.И. Концепт. К проблеме интерпретации
термина. Материалы XXX Межвузовской научно- методической
конференции преподавателей и аспирантов. Вып. 17. Секция « Язык и
ментальность» ( романо-греческий цикл) 17 марта 2001. с. 5- 11.
Зиновьева 2001- Зиновьева Е.И. Языковая картина мира и инвариантная
часть национального русского языка. Всероссийская конференция
«Русский язык на рубеже тысячелетий». 26-27 окт.2000. Мат. докл. и
сообщ. т.2. Динамика синхронии. Описание русского языка как
этнокультурного феномена. Язык художественной литературы. СПб:
СП6ГУ,2001.
Золотова — Золотова Г.А. Грамматика как наука о человеке // Русский язык в
научном освещении. 2001. № 1.
Иванов - Иванов Н.В. Символическая функция языка в аспектах семиогенеза
и семиозиса. Диссертация на ... доктора филол. наук. - М., 2002.
 199
Изаренков, Кияновская — Изаренков Д.И., Кияновская А.Ф. Игра как форма
организации учебно-речевой деятельности в процессе овладения вторым
(неродным) языком, РЯЗР, 1991, №1, с.65.
Карасик 1992 - Карасик В.И. Язык социального статуса. - М.: Ин-т
языкознания РАН; Волгогр. гос. пед. ин-т, 1992.
Карасик 1994 - Карасик В.И. Оценочная мотивировка, статус лица и
словарная личность // Филология. Краснодар, 1994.
Карасик 1996 - Карасик В.И. Этнокультурные типы институционального
дискурса. // Языковая личность: культурные концепты. Волгоград,
Архангельск. 1996.
Карасик 2004 - Карасик В.И. Языковой круг: личность, концепты, дискурс. -
М.: Гнозис, 2004. - С. 97
Карасик, Слышкин — Карасик В.И., Слышкин Г.Г. Базовые характеристики
линвокультурных концептов // Антология концептов / Под ред. В.И.
Карасика, И.А. Стернина. — М.: Гнозис, 2007. - С. 12-13.
Караулов 1987 - Караулов Ю.Н. Русский язык и языковая личность.-
М.:Наука, 1987.-216 с
Караулов 1988 - Караулов Ю.Н. Язык: система и функционирование. - М.:
Изд-во «Прогресс», 1988. — 350 с.
Караулов 1995 - Караулов Ю.Н. Что же такое «языковая личность»? //
Этническое и языковое самосознание: Материалы конференции. — М.:
ТОО ФИАН фонд, 1995. - С.63-65.
Касевич — Касевич В.Б. Язык, этнос, сознание. Язык и речевая деятельность.
СПб: СПбГУ, 1999, т.2, с.69-78.
Клобукова — Феномен языковой личности в свете лингводидактики // Язык.
Сознание. Коммуникация. Вып. 1. — М., 1997. - 27-36.
Колшанский 1990 - Колшанский Г.В. Объективная картина мира в познании
и языке / Отв. ред. А.М.Шахнарович; АН СССР, Ин-т языкознания. - М.:
Изд-во «Наука», 1990.- 103 с.
Колшанский 1980 — Колшанский Г.В. Контекстная семантика. М., 1980.
 200

Корнилов — Корнилов ОА Язвіковвіе картинві мира как производные

национальных менталитегов. MB МГУ, 1999.
Костомаров, Бурвикова — Костомаров В.Г., Бурвикова Н.Д. Субъективная
модалвность как начало дискурсии // Международная юбилейная сессия,
посвященная 100-летию со дня рождения академика В. В. Виноградова:
Тезисы докл. - MB Диалог - МГУ, 1995. - С. 238.
Костомаров, Прохоров, Чернявская — В.Г., Прохоров Ю.Е., Чернявская Т.Н.
Язвік и культура. Новое в теории и практике лингвострановедения. М.,
1994.
Кочеткова — Кочеткова Т.В. Микротексты в речи носителя элитарной
речевой культуры (лингвокультурологический анализ) // Античный мир
и мы. Саратов, 1997. Вып. 3.
Красавскгт — Красавский Н.А. Эмоциональнвіе концепты в немецкой и
русской лингвокультурах: - MB Гнозис, 2008. - 374 с.
Красных 1998 — Красных В.В. Виртуальная реалвноств или реалвная
виртуальность? (Человек. Сознание. Коммуникация). Монография. - MB
Диалог - МГУ, 1998. - 352 с.
Красных 2003 - Красных В.В. «Свой» среди «чужих»: миф или реальность? -
MB ИТДГК «Гнозис», 2003. - 375 с.
Круглый стол: Что такое лингвокультурология? МИРС, 2000, №2, с. 35-51.
Кубрякова, Демъянков - Е.С., Демьянков В.З. Краткий словарв когнитивнвіх
терминов. - MB Изд-во МГУ, 1997. - С. 90.
Куликова, Милехина — Куликова Г.С., Милехина Т.А. Как говорят
бизнесменві. // Вопросы стилистики. Межвузовский сборник научных
трудов, вып. 25. Проблемы культуры речи. Изд-во Саратовского унив.,
1993,-С. 127-135.
Лакофф, Джонсон - Лакофф Дж., Джонсон М. Метафоры, которыми мы
живём / Под ред. и с предисл. А.Н. Баранова. — М.: Изд-во ЛКИ, 2007. —
256 с.
 201
Леонтьев А.А. 1967 — Леонтьев А.А. Внутренняя речь и процессы
грамматического порождения речевого высказывания // Вопросы
порождения речи и обучения языку. - М., 1967. - С. 6 - 16.
Леонтьев А.А. 1969 — Леонтьев А.А. Психолингвистические единицы и
порождение речевого высказывания. - М.: Изд-во «Наука», 1969. - 307 с.
Леонтьев А.А. 1979 — Леонтьев А.А. Понятие текста в современной
лингвистике и психологии // Психологическая и лингвистическая
природа текста и особенности его восприятия. - М., 1979. - С. 14-50.
Леонтьев А.А. 1983 — Леонтьев А.А. Общение как объект
психолингвистических исследований // Методологические проблемы
социальной психологии. -М., 1983. - С. 5-20.
Леонтьев А.А. 1993 - Леонтьев А.А. Языковое сознание и образ мира//Язык и
сознание: парадоксальная реальность. М., 1993. С.18.
Леонтьев А.А. 1994 - Леонтьев А.А. Философия психологии. М., 1994.
Леонтьев А.А. 2005 — Леонтьев А.А. Основы психолингвистики: Учебник для
студ. высш. учебн. заведений. — 4-е изд., испр. — М.: Смысл;
Издательский центр «Академия», 2005. — 288 с.
Леонтьев А.Н. 1983 — Леонтьев А. Н. Избранные психологические
произведения: В 2-х т. М., 1983, т. 2.
Лихачёв — Лихачев Д.С. Концептосфера русского языка // Лихачёв Д.С.
Очерки по философии художественного творчества. - СПб: Изд-во
БЛИЦ, 1996.-С. 139-156.
Логітер - Лойтер С М . Русский детский фольклор и детская мифология:
Исследование и тексты. Петрозаводск, 2001. С.207-288.
Лотман 1981 — Лотман Ю.М. Текст в тексте // Уч. зап. Тартуского гос. ун-та.
Вып.567. Текст в тексте (Труды по знаковым системам XIV). - Тарту,
1981.-С. 3-17.
Лотман 1992 - Лотман Ю.М. Избранные статьи. Т.І. Статьи по семиотике и
типологии культуры / Офор. М. Руйзо. — Таллин, 1992. — 480 с.
Лотман 1999 - Лотман Ю.М Внутри мыслящих миров. М., 1999.
 202
Лопшан 2000 - Лотман Ю.М. Культура и взрыв // Ю.М. Лотман.
Семиосфера. С.-П: «Искусство-СПБ», 2000.
Лукин — Лукин В.А. Художественный текст. Основы лингвистической теории
и элементы анализа. MB Изд-во «Ось — 89», 1999. - 192 с.
Лурия - Лурия А.Р. Язык и сознание. - MB Изд-во МГУ, 1979. - 246 с.
Маноли — Маноли И.З. Индивидуальные способы реализации потенциальных
возможностей стилистического словообразования (Редупликация
«Теоретические и прикладные исследования по романским и
германским языкам»), - Кишинев. 1985. - С.30-35.
Марковина, Сорокин - Марковина И.Ю., Сорокин Ю.А. Культура и текст:
введение в лакунологию, изд. Гэотар-Медия, 2010, с. 144
Мартыненко - Мартыненко Н.Г. Оценочность в информационных жанрах
СМИ //Средства массовой информации в современном мире: Тез. науч.-
практ. конф. 23-24 апр.1998 г./Отв. ред. В.И. Коньков. СПб., 1998. С. 67.
Масленникова — Масленникова К.И. Лингвистические средства выражения
экспрессивности в арго // Романское языкознание в России и за
рубежом: Тез. докл.междунар. науч.-практ. конф., посвящ. 50-летию
кафедры романской филологии РГПУ им. А. И.Герцена. — СПб.: Изд-во
РГПУ им.А. И. Герцена, 1998. - С. 24-25.
Маслова 2001 -МасловаВ.А. Лингвокультурология. М: Academia, 2001.
Маслова 2006 - Маслова В.А. Введение в когнитивную лингвистику: Уч.
пособие. - MB Флинта: Наука, 2006. - 296 с.
Милославская — Милославская С.К. Межкультурная коммуникация в свете
задач интернационализации образования. МИРС. 2001, №4, с. 14-24.
Митрофанова 1994 — Митрофанова О.Д. Языковый барьер — препятствие в
диалоге культур. РЯЗР. 1994, № 5/6, с.24-28.
Митрофанова 2001 — Митрофанова О.Д. Культуроведческая методика
преподавания иностранного (русского) языка: обретения и потери.
Новое в теории и практике описания и преподавания русского языка.
Варшава, 2001, С. 263-272.
 203

Морковин, Морковкина — Морковин В.В., Морковкина А. В. Язык, мышление

и сознание et vice versa // Русский язык за рубежом. — 1994. - №1. — С. 17-
30.
Муллагалеева - Муллагалеева Л.К. Реалии русской культуры. Уфа, 2001.
Муравьев — Муравьёв В.Л. Лексические лакуны (на материале лексики
французского и русского языков). Владимир, 1975, 96 с.
Налимов - Налимов В.В. Спонтанность сознания. Вероятностная теория
смыслов и смысловая архитектоника личности. MB Прометей, 1989. -287
с.
Неретина, Огурцов — Неретина С, Огурцов А. Пути к универсалиям. - СПб.:
РХГА,2006.-1000с
Никитин - Никитин М.В. Лексическое значение слова (структура и
комбинаторика): Учебное пособие для пед. вузов по спец. № 2103
«Иностранные языки».- MB Высшая школа, 1983. — 127 с.
Никитина — Никитина С Е . Устная народная культура и языковое сознание. -
М., 1993.
Новиков — Новиков А.И. Лингвистические и экстралингвистические
элементы семантики текста // Аспекты общей и частной
лингвистической теории текста. - М., 1982. - С 23-45.
Оллпорт — Олпорт Г. Личность в психологии», MB КСП+, 1998
Павилёнис - Павилёнис Р.И. Проблема смысла: логико-философский анализ
языка. - MB Мысль, 1983. - 286 с.
Паниш - Паниш Э.Х. Этническая психология и межнациональные
отношения. Взаимодействия и особенности эволюции. СПб.:
Европейский дом., 1996.
Петрова — Петрова Л.И. Редупликация в английской словообразовательной
системе: Дис. ...канд. филолог, наук. - Л., 1978. - 214 с.
Пиліенова — Пименова М.В., материалы II Международного конгресса
исследователей русского языка «Русский язык: исторические судьбы и
современность», Сборник тезисов, М., 2004
 204
Пойзнер - Пойзнер Б.Н. Репликация - латентный трансдисциплинарный
концепт? // Новые идеи в аксиологии и анализе ценностного сознания:
Коллективная монография. Вып. 4. Екатеринбург: УрО РАН, 2007. - С.
220-258.
Попова, Стернин — Попова З.Д., Стернин И.А. Основные черты семантико-
когнитивного подхода к языку // Антология концептов / Под ред. В.И.
Карасика, И.А. Стернина. - М.: Гнозис, 2007. - С. 7—9.
Потебня — Потебня А.А. Собрание трудов: Мысль и язык / А. А. Потебня;
Подгот. текста Ю. С. Рассказова, О.А. Сычева; Коммент. Ю. С.
Рассказова.-М.: Лабиринт, 1999. - 269 с.
Прохоров - Прохоров Ю.Е. Национальные социокультурные стереотипы
речевого общения и их роль в межкультурной коммуникации //
Функциональные исследования: Сб. статей по лингвистике. М., 1997. -
Вып.4. - С . 5-21.
Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. Серебрянников
Б.А., Кубрякова Е.С., Пустовалова В.И. и др., М.: Наука, 1998.
Седов - Седов К.Ф. Дискурс и личность: эволюция коммуникативной
компетенции, изд. Лабиринт, 340 с.
Сиротинина 2005а — Сиротинина С Б . Стилистика в свете типов речевой
культуры / С Б . Сиротинина // Stylistyka. - XIV. - Opole, 2005.
Сиротинина 20056 - Сиротинина О.Б. Стилистика и речеведение / С Б .
Сиротинина // Стереотипность и творчество в тексте. - Пермь, 2005 —
Вып. 9.
Слышкин - Слышкин Г.Г. От текста к символу. М.: Academia, 2000.
Слюсарева - Слюсарева Н.А. Проблемы функционального синтаксиса
современного английского языка. - М.: Изд-во «Наука», 1981. — 250 с.
Солсо — Солсо Р. Когнитивная психология. С-Петербург: «Питер», 2002.
Глава 15., с.455-463, 477-495
Соколов — Соколов Э.В. Понятие, сущность и основные функции культуры.
Учебное пособие. Л., 1989.
 205
Сорокин 1998а - Сорокин Ю.А. Культурологические и этнологические ниши:
определение понятия и их интерпретация // Языковая картина мира:
лингвистический и культурологический аспекты. Бийск, 1998. Т.2. С.
183- 187.
Сорокин 19986 — Сорокин Ю.А. Теория лакун и оптимизация
межкультурного общения // Семантика и прагматика текста. Барнаул,
1998. С. 32-37.
Соснин, Пойзнер - Соснин Э.А., Пойзнер Б.Н. Рабочая книга по социальному
конструированию (Междисциплинарный проект). Ч. 2. Томск: Изд-во
Том. ун-та, 2001.- 132 с.
Соссюр - Соссюр Ф. де. Курс общей лингвистики // Соссюр Ф. де. Труды по
языкознанию. - М.: Изд-во «Прогресс», 1977. — 696 с.
Степанов 1971 - Степанов Ю.С. Семиотика .М., 1971.
Степанов 1993 - Степанов Ю.С, Проскурин С.Г. Константы мировой
культуры. Алфавиты и алфавитные тексты в периоды двоеверия. — М.:
Наука, 1993.-158 с.
Степанов 1997 - Степанов Ю.С. В трехмерном пространстве языка:
семантические проблемы лингвистики, философии, искусства. М., 1997,
с 40.
Степанов 1997 - Степанов Ю.С. Константы. Словарь русской культуры.
Опыт исследования- М.: Школа «Языки русской культуры», 1997,- 824
с.
Степанов 2001 — Степанов Ю.С. Методы и принципы современной
лингвистики. 2-е изд. - М.: Эдиториал УРСС, 2001. - 312 с.
Степанов 2007 - Степанов Ю.С. Концепты: Тонкая плёнка цивилизации. -
М.: Языки славянских культур, 2007. - 248 с
Сусов — Сусов И.П Введение в теоретическое языкознание. Модуль 7. Язык в
отношении к обществу. - М.: Диалог, 1999. — 500 с.
 206

Сухих, Зеленская - Сухих С.А., Зеленская В.В. Репрезентативная сущность

личности в коммуникативном аспекте реализаций. Краснодар, 1997. С.
64.
Тарасов — Тарасов Е.Ф. Языковое сознание и образ мира // XII
Международный симпозиум по психолингвистике и теории
коммуникации. - М., 1997. - С. 3-10.
Телия — Телия В.Н. Коннотативный аспект семантики языковых сущностей и
ее роль в формировании смысла предложения // Всесоюзная науч.
конференция «Коммуникативное единство языка»: Тез. докл. - М., 1984.
-С. 119-122.
Телия - Телия В.Н. Роль образных средств языка в культурно-национальной
окраске миропонимания. Этнопсихологические аспекты в преподавании
иностранных языков. М., 1996.
Тер-Мииасова - Тер-Минасова С.Г. Язык и межкультурная коммуникация :
(Учеб.пособие) - М.іСлово / Slovo, 2000. - 624 с.
Толочин — Толочин И.В. Метафора и интертекст в англоязычной поэзии.
СПб.: СПбГУ, 1996.
Толстой — Толстой Н.И. Язык - словесность - культура - сознание. РЯЗР,
1994, №5,6, с. 12-17.
Топорова - Топорова Т.В. Культура в зеркале языка: древнегерманские
двучленные имена собственные. М.: Школа «Языки русской культуры»,
1996.
Трегубович — Трегубович Т.П. Опыт анализа семантико- синтаксической
структуры текста. - Дис.... канд. филолог, наук. - Минск, 1978. — 176 с.
Тураева 1986 - Тураева З.И. Лингвистика текста. - М.: Изд-во
«Просвещение», 1986. - 128 с.
Тураева 1990 — Тураева З.И. Модальность текста и модальность
высказывания // Лексическая, категориальная и функциональная
семантика: Межвуз. сб.научн. тр. / ЛГПИ. - Л., 1990. - С. 92-108.
 207
Уфимцееа - Уфимцева Н.В. Взаимодействие культур и языков: теория и
методология. Встречи этнических культур в зеркале языка. М., 2002.
Ушакова - Ушакова. Т.В. Понятие языкового сознания и структура
речемыслительной деятельности. Языковое сознание: теоретические и
прикладные аспекты: Сб. научных трудов под ред. Н.В. Уфимцевой.
Москва - Барнаул, 2004, С. 6-17.
Фелъдштейн - Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в
онтогенезе. М., 1989.
Финкелъберг - Финкельберг Н.Д. Пути познания этнического мирообраза //
Внутренний мир и бытие языка: процессы и формы: мат. II Межвуз.
науч.конф.по акт.проблемам теории языка и коммуникации. 17 июня
2008 года: общ. ред. Н.В. Иванова. MB Книга и бизнес, 2008. С. 576-577.
Флиер — Флиер А.Я. Культурология для культурологов: Учебное пособие для
магистров, аспирантов, докторантов и соискателей, а также для
преподавателей культурологии. - М, 2000. - 247с.
Фрегге — Фрегге Г. Смысл и денотат. Понятие и вещь . Семиотика и
информатика. Вып. 35. 1997, с. 351-396.
Фрумкина - Фрумкина P.M. Психолингвистика. MB Academia, 2001.
Фуко - Фуко М. Археология знания. - Киев: Наука, 1996. - 350 с.
Халеева 1995 - Халеева И.И. Вторичная языковая личность как реципиент
инофонного текста // Язык — система. Язык - текст. Язык — способность.
М.,1995,-280 с.
Халеева 2005 — Халеева И.И. Межкультурная коммуникация // Эффективная
коммуникация: история, теория, практика: Словарь-справочник / Отв.
ред. М. И. Панов; сост. М. И. Панов, Л. Е. Тумина; рец-ты: акад. РАН А.
А. Гусейнов, член-корр. РАН Ю. Н. Караулов, акад. РАО В. Г.
Костомаров. MB КРПА Олимп, 2005.
Хитрик — Хитрик К. Н. «Теоретические основы обучения культуре
иноязычного речевого общения в специальном языковом вузе: на
материале иранской ветви индоевропейских языков», автореф. дис. д-ра
 208
пед. наук : (На материале иранской ветви индоевропейских языков),
Москва, 2001,38 с.
Холодная — Холодная М.А. Интегральные структуры понятийного мышления.
- Томск: Изд-во Том. ун-та, 1983. - 189.
Хомский — Хомский Н. Язык и мышление. М., 1972.
Храпченко - Храпченко М. Б. Текст и его свойства // Вопросы языкознания. -
1985. -№2. -С.3-9.
Хухуни — Хухуни Г.Т. Художественный текст как объект межкультурной и
межъязыковой адаптации // Этнокультурная специфика языкового
сознания. - М., 1996. - С. 206-214.
Черняховская — Черняховская Л.А. Смысловая структура текста и ее единицы
// Вопросы языкознания. - 1983. - № 6. - С. 117-126.
Шатилов - Шатилов С.Ф. Межкультурная интерференция и пути её
преодоления. Русский язык как иностранный: история, исследования,
практика. Материалы 4-ой Международной научно-практической
конференции «Русистика и современность». 28-29 июня 2001. СПб.:
СПбГУ, 2002. С. 19-22.
Шатилов, Соловьёва — Шатилов С.Ф., Соловьева Н. Иностранный язык как
средство межнационального взаимопонимания и как цель обучения в
школе. Страноведение и регионоведение чужой и своей страны. Под ред.
ВитлинаЖ.Л.. СПб., 1996, С.27-30.
Шахнарович — Шахнарович A.M. Языковая личность и языковая способность
// Язык - система. Язык - текст. Язык - способность. - М., 1995. - с. 213-
223.
Шехтман - Шехтман Н.А. Системность лексики и семантика слова: Учебное
пособие к спецкурсу / Науч.ред. М.А.Кулинич: Куйбышевск. гос. пед.
ин-т им. В.В.Куйбышева. - Куйбышев, 1988. - 84 с.
Школа диалога культур. Идеи. Опыт. Перспективы. Под общей ред. Библера
B.C.. Кемерово: Алиф, 1993.
 209
Щерба 1957 - Щерба Л.В. Избранные работы по русскому языку. - М.:
Учпедгиз, 1957.- 188 с.
Щерба 1974 — Щерба Л.В. Преподавание иностранных языков в средней
школе. Общие вопросы методики. М., 1974.
Эткинд - Эткинд Е.Г. Разговор о стихах. М: "Детская литература", 1971. -239
с.
Юнг-ЮнгК.Г. Архетип и символ. М., 1991. -156 с.
Ярошевский - Ярошевский М.Г. История психологии. М.: Мысль, 1985. С.27-
59.
Albert, Triandis - Albert R.D.; Triandis H.D.: Intercultural Education for
Multicultural Societies: Critical Issues. In: Samovar L.A.; Porter R.E. :
Intercultural Communication. A Reader, pp. 425 - 434, Belmont 1994.
Bennet - Bennet M.J.: A Developmental Approach to Training for Intercultural
Sensitivity. In: International Journal of Intercultural relations, Vol. 10, 1986,
Pages 179-196.
Kardiner - Kardiner A. Individual and his Society. N.Y., 1939.
Lambert, Klineber - Lambert W.E. and Klineberg O. Children's Views of Foreign
Peoples. A Cross-National Study. N.Y., 1967.
Klukhohn — Klukhohn С Theoretical Bases for an Empirical Method of Studying
the Acquisition of Culture by Individuals // Man. 1939. V. 39.; Herskovitz
M.J. Man and His Works: The Science of Cultural Anthropology. N.Y., 1948;
Redfield R. Peasant Society and Culture. Chi., 1956; Hunter D.E., Whitten P.
The Study of Anthropology. N.Y., 1976.
Knapp, Knapp-Potthoff - K.; Knapp-Potthoff A: Interkulturelle Kommunikation.
In Zeitschrift fur Fremdsprachenforschung 1, 1990.
Maletzke — Maletzke G.: Interkulturelle Kommunikation. Zur Interaktion zwischen
Menschen verschiedener Kulruren. Opladen, 1996.
 СЛОВАРИ
г®
/у
Американа. Англо-русский лингвострановедческий словарь В.Н. Беляков,
М.В. Васянин, О.Н. Гришина, изд. Полиграмма, Смоленск, 1996, —1208.
Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. М.,1986.
Горбачевич К.С. Словарь сравнений и сравнительных оборотов в русском
языке: около 1 300 словарных статей. — М.: ООО «Издательство ACT»:
ООО «Издательство Астрель: ЗАО НИИ «Ермак», 2004. - 285 с.
Денисова М.А. Лингвострановедческий словарь. Народное образование
СССР. М.: Русский язык, 1978.
Костомаров В.Г., Верещагин Е.М., Морковкин В.В. Теоретические основы
лингвострановедческого словаря. Денисова М.А. Народное образование
в СССР. Лингвострановедческий словарь. М., 1978.
Культурология XX в. Энциклопедия в 2-х томах. СПб.: Университетская
книга, 1998.
Кунин А.В. Англо-русский фразеологический словарь, государственное
издательство иностранных и национальных словарей, М., 1956.
Маковский М.М. Сравнительный словарь мифологической символики в
индоевропейских языках. Образ мира и миры образов. М.: Владос, 1996.
Максимов СВ. Крылатые слова. Н.Новгород: Русский купец, 1996.
Мифы народов мира. Энциклопедия в 2-х т. Гл. ред. Токарев.С.А. М.:
Советская энциклопедия, 1987.
Огольцев В.М. Словарь устойчивых сравнений русского языка (синонимо-
антонимический). - М.: ООО «Русские словари»: ООО «Издательство
Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2001. — 800 с.
Рум А. Р.У. Великобритания: Лингвострановедческий словарь. — М.: Рус.яз.,
199.-560 с.
Longman Dictionary of English Language and Culture. Издательства: Addison
Wesley Longman, Pearson Education Limited, 2001, -1568 с