Вы находитесь на странице: 1из 123

«Если вы заглядываете на год вперёд,

сажайте рис.
Если вы заглядываете на десять лет вперёд,
сажайте деревья.
Если вы заглядываете вперёд на всю жизнь,
обучите человека».
Китайская пословица

Айбениз Алиева, Земфира Магомедова, Рауф Меликов

Инновационная методика преподавания


общественных наук в школе
(на примере истории, граждановедения и конфликтологии)

Курс лекций
для студентов педагогических факультетов
высших учебных заведений

Баку – 2001

1
А.Д.Алиева, З.Н.Магомедова, Р.С.Меликов

Инновационная методика преподавания общественных наук в школе. Курс лекций для


студентов педагогических факультетов высших учебных заведений Баку, издательство «Мутар-
джим», Баку, 2001 – 128 с.

Этот курс лекций был издан благодаря гранту, полученному от Curriculum Resource Center
(CRC) of Central European University in Budapest (Программный Ресурсный Центр Центрального
Европейского Университета в Будапеште).

2
Содержание

Характеристика курса «Инновационная методика преподавания


общественных наук в школе»
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 1. Цели и содержание обучения общественным наукам в школе
Айбениз Алиева, Земфира Магомедова, Рауф Меликов. СЕМИНАР 1. Для чего нужно
изучение общественных наук в школе?
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 2. Традиционные и инновационные методы преподавания
общественных наук в школе
Рауф Меликов. СЕМИНАР 2. Традиционные и инновационные методы преподавания
общественных наук в школе
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 3. Виды активности учащихся при изучении
исторических источников.
Рауф Меликов. СЕМИНАР 3. Работа с учащимися по изучению источников
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 4. Методические приёмы интерактивного обучения
Рауф Меликов. СЕМИНАР 4. Методические приёмы интерактивного обучения
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 5. Модели различных форм проведения интерактивных
уроков по истории
Рауф Меликов. СЕМИНАР 5. Разработка студентами уроков на основе различных моделей
Айбениз Алиева. ЛЕКЦИЯ 6. Применение инновационной методики на примере обучения
правам человека (граждановедения)
Айбениз Алиева. СЕМИНАР 6. Формы и методы обучения правам человека в школе
Земфира Магомедова. ЛЕКЦИЯ 7. Конфликтология в преподавании общественных наук.
Земфира Магомедова. СЕМИНАР 7. От конфликта – к сотрудничеству
Рауф Меликов. ЛЕКЦИЯ 8. Как проверять и оценивать результаты работы учащихся
по новой методике преподавания?
Рауф Меликов. СЕМИНАР 8. Проверка и оценивание результатов работы учащихся
по новой методике преподавания
Айбениз Алиева, Земфира Магомедова. ЛЕКЦИЯ 9. Внеклассная и внешкольная работа.
Земфира Магомедова. СЕМИНАР 9. Урок в музее.
Приложение. Оценочная анкета курса студентами

3
Сведения об авторах
Алиева Айбениз Джума кызы

Преподаватель школы №240 г. Баку. Преподавала историю Азербайджана в Азербайджан-


ской Нефтяной Академии. Работает над кандидатской диссертацией на тему: «Политика АДР в
области здравоохранения и социального обеспечения населения». Более трёх лет занимается
проблемами преподавания прав человека в школе. Участник совместного семинара Министер-
ства образования Азербайджана и Международного центра им. Офри по программе начальной
школы, проходившего в мае 1997 г. в Иерусалиме (Израиль). Является членом группы по
проекту развития программы гражданского образования для средних школ в Азербайджане,
осуществляемого по гранту Университета штата Монтана (США). В рамках этого проекта
проходила трёхмесячный тренинг в Университете штата Монтана (США). Автор 8 научных и 2
учебно-методических статей и работ.

Магомедова Земфира Наджмутдиновна


Преподаватель истории школы №189 г. Баку, методист. Участник международного
семинара «Преподавание прав человека в школе», проводившегося Институтом народной
демократии США в марте 1997 г. в г. Баку. Участник международной конференции
«Конфликтология как составляющая гражданского воспитания», проходившей в мае 1999 г. в г.
Москва (Российская Федерация). Участвует в проекте по внедрению инновационной методики
в преподавании истории и разработке новых учебников истории. Стипендиант
Международного Института по исследованию школьных учебников им. Георга Эккерта в г.
Брауншвейг (ФРГ) в рамках проекта «Инновационная методика преподавания общественных
наук в школе». Более трёх лет занимается проблемами конфликтов в школьной среде.

Меликов Рауф Сейфулла оглу


Кандидат исторических наук, научный сотрудник Отдела древней истории Азербайджана
Института истории Академии Наук Азербайджана. Преподаватель курсов «История государст-
ва и права зарубежных стран», «История экономики», «История российского предприниматель-
ства» в Бакинском филиале Московского Института экономики менеджмента и права. Препода-
ватель истории Гуманитарного лицея Бакинского Славянского Университета. Участник проекта
«Института Открытое общество - Азербайджан» по написанию школьных учебников и методи-
ческих пособий по истории. Участник международного образовательного семинара проекта
«Уроки Клио» (проект Евроклио/МАТРА по развитию исторического образования в России),
проходившего в мае 1999 г. в г. Москва (Российская Федерация). В рамках указанного проекта
в сентябре 1999 г. был командирован в Международный Институт по исследованию школьных
учебников им. Георга Эккерта в г. Брауншвейг (ФРГ). Автор 17 научных и 6 учебно-методичес-
ких статей и работ.

4
Характеристика курса
«Инновационная методика преподавания общественных наук в школе»

Тип курса: Методика преподавания.

Место данного курса: Данный курс находится на стыке многих общественных наук, так
как в нём изучается методика их преподавания. Такого курса в учебных программах высших
учебных заведений Азербайджана раньше вообще не предусматривалось (кроме похожего кур-
са «Методы преподавания истории»). Это полностью новый курс, связанный с инновационной
методикой преподавания общественных наук в школе.

Уровень студентов: студенты 3-го, 4-го курсов и магистратуры.

Базовые знания студентов: студенты к началу данного курса уже должны изучить осно-
вы общественных наук, например, таких как история, политология, философия, социология и
т.д.

Цели курса: Курс лекций по инновационной методике преподавания общественных наук в


школе (на примере истории, граждановедения и конфликтологии) предназначен для студентов –
будущих школьных преподавателей. Он должен помочь в преподавании общественных наук в
школе современными методами. Главными целями этого курса лекций являются: помочь моло-
дому учителю, который не уверен в себе, убрать его страх перед использованием новых мето-
дов преподавания, показать ему, как надо преподавать общественные науки в школе, как
заинтересовать учащихся изучением этих наук.
Задачами данного курса являются: способствовать повышению общей методической куль-
туры, теоретического уровня и научной квалификации студентов и молодых учителей; указать
им цели, которых они должны достичь на конкретном уроке и в рамках изучения всего курса
общественных дисциплин; предоставить в распоряжение студентов и учителей различные приё-
мы и формы проведения интерактивных уроков; помочь им в оценке знаний, умений и навыков
учащихся в свете интерактивного метода преподавания и изучения общественных наук на при-
мере истории, граждановедения и конфликтологии.

Ожидаемые результаты: 1. студенты должны получить знания об инновационной мето-


дике преподавания общественных наук в школе. 2. студенты должны получить практические
умения работы в малых группах, ведения дискуссии и дебатов, моделирования различных ситу-
аций, проведения ролевых игр и т.д. 3. студенты определят демократические ценности (соблю-
дение прав человека, толерантность, уважение к культуре и традициям других народов и т.д.),
которым они должны будут обучать учащихся в школе.

Навыки, которые должны приобрести студенты: способность выявить, поставить и са-


мостоятельно решить проблему, критического мышления, креативности, коммуникативности,
навыки презентации своей работы.

Методология преподавания: проведение лекций и семинаров с использованием интерак-


тивных методов обучения студентов – дебаты, дискуссии, ролевые игры, мозговой штурм, ра-
бота в малых группах, словесные ассоциации.

Стратегия оценивания: тестирование, анкетирование, самостоятельная практическая ра-


бота, взаимо- и самооценивание» студентов.

Связь оценивания с методикой преподавания: интерактивная методика обучения пред-


полагает совершенно новые критерии для оценивания работы студентов. Это оценивание не
только знаний, но и навыков, умений, которые приобретут студенты в ходе изучения данного
курса.

5
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 1.
Цели и содержание обучения
общественным наукам в школе

План лекции: 1. Основные цели и задачи курса.


2. Цели и содержание обучения общественным наукам в школе.
3. Возрастные особенности восприятия общественных наук школьниками.
4. Общие сведения об интерактивном обучении.

Основная цель лекции: раскрыть перед студентами основные цели и задачи курса лекций;
ознакомить студентов с целями и содержанием обучения общественным наукам (на примере
истории, граждановедения и конфликтологии); дать общие сведения о возрастных особенностях
восприятия общественных наук школьниками, а также общие сведения об интерактивном обу-
чении и инновационной методике преподавания.

Форма проведения лекции: информативная лекция с демонстрацией слайдов

Ожидаемые результаты: студенты должны получить знания о целях и содержании обу-


чения общественным наукам в школе, о возрастных особенностях восприятия общественных
наук учащимися, а также о необходимости реформирования системы школьного образования и
внедрения инновационной методики преподавания.

1. Основные цели и задачи курса


Дорогие студенты! Курс лекций по инновационной методике преподавания обществен-
ных наук в школе (на примере истории, граждановедения и конфликтологии) предназначен спе-
циально для Вас – будущих школьных преподавателей. Он поможет вам в преподавании об-
щественных наук в школе современными методами. Данный курс лекций является практичес-
ким руководством для тех преподавателей, которые хотели бы на своих уроках активно вовлечь
детей в учебный процесс, в ходе которого учащиеся получали бы новые знания, приобретали
навыки и умения, формировали бы свою точку зрения по важнейшим общественным вопросам.
Представленный вашему вниманию курс лекций должен стать вашим помощником в пользова-
нии новыми учебниками по общественным наукам и дать указания по манипулированию ими.
Главными целями этого курса лекций являются: помочь молодому учителю, который не уверен
в себе; убрать его страх перед использованием новых методов преподавания, показать ему, как
надо преподавать общественные науки в школе, как заинтересовать учащихся изучением этих
наук.
Исходя из этих целей, задачи данного курса лекций состоят в следующем: способствовать
повышению общей методической культуры, теоретического уровня и научной квалификации
молодого учителя; указать ему цель или цели, которых он должен достичь на конкретном уроке
и в рамках изучения курса общественных дисциплин; предоставить в распоряжение молодого
учителя различные приемы и формы проведения интерактивных уроков; помочь ему в оценке
знаний, умений и навыков учащихся в свете интерактивного метода преподавания и изучения
общественных наук на примере истории, граждановедения и конфликтологии.
В курсе лекций содержится система методических рекомендаций по проведению интерак-
тивных уроков по общественных наук. Данный курс содержит как теоретический, так и практи-
ческий подход к их преподаванию. Он ориентирует преподавателя на работу с различными ис-
точниками и применение различных моделей уроков. В курсе содержатся методические приёмы
для активизации учащихся, интерактивные формы работы учащихся с текстом учебника, источ-
никами, документами, картами, иллюстрациями и т.д. Курс лекций предоставит в распоряжение
молодого учителя всевозможные модели проведения интерактивных уроков, как в школе, так и

6
за её пределами. В курсе лекций также рассматриваются формы оценки деятельности учащихся
при проведении интерактивных уроков по общественным наукам.

Вопрос: С чем ещё вы, как будущие учителя, хотели бы ознакомиться в данном курсе
лекций?

2. Цели и содержание обучения общественным наукам в школе

До начала этой части лекции можно предложить студентам испытать приём «словес-
ные ассоциации». Для этого нужно спросить у них и записать на левой половине доски их ассо-
циации со словами «история», «граждановедение» и «конфликтология».

Роль изучения общественных наук в формировании личности просто неоценима. Главной


целью общественных наук является передача политических и культурных ценностей общества.
Духовная потребность полноценно участвовать в общественной жизни и в управлении страной
не может появиться у человека за один день, и если у ребёнка с детства не воспитывать эти ка-
чества, не стоит ожидать, что они появятся у взрослого человека. Независимо от того, какая по-
литическая ситуация складывается в стране, обучение общественным наукам является нелёгким
делом. Хотя обучение этим предметам и сложно, но в то же время и совершенно необходимо,
особенно в Азербайджане, где население долгое время не имело никакой возможности свобод-
но изучать свою родную историю, а также участвовать в управлении государством. Пожалуй,
особенно важными из общественных наук являются история, граждановедение и конфликтоло-
гия.
Актуальность изучения истории настолько общеизвестна, что не стоит на ней останавли-
ваться. История уже давно изучается в школах почти всех стран мира, однако, цели обучения
истории могут быть весьма различными. С одной стороны, это изучение школьниками готовых
формулировок в свете навязываемой им идеологии, что приводит к воспитанию «законопос-
лушных» граждан, с другой – это привитие школьникам умений и навыков самостоятельного
анализа различных мнений, взглядов и концепций, уважения к порой противоположным мне-
ниям других, а также умения приходить к самостоятельным выводам и работать в коллективе,
что воспитывает новые личности, способные жить полноценной жизнью в новом демократичес-
ком обществе.

Основными целями изучения истории в школе являются:


- ознакомление учащихся с событиями и фактами отечественной и всемирной истории, а
также с основными процессами развития человеческого общества;
- создание у учащихся представления о типах исторических источников; их особенностях,
формирование у них навыков их анализа;
- развитие у учащихся способностей к самостоятельному анализу событий прошлого и
настоящего, к раскрытию причинно-следственных связей, обобщению фактов, использо-
ванию знаний, полученных при изучении истории в школе, при анализе и оценке со-
временного состояния общества;
- воспитание у молодых граждан Азербайджана чувства любви к своей родине и ответ-
ственности за её будущее;
- формирование у школьников активной жизненной позиции, патриотизма, уважения к
другим народам, приобщение к общечеловеческим гуманистическим ценностям;
- формирование у учащихся системы ценностей и убеждений, основанной на нравствен-
ных и культурных достижениях человечества; воспитание гуманизма и уважения к тра-
дициям и культуре народов Азербайджана и всего мира.
Актуальность изучения граждановедения в связи с происходящими в общественной жизни
Азербайджана коренными изменениями чрезвычайно велика. Современное состояние всех сфер
азербайджанского общества показывает неэффективность слепого копирования, некритическо-

7
го заимствования зарубежного опыта, даже самого передового и демократичного. Разрушение
старых традиций и отсутствие зрелых демократических ценностей и ориентиров дальнейшего
развития государства заставляют задуматься о целях развития азербайджанского общества. Об-
щедемократические ценности (защита прав человека и др.) должны гармонично сочетаться с
традициями азербайджанской культуры и не восприниматься как нечто навязанное извне, иначе
в обществе не будут приняты такие ценности, как демократия, гражданское общество, правовое
государство. Таким образом, перед граждановедением стоит задача соотнесения ценностей со-
временной цивилизации с традициями и реалиями Азербайджана.
Гражданское образование – это образование, готовящее человека к тому, чтобы он стал от-
ветственным гражданином, активно участвовал в политической жизни государства и был спосо-
бен многое сделать для своей страны. Обучать этому предмету сложно, но в то же время и со -
вершенно необходимо, особенно в тех странах, где жители долгое время не имели никакой воз-
можности участвовать в демократическом управлении государством.
Для того, чтобы демократия смогла выжить и процветать, молодёжь должна научиться
принимать осознанные решения на выборах, понимать и ценить важность правопорядка, вместе
работать во имя улучшения общества, демонстрировать терпимость к политическим оппонен-
там, уметь анализировать сведения, получаемые из средств массовой информации, знать как
стать активными участниками общественной и политической жизни.
Гражданское образование требует демократической обстановки в школе, которая в макси-
мально возможной степени и в соответствии с уровнем развития учеников предусматривает не-
зависимые действия и ответственность. Авторитарная обстановка в школе и в классе не способ-
ствует подготовке граждан демократического общества. Напротив, она будет сдерживать ста-
новление демократии, укрепляя существующую политическую культуру. Поэтому вся школь-
ная жизнь должна быть пропитана демократическими началами.

Основными целями изучения граждановедения в школе являются:


- формирование у учащихся гражданского сознания путём ознакомления с основами граж-
данской жизни и формами её регуляции;
- ознакомление учащихся со своими правами и обязанностями;
- понимание закономерностей функционирования современного общества в Азербайджа-
не;
- развитие умения анализировать получаемую информацию и отбирать необходимые зна-
ния об обществе и общественных отношениях;
- создание условий для адаптации подрастающего поколения в обществе, облегчение про-
цесса социализации индивида, его приобщение к существующим общественным ценнос-
тям;
- совмещение у учащихся чувства «малой родины» с понятием «гражданин Азербайджа-
на»;
- усвоение учащимися принципиальной непротиворечивости таких понятий, как «гражда-
нин Азербайджана» и «гражданин мира».

История человечества с древнейших времён до нашего времени показала, что конфликты


неизбежны, существовали всегда и будут существовать столько, сколько существует взаимо-
действие людей между собой. Конфликты в жизни отдельных людей и общества в целом игра-
ют значительную, чаще негативную роль, нанося большой ущерб, непроизводительное расходо-
вание сил, ресурсов и т.д. Для снижения отрицательных последствий конфликтов необходимо
уметь правильно выявлять их причины, управлять их протеканием и разрешением, снижать
уровень конфликтного противостояния. Однако конфликты выполняют и некоторые позитив-
ные функции. С развитием рыночных отношений значение управления конфликтами возраста-
ет, поскольку конкуренция представляет собой вариант конфликтной ситуации.
Объектом изучения конфликтологии являются все виды конфликтов, предметом изучения
– поведение личности или группы, которое приводит к конфликтам. В настоящее время сложи-

8
лось несколько направлений развития конфликтологии: философско-социальное – теоретичес-
кое направление, охватывающее общие тенденции развития конфликтов на макроуровне, орга-
низационно-социологическое – изучающее причины и динамику конфликтов групп, коллекти-
вов, организаций, и индивидуально-психологическое – изучающее психофизические особен-
ности и характеристику отдельных личностей, их поведение в конфликте. Общим у этих на-
правлений выступает объект рассмотрения – поведение личности, хотя конфликтология изучает
преимущественно изменение поведения в условиях конфликтов. Специфика конфликтологии
заключается в том, что она больше внимания уделяет причинам формирования и развития про-
тиворечий в системе отношений индивидов и групп, причины их перерастания в конфликты,
изучает пути предупреждения, методы управления возникшими конфликтами, а также пути их
разрешения. Всё вышесказанное предопределяет актуальность изучения курса конфликтологии
в школе.

Основными целями изучения конфликтологии в школе являются:


- понимание учащимися причин конфликтов(межличностных, внутрисемейных, внутриоб-
щественных, межнациональных и др.);
- привитие учащимся навыков предупреждения конфликтов, их мирного разрешения, по-
иска компромиссов и т.д.

Вопросы: 1. Каковы основные цели и содержание преподавания истории в школе?


2. Каковы основные цели и содержание преподавания граждановедения в
школе?
3. Каковы основные цели и содержание преподавания конфиктологии в школе?
4. Что, помимо перечисленного, на ваш взгляд, может быть включено в цели и
содержание преподавания этих предметов?

Теперь у студентов можно вновь спросить и записать на правой половине доски их ассо-
циации со словами «история», граждановедение» и «конфликтология». Студенты могут сами
сравнить как изменились их знания после прослушивания лекции.

3. Возрастные особенности восприятия общественных наук школьниками


Без знания о периодах жизни человека нельзя работать учителем в школе. Возрастная пси-
хология – это наука, состоящая из нескольких разделов, каждый из которых изучает какой-то
возраст. Она пытается изучить закономерности психического развития нормального человека в
разные возрастные периоды его жизни. Уже само возможное различие в физическом возрасте
порождает проблему понимания. Эта проблема многократно усложняется, когда речь идёт об
изучении ребёнка.
Практическая актуальность возрастной психологии – это описание тех лиц или сфер дея-
тельности, где на практике может быть использовано получаемое знание, например, при орга-
низации обучения в школе детей конкретного возраста конкретным предметам. Уместно пред-
положить, что обучение детей истории и другим общественным наукам в школе связаны с отно-
шением ребёнка к обучающему его человеку, к самому себе и к окружающему его обществу.
Некоторые психологи относятся к проблеме соотношения обучения и развития ребёнка та-
ким образом – обучение может идти впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нём
новообразования. Развитие основы обучения школьным предметам не предшествует началу
обучения, а совершается в неразрывной внутренней связи с ним, в ходе его поступательного
движения. В сотрудничестве, под руководством взрослого ребёнок может сделать больше и ре-
шить более сложные задачи, чем самостоятельно – это общеизвестный факт. Общеизвестно и
то, что эта возможность ребёнка не бесконечна, при усложнении задач наступает такая ситуа-
ция, в которой даже при помощи взрослого ребёнок не сможет решить задачу. Разница между
уровнем задач, решаемых с помощью взрослого, и заданиями, решаемыми самостоятельно, со-
ставляет зону ближайшего развития. Расхождения в зонах ближайшего развития оказывают су-

9
щественное влияние на обучение детей в школе. Центральным моментом для психологии обу-
чения считается возможность для ребёнка в сотрудничестве со взрослым подняться на высшую
интеллектуальную ступень, перейти от того, что ребёнок умеет, к тому, чего он не умеет, и сде-
лать это на основе подражания, понимаемого в широком смысле.
Основное в обучении – появление в активности ребёнка нового, зона ближайшего разви-
тия и определяет область доступных переходов от актуального к новому, обучить ребёнка мож-
но только тому, чему он уже способен обучиться, то есть у него уже есть возможность подража-
ния. Это очень важно для педагогики в целом, которая должна ориентироваться не на вчераш-
ний, а на завтрашний день детского развития. Это главное условие – только тогда педагогика
может вызвать к жизни процессы развития, лежащие в зоне ближайшего развития. Формальная
сторона школьных предметов создаёт сферу влияния обучения на развитие, опираясь на созре-
вающие функции обучения, является источником возникновения нового.
Интересующий нас возраст учащихся – это возраст с 11 до 17 лет, когда школьники изуча-
ют общественные науки. Психологи делят этот период жизни ребёнка таким образом: 11-12 лет
– конец детства; 13-17 лет – подростковый возраст.
Возраст в 11-12 лет – средний школьный возраст – считается одним из самых стабильных
периодов жизни человека – взрослые не замечают почти никаких новых проблем в отношениях
с детьми. Для детей этого возраста преобладает тенденция «отвечать ожиданиям других» - они
легко и охотно учатся тому, что имеет воплощённый в «хорошем» (правильном) предмете ре-
зультат, им доставляет явное удовольствие получение результата, соответствующего их пред-
ставлениям о реальных вещах, которые могут заполнить их психологическое пространство как
их личные вещи. Именно в этот период ребёнок овладевает важнейшим человеческим качест-
вом – трудолюбием. Именно в это время все трудовые навыки ребёнка включаются в его психо-
логическое пространство как устойчивые элементы, организующие его. Именно в это время ре-
бёнок в очень быстром темпе может овладеть многими «взрослыми» навыками, связанными с
работой на машинах (компьютер, автомобиль и т.д.), работой с инструментами и т.д. Это время,
на наш взгляд, наиболее удобное для начала изучения школьниками основ различных общест-
венных наук, таких как история, граждановедение, конфликтология и т.д.
У подростка уже есть все психологические предпосылки, чтобы жить своей личной
жизнью: есть внутренний план действий, есть ориентировка на внутренний мир, есть способы
понимания окружающего мира – тип мышления. Подросток всё ещё в школе, учение занимает
большую часть его времени. Психологи считают, что развитие в этом возрасте определяется об-
щением ребёнка во всех формах общественно-полезной деятельности, в частности, в учебной.
Самое основное в развитии личности подростка – это способность переходить от одного вида
деятельности к другому, что обеспечивается освоением закономерности структуры человечес-
кой деятельности. Подросток владеет общими способами организации своей деятельности в
любой форме – умеет сам ставить цель, наметить план действий, может подобрать необходи-
мые средства и соотнести их с действиями других людей. Коллективно организованный труд с
общественно-важным результатом становится процессом, в котором проявляются все личност-
ные возможности подростка. Взрослый для подростка остаётся тем, кто организует его актив-
ность, знакомит с многообразием содержания человеческой деятельности.
Если начало подросткового возраста связано со снижением показателей интеллектуальной
активности, то период вступления в юность, завершения полового созревания связан с подъё-
мом интеллектуальной активности на качественно новый уровень. Подростковый возраст – вре-
мя жизни, когда формируются нормы и способы общения с другими и с самим собой. Общече-
ловеческие ценности добра, справедливости, равенства, красоты, ума понимаются конкретно и
применяются в отношениях с другими, чтобы позднее стать обобщёнными гуманистическими
ценностями. Учить чему-то подростка – эначит учить его неоднозначности человеческих отно-
шений и действий, учить необходимости иметь собственное мнение и отстаивать его, иметь
своё «видение» учебных предметов. В становлении указанных ценностей и качеств роль интер-
активного изучения общественных наук просто неоценима.

10
Вопросы: 1. Каковы особенности восприятия общественных наук школьниками 11-12
лет?
2. Каковы особенности восприятия общественных наук школьниками 13-17
лет?

4. Общие сведения об интерактивном обучении


Результаты тестирования учащихся о важности целей образования, проведённые извест-
ным британским учёным Джоном Равеном, показали следующее: из пятидесяти предложенных
им пунктов, учащиеся-мальчики на первые места поставили – сформировать уверенность в се-
бе, умение проявления инициативы и реформаторских способностей (79%); научить применять
полученные знания и навыки к решению новых проблем (74%); проводить уроки-дискуссии,
где можно было бы обсуждать разные вопросы и высказывать свою точку зрения (70%); помочь
формированию характера и личности (68%). Те же тесты, проведённые Дж.Равеном среди уча-
щихся-девочек, привели к следующим результатам - сформировать уверенность в себе, умение
проявления инициативы и реформаторских способностей (85%); помочь формированию харак-
тера и личности (83%); научить применять полученные знания и навыки к решению новых
проблем (79%); проводить уроки-дискуссии, где можно было бы обсуждать разные вопросы и
высказывать свою точку зрения (76%).
Результаты этих тестов показывают, что учащиеся желают получить не совсем и не только
те знания, которые навязывают им в школе. Желание научиться указанному выше может быть
«убито» тем, что учителя будут заставлять учащихся выучивать, «зазубривать» предложенные
им готовые знания и формулировки, не поощряя их к самостоятельным действиям и размышле-
ниям. Получение учащимися умений и навыков, указанных ими в качестве самых важных целей
образования, как раз предусматривается инновационной методикой преподавания.
Подобные же тесты, проведённые Дж.Равеном среди учителей (правда, оценивших дан-
ную цель как «очень важную» для «хорошо успевающих учеников»), показали, что учителя так-
же считают очень важными цели развития личности учащихся. Однако, при проведении среди
учителей теста об успешности достижения целей обучения, они почти единогласно (с большим
отрывом) на первое место поставили цель помогать как можно лучше справиться с официаль-
ными экзаменами (83%). Это показывает существование определённой инертности у учителей,
многие из которых осознают существование указанной дилеммы. Тем не менее, учителя в ка-
кой-то мере правы в том, что если они будут уделять время развитию указанных выше умений и
навыков в ущерб «академическим» занятиям, то уменьшат шансы своих учеников получить вы-
сокие баллы на выпускных (школьных) и на вступительных (вузовских) экзаменах.

Вопрос: Какой выход из этой ситуации предложили бы вы?

Приведённые выше данные свидетельствуют о том, что не только в Азербайджане, но и,


пожалуй, во всём мире, наступило время коренного реформирования системы школьного обра-
зования. Причём, эта реформа должна быть направлена на то, чтобы не давать учащимся в шко-
лах готовые знания и формулировки, а на то, чтобы развить у них умения и навыки самостоя-
тельной работы с фактами, способность анализировать их и на их основе приходить к самостоя-
тельным выводам. Реформа должна затронуть и систему оценивания учащихся, которая должна
быть направлена не на выявление выученных, «зазубренных» знаний, а на оценивание умений и
навыков самостоятельной работы учащихся.
В курсе лекций описываются инновационные интерактивные методические приёмы и ме-
тоды преподавания общественных наук. Здесь приводятся и рекомендуемые модели интерак-
тивных уроков, в ходе которых учащиеся могут овладеть вышеуказанными умениями и навыка-
ми. Студенты и учителя, опираясь на эти модели, могут применять их в преподавании или раз-
работать собственные модели уроков по общественным наукам.
Нужно отметить, что в арсенале современной дидактики нет и не может быть такого един-
ственного метода или модели обучения, которые следовало бы абсолютизировать и применять

11
всегда и всюду в ущерб остальным. Поэтому отбор методов и моделей проведения уроков оста-
ётся на усмотрение самого учителя, зависит от его желания и опыта. Из этого следует, что к ре-
комендациям данного курса лекций следует относиться творчески.
Преподавание общественных наук является творчеством и преподаватель, используя
рекомендации курса, должен найти свой собственный путь к сердцам и умам учащихся.

Вопрос: Каковы основные цели инновационной методики?

Рекомендуемая литература:
1. Цмумтящсил мяктябляринин V-XI синифляри цчцн тарих прогламлары.
Бакы, 2000.
2. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. История, обществознание.
М., 2000.
3. История. 5-9 классы. Програмно-методические материалы. М., 2000.
4. История. 10-11 классы. Програмно-методические материалы. М., 2000.
5. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для
учителей. М., 1998.
6. Джон Равен. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы. М., 1999.
7. Г.С.Абрамова. Возрастная психология. Учебник для студентов высших учебных заведений.
Екатеринбург, 1999.
8. Психология и педагогика. Под ред. А.А.Радугина. М., 1999.
9. Психология и педагогика. Учебное пособие. Москва-Новосибирск, 2000.
10. Е.И.Рогов. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие. Кн.1, М., 1999.
11. Е.И.Рогов. Настольная книга практического психолога. Учебное пособие. Кн.2, М., 1999.
12. Т.К.Крикунова. Практическая педагогика. М., 1999.
13. В.В.Величко, Д.В.Карпиевич, Е.Ф.Карпиевич, Л.Г.Кирилюк. Инновационные методы
обучения в гражданском образовании. Минск, 1999.
14. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М., 1997.
15. Конфликтология в школе. Учебно-методическое пособие. М., 1999.

12
Айбениз Алиева
Земфира Магомедова
Рауф Меликов

СЕМИНАР 1.
Тема: Для чего нужно изучение общественных наук в школе?

Содержание семинара: 1. Работа в малых группах по теме: «Для чего нужно изучение
истории?».
2. Проведение входной анкеты по курсу «Права человека».
3. Тестирование по вопросу «Знаете ли вы особенности подрост-
кового возраста?»

Цель семинара: 1. Выявить знания студентов о целях и содержании курсов истории, прав
человека и конфликтологии в школе. 2. привить студентам практические навыки работы в ма-
лых группах; 3. ознакомить студентов с методами анкетирования и тестирования.

Ожидаемые результаты: студенты получат знания о целях и содержании курсов исто-


рии, граждановедения и конфликтологии в школе; получат практические навыки и умения ра-
боты в малых группах, умение анкетирования и применения тестов.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й. Работа в малых группах над проблемой «Для чего нужно изучение истории?»

1. Преподаватель делит студентов на несколько групп по 5-6 человек в каждой. Для работы
каждой группы студентов раздаётся по одному листу ватмана. На работу группам отводится
10-15 минут. При затруднениях с ответами у студентов можно предложить им заполнить
таблицу (см. Раздаточный материал № 1).

2. Представители групп выступают с презентацией. На презентацию каждой группы отводится


по 3 минуты.

3. В течение 5 минут можно провести общую дискуссию среди студентов по обсуждению пре-
зентации каждой группы, а затем путём голосования выбрать лучший на их взгляд вариант.

4. Только теперь преподаватель может высказать своё мнение по этому проблеме, после чего
можно составить сводную таблицу, на основании ответов групп студентов и мнения препо-
давателя.

Шаг 2-й.

Предложите студентам ответить на вопросы входной анкеты по курсу «Права человека» (см.
Раздаточный материал № 2)..

Шаг 3-й.
Предложите студентам ответить на тест: «знаете ли вы особенности подросткового возрас-
та?» (см. Раздаточный материал № 3).

13
Раздаточный материал к семинару 1.

Раздаточный материал № 1.

Знания, которые Умения, которые Навыки, которые Для чего могут приго-
должны получить должны получить должны получить диться в дальнейшей
учащиеся при учащиеся при учащиеся при жизни знания, умения
изучении истории изучении истории изучении истории и навыки, полученные
учащимися при изуче-
нии истории
1. 1. 1. 1.
2. 2. 2. 2.
3. 3. 3. 3.
4. 4. 4. 4.
5. 5. 5. 5.

Раздаточный материал № 2.

Входная анкета
по курсу «Права человека»

Ф.И.О. (можно анонимно) № группы


________________________ _________

1. Назовите права и свободы, которыми обладает человек.

2. Назовите группы прав и свобод, а в этих группах конкретные права, которыми обладает человек.
3. Человек должен быть свободным. Согласны ли вы с тем, что он не должен быть ничем ограничен?
Подчеркните нужное слово

Да Нет

4. Люди от природы обладают разными задатками и способностями и поэтому у них должны быть разные
права.

Да Нет

5. Людей, которые уже неоднократно побывали в тюрьме, надо ограничить в некоторых правах (например,
запретить проживать в крупных городах).

Да Нет

6. Я легко пойду на нарушение правил, если не принесу вреда другим людям.

Да Нет

7. Есть ли в нашей стране и за рубежом организации, защищающие права человека (если есть, то назовите
некоторые).

8. Если подозреваемого в совершении преступления человека арестовали, то он должен доказать, что он не


виноват.
Да Нет
9. Если подросток отказывается давать свидетельские показания, то его могут за это судить.

Да Нет

14
10. Назовите людей, которые в нашей стране боролись за права человека.

11. Человек соблюдает законы потому, что:


а) боится наказания;
б) хочет, чтобы в обществе был порядок.

12. Если у меня хорошее настроение, то я себя не сдерживаю, даже если это и не нравится другим.

Да Нет

13. Если сможете, назовите какие-либо международные документы о правах человека.

14. Для того, чтобы защищать свои права надо:


а) иметь власть или много денег;
б) хорошо знать законы и выигрывать процесс в суде;

15. Как вы думаете, чьи интересы и права важнее:


а) государства
б) отдельного человека

16. Законы придуманы для того, чтобы их:


а) обходить;
б) соблюдать

17. Укажите какие особые права имеют дети?

18. Если знаете, назовите какие-либо международные и организации в Азербайджане, защищающие права
детей.

19. Есть международные и есть наши внутренние, азербайджанские законы о правах людей. Какие из них
более важные, приоритетные?

а) азербайджанские
б) международные

20. За время учёбы в школе учителя в основном:


а) уважали и соблюдали мои права
б) нарушали мои права и вмешивались в мои личные дела

21. Ситуация с правами человека обстоит в нашей стране;


а) хуже, чем во всех других
б) лучше, чем во всех других
в) где-то посередине
(выберите один вариант ответа).
Дата: ____________________

15
Раздаточный материал № 3.

Тест
«Знаете ли вы особенности подросткового возраста?»

Условия:
согласие с высказыванием – «+»
несогласие – «–»
затрудняетесь в ответе – «?»

Термины:
«подростки» - учащиеся младших классов, начиная с 10 лет;
«юноши» - молодые люди (обоего пола) с 15 по 21 год;
«взрослые» - люди в возрасте 25-45 лет.

Тест.

1. Поверхностность – характерная черта юношей.


2. По сравнению со взрослыми юноши более склонны к теоретизированию.
3. Если юноши думают в большей степени о действительности – о том, что уже есть, то взрослые выносят на
первый план возможное – то, что ожидается в будущем.
4. Юношескому возрасту присуща категоричность суждения.
5. Взрослые в большей степени, чем юноши, склонны к поиску общих принципов и законов поведения людей.
6. Юноши склонны преувеличивать уровень своих знаний и переоценивать свои умственные возможности.
7. К подросткам в большей степени, чем к юношам, нужен индивидуальный подход в обучении и воспитании.
8. Повышенная эмоциональная возбудимость и эмоциональная напряжённость – характерные черты под-
росткового возраста.
9. Чувство юмора возникает и проявляется скорее в подростковом, чем в юношеском возрасте.
10. Подростки в большей степени, чем юноши склонны к «праздным» разговорам и спорам об отвлечённых пред -
метах.
11. Среди взрослых меланхолики встречаются чаще, чем среди юношей.
12. В произведениях художественной литературы юношей больше интересуют реальные поступки и события, чем
мысли и чувства действующих лиц, связанные с этими поступками и событиями.
13. Подросткам в большей степени, чем юношам, свойственно подчёркивать своё отличие от других.
14. «Чувство одиночества» – характерное переживание юношеского возраста.
15. Субъективная скорость течения времени с возрастом заметно замедляется.
16. Особенности своей внешности и своего физического развития больше волнуют юношей, чем подростков.
17. Чувство неудовлетворённости собой тем в большей степени присуще юноше, чем ниже его интеллектуальный
уровень.
18. Жалобы на недостаточно развитые волевые качества (на неустойчивость, подверженность влияниям и т.п.) –
характерная черта юношеской самооценки.
19. Подростки ценят в педагоге его «человеческие качества» (сердечность, способность к сопереживанию и т.п.)
выше, чем его профессиональную компетентность.
20. Юноши склонны проявлять максимальные требования к коллективу.
21. Юноши обычно выше оценивают степень своего контакта с педагогом, чем сами педагоги.
22. Трудности коммуникативного характера у юношей проявляются в большей степени, чем у подростков и
взрослых.
23. Юноши обычно больше интересуются музыкой и художественной литературой.
24. Стремление провести свою жизнь в соответствии с теми или иными правилами в большей степени присуще
взрослым, чем юношам.

Баллы тестируемый получает только при совпадении ответов на данный тест с ответами, приведёнными
в «ключе».

16
Ключ к тесту
«Знаете ли вы особенности подросткового возраста?»

№ вопроса ответ № вопроса ответ № вопроса Ответ


1 + 9 – 17 –
2 + 10 – 18 +
3 – 11 – 19 +
4 + 12 – 20 +
5 – 13 – 21 –
6 + 14 + 22 +
7 – 15 – 23 –
8 + 16 + 24 –
Расшифровка результатов теста

При совпадении с «ключом» тестируемый получает 1 балл.


При несовпадении – 0 баллов.
Если вы набрали более 15 баллов, то ваш уровень знания возрастной психологии можно считать высоким,
профессиональным.
Если вы набрали от 9 до 15 баллов, то предполагается, что ваш здравый смысл отлично помогает вам
ориентироваться в житейских и педагогических ситуациях, но вам недостаёт системности знания, которую вы
могли бы познать из книг.
Если же вы набрали не более 8 баллов, то ваши представления о подростках, юношах и взрослых осно ваны,
скорее всего, на ложных концепциях, мешающих понимать других людей (по крайней мере, младших). В таком
случае следует подумать о повышении своей профессиональной компетентности.

17
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 2.
Традиционные и инновационные
методы преподавания общественных наук в школе

План лекции: 1. Традиционные (тоталитарные) учебники.


2. Интерактивные учебники.
3. Традиционная методика преподавания общественных наук.
4. Инновационная методика преподавания общественных наук.
5. Что требуется от учителя при работе по интерактивной методике.
6. Что должен получить учащийся от изучения общественных наук?
7. Какую форму проведения урока выбрать учителю?

Основные цели лекции: показать студентам разницу между тоталитарными и интерактив-


ными учебниками нового поколения; через сравнение различных методов преподавания подвес-
ти студентов к осознанию преимуществ инновационной методики преподавания общественных
наук в школе.

Форма проведения лекции: лекция с элементами дискуссии.

Ожидаемые результаты: на основе сравнения традиционного и инновационного мето-


дов преподавания общественных наук студенты должны придти к выводу о преимуществе ин-
новационной методики преподавания.

Предварительный вопрос: Что вам нравилось и что не нравилось в школьных учебниках


по всеобщей истории, истории Азербайджана и по предмету
«Человек и общество»?

1. Традиционные (тоталитарные) учебники?

До сегодняшнего дня в азербайджанской школе определяющим является существование


тоталитарных учебников, то есть в каждом классе по одному предмету ученик может пользо-
ваться только одним учебником. К тому же, хотя по истории Азербайджана у нас созданы свои
собственные учебники, по всеобщей истории в наших школах до сих пор использовались ста-
рые советские учебники с чуждой нам идеологией. Некоторые преподаватели, интуитивно стре-
мясь изменить систему преподавания истории, пользуются новыми российскими учебниками
по истории, что вообще недопустимо для независимой республики, к тому же обладающей сво-
им большим научным потенциалом. Помимо этого, все существующие и используемые ныне в
азербайджанской школе учебники являются отсталыми в части преподавания истории и других
общественных наук новыми методами.
Давайте рассмотрим и обсудим основные черты тоталитарного учебника. На рассмотрение
студентов представляется какой-либо старый советский учебник по одной из общественных на-
ук и Раздаточный материал № 4.

Вопрос: «Согласны ли вы со всеми пунктами этого материала и не хотите ли что-нибудь


к ним добавить (или убрать какие-либо пункты)?».

18
2. Интерактивные учебники

Учебники нового поколения, прежде всего, должен отличать отказ от моноидеологии, от


создания их исключительно на основе формационного подхода к периодизации и характеристи-
ке исторического прошлого. В новых учебниках истории должны быть представлены цивилиза-
ционный и культурологический подходы. Благодаря первому содержание учебного историческо-
го материала должно существенно обновиться, как равноценные должны быть раскрыты замал-
чивавшиеся прежде отношения и грани общественной жизни любого времени и любой страны.
На основе второго – авторы могут попытаться создать обобщённый образ древних цивилиза-
ций. Новый учебник по истории в большей степени должен быть востокоцентричным, что обус-
ловлено самим положением Азербайджана на Востоке и интересом к изучению истории сосед-
них с ним народов. Немаловажное значение имеет включение в состав новых учебников пара-
графов о государствах, истории и культуре тюркских народов. Хотя эти уроки имеются в на-
циональных программах, однако их не было, не могло и не может быть в старых советских и
новых российских учебниках. Образность изложения постепенно должна сменять понятийную
систему, свойственную прежним учебникам, и учитывать возрастные особенности учащихся.
Основная цель и стратегия авторов новых учебников, обратившись к образному восприя-
тию и воображению учащихся, пробудить чувства и эмоции, укрепить интерес к истории и уже
на этой основе формировать теоретические знания и личностное отношение к историческим со-
бытиям и явлениям. Авторы новых учебников должны найти новые, выразительные способы
изложения текста и яркие иллюстрации. По новому должен быть оформлен основной текст –
это, в первую очередь, новый способ формулирования названий глав, параграфов и подпунктов.
Они должны быть не безликими, традиционными формулировками, а броскими и интригующи-
ми названиями, созвучными идее урока, например: «Заря человечества», «Чёрная земля»,
«Страна между Тигром и Евфратом», «Библейские царства», «Народ, подружившийся с морем»
и т.д.
В новых учебниках истории дополнительный текст должен стать не приложением, а само-
стоятельным источником знаний. В школьную практику должны вводиться новые документы
и должно быть расширено их видовое разнообразие. В этом плане учебники нового поколения
выходят за рамки наших традиционных представлений и, совмещая в себе черты учебника,
хрестоматии, книги для чтения, рабочей тетради по истории, превращаются в многофункцио-
нальные учебные пособия. В заключение отметим, что вопросы и задания должны предлагаться
практически ко всем компонентам новых учебников: основному тексту, документам, иллюстра-
циям, картам и т.д. Теперь учебник не может больше ограничивать себя показом определённых
изменений; он должен развивать у учащихся способность выделять различные и противополож-
ные суждения и вырабатывать собственное обоснованное мнение.
Сейчас членами Ассоциации «Учителя истории Азербайджана» пишутся новые учебники
по истории древнего мира и средних веков, а также по граждановедению, в которых авторы пы-
таются учесть все требования, предъявляемые к новым учебникам.

Студентам демонстрируется какой-либо новый интерактивный учебник по одной из об-


щественных наук.

Вопрос: Каковы на ваш взгляд преимущества (недостатки) новых учебников?

3. Традиционная методика преподавания общественных наук

В бывшем СССР господствовал метод, в центре которого находились учитель и идеологи-


зированные учебники по общественным наукам. К примеру, ученик должен был заучить то, что
было написано в учебнике истории – даты и, в особенности, формулировки. Отклонение от
формулировок учебника не допускалось, собственные размышления над фактами, свои выводы
– не поощрялись.

19
Старая, традиционная и по-прежнему всё ещё господствующая в школах Азербайджан-
ской Республики система обучения и воспитания формировала и продолжает формировать пре-
данных подданных, а не новых, достойных граждан демократического государства.
Тоталитарному учебнику соответствовала и система преподавания, направленная на ус-
воение учеником основ навязываемой идеологии и её воспроизводство. В основном традицион-
ная методика преподавания сводилась к двум основным методам:
1. предъявление учителем готовой информации и усвоение её учеником – лекция, рассказ,
чтение, рассмотрение наглядных материалов;
2. устное и письменное воспроизведение учеником, навязанной ему информации, через
систему упражнений.

Вопрос: Каковы по вашему достоинства и недостатки традиционной методики препода-


вания общественных наук?

4. Инновационная методика преподавания общественных наук

Эффективное обучение общественным наукам требует знания преподавателями опреде-


лённых методик, которые помогают учащимся приобрести знания, а также развить у них соци-
альные и интеллектуальные навыки, требующиеся гражданам демократического общества. В
наше время основная методика преподавания общественных наук заключается в том, чтобы
урок был направлен на ученика и цель обучения. Наиболее эффективными являются подходы,
направленные на вовлечение учащихся в активное, совместное и основанное на критическом
анализе обучение.
Педагогические формы инновационной методики включают в себя ролевые игры, дебаты,
совместную групповую работу, моделирование, дискуссии, индивидуальные и групповые про-
екты. Такие методы обучения не только повышают интерес учащихся к общественным предме-
там, но и обеспечивают более глубокое усвоение их содержания, выработку гражданских навы-
ков и приверженность демократическим ценностям.
В результате применения инновационной методики современный урок приобретает ряд
отличительных черт по сравнению с уроком традиционным, который до сих пор удерживает
свою главенствующую позицию в азербайджанской школе.
Студентам раздаётся Раздаточный материал № 5. Затем со студентами организуется дис-
куссия.

Вопрос для дискуссии: «По какой из этих методик вы предпочли бы преподавать в школе?»

Сейчас часто употребляется новый термин «интерактивные методы обучения». Их роль в


процессе преподавания исследователи и педагоги определяют по-разному: кто-то видит в них
панацею, решающую все проблемы процесса обучения, кто-то – существенное дополнение к
системе методов обучения, использующихся в традиционном образовании, кто-то инструмент,
позволяющий значительно разнообразить достаточно однотипную форму познания истории,
кто-то – качественно иной подход к организации образовательной деятельности.
В действительности термин «интерактивный» означает «основывающийся на взаимодей-
ствии». Однако взаимодействие в большей или меньшей степени присутствует при использова-
нии практически любого из методов обучения. Тогда, естественно, возникает вопрос: «Что же
следует понимать под интерактивностью?». Под интерактивностью в изучении истории следует
понимать не просто процесс взаимного воздействия объектов друг на друга, а специально орга-
низованную познавательную деятельность учащихся, носящую исследовательский характер. К
интерактивным методам могут быть отнесены такие методы обучения общественным наукам,
которые организуют процесс самостоятельной работы учащихся (при посредстве и под руко-
водством учителя) с материалом учебника (источниками, документами, картами, иллюстрация-
ми, противоположными высказываниями исследователей), а также с реалиями и явлениями ок-

20
ружающего общества (при помощи ролевых игр по граждановедению, разыгрывания различных
правовых и конфликтных ситуаций, составление проектов, проведение интервью и т.д.), на ос-
новании и в результате которого у учащихся возникают новые знания. Таким образом, интер-
активные методы обучения – это методы, организующие процесс взаимодействия учащих-
ся с материалом учебника и явлениями окружающего общества, на основании которого у
учащихся возникает некое новое знание, родившееся непосредственно в ходе этого процес-
са или явившееся его результатом.
Знания, полученные таким образом, надолго остаются в памяти учащихся и используются
ими в качестве некоего опыта. Это было подмечено ещё в древнем Китае и сформулировано
знаменитым философом Конфуцием в его высказывании: «Слушаю – забываю, вижу – запоми-
наю, делаю сам – понимаю». В то же время, пассивное прослушивание традиционных уроков-
лекций, как показали педагогические и социальные исследования, приводит к тому, что очень
скоро от них не остаётся никакого следа. Специалисты подсчитали, что после отличной лекции
внимательный слушатель мог восстановить 70% материала через три часа и 10% через три дня.
Существует определённая закономерность запоминания в обучении – учащийся запоминает
10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного, 50% увиденного и услышанного, 80%
того, что говорит сам, 90% того, до чего дошёл в процессе собственной деятельности. Эти ре-
зультаты отражены в так называемой пирамиде познания, изображенной на слайде в Раздаточ-
ном материале № 6, который раздаётся студентам.

Вопрос: Какая из вышеназванных методик на ваш взгляд предпочтительнее для учащих-


ся?

5. Что требуется от учителя при работе по интерактивной методики

Внедрение в школу инновационных методов обучения общественным наукам предъявляет


новые и весьма высокие требования к профессиональному уровню учителя. Он должен знать не
только утвердившиеся в науке идеи, но и спорные точки зрения по тем или иным вопросам, а
также систему доказательств этих точек зрения. Он должен быть глубоко осведомлён в вопро-
сах методологии научного познания в представляемой науке, её методах, обобщённых способах
решения проблем. Учителю необходимо уметь гибко ставить проблемы перед учащимися и ру-
ководить их познавательной и исследовательской деятельностью. Учитель должен проникать во
внутренний мир школьника; тонко чувствовать проблемность ситуации, с которой сталкивают-
ся его учащиеся; выполнять в учебном процессе функции организатора, посредника, координа-
тора и партнёра; проявлять терпимость к ошибкам детей, когда они пытаются найти своё соб-
ственное решение. Учитель не всегда должен сам руководить работой в классе. Чтобы познако-
мить учащихся с государственным строем и политической системой, можно пригласить на за-
нятие государственных должностных лиц, политических обозревателей, журналистов.
Курс лекций по инновационной методике преподавания общественных наук в школе пре-
дусматривает описание активных форм работы школьников с источниками различного плана.
Подобный подход совпадает с наметившейся в последние годы в мире тенденцией учить
школьников наукам прежде всего на первоисточниках. Такой подход к изучению истории поз-
воляет учащимся погрузиться в эпоху (в пространство и время), проникнуться духом изучаемо-
го времени. Иллюстрации вида жилища, мужской и женской одежды, предметов труда, средств
передвижения, а также первоисточники, позволяют ученику приблизиться к непосредственным
участникам событий, показать обыкновенного среднего человека и выдающие личности на фо-
не свойственных конкретному времени социальных, духовных и нравственных проблем.
Интерактивная методика преподавания истории ориентирует учителя на работу с различ-
ными источниками – первоисточниками, мифами, отрывками из исторических рассказов, из
трудов современных историков, на работу с иллюстрациями и картами. Особое место в этом ря-
ду занимают источники, отражающие различные взгляды на одни и те же события и явления ис-
тории. В нашем курсе лекций приводятся примеры того, как можно использовать источники

21
(порой одни и те же) для работы с учениками на различных уровнях сложности и познаватель-
ной самостоятельности.
Простейший уровень работы с документом направлен на извлечение из него исторических
знаний, более сложный – связан с глубоким анализом источников и формированием оценочных
суждений о нём и о приводимых в нём фактах. Творческая работа с источником предполагает
свободное пользование им в ходе полемики, в игровых, дискуссионных и исследовательских
формах активности учащихся. Набор источников может быть не ограничен учебником, хотя ос-
нову его должны составлять источники из новых учебников истории. Учитель может использо-
вать источники из данной книги или же отобранные им самим, но в отобранных документах же-
лательно представить все разноплановые по жанру и характеру источники, освещающие раз-
личные стороны общественной жизни и быта, нравы и традиции. Активные формы работы на
уроке и организация самостоятельной работы учащихся на основе широкой источниковой базы
позволят усилить их интерес к изучению истории, к исследованию и творческому поиску. Важ-
нейшая цель при этом – вживание учащихся в эпоху и развитие у них чувства исторического со-
переживания (эмпатии), формирование у них понимания самоценности культуры каждого наро-
да, каждой эпохи.

Вопрос: Какова роль учителя при работе по интерактивной методике?

6. Что должен получить учащийся от изучения общественных наук?

Накопление опыта творческого мышления тесно связано с решением главной задачи со-
временной школы – помочь развитию личности учащихся. Процесс обучения, в конечном счёте,
должен способствовать усвоению учащимися истории и других общественных наук на творчес-
ком уровне и сопровождаться постоянным эмоциональным воздействием на них.
Творческое мышление включает следующие этапы: а) самостоятельное применение ранее
усвоенных знаний и умений к новой ситуации; б) видение новой проблемы в знакомой ситуа-
ции; в) видение новой функции объекта; г) осознание структуры объекта; д) поиск нового спо-
соба решения задачи; е) комбинирование ранее известных способов решения проблемных задач
в новой задаче. Главное для усвоения опыта творческой деятельности – использование методи-
ки проблемного обучения, в том числе, решение проблемных и творческих задач.
Для формирования эмоционально-ценностного отношения к историческим знаниям и уме-
ниям необходимо, чтобы учащийся понимал важность изучения истории лично им самим, что-
бы понимание ценности изучения истории постепенно становилось мотивом его учебной дея-
тельности. Для этого учитель должен чётко представлять какой учебный материал может и дол-
жен вызвать эмоциональное отношение, чувство исторического сопереживания. Мотивация
изучения новой темы в сочетании с проблемной ситуацией способна поддержать эмоцио-
нальный настрой в течение всего урока. Эмоциональное отношение вызывает самостоятельные
работы, проблемные задачи, проведение викторин, игровых уроков, уроков-соревнований, уро-
ков-исследований.
Приводимые здесь формы и модели уроков – интегрированные уроки, практические заня-
тия, дебаты, ролевые игры и т.д. – максимально удобны для организации критико-аналитичес-
кой работы с источниками, для проведения групповых исследований и делового общения, что в
свою очередь активизирует познавательную деятельность учащихся, способствует развитию их
творческих способностей и формирования собственного отношения к прошлому.
Учащиеся также могут играть роль учителя, выступая с докладом, с презентацией своего
проекта, ведя в классе дискуссии или работая вместе над составлением законопроекта или ре-
шением проблем. Такого рода смена ролей позволяет учащимся приобретать навыки лидерства.
Вместо того, чтобы принимать самим все решения, учителя могут выносить определённые воп-
росы на голосование.

Вопрос: Какова роль учащегося при обучении по интерактивной методике?

22
7. Какую форму проведения урока выбрать учителю?

И всё-таки, какую же из форм учебных занятий использовать в каждом конкретном слу-


чае? Чем мотивировать выбор одной из них? Предлагаемый авторами ответ основан на убежде-
нии, что отдельный урок не является самостоятельным, самодостаточным, независимым звеном
учебного процесса. Выбор формы проведения занятия обусловлен целевой установкой всего те-
матического блока и соответствует одному из трёх этапов изучения новой темы: 1. введению;
2.углублению и конкретизации; 3. систематизации и обобщению новых знаний и умений. По-
этому определение поурочных целей и планирование основных элементов конкретного занятия
не замыкаются на отдельном уроке, а разрабатываются на фоне уже достигнутых и планируе-
мых результатов. В зависимости от реальных условий преподаватель сам определяет логику
урока, может выбрать те или иные методические приёмы активизации учащихся, ту или иную
модель урока, который ему предстоит провести.

23
Раздаточный материал к лекции 2.

Раздаточный материал № 4.

Основные черты тоталитарного учебника:


1. существует только один единообразный учебник, который символизирует собой
централизацию;
2. целью учебника является передача одного, определённого мировоззрения, одной идео-
логии;
3. ход истории представляется закономерным;
4. используется только одна перспектива и однопричинная аргументация;
5. представляется, что решение проблем явилось возможным исключительно на почве
предлагаемой идеологии;
6. образ истории предлагается без противоречий;
7. существует только одна «историческая правда»;
8. сущность истории сводится к простым формулам и лозунгам;
9. заметно стремление к отождествлению с «героями истории»;
10. «враг» всегда представляется сверхмощным, тем более «ценна» победа над ним;
11. насилие воспринимается положительно – или как условие, способствующее возникно-
вению чего-либо, или как «героизация» войны;
12. в учебнике используются внушительные языковые картины, которые должны влиять
на эмоции;
13. формулировки выделены и легко проверить, насколько точно ученик их выучил;
14. картины являются только украшением, иллюстрацией текста, в самом лучшем случае
они служат пропаганде культа личности;
15. в учебнике отсутствуют указатели.

24
Раздаточный материал № 5.

Сравнительная таблица
особенностей традиционного и инновационного урока

Особенности традиционного урока Особенности современного урока


1. Внимание сосредоточено на усвоении зна- 1. Направлен прежде всего на формирование
ний и умений, а воспитание и развитие личности учащегося
учащихся часто осуществляется вне
руководства учителя
2. Главная функция учителя состоит в 2. Учитель выступает прежде всего как коорди-
передаче учащимся информации и в натор учебной познавательной деятельнос-
создании условий для её усвоения ти, как помощник и консультант учащихся
3. Преобладание авторитарного стиля в 3. Сотрудничество между учителем и учащими-
общении учителя с учащимися ся, большое внимание к мотивации и дея-
тельности школьников
4. Чёткое разграничение этапов проверки, 4. Центральное место занимает применение зна-
изучения нового материала и его ний и умений в процессе решения учебных
закрепления, в результате чего задач на всех этапах урока (усвоение нового
применение знаний и умений не материала, его закрепление и проверка уров-
становится центром учебного процесса ня знаний и умений). В результате происхо-
дит как бы слияние различных этапов и
функций урока, их синтез, направленный на
активизацию учебного процесса
5. Общение между учащимися в процессе 5. Происходит общение между учащимися в
учебной деятельности отсутствует. Преоб- процессе учебной работы, организуется
ладает общение: учитель-класс или парная, групповая и коллективная учебная
учитель-ученик деятельность
6. Урок строго ограничен рамками учебного 6. Современные подходы не исключают
предмета межпредметных уроков, проводимых двумя-
тремя преподавателями разных предметов
7. Развивающим и воспитывающим фактором 7. Наряду с содержанием образования важную
служит главным образом содержание роль в воспитании и развитии учащихся иг-
образования рают методы обучения и организационные
формы
8. Урок представляет собой весьма замкнутую 8. Урок тесно связан с такими формами органи-
схему зации обучения как экскурсии по историчес-
ким местам, посещение исторических па-
мятников, музеев и выставок
9. Урок почти всегда сохраняет привычную 9. Ассимилирует некоторые элементы, традици-
форму онно считавшиеся признаком других форм и
противопоставлявшихся уроку (напр.: урок-
семинар, урок-игра, урок-соревнование,
урок-конференция и т.д.)
10. Учитель сохраняет все свои функции 10. Характерна передача учащимся части функ-
ций учителя: проверка и оценка знаний и
умений (взаимо- и самооценка), элементы
планирования работы, элементы исследова-
ний и вынесения собственных оценочных
суждений

25
Раздаточный материал № 6.

«Пирамида познания»

Закономерность запоминания в обучении

Учащийся запоминает 10% прочитанного, 20% услышанного, 30% увиденного, 50%


увиденного и услышанного, 80% того, что говорит сам, 90% того, до чего дошёл в процессе
собственной деятельности

26
Рекомендуемая литература:
1. Цмумтящсил мяктябляринин V-XI синифляри цчцн тарих прогламлары.
Бакы, 2000.
2. Программы для общеобразовательных школ, гимназий, лицеев. История, обществознание.
М., 2000.
3. История. 5-9 классы. Програмно-методические материалы. М., 2000.
4. История. 10-11 классы. Програмно-методические материалы. М., 2000.
5. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для
учителей. М., 1998.
6. В.В.Величко, Д.В.Карпиевич, Е.Ф.Карпиевич, Л.Г.Кирилюк. Инновационные методы
обучения в гражданском образовании. Минск, 1999.
7. Рауф Меликов. Традиционные и инновационные методы преподавания истории в школе.
«Тарих фянни цзря дярсликлярин щазырланмасы лайищяси», Бакы, 2000.

27
Рауф Меликов

СЕМИНАР 2.
Тема: Традиционные и инновационные
методы преподавания общественных наук в школе

Содержание семинара: 1. Работа в малых группах.


2. Общая дискуссия по вопросу: «Какая из методик предпочти-
тельнее для преподавания общественных наук в школе?».

Цель семинара: 1. привить студентам практические навыки работы в малых группах; 2.


ознакомить студентов с правилами и методами проведения общей дискуссии.

Ожидаемые результаты: студенты поймут и практически увидят преимущества ин-


новационной методики преподавания общественных наук в школе.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й. Опережающее домашнее задание к семинару: 1. До начала семинара (на преды-
дущей лекции) преподаватель разбивает студентов на четыре группы. 2. Методом «мозгового
штурма» выбирается одна конкретная тема урока для всех четырёх групп. 3. первой группе
студентов поручается разработка проведения этого урока на основе тоталитарного учебника по
традиционной методике. 4. Второй группе поручается работа над текстом тоталитарного
учебника с целью выявления его достоинств, противоречий, недостатков. 5. Третьей группе
поручается разработка проведения этого урока по новому учебнику на основе инновационной
методики. 6. Четвёртой группе поручается работа над текстом интерактивного учебника с
целью выявления его достоинств, противоречий, недостатков.

Шаг 2-й. Сначала представитель первой группы проводит урок по традиционной ме-
тодике. Затем представитель второй группы сообщает всем о результатах работы его группы
над текстом урока в традиционном учебнике. Представитель третьей группы объясняет урок на
основе инновационной методики. Представитель четвёртой группы сообщает о результатах
работы над текстом урока в новом учебнике.

Шаг 3-й. После этого в аудитории проводится общая дискуссия по вопросу: «Какая из
методик предпочтительнее для преподавания общественных наук в школе?».

28
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 3.
Виды активности учащихся
при изучении исторических источников

План лекции: 1. Работа с текстом учебника


2. Работа с источниками и документами
3. Работа с иллюстрациями
4. Работа с картами
5. Работа с «лентой времени».

Основная цель лекции: дать сведения студентам о формах работы учащихся с различны-
ми видами исторических источников.

Форма проведения лекции: интерактивная лекция.

Ожидаемые результаты: студенты получат знания о видах и формах интерактивной ра-


боты учащихся с историческими источниками.

При проведении интерактивных уроков по истории меняются и формы активности


учащихся. Теперь это, в первую очередь, должна быть работа учащихся с авторским текстом
(текстом учебника), источниками, иллюстрациями, картами и «лентой времени». На этой
лекции мы будем изучать типы познавательных заданий и виды активности учащихся при
работе с указанными единицами информации.

1. Работа с текстом учебника


Авторский текст (текст учебника) является главным источником знаний учащихся.
Многие учителя знают, что учащимся нередко бывает трудно понять учебник, однако, немногие
понимают, почему это происходит. Вроде бы текст учебника очень лёгкий и существенно не
отличается от любого другого текста. Возможно, не все термины знакомы учащимся, но их
словарный запас достаточно обширен. Отчего же возникают трудности в понимании учебного
текста учащимися?
Одно из очевиднейших объяснений такой ситуации – новизна темы. Например, боль-
шинству наших учащихся будет понятнее рассказ о жизни современной семьи в Азербайджане,
чем, скажем, рассказ о положении рабов в Древней Греции или о положении крестьян во
Франкском королевстве.
Дополнительные трудности могут возникнуть из-за особенностей структуры учебного
текста. Многие из учащихся читали немало сюжетной литературы и привыкли к повест-
вовательному тексту, он знаком им со времени «сказок на ночь» и поэтому легче усваивается. В
учебном тексте часто отсутствуют сюжет, характеры, а иногда и конкретное место действия. В
нём используются такие элементы, как названия глав, параграфов, подзаголовки, жирный
шрифт или курсив, таблицы, графики и т.д. Эти составляющие учебного текста поначалу
затрудняют понимание. Поэтому учащихся нужно научить методам эффективного чтения
авторского текста и извлечения из него информации. На рассмотрение студентов предлагается
Раздаточный материал № 7.

Вопрос: Есть ли у вас дополнительные предложения по повышению эффективности


чтения текста учебника?

29
До или после прочтения параграфа перед учащимися ставятся вопросы и задания с целью
активизации их внимания при прочтении текста урока, потому, что, как отмечено выше, текст
учебника также является источником (причём, основным) для изучения истории учащимися.

а) Типы познавательных заданий и виды активности


при работе учащихся с текстом учебника:
1. Почему параграфы(подзаголовки) названы именно так, а не иначе?
2. Как бы ты назвал данный параграф получше или по-иному?
3. Найди самую раннюю и самую позднюю дату в тексте параграфа.
4. Составь хронологическую «ленту времени» (если её нет) по данному параграфу.
5. Определи самые северные (южные, восточные, западные) пункты, упомянутые в тексте
данного параграфа.
6. Найди в тексте предложения (отрывки), которые подтверждаются (не подтверждаются)
или дополняются историческими источниками, картами, иллюстрациями.
7. Найди противоречия в данном параграфе. Чем ты можешь их объяснить?

Вопрос: Можете ли вы предложить ещё какие-либо типы познавательных заданий и


виды активности учащихся при работе с текстом учебника?

2. Работа с источниками и документами


Интерпретация исторических источников является важной составной частью работы
учёного-историка. Источники обосновывают то, почему мы знаем о прошлом то, что мы знаем.
Используя исторические источники на уроках, учитель может показать, откуда берут начало
исторические знания о прошлом, помочь учащимся понять сущность исторических
свидетельств, развить у них критическое мышление и навыки анализа исторической
информации.
Важнейшим источником информации для учащихся являются первоисточники и до-
кументы, из которых они сами могут извлечь первичную информацию об исторических со-
бытиях, исторических личностях и т.д. Поэтому важно правильно организовать работу
учащихся с источниками и документами.

а) Получение и обработка учащимися информации из источника

Типы познавательных заданий и виды активности:


1. Установи тип источника (например: первичный или вторичный).
2. Определи примерное время создания источника.
3. Определи по тексту источник позиции его автора.
4. Найди в тексте источника логику рассуждения автора.
5. Извлеки из текста источника первичную информацию о событиях.
6. Прокомментируй (растолкуй) отдельные части источника.
7. Раздели информацию источника на факты и версии событий.
8. Выяви простейшие причинно-следственные связи в источнике (причины событий, суть
явления, мотивы поступков людей, значение событий).
9. Отбери в источнике необходимую информацию для доказательства определённой
позиции.
10. Подготовь пересказ по источнику.
11. Подготовь реферат по материалам нескольких источников.

Виды активности учащихся при работе с источниками:


1. составление рассказа «по цепочке» (один учащийся начинает рассказ, другой – продол-
жает).
2. «датирование» источника в ходе обсуждения.

30
3. отбор источников по принципу «утверждение-источник».
4. постановка вопросов в парах (вопрос-ответ).
5. интервьюирование соседа (автор-историк).
6. обмен мнениями в парах.
7. выделение ключевых слов.
8. представление позиции автора.
9. составление «толкового словаря».
10. составление календаря событий.

Вопрос: Можете ли вы предложить ещё какие-либо типы познавательных заданий и


виды активности учащихся при работе с историческими источниками?

б) Осмысление и оценивание источника

Типы заданий разной степени сложности:


1. Сравни описание одного события в разных источниках.
2. Понимаешь ли и принимаешь ли ты различные версии исторического события?
3. Сравни различные типы источников по одной проблеме.
4. Сравни противоречивые оценки событий по источникам.
5. Объясни причины различных трактовок событий и явлений в источниках.
6. Сопоставь данные источника с данными археологии, изобразительного ряда или
таблицы.
7. Проанализируй авторское изложение истории (первичность версии, трактовки,
бесспорные и искажённые факты).
8. Оцени достоверность источника в целом (надёжность, важность, ценность, тип,
пригодность).

Виды активности:
1. составление «листа алиби» (обоснования) позиции автора.
2. мини-дискуссии в группах с противоположными мнениями.
3. «спор-диалог» различных источников (вещь, картинка, источник и цифры спорят
между собой).
4. новый заголовок – цитата из источника.
5. сторонник и противник авторского текста в парах.

в) Применение документов в различных видах деятельности


(игровой, дискуссионной, исследовательской)

1. Классификация любых источников и быстрое выявление их полезности в познании


истории.
2. Использование метода сопоставительного анализа источников для решения проблем.
3. Выявление возможных противоположных ситуаций исторического развития по
источникам.
4. Построение системы своей аргументации на основе источников.
5. Защита своего мнения с помощью источников и участие в споре с привлечением
документов.

Виды активности:
1. оценивание источников.
2. составление истории, раскрывающей появление источника.
3. выступление в роли участника событий на основе источников.
4. участие в дискуссии и построение аргументации на основе источника.

31
Вопрос: Какие ещё соображения имеются у вас в связи с вышесказанным?

3. Работа учащихся с иллюстрациями


Иллюстрации не должны служить только лишь украшением учебника или урока, они
также должны стать источниками дополнительной информации для учащихся. Поэтому мы
предлагаем Вам вопросы и задания для работы с иллюстрациями.

а) Описание иллюстрации и извлечение из неё информации

Типы заданий различной степени сложности:


1. Опиши изображённые исторические события и их участников, среду, обстановку
действия.
2. Идентифицируй (соотнеси) типичных представителей определённого времени
(одежда, особенности поведения и т.д.).
3. Определи историческое время и пространство (место действия) по иллюстрации.
4. Выяви основную идею автора произведения по сюжету и деталям.
5. Определи тип иллюстративного материала и его соответствие основной идее автора.
6. Сопоставь текст подписи (если она есть) и содержание самой иллюстрации.
7. Подготовь рассказ по иллюстрации.

Виды активности учащихся при работе с иллюстрациями:


1. фронтальная беседа по иллюстрации.
2. сочинение подписи к иллюстрации.
3. составление карточки «реставратора».
4. интервью с «художником» в парах.
5. постановка вопросов в парах.
6. формирование «портфеля экскурсовода» в группах.

б) Осмысление, подготовка и применение иллюстраций

Типы заданий различной степени сложности:


1. Как ты думаешь иллюстрация нарисована с натуры или это реконструкция?
2. Если это реконструкция, то что могло послужить её источником?
3. Сравни две и более одноплановые иллюстрации.
4. Сопоставь образную реконструкцию события в иллюстрациях разного типа.
5. Установи содержательные и оценочные связи в различных иллюстрациях.
6. Определи систему ценностей и степень субъективности иллюстрации.
7. Оцени разноплановый иллюстративный материал с выводом.
8. Используй сопоставительный анализ иллюстраций и источников для решения
проблемы.
9. Аргументируй свою позицию в споре с помощью иллюстраций.

Виды активности:
1. обмен мнения по иллюстрациям в группах.
2. спор в парах (типа «живописец-иллюстратор-фотограф»).
3. составление собственной истории создания картины.
4. отзыв об иллюстрации.

Вопрос: Какова цель работы учащихся с иллюстрациями? Чего должен стремиться


достичь учитель при работе учащихся с иллюстрациями?

32
4. Работа с картами
Важным инструментом закрепления исторической информации в памяти учащихся
является работа с картой. Работа с картой позволяет увязать уже известные им во времени
события с пространством (местом действия), а также связать их с современностью.

Типы заданий различной степени сложности:


1. Какая часть света изображена на карте?
2. В какой части материка находится указанная на карте местность?
3. Найди на карте самые северные, южные, восточные и западные точки указанной
страны (территории, области и т.д.).
4. Опиши по карте природные условия изучаемой местности.
5. Исходя из природных условий местности, подумай какие виды деятельности были
наиболее выгодны для местного населения указанной территории?
6. Определи по карте через какие страны и территории пролегали важнейшие торговые
пути, маршруты военных походов, морских экспедиций и т.д.
7. Используй сопоставительный анализ карт для решения проблемы.
8. Аргументируй свою позицию в споре с помощью карты (карт).
9. Подумай какие современные страны, расположены на указанной территории.

Виды активности:
1. обмен мнениями по картам в группах.
2. отзыв о карте.
3. работа с контурными картами.
4. составление собственной карты (если она отсутствует в параграфе).

Вопрос: Каков на ваш взгляд смысл работы учащихся с исторической картой?

5. Работа с «лентой времени»

Типы заданий различной степени сложности:


1. Какие даты отмечены на «ленте времени»?
2. Почему именно эти даны отмечены на ней?
3. Какая из этих дат самая ранняя (поздняя)?
4. Сколько лет прошло от самой ранней (поздней) даты до сегодняшнего дня?
5. Сколько лет прошло от одного до другого события, указанных на «ленте времени»?
6. Какое из нескольких событий на «ленте времени» произошло раньше (позже)?

Виды активности:
1. составление собственной «ленты времени», если она отсутствует в параграфе.
2. составление «ленты времени» с учётом дат из дополнительных источников (первоисточ-
ники, литература, карты и другие документы).

Вопрос: Достижению каких познавательных целей служит работа учащихся с «лентой


времени»?

33
Раздаточный материал к лекции 3.

Раздаточный материал № 7.

Методы эффективного чтения текста

а) перед чтением:
1. Сформулируй цель или желаемый результат чтения данного параграфа. Спроси себя:
«О чём я буду читать? Чего я жду от этого параграфа?».
2. Пробеги глазами параграф, просмотри заголовки и подзаголовки, рассмотри ил-
люстрации и карты. Если заголовки и подзаголовки отсутствуют, прочти первые
предложения каждого абзаца, чтобы составить примерное представление об орга-
низации параграфа в целом.
3. Отметь такие характеристики параграфа, как его длина и структура.
4. Отметь важные пункты, выделенные жирным шрифтом или курсивом.
5. Спроси себя: «Что я уже знаю по этой теме?». Вспомни прочитанное на эту тему
раньше, если нужно, запиши то, что вспомнил.

б) во время чтения:
1. Особенно тщательно прочитывай важные части текста, читай выборочно.
2. Прочти вслух трудные, требующие особого внимания отрывки.
3. Не пропускай ключевые предложения и слова, выстраивающие логику текста, такие
как «например», «таким образом», «в заключение», «из этого следует, что», «во-
первых», «далее», «наконец» и т.п.
4. Подчёркивай, обводи, отмечай или выписывай важные места.
5. Перефразируй отдельные предложения или части параграфа. Перескажи прочитанное
своими словами.
6. Делай остановки, спрашивай себя: «Что хотел сказать автор?»; «Каковы его цели,
задачи, намерения?»; «Каково мировоззрение (взгляды) автора?»; «Каким был со-
циальный контекст написания авторского теста?»; «Возможные источники инфор-
мации, которыми пользовался автор?».
7. Остановись, поняв, что не следишь за мыслью автора.
8. Особо отмечай незнакомую для себя информацию.
9. Пересматривай свои первоначальные соображения по мере поступления новой инфор-
мации.
10. Обращайся к дополнительным материалам, если новая информация не увязывается с
ранее полученными знаниями.
11. Перечитай важные места.
12. Зрительно представь части прочитанного текста.

в) после прочтения:
1. Перечисли важнейшие пункты параграфа.
2. Реши, не нужно ли перечитать какие-то части текста.
3. Изложи резюме прочитанного.
4. Составь вопросы по прочитанному тексту, задай их себе и ответь на них.
5. Систематизируй важнейшую информацию.
6. Пересмотри свои знания с учётом новой информации

Памятка ученику:
1. Не каждый приём подходит любому учащемуся.
2. Каждый может подобрать себе несколько наиболее эффективных для себя приёмов.

34
3. Различные приёмы эффективны при работе с разными типами текста, при чтении с
различными целями.
4. Если один приём не помогает, всегда найдётся другой.

Рекомендуемая литература:
1. Джанис А. Доул. Чтобы лучше понять учебник: как научить школьников общаться с учебни-
ком наиболее продуктивно. Международный журнал о развитии мышления через чтение и
письмо «Перемена». Первый выпуск, 2000.
2. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для учи-
телей. М., 1998.
3. В.В.Величко, Д.В.Карпиевич, Е.Ф.Карпиевич, Л.Г.Кирилюк. Инновационные методы обуче-
ния в гражданском образовании. Минск, 1999.
4. На пути к пониманию прошлого. Поиски, версии, идеи. Книга для учителя истории. Проект
Евроклио/МАТРА, 2000.

35
Рауф Меликов

СЕМИНАР 3.
Тема: Работа с учащимися по изучению источников

Содержание семинара: 1. Работа в малых группах по изучению источников.


2. Общая дискуссия по вопросам: «Каковы польза и познаватель-
ная ценность уроков с изучением источников для учащихся?»;
«Какие умения и навыки развивает у учащихся работа с источ-
никами?».

Цель семинара: 1. привить студентам практические навыки работы в малых группах; 2.


практически познакомить студентов с работой по изучению источников; 3. выяснить мнение
студентов о пользе (или вреде) самостоятельной работы учащихся по изучению источников.

Ожидаемые результаты: студенты научатся приёмам практической работы с источника-


ми; получат навыки применения этих приёмов в ходе уроков в школе.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й. Разделить студентов на четыре группы. Раздать всем группам один и тот же урок
(параграф) по истории.

Шаг 2-й. Первой группе поручить работу с текстом урока по схеме, данной в лекции 3.
Второй группе поручить работу с источниками, которые приведены в уроке. Третьей группе
поручить работу с иллюстрациями урока. Четвёртой группе поручить работу с картами и
«лентой времени», имеющимися в данном параграфе.

Шаг 3-й. По одному представителю от каждой группы выступают с презентацией вы-


водов, сделанных группами на основе различных видов источников.

Шаг 4-й. В аудитории проводится общая дискуссия по вопросам: «Каковы польза и позна-
вательная ценность уроков с изучением источников для учащихся?»; «Какие умения и навыки
развивает у учащихся работа с источниками?».

36
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 4.

Методические приёмы интерактивного обучения

План лекции: 1. Какие вопросы задавать учащимся?


2. Как использовать словесные ассоциации?
3. Польза воспроизведения информации в другой форме.
4. Работа в парах и группах.
5. Для чего нужен «общий галдёж»?
6. Что такое «мозговая атака»?
7. Общая дискуссия в классе.
8. Как составлять проекты?

Основная цель лекции: рассказать студентам о методических приёмах, активизирующих


учащихся при изучении общественных наук.

Форма проведения лекции: информативная лекция с демонстрацией слайдов.

Ожидаемые результаты: 1. студенты должны получить знания о различных интер-


активных методических приёмах; 2. студенты должны уметь разнообразить темп и методы
проведения урока, чтобы активизировать внимание учащихся.

В этой лекции рассматриваются методические приёмы, которые призваны активизировать


внимание учащихся. Они рекомендуются учителям при проведении интерактивных уроков по
истории и другим общественным наукам. Эти приёмы довольно просты. Вскоре после начала
их применения Вы сами убедитесь, что некоторое ослабление вашей власти как «Учителя»
поможет вашим учащимся раскрепоститься, расслабиться и повысит их активность.

1. Какие вопросы задавать учащимся?

Все учителя ежедневно задают вопросы своим учащимся. Подсчитано, что в среднем они
задают по одному-два вопроса в минуту, то есть около 45-90 вопросов за урок. Но какого рода
эти вопросы? В первую очередь, это обычные вопросы типа «Кто отсутствует?», «Достали ли
вы свои учебники, тетради, ручки, дневники?» и т.д. Часто это вопросы типа «О чём я только
что (рас)сказал(а)?», «Как я охарактеризовал(а)?» и т.д., используемые с целью восстановления
контроля над классом и даже высмеивания учащихся. Другие часто используемые вопросы –
это так называемые «закрытые» вопросы. Это такие вопросы как «Что?», «Где?», «Когда?» и
т.д. На «закрытые» вопросы есть только один правильный ответ, они применяются, в основном,
для проверки формализованных знаний.
К так называемым «открытым» вопросам относятся такие как «Как?», «Какой?»,
«Почему?», «Каким образом?», «В связи с чем?» и т.д. На «открытые» вопросы нет одно-
значных ответов. «Открытые» вопросы заставляют учащихся задуматься над историческим
явлением, событием или проблемой, помогают им сформулировать своё личное отношение к
историческим фактам. Они имеют большое значение для активизации учащихся, стимулируют
обмен мнениями, опытом, суждениями. «Открытые» вопросы также могут стать источником
информации, которая неожиданно для учащихся может оказаться нужной. «Открытые
вопросы» могут использоваться как средство обучения при работе с группами учащихся и
отдельными учениками.

37
Приведём несколько примеров «открытых» вопросов:
а. гипотетические вопросы: «Что бы ты сделал/подумал, если бы...?». Такие вопросы
помогают учащимся вообразить те или иные ситуации, стимулируют мыслительный
процесс;
b. вопросы, побуждающие к размышлениям: «Как бы ты мог помочь разрешить эту проб-
лему?»;
c. поощряющие вопросы: «Это интересно, а что случилось бы дальше?». Они поз-
воляют учащимся поделиться собственным опытом и взглядами;
d. вопросы, выявляющие мнение: «Что ты думаешь или чувствуешь по поводу...?»
Такие вопросы убеждают учащихся в том, что их мнение важно и интересно;
e. зондирующие вопросы: «Почему ты так думаешь?». Этот вопрос поможет уча-
щимся проанализировать и аргументировать свои мнения;
f. разъясняющие/обобщающие вопросы: «Буду ли я прав, если скажу, что
ты(вы) думаешь (думаете)...?». Обобщение сказанного учеником или учащимися и
проверка того правильно ли вы его (их) поняли, заставит других учащихся задуматься
о том, согласны ли они с тем, что говорится;
g. вопросы, выявляющие наличие согласия: «Согласно ли большинство из нас с
тем, что...?». Такие вопросы могут задаваться для побуждения к дискуссии.

Помните: важно избегать вопросов-ловушек, таких как, например: «Ученик Х прав, не


так ли?». Такие вопросы тормозят активность учащихся.

Вопросы: 1. Каковы достоинства и недостатки «закрытых» вопросов?


2. Каковы достоинства и недостатки «открытых» вопросов?
3. Какими типами вопросов вы будете пользоваться чаще?

2. Как использовать словесные ассоциации?


Этот приём может быть использован как в начале изучения темы с целью выяснения того,
что ученики уже знают о ней, так и в конце урока – с целью выяснения, что нового они узнали.
a. Напишите на доске ключевое слово (или слова), связанное с изучаемым вопросом;
b. Попросите учащихся быстро написать другие слова, которые им приходят в голову,
когда они видят или слышат это слово. Времени на это даётся не более 1-2 минут;
c. Поясните, что можно не написать ни одного слова. Результатом будет «моментальный
снимок» слов, которые учащиеся ассоциируют с ключевым словом;
d. Для оценки обучения можно сравнить результаты до начала урока и после него. Это
поможет и вам в оценке вашего обучения, и вашим ученикам – увидеть свой
собственный прогресс;
e. (Или) В конце изучения темы попросите каждого учащегося выразить одним словом,
что он(а) думает или чувствует в связи с этой темой. Попросите учащихся привести
слово, относящееся к этой теме. Соберите эти слова и попросите учеников составить
список этих слов.

Вопрос: Для какой цели используют словесные ассоциации?

3. Польза воспроизведения информации в другой форме


Хороший способ усвоения и понимания информации – это воспроизведение её в другой
форме, Например, прослушав рассказ, - изобразить его в картинках или в символах. Учащиеся
сами должны определить, что является главным в информации, и решить, как воспроизвести
это. Учащийся должен решить, а затем объяснить: «Я собираюсь сделать это так, потому
что ...». Этот приём помогает развивать не только воображение, но и наблюдательность,
логическое мышление и способность делать выбор.

38
a. Вместе с учащимися выберите в качестве источника рассказ, картинку, карикатуру или
фильм. Например, если класс изучает родовую общину, может быть использована
картинка, изображающая общинный посёлок, или рассказ о жизни одного из членов
рода.
b. Учащиеся внимательно читают, смотрят или слушают изначальный вариант.
c. Они решают, какие части рассказа передать новыми средствами и объясняют свой
выбор. Если вы используете картинку, то они должны будут вообразить историю,
скрывающуюся за ней.
d. Если они хотят добавить что-то, чего не было в оригинале, то они должны объяснить
почему.
e. Учащиеся представляют новый вариант картинки или рассказа.
Способами воспроизведения информации могут быть: «радиопьеса», записанная на
плёнке; написанный самими учащимися короткий рассказ; повествовательная поэма; картина;
изобразительный ряд; рассказ, представленный классу; выставка или стенд в классе.

Вопрос: Будете ли вы использовать способ воспроизведения информации в другой форме


на своих уроках? Почему?

4. Работа в парах и группах


Деление класса на пары и группы даёт учащимся больше возможностей для участия и
взаимодействия. Деление на пары и группы можно использовать, когда нужно, чтобы быстро
были высказаны различные идеи или чтобы класс поразмыслил над какой-то абстрактной идеей
с точки зрения собственного опыта. Например, если вы будете изучать какие-либо войны или
рабство, то перед началом темы вы можете дать парам или группам 5 минут для решения
вопроса «правильно ли убивать кого-либо в какой бы то ни было ситуации?». В завершение
обсуждения учитель может в общей форме сообщить учащимся о Всеобщей декларации прав
человека.
При разбивке класса на пары или группы можно использовать принцип, который по душе
учителю, или же всякий раз применять различные принципы. Например, разделение учащихся
по способностям, отдельные или смешанные группы мальчиков и девочек, сведение или
разведение в группах друзей, деление по алфавиту и т.д. Оптимальными считаются группы из
5-6 человек. Если учащихся в группах будет больше, то некоторые из них не будут вовлечены в
общую работу и смогут от неё «отлынивать».
Важно, чтобы групповое задание нельзя было выполнить индивидуально, иначе кол-
лективная деятельность в глазах учащихся лишается смысла.

Схема обсуждения в парах или группах


1. Разбивка на пары или группы.
2. Чёткое объяснение задания.
3. Установление лимита времени.
4. Отчёт представителя пары или группы о своей работе перед классом.
5. Оценка.
Для групповой работы сами учащиеся методом мозгового штурма могут разработать
правила, которые должны после этого ими соблюдаться. Если они упустят какие-то правила, то
вы, воспользовавшись Раздаточным материалом №8, сами можете предложить их учащимся
на обсуждение. При групповой работе и сам учитель должен соблюдать некоторые правила,
также указанные в Раздаточном материале № 8.

Вопрос: Каковы на ваш взгляд достоинства и недостатки групповой работы?

39
5. Для чего нужен «общий галдёж»?
Приём «общий галдёж» хорош для смены темпа урока. Например, после долгого рассказа
учителя. Этот приём даёт возможность учащимся поговорить в группах по два-три человека.
Скажите учащимся, что у них есть 5 минут для высказывания собственного мнения по
поводу только что рассказанного или показанного. Они могут высказать, что они чувствуют
или думают, задать друг другу вопросы о том, чего они не поняли. После этого можно
попросить пары или группы поделиться своими мыслями со всем классом или задать вопросы.

Вопрос: Будете ли вы использовать данный приём на своих уроках?

6. Что такое «мозговая атака»?


«Мозговая атака» - это способ поощрения активности учащихся и быстрого генерирования
идей. Этот приём может быть использован для решения конкретной проблемы или поиска
ответа на вопрос. Например, при изучении термина «афинские граждане» можно предложить
классу обсудить вопрос: «Как вы думаете, какие поводы или нарушения могли быть причиной
для лишения афинского гражданства?».
При начале изучения новой темы вызовите «мозговую атаку» по всем тем аспектам,
которые учащиеся уже знают. Это хороший способ возбуждения их интереса к новой теме, а
также выяснение того, что они уже хорошо(или плохо) знают. Можно провести «мозговую
атаку» по возможным вариантам окончания для незаконченного рассказа.

Схема «мозговой атаки»


1. Сначала решите по какой проблеме вы хотите провести «мозговую атаку». Сформули-
руйте её в виде вопроса, на который можно было бы дать много различных ответов.
Напишите вопрос на доске так, чтобы его всем было видно.
2. Попросите учащихся высказать свои идеи. Это должны быть отдельные слова или
короткие фразы. Запишите их так, чтобы всем было видно.
3. Скажите учащимся, что до конца «мозговой атаки» они не могут комментировать
идеи друг друга или повторять уже высказанные идеи.
4. Поощряйте активность всех учащихся, но не принуждайте их к высказыванию идей,
это скорее всего затормозит их активность.
5. Не давайте оценку идеям, пока вы их записываете. Предлагайте ваши собственные
идеи только при необходимости повысить активность класса.
6. Если какая-либо идея не ясна, попросите высказавшего её учащегося объяснить или
предложите своё объяснение и проверьте согласны ли с ним учащиеся.
7. Записывайте КАЖДУЮ новую идею. Часто самые необычные, неожиданные и
безумные из них оказываются самыми полезными и интересными.
8. Остановите «мозговую атаку», когда идеи истощатся. ТЕПЕРЬ вы можете
рассмотреть все идеи, попросив учащихся прокомментировать их.

Вопрос: Какое значение «мозговая атака» имеет для учащихся?

7. Общая дискуссия в классе


Дискуссия представляет собой коллективное обсуждение, в ходе которого осуществляется
борьба мнений, аргументируется позиция. Синонимом дискуссии могут служить такие понятия,
как спор, полемика, дебаты, диспут.
Дискуссии являются хорошим приемом, как для учителя, так и для учащихся, так как они
позволяют узнать, каково их отношение к историческим фактам, явлениям и событиям.
Дискуссии прививают учащимся умение самостоятельно исследовать и анализировать факты,
явления и события. Дискуссия – это ещё и возможность развить умение слушать, говорить по
очереди, приобрести навыки доказательной полемики, а также другие навыки, необходимые
для уважения к мнению других и работе в коллективе.

40
Для того, чтобы дискуссия была откровенной, важно создать в классе атмосферу доверия
и взаимного уважения. Один из путей к этому – попросить учащихся разработать «Правила
ведения дискуссии». Лучше всего это сделать в начале учебного года, но их можно разработать
и в любое другое время.
Попросите учащихся предложить несколько принципов ведения классной дискуссии,
которые обязаны соблюдать все. Запишите эти предложения так, чтобы их всем было видно.
После проведения «мозговой атаки» по этому вопросу, посмотрите, есть ли предложения,
которые можно объединить, и попросите класс обсудить или прокомментировать их. Если
принципы, приведённые в Раздаточном материале № 9 не были предложены, то вы можете
предложить некоторые из них.
Обсудите и решите вместе с учащимися, какие последствия должны следовать в случае
грубого нарушения правил. Напишите правила на большом листе бумаги, повесьте их в классе
и оставьте до конца учебного года, чтобы на них можно было ссылаться. Если понадобится,
после совместного обсуждения, в них можно вносить дополнения или изменения.

Вопрос: Какие навыки и умения прививают учащимся дискуссии?

8. Как составлять проекты?


Проекты – это самостоятельное исследование различных тем, проводимое учащимися в
течение длительного периода времени, в конце которого они представляют работу. Проекты
полезны в обучении истории, потому что они:
- помогают учащимся увидеть связь между отдельными историческими фактами, яв-
лениями и событиями с другими предметами школьного обучения и внешним миром;
- способствуют самоорганизации учащихся для ведения какой-либо деятельности,
планирования своего времени и работы по графику;
- позволяют учащимся управлять процессом обучения под руководством учителя;
- создают возможности для взаимодействия учащихся как друг с другом, так и с раз-
личными людьми вне школы;
- дают возможность учащимся более углублённо изучить какой-либо аспект исторических
явлений и событий, учат пользоваться дополнительной литературой, прививают им
исследовательские социальные и творческие навыки;
- помогают учащимся получить навыки в публичном представлении и защите результатов
своих исследований и своего мнения, что является важным качеством самостоятельно
мыслящей личности.
Проекты имеют определённые стадии. На всех стадиях главное – позволить учащимся
самим отвечать за свою учёбу. Тема или проблема определяются учителем и представляются
классу на выбор. Они также могут быть выбраны классом путём «мозговой атаки». Проблема
должна быть конкретной, чтобы учащиеся не «потерялись» в ней. Вы можете предложить
учащимся какой-то особый метод работы над проектом. Учитель и учащиеся должны решить,
когда начнётся работа над проектом, сколько времени она займёт, какие ресурсы будут
использованы (литература, источники, изобразительные средства и т.д.), где их можно найти,
будут ли учащиеся работать по одному или в группах и т.д. Очень важно на этой стадии
обсудить, каким образом проект будет завершён. Во время осуществления проекта учитель
может отвечать на вопросы и давать советы, но учащиеся должны сами отвечать за выполнение
своей работы. Результатом исследования может быть отчёт, лекция, изобразительный ряд
(карты, иллюстрации, фотографии, таблицы, графики). Желательно, чтобы работа представляла
не только результаты исследований учащихся, но также и различные стадии их работы над
проектом, а также представляла собственное отношение учеников к теме работы (чувство
исторического сопереживания, вариантность развития событий и т.д.). Оценке должны
подлежать различные навыки и умения, использованные в проекте, она не должна выводиться
только по академическим критериям.

41
Вопрос: Какие навыки и умения развивает у учащихся составление проектов?

Раздаточный материал к лекции 4.

Раздаточный материал № 8.

Памятка участнику парной или групповой работы:


1. Будь искренним в выражении своих чувств.
2. Выражай чувства, но не лепи ярлыков.
3. При выражении своего мнения будь конкретным.
4. Активно участвуй в работе пары или группы.
5. Безусловно принимай других членов пары или группы.
6. Помни, ты ответственен за свои действия в каждый момент групповой работы:
и когда взаимодействуешь, и когда ждёшь оценки о себе со стороны других.
7. Помни о неприкосновенности личности каждого члена группы.
8. После высказывания мнения всеми членами группы попытайся придти с ними к
консенсусу (согласию, общему мнению).

Памятка учителю при парной или групповой работе:


- отойдите, но будьте готовы придти на помощь;
- не прерывайте работу пары или группы;
- уделяйте парам или группам равное внимание;
- предоставьте парам или группам возможность свободного обсуждения;
- чтобы включиться в работу парам или группам часто необходимо поощрение;
- не давайте приказов участникам группы;
- не критикуйте, не обвиняйте и не навешивайте ярлыки на участников группы или
группу в целом.

Раздаточный материал № 9.

Правила, которые должны соблюдать учащиеся


при проведении дискуссии:
1. слушать того, кто говорит;
2. говорить в одно время может один человек;
3. поднимать руку, если есть желание выступить;
4. не прерывать того, кто говорит;
5. при несогласии с кем-либо критиковать мнение, но не того, кто его высказал;
6. не смеяться, когда кто-либо говорит (только если говорящий шутит);
7. поощрять всех принимать участие в дискуссии.

Рекомендуемая литература:
1. Первые шаги: начальный курс обучения правам человека. Учебное пособие. Лондон, 1997.
2. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для
учителей. М., 1998.
3. На пути к пониманию прошлого. Поиски, версии, идеи. Книга для учителя истории. Проект
Евроклио/МАТРА, 2000.
4. М.Бутз, Р.Фальтус, Э.Цохен. Работа в группах. Сб.ст. Варшава, 1994.
5. Урок 1. Фундаментальные законы демократии. Под ред. Кшиштофа Становского. Warszawa,
1995.

42
Рауф Меликов

СЕМИНАР 4.
Тема: Методические приёмы интерактивного обучения

Содержание семинара: 1. Работа в малых группах по применению методических приёмов


интерактивного обучения.
2. Общая дискуссия по вопросу: «Какую пользу даёт применение
приёмов интерактивного обучения?».

Цель семинара: 1. привить студентам практические навыки работы в малых группах; 2.


практически познакомить студентов с методическими приёмами интерактивного обучения; 3.
выяснить мнение студентов о пользе (или вреде) применения методических приёмов
интерактивного обучения.

Ожидаемые результаты: студенты должны научиться практически применять ме-


тодические приёмы интерактивного обучения в ходе уроков в школе.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й. Разделить студентов на семь групп. Выбрать тему одного урока по истории, на
котором все группы будут отрабатывать методические приёмы интерактивного обучения.

Шаг 2-й. Первой группе поручить разработку «закрытых» и «открытых» вопросов к


данному уроку. Второй группе поручить разработать приём «словесные ассоциации» к тому же
уроку. Третьей группе поручить разработку приёма «воспроизведение информации в другой
форме». Четвёртой группе поручить разработку групповой работы. Пятой группе поручить
разработку мозговой атаки по какому-либо аспекту урока. Шестой группе поручить выбрать
дискуссионную тему из данного урока. Седьмой группе поручить выбор тем для составления
проектов по отдельным аспектам урока.

Шаг 3-й. По одному представителю от каждой группы выступают с презентацией своего


методического приёма. Представитель играет роль учителя, а остальные члены группы роль
учащихся. В промежутках между выступлениями представителей групп преподаватель может
использовать приём «общий галдёж».

Шаг 4-й. В завершение семинара в аудитории проводится общая дискуссия по следующим


вопросам: «Что мы только что делали?», «Каковы достоинства и недостатки методических
приёмов интерактивного обучения?», «Какую пользу приносит применение приёмов
интерактивного обучения для учителя и учащегося?».

43
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 5.
Модели различных форм проведения интерактивных уроков по истории

План лекции: 1. Уроки по изучению источников.


2. Уроки с игровой деятельностью.
3. Уроки с дискуссионной деятельностью.
4. Другие формы уроков.
5. Как разработать собственные модели уроков.

Основная цель лекции: представить студентам разнообразные модели проведения интер-


активных уроков по истории.

Форма проведения лекции: информативная лекция

Ожидаемые результаты: студенты должны получить знания о различных видах интер-


активных уроков; ознакомиться с моделями и схемами их проведения.

1. Уроки по изучению источников

Изучение источников и представление на их основе исторической ситуации имеют важное


значение. Урок по изучению источников позволяет организовать работу с разными источника-
ми знаний (устным рассказом учителя, печатным текстом, иллюстрациями, картами, видеомате-
риалами и т.д.), обучать ученика приёмам анализа, классификации и систематизации историчес-
ких фактов, их обобщения и аргументации собственной точки зрения. Такие уроки
стимулируют исследовательскую деятельность учащихся. Самостоятельную аналитическую
работу учащихся можно организовать с помощью различных форм уроков.

а) модель «Обмен знаниями»


Схема урока:
1. Инструктаж. В рамках общей темы урока учитель выделяет несколько равнозначных
подвопросов. Класс делится на малые учебные группы для изучения соответственно
одного из подвопросов. Каждая группа получает свой «пакет источников» и задание.
2. Исследование. Каждая группа изучает свой вопрос по источникам и готовится к осве-
щению своей проблемы для класса.
3. Обмен знаниями. Группы выступают по очереди и знакомят класс с результатами своей
работы. Важно продумать общее задание всему классу, чтобы активизировать внима-
ние к ответу каждой группы. Это может быть проблемный вопрос, заполнение сводной
обобщающей или сравнительной таблицы и т.п.

б) модель «Пронумерованные участники»


Схема урока:
1. Класс делится на группы с равным количеством участников (желательно не более шес-
ти) и каждому в группе присваивается номер (например, 1,2,3,4,5,6). Все группы полу-
чают одинаковое задание по источникам.
2. В группах изучаются источники, обсуждается заданный учителем вопрос, вырабатыва-
ется общее мнение.
3. Учитель называет какой-либо номер и выслушиваются ответы только участников под
этими номерами из каждой группы, возможны только дополнения к уже прозвучавшим
ответам.
4. Затем учитель формулирует следующий вопрос для групп и этапы учебной работы
повторяются.

44
в) модель «Эксперты»
Схема урока:
1. В малых учебных группах каждый участник получает «свою» проблему и изучает её по
указанным источникам. Таким образом, каждый становится «экспертом» по одному
вопросу.
2. Каждый участник знакомит группу со своим материалом, освещая вопрос по общему
плану.
3. В группе сравнивают материалы, выявляют общее и различное, формулируют выводы.
4. Каждая группа зачитывает свои выводы классу, учитель делает резюме.

г) модель «Мы пишем учебник истории»


На основе изучения комплекса источников по определённой теме ученикам предлагается
самостоятельно создать параграф или фонарик учебника истории.
1. Учитель формулирует тему, проблему урока и объясняет задание.
2. Ученики делятся на малые учебные группы и на основе изучения первоисточников
отбирают материал для «учебника истории». Порядок работы групп может быть
следующим:
а) сформулировать заголовок или план параграфа: какие подпункты надо рас-
смотреть, чтобы раскрыть тему?
б) написать небольшой авторский текст;
в) раскрыть событийно-хронологический ряд (в любой форме);
г) отобрать, если считают целесообразным, фрагменты источников;
д) придумать иллюстрации,
е) подобрать карту,
ж) составить «ленту времени».
3. Каждая группа представляет свой параграф или фонарик учебника классу.

2. Уроки с игровой деятельностью

а) ролевые игры-реконструкции
Ролевая игра – это маленькая импровизированная пьеса, разыгрываемая учащимися. Это
создание такой воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом.
Учитель с учениками определяет проблему, которую будет иллюстрировать ролевая игра,
определяет сюжет, распределяет роли и выступления учащихся от имени каких-либо
исторических личностей. Персонажами ролевой игры совсем не обязательно должны быть
выдающиеся исторические личности. Например, можно провести ролевую игру «Положение
различных каст в Древней Индии», разделив учащихся на шесть групп: четыре группы – это
четыре касты, пятая группа – «неприкасаемые», шестая – рабы. Преподаватель вместе с
учащимися решает сколько человек будут участниками, а сколько – наблюдателями, ставить ли
ролевую игру в маленьких группах или же всем классом. Учитель поощряет к участию в игре
застенчивых учеников.
В ходе ролевых игр могут возникнуть вопросы, на которые нет простого ответа. Учитель
не должен создавать впечатления, что есть только один ответ на каждый вопрос там, где это не
так. Очень важно, чтобы и преподаватель, и учащиеся принимали различные точки зрения как
естественную, нормальную ситуацию. Учитель не должен навязывать свою точку зрения по
поводу спорных вопросов или пытаться во что бы то ни стало достигнуть консенсуса
(единодушия, согласия). Тем не менее, он может обобщить те точки зрения, по которым
согласие было достигнуто, и оставить открытыми, те, которые вызывают разногласия.
После окончания ролевой игры важно, чтобы ученики подумали о том, что только что
произошло, чтобы игра была не просто упражнением, но и познавательным опытом. Поэтому
при планировании ролевой игры обязательно выделите время в конце урока, для того, чтобы
закрепить цель и познавательную ценность занятия.

45
Сюжетно-ролевая игра-реконструкция поможет учащимся повысить понимание ситуации,
личностно пережить, прочувствовать дух древнего времени, поможет им в свободной форме
выражать свои чувства и эмоции, проявить эрудицию, смекалку, познавательные умения.

Схема ролевой игры-реконструкции:


1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка к игре (определение ситуации и действующих лиц или групп). Опере-
жающее задание. Литература. Распределение ролей в игре.
3. Вступительное слово ведущего, раскрывающее цель игры.
4. Ход игры. Проигрывание «реальной» моделируемой ситуации, действия по внут-
ренним игровым правилам. Развёртывание игрового сюжета. Поддержание условий
имитируемой ситуации.
5. Подведение итогов игры. Заключительное слово (ведущего или председателя).
Обобщение результатов. Анализ экспертной группы. Оценка участников.
6. Домашнее задание.

б) игры-обсуждения

Создание ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание


конфликта мнений, анализ прошлого современными историками.

Схема игры-обсуждения (деловой игры)


1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка игры. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка учащихся на
группы и объяснение задач. Распределение участников.
3. Вводная часть. Создание игровой проблемной ситуации.
4. Ход игры. «Проживание» проблемной ситуации в её игровом воплощении. Действия по
внутренним игровым правилам. Развёртывание игрового сюжета. Обсуждение
проблемы в группах. Организация общего обсуждения и познавательного спора.
5. Подведение итогов игры. Обобщение результатов обсуждения различных мнений.
Анализ игровой моделируемой ситуации и степени её соответствия реальности.
Оценка участников.
6. Домашнее задание.

в) игры-соревнования

Установление фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, выдвижение на первый


план субъектно-объектных отношений.
До начала игры вместе с учащимися нужно установить правила её проведения (см. Разда-
точный материал № 10).
Схема игры-соревнования:
1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка урока. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка класса на
команды. Объяснение заданий. Выбор жюри.
3. Вводная часть. Цель игры. Критерии оценки команд (название, эмблема, инфор-
мационный и зрительный ряд, музыкально-поэтическое сопровождение, творчество и
оригинальность).
4. Ход игры. Действия команд по внешним игровым правилам. Обсуждение активного
хода игры. Вопросы участникам. Их взаимодействие.
5. Подведение итогов игры. Обобщение результатов. Оценка команд и отдельных участни-
ков. Определение победителя.
6. Домашнее задание.

46
3. Уроки с дискуссионной деятельностью
Как форма урока наиболее эффективна не свободная, а регламентированная дискуссия.
При этом часто используется разделение участников на малые учебные группы или учебные
пары, что обеспечивает большую вовлечённость участников в процесс обсуждения. До начала
проведения уроков-дискуссий нужно совместно с учащимися обсудить и установить правила её
проведения (см. Раздаточный материал № 11).

а) семинары – индивидуальная работа

Схема семинара:
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока
2. Опережающее задание. Список литературы к семинару. Ознакомление с планом
семинара.
3. Вводная часть. Постановка проблем семинара перед классом. Познавательное задание
на весь урок.
4. Ход семинара. Коллективное обсуждение дискуссионных вопросов. Обмен инфор-
мацией. Высказывание различных точек зрения по одной и той же теме (предмету,
событию, процессу). Аргументация различных позиций. Критика и опровержение
мнений. Резюмирование различных мнений.
5. Заключительная часть. Обобщение результатов обсуждения мнений. Выработка соб-
ственных позиций участников. Возможный консенсус (согласие, общее мнение).
Оценка участников.
6. Домашнее задание.

б) регламентированная дискуссия – работа в группах

Схема регламентированной дискуссии:


1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка урока. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка класса на
дискуссионные группы. Постановка и объяснение задач. Определение состава группы
(ведущий, генератор, эрудит, аналитик, критик, интегратор, протоколист).
3. Вводное слово. Постановка проблемных вопросов. Завязка дискуссии и познава-
тельное задание на весь урок.
4. Ход дискуссии. Первичное обсуждение данных (позиций) и выдвижение гипотез.
Анализ информации в группах и обсуждение частных проблем. Выступления
представителей групп. Обмен информацией. Организация спора-диалога. Обсуждение
мнений. Подтверждение или опровержение гипотез.
5. Подведение итогов дискуссии. Обобщение результатов работы групп. Соотнесение ре-
зультатов групповой работы с общими проблемами. Возможные итоговые выводы.
Оценка участников.
6. Домашнее задание.

в) модель «Телевизор»

Схема урока:
1. Учитель формулирует неоднозначную, противоречивую проблему для обсуждения.
2. Класс делится на малые учебные группы, которые располагаются за столами по кругу.
Группам даётся время для обсуждения проблемы, определения точки зрения и аргу-
ментации своей позиции, В каждой группе можно распределить роли – функции:
а. ведущий – организует обсуждение, вовлекает в него всех членов группы;
б. протоколист – фиксирует всё, что относится к решению проблемы;

47
в. критик – задаёт вопросы участникам по ходу обсуждения, подвергает сомнению
высказанные идеи и формулировки
г. аналитик – обобщает, подводит итоги;
д. наблюдатель – оценивает участие каждого члена группы по заданным учителем
критериям.
3. Учитель или участники групп выбирают ученика, который будет представлять позицию
группы классу. Представители групп собираются за отдельным столом в центре класса
и начинают публичную дискуссию. Кроме представителей никто не имеет права
высказываться, все только следят за ходом обсуждения (как за телевизором). Группы
могут помочь своему представителю только с помощью «писем» (записок) или, если
дискуссия идёт вяло и неубедительно, «звонков в студию».
4. Обсуждение проблемы заканчивается либо по истечении времени, либо после
достижения решения. Затем проводится критический разбор дискуссии всем классом.
Упор делается на сам процесс представления точки зрения, обоснованность доводов и
аргументов, полемические умения участников дискуссии.

г) модель «Водоворот»
Это наиболее эффективная модель для одновременного включения всех участников в
активную работу с разными партнёрами по общению.
Стулья для участников расставлены в два круга. Внутренний круг – ученики сидят спиной
к центру круга. Внешний круг – ученики расположены лицом к центру круга. Таким образом,
каждый ученик сидит напротив другого. Внутренний круг неподвижный, внешний круг –
подвижный. По сигналу педагога все ученики внешнего круга пересаживаются на стул вправо и
оказываются перед новым партнёром.
Ученики внутреннего круга условно являются сторонниками одной точки зрения, а
внешнего – другой. Ученики одновременно в парах ведут дискуссию. Встречаясь с новым
партнёром, они слышат новые доводы и аргументы, а значит, подбирают новые контраргу-
менты. К концу круга ученики, как правило, «оттачивают» свою систему аргументов, а также
приобретают опыт общения с разными партнёрами.

д) модель «Дебаты»
Участвуют две соперничающие команды: отрицающая сторона и утверждающая сторона
по поводу чётко сформулированного тезиса, например: «Распад Римской империи (или всех
империй) был неизбежен». От каждой команды выступают по три спикера: У1, У2. У3 –
спикеры утверждающей стороны, которые должны отстаивать и доказывать положения тезиса.
О1, О2. О3 – спикеры отрицающей стороны, которые опровергают данный тезис.

Расписан порядок выступлений и лимит времени дебатов

Спикер Время Роль


У1 3 мин. Раскрывает тезис, представляет аргументы команды утверждающей стороны.
О3 к У1 2 мин. О3 задаёт вопросы с целью принизить значение аргументов У1. У1 отвечает.
О1 3 мин. Выдвигает все возможные отрицательные аргументы.
У3 к О1 2 мин. У3 задаёт вопросы О1 с целью принизить значение его аргументов. О1 отвечает.
У2 2 мин. Отвергает аргументы О1, усиливает утверждающую линию, предоставляет
доказательства.
О1 к У2 2 мин. О1 задаёт перекрёстные вопросы У2. У2 отвечает.
О2 2 мин. Опровергает аргументы У1 и У2, усиливает отрицающую линию.
У1 к О2 2 мин. У1 задаёт вопросы О2. О2 отвечает.
У3 3 мин. Представляет финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает
доказательства утверждающей линии.
О3 3 мин. Финальный ответ соперникам: опровергает их доводы и усиливает доказательства
отрицающей стороны.

48
На дебатах вводится роль тайм-кипера, который следит за временем и оповещает о конце
отведённого времени, поднимая табличку с надписью «30 секунд».
Все остальные ученики класса наблюдают за дебатами и записывают аргументы сторон:

Аргументы утверждающей стороны Аргументы отрицающей стороны

В конце дебатов обсуждаются убедительность аргументов, полемические умения спикеров


и делается вывод о победе одной из сторон. Для занятия в форме дебатов целесообразно ввести
группу жюри. Жюри заполняет лист оценки аргументов и подводит итоги дебатов.

е) модель «Письменные дебаты»


Проведение дебатов в письменной форме позволяет привлечь всех учащихся в классе.
Этот метод позволяет углубить знания учащихся в области заданной темы, учит культуре
дискуссии, развивает способность к аргументации. При этом учитель получает материал,
служащий основанием для оценки. Если учитель планирует оценивать письменные дебаты, он
обязан предупредить об этом учащихся. Данная модель особенно хороша в отношении
неоднозначных тем, например: «Республика или монархия?», «Свобода или смерть (о
положении рабов)?», «Мир или война?» и т.д.

Способ проведения письменных дебатов:


1. Ученики дома (либо на предыдущем занятии) знакомятся с темой, которая должна
стать предметом дебатов. Тогда же учитель кратко поясняет, каким образом будут
проходить дебаты (это особенно важно, если дебаты проводятся впервые).
2. Учитель делит класс пополам, рассаживает учащихся за столы, выставленные в ряд по
обе стороны класса, и определяет какую точку зрения будут отстаивать участники
каждой группы.
3. Затем учитель соединяет учеников попарно так, чтобы в каждой паре оказались
сторонники противоположных взглядов. Можно обозначить пары буквами алфавита.
Если в классе нечётное количество учащихся, учитель должен подключиться к дебатам
на правах недостающего партнёра. Преподаватель раздаёт учащимся из группы 1 по
листку бумаги, обозначив в каждом из них номер (символ) пары.
4. Учащимся из группы 1 отводится 5 минут на формулировку одного аргумента в пользу
занимаемой ими позиции. Они записывают его на листок в форме одного старательно
отредактированного абзаца. В это время учащиеся группы 2 готовятся
проаргументировать свою точку зрения, которую они будут излагать.
5. Затем листки переходят к учащимся группы 2, которым отводится 8 минут на
формулировку и запись ответа на аргументы своих партнёров по паре и изложение
собственных контраргументов.
6. Процедура обмена аргументами повторяется 2-3 раза, причём каждый учащийся
должен обязательно ответить на аргумент партнёра и дописать затем собственный
контраргумент. Обычно достаточно 3-4 раундов, чтобы аргументы учащихся были
исчерпаны. В последнем раунде учащимся предоставляется возможность написать
итоговый абзац-резюме, после чего работы собираются.
7. Хорошей формой подведения итогов в дебатах является вопрос, обращённый к обеим
сторонам: «Каковы были наилучшие аргументы противника?»
8. Работы могут оцениваться учителем индивидуально или попарно.

ж) модель «Учебный спор-диалог»


(с использованием парной и групповой форм учебной работы)
Схема урока:
1. Учитель делит класс на группы по 4 человека. Группа получает свою проблему для
обсуждения.
49
2. Группа разбивается на две пары. Каждая пара готовит своё сообщение по проблеме.
При этом одной из входящих в малую группу пар задаётся установка на одну позицию,
а другой паре – установка на противоположную позицию. Каждая пара подбирает
источники, содержание которых отражает и поддерживает заданную им точку зрения.
3. Обе пары излагают в группах друг другу свои точки зрения, подтверждают их ис-
точниками, оспаривают взаимные доводы.
4. Четвёрка, составляющая данную малую группу, ищет согласие, объединяет все
имеющиеся сведения и выдвигает суждения, исходя из обеих намеченных ранее
позиций. Их задача – совместно подготовить текст сообщения на заданную тему.
Таким образом, начинается этап свёртывания дискуссии ради выработки компромиссной
единой точки зрения для общего решения, достижения консенсуса.

з) проблемно-проектные дискуссии – коллективная деятельность класса

Схема проблемно-проектной дискуссии


1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка урока. Опережающие задание. Список литературы. Ознакомление с
моделью анализа проблемы. Разделение проблемы на частные вопросы. Распределение
учащихся.
3. Ход дискуссии. Исторический анализ проблемы. Предпосылки возникновения.
Выявление трудностей, определяемых контекстом проблемы. Обсуждение мнений и
точек зрения. Попытки решения проблемы, их итоги. Обсуждение. Выдвижение
гипотез по решению данной проблемы в определённых исторических условиях.
Обоснование возможных альтернатив развития.
4. Подведение итогов. Подготовка проектов по решению проблемы. Обсуждение ва-
риантов решения. Возможности консенсуса и разбор предложенных альтернатив.
Поиск группового соглашения. Оценка участников.
5. Домашнее задание.

Схема практического занятия:


1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка к уроку. Опережающее задание. Список литературы. Сбор материалов к
уроку. Подготовка выставки. Раздаточный материал. Сообщение темы и заданий
учащимся.
3. Вводная часть. Вступительное слово учителя. Постановка познавательной задачи
урока. Инструктаж.
4. Ход урока. Коллективное обсуждение источников по отдельным проблемам. Вы-
полнение заданий. Выступления учащихся с учётом обогащённого источниками
знания. Переработка информации. Аргументация позиций и мнений.
5. Подведение итогов. Обобщающая беседа с классом. Суммирование новых источ-
никовых данных. Резюме по основной теме. Оценка.
6. Домашнее задание.

Схема проблемно-лабораторного занятия


(на основе групповой работы)
1. Тема. Эпиграф. Задачи урока.
2. Подготовка занятия. Опережающее задание. Список литературы. Разбивка учащихся
на группы. Объяснение задач урока.
3. Вводная часть. Постановка проблемы. Познавательная задача урока.
4. Ход урока. Изучение документального материала по проблемам. Обсуждение в
группах. Выработка позиций групп. Обзор представленных в источниках данных.
Сопоставление их с фактическими сведениями. Переработка информации. Пред-

50
ставление позиции группы и её документальная аргументация. Суммирование
групповых позиций и мнений.
5. Подведение итогов. Анализ хода обсуждения. Резюме по основным проблемам.
Заслушивание различных оценок групп. Оценка участников.
6. Домашнее задание.

Схема исследовательского занятия:


1. Тема. Эпиграф. Цель занятия.
2. Подготовка к уроку. Составление программы. Распределение докладов. Инструктаж.
Индивидуальные консультации. Опережающее задание. Список литературы.
3. Вводная часть. Вступительное слово учителя. Постановка общей проблемы.
4. Ход урока. Заслушивание докладов. Обсуждение. Выступления содокладчиков.
Расширенное обсуждение тем докладов с привлечением источников. Выбор подходов к
решению проблемы.
5. Подведение итогов. Резюме по проблеме в рамках обогащённого знания. Суммирование
итогов и точек зрения. Оценка докладчиков и участников.
6. Домашнее задание.

До начала работы с источником раздайте учащимся правила для работы с ним (см.
Раздаточный материал № 12).

4. Другие формы уроков

а) Урок с целью формирования критического мышления

Схема урока:
1. Учитель выявляет первичные представления учащихся о каком-либо понятии, ис-
торическом событии или деятеле (что составляет тему урока). Учитель спрашивает:
«Какие ассоциации связаны у вас с ...? Что вы об этом знаете?». Вопрос обсуждается в
малых учебных групах 1-2 минуты методом «мозгового штурма», затем ребята
называют слова-ассоциации.
2. Учитель предлагает опорные слова и словосочетания (6-8), с которыми надо со-
ставить небольшой рассказ (не больше 10 предложений) по данной теме. Использовать
надо обязательно все слова, даже если учащиеся не знают наверняка, каким образом
предложенные слова связаны с темой.
3. Группы по очереди зачитывают свои рассказы. На этом этапе никакой критики не
допускается, даже если в рассказах групп есть несовпадения, противоречия.
4. Ученикам предлагается прочитать текст учебника по данной теме. В группах кри-
тически изучается текст, источники, материал сравнивается с рассказом группы и
заполняется следующая таблица:

A B C D
Выписывают то, что Выписывают новое Выписывают то, что Выписывают то, что
в учебнике совпало с содержание, о чём не не совпало с их вызывает сомнение
представлениями знали раньше представлениями или непонимание,
учащихся требует дальнейшего
уточнения

5. Каждая группа зачитывает заполнение таблицы. Обсуждается материал, выписанный


в графе D или продумываются пути дальнейшего уточнения материала.

51
Примечание: Подобная таблица может быть использована при работе с разными ис-
точниками для их критического сравнения.

б) Урок с целью развития навыков разрешения конфликтов


Для развития более глубокого понимания конфликтных исторических ситуаций при
изучении персональных или общественных конфликтов(в том числе, и межнациональных)
можно использовать следующую методику:

1. Анализ конфликта
На этом этапе анализа факты отделяются от чувств и оценочных суждений.
Ученики ищут ответа на вопросы:
1) Как мы можем определить «конфликт»?
2) Что вызывает конфликты?
3) Что усугубляет конфликты?
4) В чём заключается проблема данного конфликта? Что произошло?
5) Кто главные участники – стороны конфликта?
6) Каковы потребности, желания участников конфликта?
7) Когда начался конфликт, в чём его корни, причины?
8) Можем ли мы ошибаться в анализе конфликта? Достаточно ли у нас
надёжных объективных источников? Можем ли мы распознать ложь, предвзятость,
пропаганду?
9) Что предотвращает или разрешает конфликты?

2. Вычленение конкретных составляющих конфликта


Вычленение конкретных составляющих конфликта поможет ученикам для более де-
тального анализа конфликта. Может оказаться целесообразным распределить конфликты по
категориям, например: дружеский, злобный, простой, сложный, насильственный, мирный и т.д.

3. Определение чувств, тревог и опасений,


влияющих на поведение людей в конфликте
Учащимся предлагается высказать свою точку зрения на вопрос: «Что чувствуют, что
переживают участники конфликта?». С точки зрения практической конфликтологии правильное
разрешение конфликтов требует способности выразить свои чувства и опасения без обвинений
и без требований. Началом обсуждения конфликтной ситуации может служить высказывание
собственной точки зрения. Ученики пытаются понять эмоции участников конфликта и от их
лица составляют высказывания, пользуясь следующей схемой их построения: а) «Когда...» -
событие, суть дела, объективное описание происшедшего; б) «Я чувствую...» - что ощущаешь –
обиду, беспомощность, униженность, злость, непонимание, ...чего хочется... – и т.д.

4. Оценка вариантов разрешения конфликта


Методом «мозгового штурма» учащиеся предлагают возможные варианты решения кон-
фликта. Затем класс делится на группы и каждая группа обсуждает один из предложенных ва-
риантов со следующих точек зрения: достаточность, реальность, справедливость, соответствие
интересам отдельных сторон и позитивным интересам общества в целом.

в) Урок с целью развития метафорического мышления


Такой урок способствует решению проблем на основе эмоциально-образного, метафори-
ческого мышления. Урок может быть использован как для творческого овладения новыми поня-
тиями, так и для обогащения представлений учащихся. Рассмотрим этот урок на примере твор-
ческого ознакомления учащихся с понятием «демократия».
1 шаг. Знакомство с научным толкованием понятия «демократия». Учащиеся могут прочи-
тать соответствующий текст из учебника или выслушать объяснение учителя.

52
2 шаг. Выдвижение образных аналогий, Учащиеся получают задание перечислить возмож-
ные сопоставления или связи между признаками демократии и, например, человеческого орга-
низма. Задание можно выполнять индивидуально, в парах или группами (по усмотрению учи-
теля).
Возможные варианты аналогий:
Организм человека Демократия
1. организм в целом 1. демократическое общество
2. отдельная клетка 2. каждый член общества
3. мозг 3. закон
4. болезнь 4. утрата свободы

3 шаг. Ученики пишут небольшой комментарий к составленному ими перечню аналогий,


поясняют, почему они сопоставили именно эти составляющие понятий. Они обязательно долж-
ны отметить границы применимости аналогий – к чему они подходят, а к чему – нет. Например,
«если мозг поразит тяжёлая болезнь, организм погибает, а плохие, «больные» законы можно из-
менить».
4 шаг. Ученикам предлагается придумать свою собственную аналогию для понятия «демо-
кратия», расписать её в форме таблицы, а затем описать в комментарии. Аналогию можно вы-
брать даже среди неодушевлённых объектов(например, автомобиль).

Наряду с прямыми аналогиями (сопоставление понятий и явлений), можно привлекать


«личностные» и «символические» аналогии для творческого осмысления проблем. «Личност-
ные» аналогии основаны на отождествлении ученика с данным явлением или объектом: «Пред-
ставь, что бы ты ощущал, если бы ты сам был...?». «Символическая» аналогия сводится к крат-
кой фразе из двух-трёх слов, выражающей в образной форме суть проблемы, например, «власть
народа», «выборы» и т.п.

г) Урок с использованием игровой ситуации «Журналисты»


В основе подобного урока лежит проектная деятельность учащихся. В качестве проекта
ученикам предлагается «выпустить» номер исторического журнала, посвящённого изучаемой
теме. Ученики делятся на малые группы, функции которых определяются их ролью в
«журнале».
Можно выделить следующие группы учеников:
1. «Редакторы», которые на основе изучения материалов учебника пишут «передовицу»,
где раскрывают значение указанных исторических событий, актуальность их
проблематики для современности. Они готовят презентацию номера «журнала».
2. «Информационный отдел» готовит для «журнала» материал информационного ха-
рактера: заметку об историческом событии или деятеле, «репортаж с места события»,
«интервью с очевидцем или специалистом» и т.п.
3. «Аналитический отдел» пишет материалы аналитического жанра: статью, эссе, обо-
зрение, очерк и т.п.
4. Отдел, отвечающий за подготовку развлекательно-познавательного материала под
рубриками: «Это интересно», «Неизвестное об известном», «Новости древности»,
«Давайте посмеёмся» и т.п. Ученики могут подготовить фельетон, анекдоты и
кроссворды по изучаемой теме.
5. «Художники-оформители» отбирают или создают свои иллюстрации для «журнала».
Продумывают и согласовывают с «редакторами» оформление обложки «журнала».
6. Когда весь материал готов, «редакторы» организуют презентацию «журнала».

5. Как разработать собственные модели уроков


Хотя мы привели достаточное количество различных моделей уроков, которые вы можете
приспособить к своим целям, однако, возможно, что вы захотите разработать свои собственные,
совершенно иные формы или модели занятия на основе источников и дополнительной

53
литературы, которые имеются в вашем распоряжении. Приведём простую модель, которая
поможет вам в этом.
1. Выберите общий предмет обсуждения или тему. Предмет обсуждения может быть
выбран вами и сравнен с текущими событиями (например, выборы стратегов в Афинах
и выборы депутатов Милли меджлиса или муниципальные выборы в Азербайджане), а
темой может быть то, что представляет интерес для вас и для учащихся (например,
расовая, религиозная и национальная терпимость), вопрос, входящий в учебную
программу или обобщающий урок.
2. Решите какие навыки, знания и установки вы хотите развить у ваших учащихся,
рассматривая эту тему.
3. Выберите метод обучения и материалы, на которых вы хотите построить урок. К ним
могут относиться традиционные виды деятельности, такие как чтение текста и
обсуждение его во время дискуссии или в эссе, или нетрадиционные – такие как
исследовательский проект, организация дебатов или сочинение стихотворения и т.д.
4. Подготовьте план стадий урока, в основном, придерживаясь следующей структуры: а)
разминка, упражнения на мотивацию (открытые вопросы); б) рассказ нового урока или
самостоятельное изучение его учениками по тексту учебника или на основе
источников; в) конкретное задание (выполняемое индивидуально или в маленьких
группах); г) общая дискуссия (если она потребуется, после представления работы
маленькой группы); д) заключительная часть и задания для закрепления материала.
5. Подумайте, какие предварительные знания понадобятся учащимся. Определите время
для каждой части занятия. Продумайте критерии оценки учащихся по вашему уроку.
6. Вернитесь к вашему первоначальному списку целей урока. Все ли они охвачены планом
вашего занятия? Продумайте его так, чтобы пропорционально сочетались изучение,
обсуждение, размышление и действия в классе.

54
Раздаточный материал к лекции 5.

Раздаточный материал № 10.

Памятка участнику игры:


1. Осознай в чём состоит задача игровой ситуации.
2. Поверь в то, что происходит в воображаемой ситуации.
3. Выбери роль в игре исходя из своего опыта, способностей, характера и своих
интересов.
4. Тщательно готовься к игре, включая выступления своего героя.
5. Чувствуй своих партнёров по игре, не перебивай, внимательно прислушивайся к их
выступлениям, реагируй на них.
6. Подчиняйся законам игры и обязательно выполняй её правила.
7. Участвуй в подведении итогов игры.
8. Оцени проигранную ситуацию с точки зрения реальности.

Раздаточный материал № 11.

Памятка участнику дискуссии:


1. Проверь правильно ли ты понимаешь суть темы.
2. Прежде, чем выступать, чётко определи свою позицию и идеи, которые предстоит
отстаивать в дискуссии.
3. Собери доступные тебе источники информации (источники, статистические
данные, литературу и т.д.).
4. Отбери те сведения из источников, которые могут оказаться полезными тебе в ходе
дискуссии.
5. Если ты ожидаешь, что какой-то пункт дискуссии вызовет разногласия, подготовь
аргументы в защиту своей позиции.
6. Внимательно выслушивай оппонента, затем уже излагай свою точку зрения.
7. Помни, что доказательством и лучшим способом опровержения являются точные и
бесспорные факты.
8. Не забывай, что отличным способом убедить противника является стройность
объяснения, чёткая аргументация и безупречная логика.
9. Спорь честно и искренне, не искажай мыслей и слов своих товарищей.
10. Опровергая и доказывая говори ясно, просто, отчётливо, точно, старайся говорить
своими словами, а не «по бумажке».
11. Если доказали ошибочность твоего мнения, имей мужество признать правоту своего
оппонента.
12.Заканчивая выступление подведи итоги, сформулируй выводы.

Правила ведения дискуссии


1. Нельзя критиковать людей, только их идеи.
2. Цель дискуссии не в определении победителя, а в консенсусе.
3. Все школьники класса должны быть вовлечены в дискуссию.
4. Выступления должны происходить организованно, с разрешения ведущего, не должно
быть перепалки.
5. Каждый участник должен иметь право и возможность высказаться.
6. Все позиции должны быть рассмотрены и привлечены к обсуждению.
7. Критика должна происходить без ярлыков и обидных высказываний.
8. В процессе дискуссии участники могут изменить свою позицию.
9. Строить аргументацию необходимо на бесспорных фактах.
10. В заключение всегда должны подводиться итоги.

55
Раздаточный материал № 12.

Памятка для работы с источником (документом)


1. Прочитай источник и определи его характер (первичный источник – дневник, письмо,
рассказ, надпись, свидетельство очевидца; вторичный источник; анализ современного
историка)
2. Установи происхождение источника, время его создания, язык (оригинал или перевод),
его полноту (целиком или фрагмент)
3. Определи основное содержание источника, его идеи, ключевые слова, действующие
лица и главные события
4. Укажи основу позиции автора источника
5. Вырази своё мнение о надёжности источника. Выдели факты, которые под-
тверждаются другими известными тебе источниками.

Рекомендуемая литература:
1. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для
учителей. М., 1998.
2. В.М.Короткова. Методическое пособие к проекту «Уроки Клио». Материалы Международ-
ного образовательного семинара проекта «Уроки Клио». М., 1999.
3. На пути к пониманию прошлого. Поиски, версии, идеи. Книга для учителя истории. Проект
Евроклио/МАТРА, 2000.

56
Рауф Меликов

СЕМИНАР 5.
Тема: Разработка студентами уроков на основе различных моделей

Содержание семинара: 1. Индивидуальная разработка уроков студентами.


2. Представление студентами своих разработок.

Цель семинара: 1. привить студентам практические навыки индивидуальной педаго-


гической работы; 2. практически познакомить студентов с приёмами методических разработок
уроков; 3. выяснить мнение студентов о препятствиях, с которыми они столкнулись при
разработках этих уроков, и методах их преодоления.

Ожидаемые результаты: студенты должны научиться практически разрабатывать интер-


активные уроки.

Последовательность семинара:

На предыдущей лекции раздать студентам разработки различных интерактивных уроков в


качестве примера (см. Раздаточный материал № 13, 14, 15). Совместно со студентами выбрать
тему одного урока (или нескольких уроков) по истории, по которому (или которым) все
студенты будут разрабатывать свои собственные уроки. На семинаре каждый студент
представляет свою разработку. В конце семинара можно организовать обсуждение
студенческих разработок и выбрать из них самые лучшие.

Раздаточный материал к семинару 5.

Раздаточный материал № 13.

Урок по анализу источников:


«Происхождение человека в мифах и легендах древних людей»

Урок открывает тематический блок «Мифы и наука о сотворении мира и происхождении человека», который
относится к первой теме школьного курса по истории древнего мира «Заря человечества». Согласно программе и
традиционным учебникам, шестиклассники сразу знакомятся с появлением людей с позиций дарвинизма как абсо-
лютно однозначной и общепринятой в научном мире теории, хотя загадка возникновения человечества остаётся не
полностью разгаданной и продолжает не одно тысячелетие волновать людей философским вопросом: «Кто мы и
откуда?».
Замалчивание дискуссионности и противоречивости этого факта создаёт у учащихся как бы стену между
тем, что может изучаться на уроке истории, и тем, что дети по тем же вопросам могут узнать из сборников мифов и
легенд, в Библии и Коране, в научно-фантастических романах, услышать от оппонентов Ч.Дарвина. Существова-
ние двух несоотносимых блоков информации ведёт к делению учениками знаний на школьные и житейские, часто
с большим доверием к последним. С другой стороны, при таком подходе в школьном курсе истории теряется уни-
кальная возможность познакомить учащихся с антропогоническими мифами и легендами, представить их как один
из ответов на вечный вопрос человечества.
Изучая антропогонические мифы, шестиклассники самостоятельно подойдут к важному этическому выводу
о том, что упорное желание людей найти свои корни, понять тайну своего происхождения мотивировано благород-
ным стремлением стать совершеннее, определить своё место в мире природы, в то же время не противопоставляя
себя ей. Урок способствует разрушению ложным представлений о том, что первобытные люди были дикарями,
озабоченными только проблемами выживания.

Учитывая вводный характер, новизну учебного материала и цели его изучения, учитель
организует занятие, как урок изучения нового материала.
Урок начинается с вводной беседы о предмете исторической науки. Подведя учащихся к
выводу, что история это наука о прошлом людей, учитель ставит новый вопрос, логично связан-

57
ный с предыдущим: «Что вам известно о происхождении людей и их появлении на Земле?».
Школьники называют эволюционную, библейскую, космическую и другие версии, но доказать
бесспорность одной из них, естественно, не могут. Затем учитель сообщает тему урока и пред-
лагает ознакомиться с антропогоническими мифами, являющимися самой первой попыткой че-
ловечества ответить на этот сложный вопрос. Он объясняет понятие антропогонический миф
как «миф о происхождении людей», попутно объясняет понятие «миф», подчёркивая довери-
тельное отношение создателей к своим сказаниям.
Для активной индивидуальной работы учитель раздаёт каждому ученику комплект мате-
риалов, включающий:
1. карту полушарий, с указанием мест создания антропогонических мифов, которые бу-
дут обсуждаться на уроке;
2. сводную текстовую таблицу «Мифы о происхождении человека», куда школьники бу-
дут заносить сведения о народах и странах, времени создания и основных идеях антро-
погонических мифов;
3. литературную запись одного из мифов, который ученикам будет предложено проана-
лизировать самостоятельно;
4. тест с альтернативными ответами для проверки понимания учащимися основных фак-
тов и теоретических положений урока, а также для организации дискуссии по наиболее
сложным и проблематичным вопросам;
5. блок вариативных домашних заданий, учитывающих склонность подростков к игро-
вым, образным видам деятельности (рисованию, сочинительству, разгадыванию крос-
свордов и т.д.)
6. список книг с «золотой полки мифов» для развития интереса учащихся к новой теме и
для самообразования.
После краткой характеристики раздаточного материала и инструкции по работе с табли-
цей учитель начинает знакомить класс с антропогоническими мифами, которые условно разде-
лены на пять групп в соответствии с положенными в их основу идеями о происхождении чело-
века. На доске в пять столбцов предварительно выписываются названия народов или стран и
возраст мифов, чтобы облегчить школьникам восприятие новых слов и хронологии. Представ-
ляя очередной миф, учитель указывает место его создания на настенной карте, а ученики под
соответствующим номером находят его на своих картах полушарий и заполняют нужные стро-
ки второй и третьей графы в таблице. Таким образом, параллельно с основными задачами урока
учитель продолжает формирование картографических знаний и умений у учащихся. После каж-
дого пересказа к доске прикрепляется схематичный чёрно-белый рисунок, иллюстрирующий
содержание мифа, чтобы перейдя к обобщению, учащиеся могли опираться на конкретные зри-
тельные образы.
Внутри каждой группы примеры подбираются так, чтобы равномерно представить: 1) ми-
фы древнейших центров цивилизации, ставшие сокровищами мировой культуры; 2) предания
национального характера; 3) сказки народов, проживающих в нашей стране.
Прослушав египетский миф о боге-гончаре Хнуме, китайский – о мастерице Нюйве, гре-
ческий – о Прометее и т.д., ученики под руководством учителя заполняют пропуски в выводе-
перечислении: «Первые люди были вылеплены из ... или высечены из...». Чтобы помочь шести-
классникам сделать следующий вывод-обобщение: «Общая идея этих мифов: человек был соз-
дан из ...», учитель может использовать игровой приём из «Поля чудес», где нужное слово
скрывается в пустых клетках.
Работа над второй группой мифов идёт по аналогии. Разнообразие можно внести чтением
школьникам последнего примера – мифа народов Центральной Америки. Теперь на первый
вопрос к тексту: «Из какого материала наконец-то был сделан человек?» - учащиеся ответят
быстро, но второй: «Почему процесс создания человека оказался у богов долгим и трудным?» -
требует уточняющих вопросов. В аналитической беседе учитель подводит учащихся к выводу о
том, что целью богов было создание людей совершенных и разумных.

58
Пересказа тибетского мифа об обезьяне обычно бывает достаточным, чтобы дети уловили
общую идею третьей группы мифов, что свидетельствует об освоении детьми элементарных
приёмов анализа и обобщения однородных исторических фактов, представленными
различными источниками информации.
Четвёртая группа мифов отличается от трёх предыдущих. Спада активности на уроке не
происходит, так как ученики должны сделать более сложный и глубокий вывод о способе
сотворения человека в индийском мифе о боге Брахме, в палестинском (Библия) и му-
сульманском (Коран) мифах.
Пятая группа мифов тоже имеет свои особенности. В отличие от других, мифы афри-
канского племени мулунгу, сибирских селькупов и чукотских эскимосов не объясняют, как
произошёл человек, а показывают только способ его появления на Земле. После наводящих
вопросов учителя шестиклассники отыскивают нужное слово-определение.
В качестве первичного повторения и закрепления новых знаний и умений учитель
предлагает классу упражнение: называются мифы других народов, а ученики соотносят их с
какой-либо группой по самостоятельно определяемым признакам.
Заключительный этап урока основан на тестах с альтернативными ответами. Этот вид
тестовых заданий позволяет самым кратким путём выявить понимание (или непонимание)
учащимися, как конкретных вопросов, так и общих идей урока. В течение двух минут
школьники ставят знаки «+» или «–» напротив спорных утверждений, предложенных в
раздаточном комплекте. Учитель консультирует и помогает советами ученикам. Устно
проверяя результаты теста, учитель добивается, чтобы дети после односложного ответа
обосновывали своё решение, то есть обучает школьников приёму доказательства. Затем, учи-
тель обращает внимание учеников на карту и графу «Возраст мифа» для подтверждения или
опровержения суждений: «Нет на Земле народа, который не сложил бы миф о своём
происхождении», «В антропогонических мифах не отразились природные условия стран, в
которых они создавались». Следующее суждение: «Изучение мифов – пустая трата времени» –
предполагает высказывание учениками собственного мнения. Раздумье над четвёртым
высказыванием: «Ещё в древности люди задумывались над тем кто они и откуда, чтобы уве-
реннее чувствовать себя на Земле» – помогает шестиклассникам осознать ведущую
нравственную идею урока и проникнуть в смысл эпиграфа. Негативная оценка учениками
следующего суждения: «Моё представление о древних людях не изменилось после знакомства с
антропогоническими мифами» свидетельствует о перестройке сознания учащихся, о ломке их
прежних, ограниченных представлений о своих предках, нравственных ценностях и духовных
идеалах древних людей.
Два последних теста носят проблемный характер, вместо них учащимся может быть
предложено новое игровое задание-соревнование: какой ряд назовёт больше сказок, созданных
по мотивам антропогонических мифов, например: «Колобок», «Буратино (Пиноккио)»,
«Снегурочка» и т.д.

59
Таблица «Мифы о происхождении человека»

№№ Народы и страны Возраст мифа Основные идеи мифа


1. 1. Первые люди были вылеплены из...............
2. или высечены из .......................
3. ..............................................................
4.
5. 2. Общая идея этих мифов:
6. человек был создан из
7. 1. Первые люди были сделаны из.....
8. ..............................................................
9. 2. Общая идея этих мифов:
10. человек сделан из
11. 1. Первые люди произошли от.........
12. .............................................................
13. 2. Общая идеи этих мифов:
14. человек произошёл от
15. 1. Люди сотворены по воле Божьей, Его
образу и подобию.
16.
17. .
18. 1. По этим мифам первые люди вышли
на
Землю из ...................
19. или из................................
20.
21. 2. В отличие от других эти мифы не
объясняют, как произошёл человек, а
показывают только .......................
его появления на Земле.
После подведения итогов игры учитель объясняет домашнее задание – самостоятельно вы-
брать на последнем листе раздаточного комплекта наиболее привлекательное задание.

Раздаточный комплект материалов к уроку:


«Происхождение человека в мифах и легендах древних людей»
Мифы – это сказания, передающие представления древних народов о происхождении мира
и человека, о причинах явлений природы, о богах и героях.

Боги и люди (миф народов Центральной Америки)


Первых людей боги слепили из мокрой глины. Но надежд великих богов они не оп-
равдали. Всё бы ничего: и живые, и говорить умеют, но разве могут глиняные болваны хотя бы
голову повернуть? Уставятся в одну точку и таращат глаза. А то расползаться начнут, чуть
дождиком их покропит. Но хуже всего – бездушные они вышли, безмозглые...
Взялись боги за дело второй раз. «Попробуем сделать людей из дерева!» - уговорились
они. Сказано – сделано. И Землю заселили деревянные истуканы. Но сердца у них не было и
были они неразумны.
И решили боги ещё раз взяться за сотворение людей. «Чтобы создать людей из плоти и
крови, нам нужен благородный материал, который наделит их и жизнью, и силой, и разумом» -
решили боги. Они нашли этот благородный материал – белый и жёлтый маис (кукуруза). Они
обмолотили початки, замесили тесто, из которого и слепили первых разумных людей.

Подумай!
1. Из какого материала наконец-то был сделан человек?
2. Почему процесс создания человека оказался у богов долгим и трудным?

60
Поспорь или согласись!
1. Нет на Земле народа, который не сложил бы миф о своём происхождении?
2. В антропогонических мифах не отразились природные условия стран, в которых они
создавались?
3. Изучение мифов – пустая трата времени.
4. Мифы, объясняющие, из чего был сотворён первый человек, сложнее и глубже, чем
мифы, раскрывающие, как человек попал на Землю?
5. Мифы, в которых Бог (или боги) создают людей, древнее, чем мифы, в которых люди
созданы животными или произошли из растений.
6. Ещё в древности люди решали, кто они и откуда, чтобы увереннее чувствовать себя на
Земле.
7. Моё представление о древних людях не изменилось после знакомства с антропогони-
ческими мифами.

(Ответы: да – нет)

Золотая полка мифов


2. Сотворение мира.
2. А.Куликов. Герои и боги Египта. Тверь, 1994.
3. Мифы Древней Индии. М., 1975.
4. Юань Кэ. Мифы Древнего Китая. М., 1987.
5. Н.Кун. Легенды и мифы Древней Греции (любое издание).
6. А.Немировский. Мифы Древней Эллады. М., 1992.
7. В. и Л.Успенские. Золотое руно (любое издание).
8. Легенды и мифы Древнего Рима (любое издание).

Домашнее задание:
1. Проиллюстрируй миф, который тебе понравился.
2. Разгадай кроссворд, составленный на основе антропогонических мифов.
3. Подбери из книг новые примеры антропогонических мифов и впиши их в подходящие
строчки таблицы.
4. Придумай свою «антропогоническую сказку».

61
Раздаточный материал № 14.

Сюжетно-ролевая ретроспективная игра


«Олимпийские игры в Древней Элладе»

Цель занятия: познакомить учащихся с историей организации и проведения Олим-


пийских игр в Древней Греции, сформировать яркое, образное, эмоционально-окрашенное
представление о известном спортивном и культурном событии, о его значении и вкладе в
мировую историю. Способствовать формированию хронологических, картографических,
образных способностей шестиклассников, проявлению их индивидуальных и творческих
способностей, поощрить интерес к чтению научно-популярной литературы и к самостоятельной
поисковой деятельности.
Опережающее домашнее задание: прочитать доступный материал об Олимпийских
играх в Древней Греции, подготовить иллюстрации, разбиться на команды по 5-6 человек.
Помимо учебника, школьникам рекомендуется дополнительная литература:
1. Венок из оливы. Книга для чтения по истории древнего мира. Под ред. А.И.Неми-
ровского. М., 1981, с.180-189.
2. Энциклопедия для детей: т.I. Всемирная история.
3. Древние греки. Ганс Рейнхардт. «Слово»(серия «Что есть что»), с.23.
4. Греки. Сюзан Пич, Энн Милард. М., 1994, с.58-59.

Этапы игрового занятия:

I. Вводная часть:

1) Учитель рассказывает о традициях спортивных соревнований в Древней Греции, где


наряду с хорошо известными Олимпийскими играми, проводились также Великие и Малые
Панафинеи, Дионисии и другие состязания, имевшие политическое, культурное и религиозное
значение.
2) По карте уточняется географическое положение Балканского полуострова, греческих
колоний (откуда тоже прибывали участники Олимпийских игр), области Олимпия (разводятся
картографические понятия области Олимпия и города Олимп).
3) Учитель (или один из учеников) знакомит класс с версиями об основателе Олимпийских
игр:
а) Очистив необычайно грязные скотные дворы царя Элиды Авгия, Геракл должен был
получить 1/10 часть его стад. Однако царь не сдержал своего обещания, и спустя несколько лет
Геракл с большим войском пришёл в долину Алфея, разбил войско Авгия и убил его. После
битвы герой принёс благодарственные жертвы своему отцу, громовержцу Зевсу, отмерил у
подножья высокого холма Кроноса в оливковой роще границы священного округа и повелел
раз в четыре года устраивать здесь общегреческие атлетические игры.
б) Другой миф связывает начало Олимпийских соревнований с именем Пелопса, по-
бедителя могучего царя Эномая. Знатный юноша Пелопс, спасаясь от врагов, бежал из своего
родного города. Пелопс влюбился в прекрасную дочь царя Южной Греции Эномая –
Гипподамию. Эномай объявил, что Гипподамия станет женой того, кто победит его в сос-
тязании на колесницах. Эномай знал, что во всей Греции не было равного ему в искусстве
управления лошадьми. Пелопс обещал богатые дары слуге царя, прося его не закреплять колёса
колесницы. Во время состязания колёса с осей колесницы Эномая соскочили, колесница
опрокинулась и царь разбился насмерть. Пелопс взял в жёны Гипподамию и завладел царством
Эномая. Вся Южная Греция с тех пор стала называться «островом Пелопса – Пелопоннесом
(хотя на самом деле Пелопоннес полуостров). Когда Пелопс умер, его похоронили неподалёку
от Элиды, в долине реки Алфей. У могилы героя стали регулярно устраивать состязания

62
атлетов и скачки на колесницах, которые со временем превратились в самый знаменитый
праздник Древней Эллады.
4) Учитель напоминает о дате первых Олимпийских игр, подчёркивая значимость этого
события, ставшего эрой, то есть началом летоисчисления древнегреческого календаря.
Ученикам предлагается серия хронологических задач по олимпийской тематике:
а) Сколько лет назад состоялись первые Олимпийские игры?
б) Сколько лет прошло между первыми и на сегодня последними Олимпийскими
состязаниями?
в) Сколько игр могло произойти за это время, если бы олимпийская традиция
никогда не нарушалась?
г) Проверьте, проходили ли Олимпийские игры в год реформы Солона? В год
Марафонского сражения? и т.п.
д) Если с момента основания Олимпийские игры регулярно проходили на про-
тяжении 1170 лет, то в каком году они прекратились?
е) В 708 г. до н.э. в программу Олимпийских игр было введено пятиборье. На каких
по счёту Олимпийских играх это произошло?(аналогичные задания: в 668 г. до
н.э. был введён кулачный бой, в 680 г. до н.э. – состязание на колесницах).
5) Учитель рассказывает об основных условиях и традициях проведения Олимпийских игр
в древности, описанием или в эвристической беседе вводит основные понятия: атлет, гимнасий,
ипподром, олимпионик, палестра, панкратий, пятиборье, стадий, стадион и др.
6) Проводится жеребьёвка команд и карточек-заданий.

II. Подготовка команд к «выступлениям» по карточке-заданию.

Учащиеся могут распределить задания между собой и выполнять их микрогруппами. Все


четыре задания однотипны, различаются конкретным фактологическим материалом, поэтому
можно предложить варианты каждого:
Задание 1: На (контурной) карте «Древняя Греция и греческие колонии» отметьте
место проведения Олимпийских игр и свой город откуда ваша команда прибыла в
Олимпию. Проведите на карте маршрут вашего путешествия и словами опишите его
(варианты: г. Милет, г. Сиракузы, г. Кирена, г. Ольвия, г. Массилия и т.д.).
Задание 2: Высчитайте, в каких Олимпийских играх вы принимаете участие, если
ваши соревнования проходят в 200 г. до н.э. (варианты: 68 г.до н.э., 152 г. до н.э., 100 г. до
н.э., 84 г.н.э. и т.д.).
Задание 3: Выберите бога/богиню – покровителя вашего города и команды.
Объясните ваш выбор. Составьте текст клятвы и произнесите её хором в день открытия
Олимпийских игр.
Задание 4: Расскажите об одном дне соревнований, когда проходили (варианты:
состязания в беге и прыжках в длину; в метании копья и диска; панкратии; заезды ко-
лесниц и т.п.) и отличившихся атлетах. Кто из вашей команды стал олимпиоником в этом
виде программы? Придумайте ему имя.

63
III. Игра.

Учитель открывает её торжественными словами: «Священный мир объявлен по всей Эл-


ладе! Дороги на суше и море безопасны. Ступайте же в Олимпию!»
1) Представление команд-участников происходит на основе заданий № 1 и № 2.
2) «Олимпийские игры открываются. В первый день приносятся жертвы богам и
даются клятвы у алтарей». Команды по очереди озвучивают задание № 3.
3) «На следующий день и ещё два дня идут соревнования в определённых видах
спорта». Команды рассказывают и, возможно, показывают, те виды состязаний, к которым
приготовились заранее (задание № 4).
4) «В последний, пятый день праздника раздаются награды». Глашатай (учитель)
называет имена олимпиоников, участники и зрители приветствуют их словами: «Слава
победителю!» Глашатай с гордостью сообщает, какие почести и привилегии ожидают
героев на родине. «Встречать олимпионика выйдет весь город. Правители устроят в его
честь пиршество, на главной площади поставят мраморную стелу с хвалебной надписью.
Победители смогут быть избранными на государственные должности, им будут
предоставляться почётные места в театре, их освободят от налогов и до конца жизни будут
кормить за государственный счёт. Поэты Греции прославят атлетов в своих стихах, а
лучшие скульпторы высекут из мрамора и отольют из бронзы статуи героев Олимпиады».

В заключение можно привести курьёзные факты из истории Олимпийских игр и о женских


спортивных праздниках.
Сохранить высокий эмоциональный настрой поможет творческое задание: сочинить поэму
или надпись на стеле в честь олимпийского героя.

Раздаточный материал № 15.

Схема проведения интегративно-дискуссионного урока на тему:


«Основной ресурс Азербайджана (нефть)»
Схема данного урока даст возможность учителю понять, что такое интегративный урок и
как применять дискуссии в обучении истории. Знания, полученные учащимися при
использовании интерактивной работы, позволят им глубже овладеть материалом по такой
важной для Азербайджана проблеме, каковой является нефть.

Урок может проводиться с учащимися 10-11-х классов с учётом их способностей и


пройденного ими материала.

Так как данный урок охватывает большой период возможно разделить его на
несколько уроков, составляющих один блок.

Цель урока: объяснить учащимся какое место занимает нефть в наше время, какое место
она будет иметь в будущем, её конкретное значение для Азербайджана и его народа.

Место проведения урока: классная комната, музей, нефтяные промыслы, дома нефтепро-
мышленников, казармы для рабочих нефтепромыслов, загрязнённые, невосстанавливаемые
земли, водоёмы и т.д.

Подготовка к уроку: опережающее домашнее задание для учащихся, возможно, для


нескольких групп учащихся, с конкретным заданием для каждой группы по подбору материала
о нефти по конкретной проблеме из источников, учебников, литературы, архивов, газет,
телепередач, Интернета и т.д.(по возможности и на выбор учителя).

64
Наглядные материалы урока: сосуд с нефтью, схема или диаграмма об этапах и
продуктах переработки нефти, схема об областях применения нефтепродуктов, физическая
карта Азербайджана, политическая карта мира, фотографии города Баку в XIX-XX вв., фо-
тографии или рисунки жилищ рабочих-нефтяников в XIX-XX вв., фотографии загрязнённых
нефтью земель, моря, фотографии современных нефтедобывающих скважин, промыслов,
нефтеперерабатывающих комплексов, трубопроводов и т.д.

Форма проведения урока: интегративный урок, урок-дискуссия, урок в виде дебатов,


работа в группах, урок как домашнее задание, составление и разработка проектов по опре-
делённой проблеме самими учащимися (под руководством учителя) и т.д. (возможно, ком-
бинирование форм проведения урока).

ХОДУРОКА
(при изучении урока учитель может использовать вопросы или проблемы,
которые, на его взгляд, наиболее соотносятся с целью урока)

1. Что такое нефть?

А) Межпредметные связи с химией, географией и литературой – осуществляются


следующими вопросами:
1. Что такое нефть? 2. В каких геологических пластах залегает нефть? 3. Для чего нужна
нефть? 4. Какие нефтепродукты получают в результате переработки нефти (первичной, вторич-
ной)? 5. Для чего используются эти нефтепродукты? 6. Почему с конца XIX-начала XX в. нефть
стала одним из основных стратегических материалов? 7. Какие крупные нефтедобывающие
страны ты знаешь? 8. Найди и покажи эти страны на карте. 9. Что такое ОПЕК? Какие ведущие
страны являются членами ОПЕК? Является ли Азербайджан членом ОПЕК? 10. Где добывается
нефть в Азербайджанской Республике (где на суше, где на море)? 11. Какое отношение имеет
Д.И. Менделеев к развитию нефтяной промышленности Азербайджана? 12.Чем бакинская
нефть отличается от нефти, добываемой в других регионах мира? 13. Как прокладка
нефтепроводов отражается на изучении исторического наследия (на основании
археологических исследований)? 14. Как отражена тема нефти в стихах и романах? 15. Какое
отражение тема нефти получила в искусстве (кинофильмы, скульптуры, картины, фотографии)?
и т.д.

2. Прошлое нефти

А) Межкурсовые связи осуществляются следующими вопросами или проблемами для


обсуждения (диспута, дискуссии):
1. В каких источниках впервые сообщается о месторождениях нефти в Азербайджане? 2. С
какого времени в Азербайджане стали добывать нефть? 3. Как использовали нефть в древности
(освещение, «мидийское масло», греческий огонь» и т.д.)? 4. Как добывалась нефть в период
существования независимых ханств в Азербайджане? 5. Как добывалась нефть в период
нахождения Азербайджана в составе Российской империи? 6. Где была пробурена первая в
мире нефтяная скважина? 7. Когда в Азербайджане была пробурена первая нефтяная скважина?
8. Когда в Азербайджане перешли к промышленной добыче нефти? 9. Каков был уровень
добычи нефти в Азербайджане на рубеже XIX-XX вв.? 10. Как подействовали мировые
экономические кризисы начала XX в. на нефтяную промышленность Азербайджана? 11 Как
можно соотнести с нефтью стремление Германии, Турции и Англии захватить Азербайджан в
первой мировой войне? 12 Расскажи о положении в нефтяной промышленности в период
существования АДР. 13 Какую роль сыграла бакинская нефть в захвате Азербайджана
большевиками? 14 Как развивалась нефтяная промышленность Азербайджана в 1920-1940 гг.?
15 Почему Гитлер стремился захватить Азербайджан? 16. Какую роль сыграла нефть
65
Азербайджана в годы второй мировой войны? 17. Как развивалась нефтяная промышленность
Азербайджана в 1945-1990 гг.? 18. Расскажи о городе на море - «Нефтяные Камни».

В) Социальный фактор выявляется при помощи блока следующих вопросов или


постановкой следующих проблем:
1. Какое влияние на миграционные процессы в Азербайджане оказал переход к про-
мышленной добыче нефти? 2. Каково было положение рабочих апшеронских нефтепромыслов
в составе Российской империи? 3. Каков был национальный состав рабочих бакинских
нефтепромыслов? 4. Каково было положение нефтяников-азербайджанцев в это же время? 5.
Каков был национальный состав нефтепромышленников Баку в этот период? 6. Какую борьбу
вели нефтяники в конце XIX-начале XX в.? 7. Что такое «мазутная конституция»? 8. Когда
была принята «мазутная конституция»? 9. Каковы были условия «мазутной конституции»? 10.
Как развивалось рабочее движение в Азербайджане в годы первой русской революции? 11.
Каково было положение нефтяников в 1907-1914 гг.? 12. Как подействовала первая мировая
война на положение нефтяников Азербайджана? 13. Каковы были действия
нефтепромышленников Азербайджана в годы первой мировой войны? 14. Различалась ли
борьба нефтяников-мусульман и нефтяников-немусульман в период существования АДР? 15.
Какова была политика советского государства в нефтяной области? 16. Какие изменения в
национальном составе нефтяников произошли в годы советской власти? 17. Как распределялся
доход от нефти в советском государстве? 18. Как влияла разработка нефтяных месторождений
на жизнь людей и их духовное развитие?

С) Экологические проблемы обсуждаются постановкой следующих вопросов и заданий


учащимся:
1. Какое воздействие на окружающую среду оказывала добыча нефти в древности и
средневековье (ответ желательно найти на основе источников)? 2. Как изменилось воздействие
на окружающую среду в связи с переходом к промышленной добыче нефти? 3. На основе
документальных источников расскажи о природе Баку и Апшерона в конце XIX-начале XX в.?
4. Какой ущерб наносился землям, расположенным вокруг нефтяных промыслов? 5. Какой
ущерб наносился Каспийскому морю в связи с добычей нефти на Нефтяных Камнях?

D) Общая дискуссия в классе по вопросу: «Каковы были польза и вред от разработки


нефтяных месторождений в Азербайджане?». Акцентировать внимание учащихся на проблемах
в политике, обществе, окружающей среды. Формы проведения дискуссии могут быть различны:
а) общее устное обсуждение проблемы; б) раздача учащимся разграфлённых листков (Вред –
Польза), а затем обсуждение их письменных ответов; в) запись ответов учащихся на
разграфлённой доске и т.д. Учитель должен стремиться, чтобы на все вопросы учащиеся
отвечали самостоятельно и лишь в конце обсуждения он может обобщить и подвести итоги
дискуссии.

3. Настоящее нефти
А) Нефть и политика в настоящее время:
1. Как можно связать политические события после приобретения Азербайджаном (до 1994
г.) независимости с запасами нефти в нашей стране (карабахский конфликт, опасность
расчленения Азербайджана, опасность начала гражданской войны и т.д.)? 2. Что такое
«контракт века»? 3. Когда был заключён «контракт века»? 4. Какие страны участвуют в
«контракте века»? 5. Какие политические события произошли в Азербайджане после за-
ключения «контракта века»? 6. Как отреагировали соседние страны (Россия, Иран, Грузия,
Армения, Турция) на заключение «контракта века»? 7. Какие проблемы существуют в раз-
граничении Каспийского моря на национальные секторы? 8. Как ты можешь оценить политику,
проводимую странами, участвующими в «контракте века», в отношении Азербайджана? 9.
Какие страны являются сопредседателями Минской группы ОБСЕ по урегулированию
66
конфликта в Нагорном Карабахе? 10. По какому маршруту сейчас транспортируется
азербайджанская нефть? 11. Зачем Азербайджану нужны другие маршруты транспортировки
нефти? 12. Как по твоему выгоднее транспортировать азербайджанскую нефть? 13. Что ты
думаешь о проекте Основного Экспортного Трубопровода (ОЭТ) Баку-Супса-Джейхан? 14. Как
на твой взгляд лучше было бы его провести? Обоснуй своё мнение не менее, чем тремя дово-
дами. 15. Должен ли Азербайджан стать членом ОПЕК? 16. Какую политику должен проводить
Азербайджан по отношению к своим соседям?

В) Социальный фактор:
1. Каково сейчас положение нефтяников? 2. Как отражается заключение «контракта века»
на благосостоянии народа Азербайджана? 3. Куда идёт доход от продажи азербайджанской
нефти? 4. Какие фонды созданы для аккумуляции средств от продажи нефти? 5. Как
заключение «контракта века» отражается на развитии культуры и спорта в Азербайджане? 6.
Дай характеристику обществу, использующему нефтепродукты.

С) Экологические проблемы:
1. Какие новые экологические проблемы возникли в связи с заключением «контракта
века»? 2. Как сейчас решаются экологические проблемы? 3. Хватает ли средств у государства
на разрешение экологических проблем? 4. Какие международные организации помогают
Азербайджану в разрешении экологических проблем?

D) Общая дискуссия в классе по вопросу: «Каковы польза и вред от разработки нефтяных


месторождений в Азербайджане в настоящее время?».

4. Будущее нефти

А) Нефть и политика в будущем:


1. Как будут соотноситься нефть и политика в будущем? 2. Каковы основные разногласия
между нефтедобывающими странами и основными потребителями нефти в настоящее время и
какими они могут быть в будущем?

В) Социальный фактор:
1. Как ты считаешь можно справедливо распорядиться доходами от нефти в Азербай-
джане? 2. Какую часть от этих доходов следует направить на оборону, на развитие ненефтяного
сектора экономики, на развитие сельского хозяйства, на развитие науки, образования,
культуры, искусства, здравоохранение, на повышение благосостояния народа Азербайджана? 3.
Какую часть этих доходов следует сохранить на непредвиденные расходы, на ликвидацию
стихийных бедствий, для будущих поколений?

С) Экологические проблемы:
1. Каким ты видишь полное разрешение экологических проблем? 2. Что ты знаешь об
альтернативных источниках энергии? 3. С какой целью ведущие мировые страны ведут на-
учные разработки с целью обнаружения альтернативных источников энергии?

D) Общая дискуссия в классе на тему: «Какими могут быть польза и вред от разработки
нефтяных месторождений в Азербайджане в будущем?» Можно поручить участникам
дискуссии изобразить символами историю нефти в Азербайджане.

67
Айбениз Алиева

ЛЕКЦИЯ 6.
Применение инновационной методики
на примере обучения правам человека (граждановедения)

План лекции: 1. Подходы к преподаванию курса «Права человека»


2. Формы и методы обучения
а) учебное сотрудничество
б) моделирование
3. Значение изучения курса «Права человека» для Азербайджана.

Основная цель лекции: ознакомить студентов с различными интерактивными формами и


методами обучения курса «Права человека» (граждановедения) в школе.

Форма проведения лекции: интерактивная лекция.

Ожидаемые результаты: 1. студенты получат знания об интерактивных формах и


методах обучения курса «Права человека»; 2. студенты приобретут навыки и умения работы в
группах, моделирования различных ситуаций; 3. студенты поймут каким демократическим
ценностям они должны обучать учащихся.

Воспитание и образование в духе уважения и соблюдения прав человека, признание прав и


свобод человека высшей ценностью – стратегическая линия духовного развития современных
цивилизаций. Оно способствует борьбе с нетерпимостью, религиозными, расовыми и
этническими предрассудками и ненавистью, ксенофобией и антисемитизмом. Преподавание
прав человека вырабатывает правовую грамотность, гражданскую компетентность и
ценностные установки.

Как права человека могут найти отражение в школьных программах?


Понятия, связанные с правами человека, могут и должны внедриться в сознание с самых
малых лет. Так, например, дети, посещающие детский сад или обучающиеся в начальной
школе, уже могут приобрести опыт ненасильственного урегулирования конфликтов и уважения
к другому человеку.
Ознакомление учащихся с более абстрактными понятиями прав человека может осуществ-
ляться на уровне средней школы при изучении таких предметов как «История», «География»,
«Человек и общество», «Экономика», языки и литература и др. Поскольку права человека
неизбежно связаны с политикой, преподаватель должен всегда исходить из международных
пактов или соглашений и стараться избегать навязывания своих собственных убеждений
ученикам и втягивания их в идеологическую борьбу.

Какие навыки необходимы для понимания прав человека


и для содействия этим правам?
1. Интеллектуальные навыки, в частности:
- навыки, связанные с устным или письменным выражением своих мыслей, включая
умение дискутировать и слушать, а также защищать своё мнение.
- навыки вынесения собственного суждения, такие как сбор и изучение материалов из
различных источников, включая средства массовой информации, и умение анали-
зировать эти материалы для того, чтобы делать из них объективные и взвешенные
выводы; умение определить предвзятое мнение, предрассудки, стереотипы и
дискриминацию.
2. Социальные навыки, в частности:
68
- умение распознавать различия и принимать их как таковые.
- умение устанавливать с другим человеком конструктивные и не основанные на подав-
лении отношения.
- решение конфликтов ненасильственным путём.
- умение принимать на себя ответственность.
- участие в принятии решений.
- понимание использования механизмов защиты прав человека.

Какие знания должны быть приобретены при изучении прав человека?

Задание: Попросите студентов, разделившись на группы, написать темы для изучения


прав человека.

Основными темами при изучении прав человека могут быть следующие:

1. Основные категории прав, обязанности и ответственности человека.


2. Различные формы несправедливости, неравенства и дискриминации, включая
неравенство полов и расизм.
3. Личности, движения и выдающиеся события, которые отметили историю
постоянной борьбы за права человека.
4. Основные международные декларации и конвенции в области прав человека.
5. Система ООН: понимание роли, методов, функций и видов деятельности ООН, её
усилия в разрешении мировых проблем и путей и средств развития своей деятель-
ности.

Преподавание и изучение прав человека должно быть ориентировано на позитивные


аспекты. Поскольку многочисленные примеры нарушения и отрицания прав человека могут
вызвать у учащихся чувство бессилия и отчаяния, необходимо демонстрировать им также
примеры прогресса и успехов. Изучение прав человека в школе должно иметь целью добиться
от учащихся понимания и принятия понятий справедливости, равенства, свободы, мира,
достоинства, прав и демократии. Это понимание должно быть одновременно и сознательным и
основанным на опыте и чувствах. Поэтому важно, чтобы школы предоставляли возможности
учащимся испытывать эмоциональную сопричастность правам человека и выражать свои
чувства через театральные постановки, искусство, музыку, творческие произведения и
аудиовизуальные средства.

Какой должна быть обстановка в школе?


1. Демократии лучше всего можно научиться в демократической атмосфере, где по-
ощряется участие, где можно открыто высказывать и обсуждать мнение, где гарантирована
свобода выражения и для учеников и для учителей и где главенствует честность и спра-
ведливость.
2. Школа должна содействовать участию в своей деятельности родителей и других членов
общества. Полезно, чтобы школы работали с неправительственными организациями, которые
могут предоставлять им информацию, анализ отдельных случаев и информацию из первых рук
относительно успешных кампаний по защите прав и достоинства человека.

Какими могут быть методы и формы организации занятий


по правам человека?
Наиболее эффективными, на наш взгляд, являются подходы, которые направлены на то,
чтобы вовлекать учеников в активное, совместное и основанное на практическом анализе
обучение.

69
Педагогические формы и методы включают в себя совместную групповую работу, дебаты,
моделирование, ролевые игры, дискуссии, индивидуальные и групповые проекты. Эти методы
обучения не только повышают интерес учеников к предмету, но и обеспечивают более глубокое
усвоение содержания, выработку гражданских навыков и приверженность демократическим
ценностям. Такая методика особенно важна при рассмотрении вопросов о правах человека,
когда часто на тот или иной вопрос не существует единственно «правильного ответа».
Учеников нужно вовлекать в дискуссии и поощрять вопросы. Это делает обстановку в
классе более демократичной. Учитель должен быть посредником, организовывая и направляя
дискуссии. В авторитарной школе учеников учили слушать, а не спрашивать. Ученики должны
усвоить, что задавать вопросы полезно. Ученики должны помнить, что вопрос – это начало
мудрости.
Эффективной методикой для обучения гражданским навыкам и ценностям является
учебное сотрудничество (cooperative learning). В настоящее время это одна из популярных и
типичных методик в американских школах.

Учебное сотрудничество
Методика учебного сотрудничества («кооперативное обучение») основывается на
совместной работе учащихся.

Как она организуется?


Какие условия необходимы для того, чтобы сотрудничество было эффективным и
приносило большие результаты?

Эти условия следующие:


1. осознанная творческая взаимозависимость членов коллектива.
2. интенсивное творческое общение между участниками.
3. осознание личного участия и ответственности за успех совместной деятельности.
4. умение работать с напарником или в составе небольшой группы.
5. регулярное обсуждение всей группой хода работы в целях повышения её
эффективности.
При использовании метода учебного сотрудничества группы учеников совместно ра-
ботают на протяжении одного урока или нескольких недель для того, чтобы вместе узнать что-
то новое или выполнить конкретное учебное задание.

Какова роль учителя при учебном сотрудничестве?


Учитель должен помнить о том, что главная задача обучения – не изложить какие-либо
знания ученикам, а совместно с ними добыть их. При организации занятия в форме учебного
сотрудничества перед учителем стоят следующие задачи:
1. определить цель занятия.
2. провести подготовку к занятию – сформировать учебные группы, подготовить
классное помещение, учебные материалы, распределить роли между учащимися
внутри группы.
3. выдать задание, разъяснить ученикам какой ожидается результат.
4. помочь ученикам начать работу в группе.
5. следить за тем, чтобы занятие в форме учебного сотрудничества протекало эффек-
тивно, вмешиваться в ход занятия по необходимости.
6. оценивать работу учеников, организовать обсуждение членами группы того, насколько
хорошо они взаимодействуют друг с другом.

Как определить цель занятия?


Учитель должен перед каждым уроком определить два рода целей занятия. Академические
цели должны соответствовать уровню преподавания, согласуясь с концептуальным анализом и

70
смыслом задания. Социальные цели – необходимо конкретно указать какие навыки
межличностного общения и работы в небольших коллективах будут необходимы учащимся на
занятии.

Как формировать группы?


Чем меньше времени отводится на выполнение задания, тем меньше участников должно
быть в группе. В группах по учебному сотрудничеству обычно бывает от двух до шести
учеников.

Задание: Попросите студентов, разделившись на группы, написать несколько вариантов


формирования групп учащихся.

После подытоживания ответов студенты могут ответить на следующие вопросы:


1. Должны ли группы состоять из учеников приблизительно равных способностей или из
учеников разных способностей?
2. Стоит ли учеников, не интересующихся результатами работы по заданию, помещать в
группы, члены которых заинтересованы в результате?
3. Как долго должны работать учащиеся в одной группе?
4. Как должна быть подготовлена классная комната?

Есть много способов распределения учащихся по группам. Нам кажется предпочти-


тельным такой способ создания групп.
Ученикам предлагается на листе бумаги написать с кем они хотели бы работать. Из этих
листов учителю становится ясно с кем из учеников (т.н. «отверженные») никто не хочет быть в
одной группе. На основании такого анализа собранных листов учитель формирует группы и в
каждую включает одного «отверженного». Наименее желательно позволить самим учащимся
создавать группы. При этом часто возникают весьма однородные группы.
Чтобы повысить эффективность учебного процесса можно наделить каждого члена
группы определённой ролью.

Вопрос: Какое распределение ролей в группе могли бы вы предложить?

В начале урока учителю необходимо так объяснить академические цели задания, чтобы
учащиеся ясно представляли, что от них требуется и какие цели преследуются на уроке.
Учащиеся должны получить ясные и конкретные инструкции. Обязательно надо сказать
учащимся о том, что будет считаться результатом выполнения задания. Ученики должны знать,
как будет оцениваться их работа. До начала занятия должны быть известны критерии оценки их
труда, что будет выполнением задания.

Когда группа учебного сотрудничества начинает по-настоящему работать, можно


ожидать, что они будут стараться:
- предоставить возможность каждому сказать, как он считает, нужно выполнять задание.
- проверить, что каждый член группы усвоил материал предыдущего занятия.
- удостовериться в том, что познакомились с изучаемым материалом и пришли к
общему мнению о том, к каким выводам можно на основании этого материала придти.
- вовлечь в работу всех членов группы.
- внимательно выслушивать мнение членов группы.
- не менять своего мнения, кроме тех случаев, когда будут представлены убедительные
доводы (правило подчинения мнению большинства не способствует получению
знаний).
- критиковать взгляды, а не людей, которые их излагают.

71
Как учитель проводит контроль за поведением учеников
и оказывает им помощь при работе над заданием?
Работа учителя начинается практически сразу после того, как ученики приступили к
выполнению задания в составе группы. Учитель наблюдает за тем, как взаимодействуют между
собой члены группы, для того, чтобы определить, как учащиеся усваивают материал, чтобы
оценить их навыки межличностного общения, навыки работы в составе небольшой группы. При
осуществлении контроля за работой в группах учитель может обнаружить то, что некоторые
ученики не обладают должными навыками для работы в составе коллектива. В таких случаях
педагог должен вмешаться и предложить членам группы так построить свою работу, чтобы
вовлечь в неё всех участников. Учитель может также вмешаться, чтобы поощрить замеченные
или удачные подходы к решению задач или проявление во время работы правильных
межличностных отношений. Однако не стоит часто вмешиваться в работу учащихся.

Как оценить эффективность учебного процесса


и взаимодействие между учениками при выполнении задания?
Необходимо в конце урока, чтобы учащиеся смогли подвести итог работы, проделанной в
течение урока, перечислить идеи, с которыми они познакомились за это время, сформулировать
вопросы, которые они хотели бы задать учителю. В конце урока ученики должны уметь
обобщить полученные знания и определить, что из этого они смогут использовать на
следующем занятии.
Ученики должны пройти несколько тестов, подготовить отчёты, доклады. За всё это они
должны получить оценки. Учебное сотрудничество можно оценивать при помощи тестов, по
умению применить полученные знания и навыки в реальной жизни, по совершенствованию
навыков оказания помощи одноклассникам при изучении нового материала.
Ученики сами могут оценивать знания друг друга и помогать однокласснику исправить
свои ошибки для того, чтобы улучшить общие показатели всей группы.
После того, как учащиеся справились с заданием или окончилось отведённое на вы-
полнение задания время, они могут, объединившись в небольшие группы и целым классом,
обсудить как протекала их работа.
Моделирование
Моделирование это вид игры, вовлекающий учеников в абстрактную или вымышленную
ситуацию, которая представляет собой упрощённый, но живой пример реального события.
Хорошее моделирование ставит перед учениками серьёзную дилемму и проблему, ко-
торую они должны решить в предложенной обстановке, где они вместе с одноклассниками
играют определённые роли, встречающиеся в реальной жизни. Таким образом, класс ста-
новится миниатюрой серьёзного происшествия, содержащего в себе тему для обсуждения,
спора и дискуссии. В отличие от игры или настоящего представления интересной чертой
моделирования является высокий уровень непредсказуемости.
Моделирование более свободно в том смысле, что никто в действительности не знает
какими будут результаты, которые в большей степени зависят от того, как будут сыграны роли.
Моделирование предлагает лишь эскиз, краткое описание роли, опираясь на которое участник
должен создать своё ощущение мира, развить свою точку зрения. Ученики начинают
моделирование, будучи уверенными в том, что должна быть достигнута определённая цель, но
часто, увлёкшись игрой, они забывают о первоначальной цели, ставят перед собой новые
задачи.

Каковы задачи моделирования?


Задачи учителя в моделировании на уроках граждановедения могут быть следующими:
1. снабдить учеников базой для развития творческих способностей и воображения.
2. предложить ученикам свободную дискуссию для обсуждения в парах своих взглядов и
ценностей.

72
3. стимулировать нахождение проблемы учениками и решение её в условиях, моде-
лирующих реальную жизнь.
4. способствовать продвижению учеников к анализу и оценке альтернативных действий.
5. вовлечь учеников в процесс принятия решений, который является частью общест-
венной или групповой деятельности.
6. предоставить возможность пересмотреть и проанализировать решения, принятые в
течение занятия, сравнить вымышленную ситуацию с реальной.
Моделирование должно быть сконцентрировано на проблеме, отражающей реальную
жизнь. Такие примеры можно найти в последних репортажах, исторических документах,
исследованиях и других источниках. Выбрав тему, нужно определить несколько проблем, иначе
игра умрёт из-за отсутствия интереса.

Задание: Попросите студентов, используя метод мозгового штурма, предложить темы


для моделирования по правам человека.

Значение изучения прав человека для Азербайджана


Для Азербайджана крайне важны понятия прав человека. Права человека в современном
мире – мощный пласт общечеловеческой культуры. Права человека – высшая ценность и как
таковая она является критерием «человеческого примирения» противоречивых процессов,
происходящих сегодня как в Азербайджане, так и в мире. Только овладение культурой прав
человека даёт ориентир личности в оценке существующих политических режимов,
гуманитарной и социальной деятельности государств, правовой и нравственной культуры
политических лидеров, правосознание народа. Понимание прирождённого характера прав и
свобод, принадлежащих человеку, освобождает его от чрезмерной зависимости от государства,
позволяет ему отстаивать свои права от каких бы то ни было посягательств.
Сегодня в Азербайджане всё ещё отсутствует подлинное уважение к человеку и его
правам. И это понятно, поскольку деформация правосознания, происходившая десятилетия,
глубоко укоренившееся пренебрежение к правам и свободам создают сложную ситуацию
незащищённости индивида, его неуверенности в предсказуемости действий властей.
Государство сегодня не располагает надёжными механизмами защиты прав человека.
Нужны усилия и правозащитных организаций, и каждого человека, направленные на борьбу
против нарушений прав личности, на установление юридической ответственности за такие
действия. А для этого надо обладать знаниями о правах человека и об их роли в обеспечении
нормальной жизнедеятельности людей и общества в целом.
Права человека призваны оказать воздействие на консолидацию общества, преодоление
политического противостояния, поскольку по своей природе они концептуальны и основаны на
принципе – «моя свобода не должна наносить ущерба свободе других». Из этого вытекает и их
нравственная природа, основанная на категориях добра и всеобщего блага. Это ещё более
повышает ценность прав человека, поскольку они должны содействовать нравственному
совершенствованию общества, формированию солидарности, без которых невозможны реально
ощутимые преобразования и реформы.

Рекомендуемая литература:
1. Международные акты о правах человека. Сборник документов. М., 2000.
2. Права человека. Учебник для вузов. М., 2000.
3. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. М., 1997.
4. Выборы в демократическом обществе. Учебное пособие. М., 1996.
5. Обучение правам человека. Пособие для учителей. Норвежский совет по беженцам.
Тбилиси, 1998.
6. Understanding Human Rights. Editor by Connor Gearty and Adam Tomkins, 1996.
7. Атахан Абилов. Права человека в международном праве и конституционном праве стран –
членов СНГ (на примере Конституции Азербайджанской Республики). Баку, 1999.

73
8. Права человека, культура мира, демократия. Документы международных организаций по
воспитанию и обучению. М., 1998.

74
Айбениз Алиева

СЕМИНАР 6.
Тема: Формы и методы обучения правам человека в школе

Содержание семинара: 1. Ознакомить студентов с конкретными разработками уроков с


использованием элементов моделирования, ролевых игр,
учебного сотрудничества.
2. Привить навыки сотрудничества и умения работы в группе.
3. Развить умение моделировать ситуацию.

Ожидаемые результаты: студенты практически познакомятся с конкретными раз-


работками уроков с использованием указанных выше элементов; приобретут навыки ком-
муникативности и умение моделировать ситуацию.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й – Метод «мозговой штурм»


Задание. Попросите студентов предложить различные варианты формирования групп.
Ответы студентов запишите на доске. Путём голосования выберите один из предложенных
вариантов.

Шаг 2-й – Метод «работа в малых группах».


Задание. Разделите студентов на группы. Распределите среди них раздаточный материал
(см. Раздаточный материал № 16). Проведите со студентами урок «Изучение закона о
выборах».

Шаг 3-й – метод «работа в малых группах».


Задание. Попросите студентов, разделившись на группы, написать проблемы для про-
ведения уроков с элементами моделирования и ролевых игр по правам человека. Затем
распределите среди студентов раздаточный материал с методической разработкой урока с
использованием ролевой игры (см. Раздаточный материал № 17).

Общая дискуссия по следующим вопросам:


1. В чём преимущества и недостатки таких форм обучения как моделирование, ролевые
игры, учебное сотрудничество?
2. Есть ли у вас предложения относительно того, какая форма работы в школе сделает
учёбу не только обязательной, но и приятной.

Шаг 4-й: Рефлексия.


1. Какие трудности вы испытали, работая в группе?
2. Все ли участники были вовлечены в работу группы?

75
Раздаточный материал к семинару 6.

Раздаточный материал № 16.

Методическая разработка урока «Изучение Закона о выборах»

Цели урока: 1. Сформировать понимание роли различных участников избирательного


процесса.
2. Развить у учащихся навыки и умения анализа государственных до-
кументов о выборах и применение их на практике.

Основные понятия: выборы, избиратель, избирательное право, кандидат, предвыборная


концепция, тайное голосование.

Вопросы для обсуждения:


1. Почему так важно, голосуют граждане или нет?
2. Какую возможность предоставляют законы для реализации гражданских прав в ходе
выборов?
3. Кто является участником выборного процесса?

Материалы и источники:
1. Конституция Азербайджанской Республики.
2. Закон о выборах Азербайджанской Республики

Методические рекомендации

Целесообразно учителю до урока самому изучить Закон о выборах, подумать, какие


вопросы могут возникнуть у учащихся при первичном восприятии содержания закона. Даже
можно выделить те фрагменты, которые необходимо знать учащимся:

1. Участники выборного процесса.


2. Права и обязанности участников избирательного процесса.
3. Финансирование выборов.

Подготовить план работы для каждой группы.

Надо иметь на уроке для каждой группы оригинал Закона о выборах, Конституции
Азербайджанской Республики. Возможен вариант, когда фрагменты Закона о выборах будут
розданы учащимся на дом перед уроком с заданием изучить содержание и подумать над
вопросами.

Небольшая дискуссия по вопросу: «Почему так важно, голосуют граждане или нет?» (5
минут).
Постановка цели перед учащимися: получить информацию о том, какую возможность
предоставляют законы для реализации гражданских прав и гражданской активности в ходе
выборов.

Учащиеся работают в группах (по 5-6 человек):


1. избиратели.
2. кандидаты.
3. избирательная комиссия.
4. средства массовой информации.

76
5. политические партии.

Каждая группа получает соответствующие фрагменты Закона о выборах и план работы:


а) изучить фрагменты документа;
б) дать всему классу информацию по вопросам:
1. Кто участник избирательного процесса?
2. Какими правами он обладает?
3. Какие обязанности на него возлагаются?
4. Какую роль он, по вашему мнению, играет в избирательном процессе?
в) дать пояснения к основным понятиям урока, записанным на доске.
Целесообразно иметь на уроке группу, которая будет работать по Конституции Азер-
байджанской Республики и представит информацию по теме из этого закона.
Отчёт рабочих групп может проходить или по строго заданному плану, предложенному
учителем, или учащиеся творчески подходят к этому этапу работы.
Например:
- избирательная комиссия может провести регистрацию избирателей в классе;
- политическая партия может выдвинуть кандидатов, организовать выступление перед
избирателями;
- группа средств массовой информации может взять интервью.

Раздаточный материал № 17.

Методическая разработка урока «Беженцы»


(ролевая игра)

Цель: Этот урок направлен на расширение знаний детей о правах беженцев.

Ключевые идеи: Беженцы являются особенно уязвимой группой людей, имеющих особые
права.

Последовательность урока:
Шаг 1-й. Метод – «мозговой штурм».
Напишите на доске слово «беженец» и попросите учащихся сказать с чем у них ассоци-
ируется это слово. Затем прочитайте классу «Информацию о беженцах».
Шаг 2-й. Прочитайте учащимся сценарий: «холодная, тёмная и сырая ночь на границе
между странами А и Б. Прибыла колонна беженцев, спасающихся от войны в стране А. Они
хотят перейти в страну Б. Они страдают от холода и усталости. У них нет денег, нет никаких
документов, кроме паспортов. Сотрудники иммиграционной службы из страны Б имеют
различные точки зрения: некоторые хотят разрешить беженцам въезд в страну Б, но другие –
против этого. Беженцы находятся в отчаянном положении и приводят свои аргументы, стараясь
убедить чиновников в том, что они нуждаются в убежище».
Шаг 3-й. Разделите класс на три группы. Одна группа должна представлять иммигра-
ционных чиновников из страны Б. Другая группа – беженцев из страны А (учащиеся могут
придумать названия этим странам). Игроки могут использовать аргументы, приведённые на
карточках, а могут любые другие доводы, которые они считают уместными. Можно провести
лекцию на тему, символизирующую границу.
Беженцы и чиновники иммиграционных органов могут выступать как группа или каждый
может доказывать свою точку зрения индивидуально.
Третья группа учащихся будет выступать в качестве наблюдателей (половина группы
следит за доводами «беженцев», половина – за доводами «сотрудников иммиграционных
органов»).
В конце урока можно обсудить ролевую игру, используя следующие вопросы:

77
1. Как создалась такая ситуация? Что произошло?
2. Какие чувства вы испытывали, играя роль беженцев?
3. Какие чувства вы испытывали, играя роль сотрудников иммиграционных
органов?
4. Беженцы имеют право на защиту по Конвенции о статусе беженцев 1951 г. Было
ли предоставлено этим беженцам такое право?
5. Считаете ли вы, что страна должна иметь право на отказ беженцам в убежище?

Информация о беженцах
В 1951 г. ООН приняла резолюцию о статусе беженцев. Большинство стран мира приняло
эту Конвенцию. Они берут беженцев под свою защиту и соглашаются не возвращать их в
страны, где им может угрожать преследование или смерть.
Согласно Конвенции, беженец – это лицо, которое покинуло свою страну и не может в неё
возвратиться, в силу обоснованных опасений стать жертвой преследований по признаку расы,
вероисповедания, гражданства, принадлежности к определённой социальной группе или
политических убеждений.
Конвенция 1951 г. также определяет, что беженцы не должны подвергаться дискри-
минации и должны пользоваться всеми правами той страны, которая предоставила им убежище.
Многие статьи Всеобщей декларации прав человека направлены на защиту беженцев.

Аргументы и варианты поведения сотрудников иммиграционных органов:


1. Они в отчаянии, и мы не можем отправить их обратно.
2. Если мы отправим их обратно, мы будем виновны в том, если они подвергнутся
аресту, пыткам или будут убиты.
3. Мы имеем юридические обязательства по принятию беженцев.
4. Наша страна является военным и деловым партнёром страны А. Нам не подобает
предоставлять защиту беженцам из этой страны.
5. Они станут причиной политических беспорядков.

Прежде чем начать ролевую игру, подумайте над следующими вариантами:


1. Позволите ли вы пересечь границу всем беженцам?
2. Позволите ли вы пересечь границу только некоторым из них?
3. Будете ли вы делить их по возрасту, профессии, имущественному положению...?
4. Предпримите ли вы что-то другое?

Аргументы и варианты поведения беженцев


1. Получение убежища – наше право.
2. Нас убьют, если мы вернёмся назад.
3. У нас нет денег.
4. Нам некуда больше идти.
5. Другим беженцам было разрешено остаться в вашей стране.

Прежде чем начать ролевую игру, подумайте над следующими вариантами:


1. Разделитесь ли вы, если этого потребуют сотрудники иммиграционной службы?
2. Возвратитесь ли вы домой, если они попытаются послать вас обратно?

Темы для проведения дебатов, ролевых игр и моделирования по граждановедению


1. Выборы Президента Ученической Республики.
2. Модель демократического общества.
3. Модель деятельности ООН.
4. Модель Парижской мирной конференции и подписание Версальского договора.

78
5. Модель по проблеме «Экология против экономики» (столкновение интересов
промышленности и окружающей среды).
6. Ролевая игра «Упрощённое судебное разбирательство».
7. Дебаты «Рассмотрение законопроектов в парламенте».
8. Дебаты «Гражданское неповиновение является веской формой протеста».
9. Дебаты «Цензура подрывает основные свободы».
10. Дебаты «Смертная казнь не оправдана».

79
Земфира Магомедова

ЛЕКЦИЯ 7.
Конфликтология в преподавании общественных наук
«В наше время человек, раздираемый психологическими страстями,
несёт в себе бремя сотрясающих его эпоху конфликтов».
Р.Мэй

План лекции: 1. Понятие конфликтологии и его структура


2. Цели и стратегические подходы в преподавании
3. Интеграция и комбинирование форм и методов обучения
4. Значение и особенности теоретических и практических занятий как
методов активного обучения.

Основная цель лекции: обучить будущих преподавателей: 1) инновационной методике и


демократическим принципам в преподавании; 2) анализировать, предупреждать и преодолевать
конфликты, возникающие в процессе общения.

Форма проведения лекции: лекция с элементами дискуссии.

Ожидаемые результаты: усвоение материала поможет студентам узнать о возможных


вариантах предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций; окажет помощь в
формировании и проявлении таких качеств как коммуникабельность, эмпатия, толерантность,
стрессоустойчивость, рефлексия.

1. Понятие конфликтологии и его структура


Конфликтология является одной из самых молодых отраслей научного знания, раз-
вившейся на стыке многих наук. Это интегративная научная дисциплина. Как минимум
пятнадцать научных отраслей знания дали ей право на существование, определение своей
теории и методологии. Вместе с тем, нельзя отождествлять конфликтологию с какой-либо
одной конкретной научной дисциплиной, так как она имеет специфический объект и предмет
исследования. Конфликтология – это система знаний о закономерностях и механизмах
возникновения и развития конфликтов, а также о принципах и технологиях управления ими.
Как новая научная дисциплина конфликтология имеет свой понятийный аппарат:
1. Конфликтогенность
2. Конфликтная ситуация
3. Инцидент
4. Конфликт
5. Конфликтная технология
6. Конфликтные последствия.

Студентам демонстрируется слайд со схемой превращения спорной ситуации в кон-


фликтную.

Центрирующим понятием в конфликтологии является конфликтная ситуация. Кон-


фликтная ситуация – это противоречивые позиции сторон по какому-либо поводу, стремление к
противоположным целям, использование различных средств по их достижению, несовпадение
интересов, желаний и т.д.
Однако, изначальной ключевой категорией выступает конфликтогенность – индиви-
дуальная или групповая форма противоречивости личности и её социальных состояний.
Конфликтогенность – устойчивое психолого-моральное состояние современных людей.
Возможность её проявления в той или иной форме часто провоцируется определёнными

80
жизненными обстоятельствами. Главными источниками конфликтогенности являются люди.
Конфликтогенность также можно рассматривать как глубинное качество людей, обусловленное
их психическими, психосоматическими и духовными характеристиками, а также воздействиями
природной и социальной среды, которые они испытывают в процессе жизнедеятельности.
Инцидент (повод) характеризует активизацию действия одной из сторон, которая
ущемляет, пусть даже неумышленно, интересы другой стороны. Это может быть спор, слу-
чайное столкновение во мнениях на какую-либо проблему и т.д.
Конфликты охватывают все сферы жизнедеятельности людей. Они представляют раз-
личные виды социального взаимодействия, субъектами и участниками которого выступают
отдельные индивиды, большие и малые социальные группы и организации.

Студентам раздаётся схема взаимосвязи между различными видами конфликтов.

Конфликты – своеобразные каналы разрешения жизненных противоречий и удовле-


творения потребностей людей в реализации своих влечений, интересов и точек зрения. Само
слово «конфликт» произошло от латинского conflictus – столкновение. Почти не изменившись,
это слово вошло во многие языки мира, сохранив также свой смысл.
По своим видам конфликты делятся на экономические, идеологические, социально-
бытовые, семейно-бытовые (в зависимости от сферы проявления). Бурные, слабовыраженные,
вялотекущие и быстротекущие (по степени длительности и напряжённости). Особенно важное
место в подобной классификации занимают внутриличностные, межличностные,
межгрупповые конфликты (в зависимости от того, кто является субъектом конфликтного
взаимодействия). По социальным последствиям мы делим конфликты на конструктивные и
деструктивные. По предмету конфликты делятся на реалистичные и нереалистичные.

Студентам раздаются схемы различных видов конфликта.

Данная классификация подтверждает, что конфликты являются неотъемлемой частью


жизни любого человека и общества в целом. Однако за долгие годы развития конфликтологии
как науки, учёные пришли к выводу, что используя эмпирические данные исследований в этой
области, можно предупреждать возникновение негативных, деструктивных конфликтов и
управлять конструктивными, положительными конфликтами, направляя их в нужное русло. Так
выстраивалась научная база конфликтологии, как науки о технологии упреждения и
преодоления конфликтов. Особенное значение конфликтная технология приобрела в
образовательных учреждениях, по сути своей – самых конфликтогенных зонах нашего
общества. Здесь очень остро проявляется устойчивый характер конфликтов в цепочке «учитель-
ученик», «преподаватель-студент». Наряду с проблемой «отцов и детей», эта область
межличностных и межгрупповых отношений, к сожалению, является неисчерпаемым
источником конфликтов с разнообразными последствиями.

Контрольные вопросы:
1. В каких формах с древности и до наших дней происходило накопление знаний о
конфликтах?
2. Когда и почему происходит складывание конфликтологии как отдельной области
научных знаний и исследований?
3. Какие основные черты свойственны конфликту?
4. Дайте определение конфликта.
5. Из каких элементов состоит структура конфликта?
6. Какое значение имеет изучение конфликтологии в школах и ВУЗах?
7. Какими могут быть последствия социальных конфликтов?

2. Цели и стратегические подходы в преподавании конфликтологии

81
Социально-педагогический процесс – целенаправленная деятельность (взаимодействие) по
социализации личности. Он включает все аспекты воспитания, образования обучения человека.
Основными противоречиями и источниками конфликтов в этом процессе были и остаются
проблемы, чему учить и как учить. Эти вопросы решались по-разному в разные исторические
эпохи. С течением времени потребность в некоторых способах решения конфликтов отпадала,
появлялись новые варианты, отвечающие требованиям современной эпохи. Однако
конфликтогенность в цепочке «учитель-ученик» не уменьшалась.
Основной целью социально-педагогического процесса является воспитание (образование,
обучение) личности с определёнными социокультурными качествами. Главным заказчиком в
этом процессе является общество, исполнителем вся система образования и воспитания.
Поэтому на макроуровне противоречия и конфликты в социально-педагогическом процессе
возникают между системой образования и обществом. Данные конфликты можно отнести к так
называемым вертикальным конфликтам. Горизонтальные конфликты, в свою очередь,
характеризуются противоречиями по поводу проводимой в обществе политики в области
образования, воспитания, между гражданским обществом и государством – с другой.

Студентам демонстрируются слайды, отражающие противоречия в системе обра-


зования.

Основными объектами возникновения конфликтов в школе является ученик. Учителя, как


правило, обвиняют родителей в самоустранении от процесса обучения и воспитания детей, а
родители, обычно, обвиняют учителей в предвзятом отношении к ребёнку или
некомпетентности. Если для конфликтов между родителями-детьми существует много причин,
то конфликты между учителем-учеником сводятся, в основном, к следующему:
- нарушение дисциплины на уроке;
- плохое выполнение домашнего задания;
- нездоровые отношения между учениками и т.д.
Ученики предъявляют претензии учителям из-за:
- оскорбления, унижения, грубости;
- необъективного оценивания знаний;
- неинтересное ведение урока и др.
Все эти виды конфликтов были присущи тоталитарной системе, но сохранились в общих
чертах в нынешней школе. Чтобы исключить эти негативные явления недостаточно объявить о
переходе к инновационной системе в преподавании. Нужно принять психологически этот
подход, направления его воздействия, как на ученика, так и на учителя. Новая установка в
воспитании, обучении учащихся (и учителей) толерантности, умению и готовности к
сотрудничеству, взаимодействию, открытости к окружающим людям, знанию своих прав
гражданина, способности конструктивно решать конфликты, выходить из конфликтных
ситуаций цивилизованно, не уничтожая себя и окружающих.
Для достижения поставленных целей, учитывая эмпирические знания, результаты
опросов, тестирования, многие профессиональные конфликтологии рекомендуют обратить
внимание на стратегические подходы:
1. Не применять репрессивных методов по отношению к учащимся;
2. Учитывать возрастные и индивидуальные особенности учащихся;
3. Не оставлять возникшую конфликтную ситуацию на произвол судьбы, а по-
стараться разрешить её;
4. Не забывать, что отвергнутый всеми ребёнок со своими проблемами может не
справиться – это приведёт к развитию внутриличностного конфликта со всеми
вытекающими отсюда трагическими последствиями;
5. Всегда помнить, что конфликты можно конструктивно разрешать.

82
Если же конфликт неизбежен или уже возник, то необходимо определить для себя схему
его развития: причина столкновения, несовпадение занимаемых позиций, предпринимаемые
действия и средства, используемые при этом.
В зависимости от способа осуществления определённых интересов, образа действий по
достижению намеченной цели, манеры объяснения, поведения конфликты можно разделить на
5 стилей: уклонение, приспособление, конфронтация, сотрудничество, компромисс.
Уклонение – характеризуется отсутствием у вовлечённого в конфликтную ситуацию
желания сотрудничать с кем-либо; стремлением уйти от конфликта.
Приспособление – стиль пассивного поведения отличается склонностью участников кон-
фликта смягчить, сгладить конфликтную ситуацию посредством уступчивости, готовности к
примирению.
Конфронтация – ориентирована на то, чтобы добиться осуществления собственных
интересов без учёта интересов других сторон, а часто и в ущерб им.
Сотрудничество – нацелено на максимальную реализацию участниками конфликта
собственных интересов, но в отличие от конфронтации, предполагает совместный поиск
решения, отвечающего устремлениям всех конфликтующих сторон.
Компромисс – означает расположенность участников конфликта к урегулированию
разногласия на основе взаимных уступок и достижения частичного удовлетворения своих
интересов.

Студентам демонстрируются слайды с основными моделями поведения личности в


конфликте.

Контрольные вопросы:
1. Что является основной целью педагогического процесса?
2. Дайте характеристику противоречий, возникающих в системе образования.
3. Каковы причины конфликтогенности в образовательных учреждениях?
4. Охарактеризуйте варианты поведения личности в конфликтной ситуации.
5. Как можно предупредить возникновение конфликта?

3. Интеграция и комбинирование форм и методов обучения


В инновационной стратегии образования учение рассматривается как деятельность
опосредованная формами общения. Обучение конфликтологии обусловлено тем, что в процессе
общения, на любом уровне, люди практически постоянно находятся в состоянии конфликта.
«Риск и опасности в развитии цивилизации были, есть и будут. И нам придётся приучить себя к
мысли о необходимости жить под этим бременем. Но это означает лишь одно: человеку
необходимо научиться предельно снижать этот риск и опасность». Это высказывание академика
Н.Н.Моисеева подтверждает необходимость толерантности и бережного отношения к самим
себе и друг другу. Чтобы научить детей такому отношению, необходимо введение
конфликтологии как официального школьного предмета. Межличностные и внутриличностные
отношения, конфликты, проблемы «отцов и детей», стремление учащихся познать самих себя и
окружающих, стиль поведения в каждой конкретной ситуации – всё это прямо или косвенно
связано с проблемами обучения в современной школе. Для того, чтобы дети получали
полноценные знания уже недостаточно дать им только теорию. На первый план выходит
значимость практического применения полученных знаний с положительным результатом. Для
достижения этой цели используются различные методы обучения – целенаправленное
воздействие учителя на познавательную и практическую деятельность учащихся, в итоге
приводящее к усвоению ими содержания образования.
Традиционно на уроках учителя преподносят детям материал, используя пять обще-
дидактических методов:
- информационно-дедуктивный метод;
- репродуктивный метод;

83
- проблемное изложение материала;
- эвристический метод;
- исследовательский метод.
На уроках конфликтологии необходимо использовать также инновационные методы,
включающие в себя:
- мозговой штурм;
- работу с источниками, документами;
- работу в малых группах;
- ролевые игры;
- психодраму;
- дебаты;
- дискуссии;
- тестирование;
- тренинги;
- беседы;
- игры;
- письменные работы – эссе;
- конкурсы;
- творческие работы;
- проекты.
Избираемые для каждой конкретной темы методы должны соответствовать, дополнять,
обогащать друг друга, с учётом связи интеллектуальной и эмоциональной сферы. Важное место
занимает также авторское, творческое, собственное действие подростков на уроке.
Независимо от темы, урок следует начинать с беседы с применением «мозгового штурма»,
чтобы выявить представления учащихся по обсуждаемой проблеме. В результате дети
определяют и записывают опорные понятия. На уроках конфликтологии эти понятия могут
нести этический характер или содержать элементы научного мировоззрения. В зависимости от
того, в каком классе, для какой возрастной группы проводится урок конфликтологии, меняется
и объём материала, и уровень его сложности. Но для всех возрастных групп необходимыми
методами обучения являются ролевые игры, тестирование, тренинги, независимо от изучаемой
темы. Жизненный опыт детей, их наблюдения становятся базой для усвоения теоретического
материала. Теорию дополняют практические занятия, в ходе которых ученики приобретают
практические умения и навыки самооценки, самоанализа. Изучая конкретные вопросы ученики
развивают способность анализировать поступки других людей, строить доказательства в
защиту своего мнения, сопоставлять своё мнение с мнениями окружающих. Правильно
подобранные вопросы учителя к ученикам могут помочь учащимся сконцентрировать своё
внимание на важнейших темах, повысить их активность на уроке. Вопросы могут подтолкнуть
их к участию в дискуссии, облегчить системное изучение материала, навыки анализа
конфликта.
По классификации Питера Марторелла, вопросы можно разделить на 7 типов:
1. вопросы, вызывающие интерес у учащихся и привлекающие их внимание
(например: Почему мы конфликтуем?);
2. вопросы, помогающие оценить уровень знаний (Что мы знаем о конфликтах?);
3. вопросы, возвращающие к основной теме обсуждения (Что становится причиной
конфликта?);
4. вопросы, помогающие вести занятие (Какие виды конфликта чаще всего воз-
никают в школе?);
5. вопросы, помогающие более углублённо подойти к теме занятия (Нужно ли ста-
раться разрешить конфликт?);
6. вопросы, привлекающие внимание учащихся (Где ещё могут возникнуть кон-
фликты?);

84
7. вопросы, апеллирующие к эмоциям учащихся (Какие чувства испытывают люди в
конфликтной ситуации?).
Подбор вопросов учителем определяется целями занятия. В свою очередь, вопросы
учащимся помогают учителю выяснить, что из изучаемого материала им непонятно или
пропущено учителем при планировании занятия. Такие вопросы способствуют развитию
мыслительных способностей детей, развивают их речевые навыки.
Дети должны иметь достаточно времени для подготовки к ответу. Чтобы сделать урок
более интересным, учитель должен заранее продумать его сценарий;
– определить содержание урока (тема, основные вопросы, документы);
– его цель, то есть учитель отмечает для себя какие знания должен приобрести
ученик на данном уроке;
– основная идея урока;
– ключевые слова, понятия;
– вопросы, открывающие обсуждение, позволяющие сделать обобщение, поз-
воляющие дать определение изучаемым фактам, проводить сравнение изучаемых
фактов, подвести итог обсуждения).
Особое значение на уроках конфликтологии приобретают ролевые игры. Этот метод на-
столько важен, что был взят на вооружение психологами и получил название психодрама.
Психодрама – создание с помощью игры психологической ситуации для оказания помощи,
диагностики проблемы. Участники психодрамы должны обязательно пересказать, описать свои
чувства, свою роль, участие в данном действии. Проигрывание собственных ролей и ролей
своих партнёров по повседневному взаимодействию помогает осознать свои проблемы,
переосмыслить их, перейти к пониманию, как их, так и самих себя. Такой метод помогает детям
разобраться в своих переживаниях, трудных отношениях с родителями и учителями, со
сверстниками.
Каждый учитель имеет право представить своё видение методических приёмов, свою про-
грамму по конфликтологии, синтезируя и используя литературу, представленную в большом
разнообразии. Но при всём этом, никогда нельзя забывать слова Льва Толстого: «Лучшая
методика та, которой ты владеешь».
Контрольные вопросы:
1. Какие методы обучения вы знаете?
2. Охарактеризуйте инновационные методы обучения.
3. Какие типы вопросов вы знаете?
4. Какие элементы использует учитель для составления сценария урока? Какова их
роль?
5. Как вы думаете, в чём различие между ролевой игрой и психодрамой?
6. Какую новую методику могли бы вы предложить для уроков конфликтологии?

4. Значение и особенности теоретических и практических занятий


как методов активного обучения
Конфликты между людьми возникают по различным, порой даже ничтожным поводам.
Особенно часто вступают в конфликт дети. Для учителей и родителей конфликты между
детьми, учениками часто не представляют интереса и не вызывают беспокойства, только если
не угрожают здоровью и спокойствию окружающих. В результате подобного отношения,
конфликт межличностный может перейти в категорию внутриличностного или межгруппового,
то есть конфликт не прекращается, но становится более опасным.
Учителя должны очень чутко реагировать на появление признаков зарождающегося
конфликта. Но так как более эффективным является метод предупреждения конфликтов, то
активное обучение конфликтологии через теорию и практику в школе приобретает всё большее
значение.
Теоретические и практические занятия имеют свои особенности, цель и результаты. На
уроках конфликтологии нельзя ограничиваться только теоретическими или же только

85
практическими занятиями. Сохраняя свои особенности они должны сочетаться в большей или
меньшей степени, в зависимости от изучаемой темы. Учитель, разрабатывая сценарий
очередного урока, должен предусмотреть какую роль он берёт на себя. Будет ли он руководить
ходом занятия, принимая в нём участие, или будет руководить, не вмешиваясь, предоставит ли
учитель учащимся информацию или обеспечит им доступ к информации.
Подготовку к беседе с учащимися можно начать с опережающего задания. Например,
поручить детям подобрать пословицы, отражающие черты характера человека, отношения
между людьми, конфликт человека с самим собой. При проведении уроков конфликтологии с
использованием инновационных методов, большое значение, как для теоретических, так и для
практических занятий имеет эмоциональный настрой как учителя, так и группы (класса).
Обучение в повышенной эмоциональной среде даёт гораздо лучший результат. Информация на
фоне эмоций воспринимается и запоминается гораздо легче. Если подобный эмоциональный
настрой в классе отсутствует, следует потратить немного времени на то, чтобы поднять
настроение учеников. Не надо жалеть о нескольких минутах, вам самим будет легче работать.
Любую проблему учащиеся должны решать на основе своего личного опыта. Так происходит
формирование самомотивации учащихся.
После того, как учитель определяет готовность класса к работе над проблемой, можно
дать несколько упражнений для активизации мозга учащихся и создания рабочей атмосферы.
Беседа, тесты, упражнения, которые вы проводите с учениками – это принцип нормального
эксперимента. Вы как бы говорите: «Я научу вас тому, что вы уже умеете». Даже не имея
богатого жизненного опыта, ваши ученики уже имеют опыт участия в разного вида конфликтах.
Поэтому больше внимания уделяется обычно развитию у учеников навыков эффективного
общения и рационального поведения в конфликте, формирования у них умений управлять
своим поведением в сложных и критических ситуациях социального взаимодействия.
В течение всего занятия и в конце его проводится рефлексия. Разбирая проблему,
предложенную учениками или учителем, учащиеся могут попытаться нарисовать её. Работая
над рисунками, они уже предварительно частично могут разрешить проблему. Работая над
текстом или разыгрывая ролевую ситуацию, ученики могут сами прийти к правильному
решению конфликтной ситуации. Но только путём рефлексии мы можем определить, насколько
продуктивен был наш урок.
1. Вам понравилось или не понравилось то, что вы делали? Почему?
2. Как вы думаете, где вы можете использовать знания, полученные на уроке конфликто-
логии?
3. Каким образом полученные знания помогают разрешить вашу проблему?
4. Понимаете ли вы, что вызвало конфликт?
5. Стали ли вы мудрее, после принятия решения?
Подобных вопросов можно использовать бесконечное множество. Но иногда конфликтная
ситуация не находит своего разрешения ни в теории, ни на практике. Есть несколько причин
этому:
- отсутствие на уроке высокого эмоционального фона;
- неточная формулировка конфликта;
- неготовность решить конфликт в виду отсутствия собственного жизненного опыта или
определённых навыков.
Поведение учителя и учеников на уроках конфликтологии должно быть подчинено
нескольким неизменным правилам:
- тактичное, уважительное отношение к чужой точке зрения;
- советы и замечания одноклассников следует воспринимать спокойно;
- своё мнение, свои советы высказывать аргументировано, чётко;
- ни в коем случае нельзя допускать оскорблений и беспорядка, иначе ничего кроме
новых конфликтов вы не получите в результате урока;
- учитель должен хорошо знать психологию детей, иметь представление о взаимо-
отношениях детей в классе;

86
- обязательно заканчивать занятия на положительных эмоциях (для этого можно
провести короткую игру «Мне приятно тебе сказать ...» или др.).
Мнения учащихся об уроке учитель может получить в виде анкеты или анонимного эссе.

Контрольные вопросы
1. Какова роль учителя на уроках конфликтологии?
2. Что необходимо для успешного проведения уроков конфликтологии?
3. Что означают понятия «эмоциональный настрой», «рефлексия»?
4. Роль рефлексии на уроках конфликтологии.
5. Нужно ли учителю знать мнение учеников об уроке?

Рекомендуемая литература:
1. Г.И.Козырев. Введение в конфликтологию. М., 1999.
2. О.Н.Громова. Конфликтология. Курс лекций. М., 2000..
3. И.С.Гришина. Психология конфликта. С.-Пб., 2000.
4. Практическая психология. Учебник. Под ред. Проф. М.К.Тутушкиной. С.-Пб., 2000.
5. А.В.Дмитриев. Конфликтология. М., 2000.
6. Т.К.Крикунова. Практическая педагогика. М., 1999.
7. А.Я.Анцупов, С.П.Прошапов. Конфликтология. М., 1997.
8. А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. Конфликтология: теория, история, библиография. М., 1996.
9. А.Я.Анцупов, А.И.Шипилов. Конфликтология. М., 1999.
10. Конфликтология в школе. Учебно-методическое пособие. М., 1999.
11. Социальные конфликты в современной России. М., 1999.
12. Этнополитические конфликты в Закавказье: истоки и пути решения. Мэриленд, США, 1997.
13. И.Е.Ворожейкин, А.Я.Кибанов, О.К.Захаров. Конфликтология. М., 2000.
14. С.М.Емельянов. Практикум по конфликтологии. С.-Пб., 2000.
15. John W. Burton. Conflict Resolution. London, 1996.
16. Несколько шагов к возможной победе. Туркменский молодёжный центр «Диалог». USIA,
Vienna, 1997.
17. Терпимость: преддверие мира. Учебно-преподавательское руководство. ЮНЕСКО, ED-
94/WS/8.
18. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под ред. С.Шехтера и
Н.Воскресенской. М., 1997.
19. М.Бутз, Р.Фальтус, Э.Цохен. Работа в группах. Сб.ст. Варшава, 1994.

87
Земфира Магомедова

СЕМИНАР 7.
Тема: От конфликта – к сотрудничеству

Содержание семинара: 1. Конфликт – неизбежный элемент общения.


2. Виды и типы конфликтов.
3. Основные способы разрешения конфликтов.

Цель семинара: сформировать основы понятий деструктивного, стабилизирующего и кон-


структивного способов разрешения конфликтов.

Формы работы: мозговой штурм, работа в малых группах, ролевая игра.

Ожидаемые результаты: 1. Студенты смогут понять как происходит создание кон-


фликтной ситуации; 2. Студенты получат навыки анализа конфликтной ситуации и методов
предупреждения конфликта.

Последовательность семинара:
Шаг 1-й. «Методом мозгового штурма» выясняются ассоциации со словом «конфликт».
Все участники семинара записывают свои мысли на одном, общем для всех листе ватмана
(создаётся своеобразная конфликтная ситуация). Вопросы: 1. Как вам удалось выполнить
задание? 2. Что помешало выполнить задание? 3. Можно ли это назвать конфликтной
ситуацией?

Шаг 2-й. Работа в малых группах.


1-я группа. Студентам даётся задание описать общество без каких-либо конфликтов.
2-я группа. Вырабатывает определение понятия «конфликтная ситуация».
3-я группа. Определяет, какие виды конфликтов встречаются в жизни.
4-я группа. Получает задание доказать, что только конфликт – путь к сотрудничеству.

Шаг 3-й. Метод «мозгового штурма»: а) источники конфликтов студенты определяют; б)


типы конфликтов по их результатам.

Шаг 4-й. Ролевая игра «Заседание конфликтной комиссии».


Цель: предоставить студентам возможность самостоятельного выхода из конфликта,
используя разные способы его разрешения. Раздаточный материал: 1) Условия игры; 2)
Описание заданных ролей; 3) Вопросы к участникам игры.

Анализ семинара:
1. Что вам показалось удачным в данном семинаре?
2. Помогут ли полученные навыки разрешить некоторые ваши проблемы?
3. Понимаете ли вы, что приводит к конфликту и как его можно избежать?
4. Может ли конфликт стать положительным фактором в процессе общения? Почему?

88
Рауф Меликов

ЛЕКЦИЯ 8.
Как проверять и оценивать результаты работы учащихся
по новой методике преподавания?

План лекции: 1. Проверка хронологических знаний.


2. Проверка картографических знаний.
3. Тестовые задания для проверки формализированных и субъективирован-
ных знаний.
4. Задания с «открытыми» ответами.
5. Проверочные задания на анализ и интерпретацию источников.
6. Творческие образные задания.
7. Эссе.
8. Критерии оценивания работы учащихся по интерактивной методике.

Основная цель лекции: познакомить студентов с формами проверки и критериями


оценивания результатов работы учащихся по инновационной методике преподавания об-
щественных наук.

Форма проведения лекции: информативная лекция с демонстрацией слайдов.

Ожидаемые результаты: студенты должны понять, что инновационная методика


преподавания предполагает своеобразные формы проверки деятельности учащихся; студенты
должны узнать как же оценивать результаты работы учащихся по новой методике
преподавания.

Традиционная проверка учебных результатов ограничена, как правило, выявлением


точности воспроизведения, полноты и глубины усвоения учащимися определённых знаний и
элементарных умений, а вопрос об их проверке в методических пособиях сводится к пе-
речислению её видов, функций и к характеристике традиционных способов её организации.
Составляющие исторической подготовки школьников условно могут быть разделены на
объективированные и субъективированные. К первым относятся формализованные знания,
которые могут быть предъявлены учащимися в чётких, однозначных ответах о месте, времени и
участниках событий, их количественных характеристиках (продолжительности действий,
соотношениях сторон, показателях роста или упадка и т.д.) и элементарные умения: соотносить
год с веком и тысячелетием, устанавливать длительность, последовательность, синхронность
исторических событий, локализовать на карте исторические факты и т.п.
Однако, задания стандартной формы, выявляют знание учащимися только точных,
объективированных исторических сведений, оставляя в стороне личностное отношение
школьников к прошлому, их рассуждения по поводу неоднозначности оценок исторических
событий. При этом в стороне остаются также способы постижения учениками истории, уровень
развития исторического воображения и сопереживания – эмпатии, умение (или неумение!)
учеников ориентироваться в источниках исторической информации, анализировать и
интерпретировать их, самому раскрывая цепочку развития истории, способность
самостоятельно разобраться в противоречивых суждениях и оценках. Именно эта, личностная
сторона познания истории и составляет субъективированные знания.
Заложенная в учебных материалах новых учебников идея перехода от «знаниевого»
исторического образования к «интерактивному» предполагает, при сохранении заданий на
проверку объективированных знаний учащихся, смещение акцентов в проверке результатов
учебной деятельности на сформированность интеллектуальных, образных, оценочных и других
познавательных умений школьников. Одним из основных принципов организации проверки
89
таких знаний учащихся по общественным наукам следует считать опору на источник
(документ).

1. Проверка хронологических знаний


Цель данных заданий – выявление понимания учащимися категорий времени (год, век,
тысячелетие, период, эпоха, эра), обучение их видению длительности и последовательности
событий, установлению и прослеживанию синхронных связей между событиями и явлениями,
локализации во времени изучаемых событий на основе периодизации истории, отнесение их к
определённому периоду, эпохе и т.д. В связи с этим студентам и учителям предлагается
традиционный набор заданий на соотнесение года с веком и тысячелетием, хронологических
задач на счёт лет в истории, познавательных задач с линией времени, хронологическими и
синхронистическими таблицами.
Предлагаемые, помимо вышеуказанных, образцы хронологических заданий выступают
также в качестве самостоятельных познавательных приёмов работы с историческим и как
способы диагностики глубины и прочности качества успехов школьника в изучении
хронологии.

а) тесты на соотнесение года с веком


В течение двух минут просмотри пары перечисленных ниже дат и подчеркни те из них,
которые принадлежат к одному веку:
1. 1792 – 1750
2. 3000 – 2600
3. 1490 – 149
4. 776 – 800
5. 98 – 6
6. 218 – 201
7. 100 – 101
8. 1399 – 1300
9. 1999 – 2000
10. 7 – 100.
В работе над заданием актуализируются понятия «век», «начало века», «конец века».
Кроме того, тест определяет точность восприятия цифровой информации, внимание, опе-
ративность мышления и степень владения конкретным хронологическим приёмом, который в
старших классах должен быть доведён до автоматизма.

б) типы стандартных хронологических задач


Такие задачи можно применять практически на каждом занятии, в любой теме, они позво-
ляют вводить новую информацию, актуализировать её с помощью внутри- и межкурсовых
связей, проводить проверку знаний и умений, первичное обобщение и закрепление нового
материала, организовать продуктивное домашнее задание. Обязательным условием их решения
на первом этапе должно быть графическое оформление условия задачи, чтобы убедиться, что
несложные расчёты сделаны учащимися сознательно.
1. «Сколько лет назад», например, произошло объединение Северного и Южного царств в Древнем Египте?

_______3000 г. до н.э._______________начало н.э._____________________2000 г.

2. «На сколько лет одно событие произошло раньше/позже другого», например, первые Олимпийские игры
и основание города Рима?

776 г. до н.э. – 753 г. до н.э. = 23 года.

3. «Сколько лет просуществовала или продолжалась эпоха)...», например, Ахеменидская держава?

550 г. до н.э. 331 г. до н.э.


______________________________________________________________________

90
4. «В каком году произошло следующее событие (например, постройка первой ступенчатой пирамиды
Джосера), если оно произошло (4648) лет назад»?

начало н.э. 2000 г. _____________________________________________________________________

в) типы нестандартных хронологических задач


К типу нестандартных хронологических задач относятся те, что основаны на другой (не
принятой сейчас) системе летоисчисления. Приступая к их решению, ученики должны сначала
определить «эру», то есть точку отсчёта времени, использованную в задаче. Например:
1. Александр Македонский родился в год 105-й Олимпиады. Какой это был год по нашему летоис-
числению?
2. Римский историк Тацит в своей книге написал, что начинает повествование с 821 года «от основания
нашего города». Какой это был год нашего летоисчисления?

г) хронологические уравнения со знаками


Хронологические уравнения со знаками: равенства, тождества, аналогии, противопо-
ложности, следствия не только помогают вспомнить исторические события, стоящие за
конкретными историческими датами, но и соотнести их с другими, происходившими раньше
или позже, в той же или другой стране, выявить новые связи отношения между ними, проявить
нестандартность и гибкость мышления. Задания этого типа диагностируют уровень развития
невербального воображения учащихся, их логические способности, точность и лаконичность
устной речи.
Например:
Как связаны между собой эти события? Расставь знаки и объясни их выбор.
753 г. до н.э. ... 476 г.н.э. ( - основание Рима и его разгром готами)
184 г. н.э. ... 205 г.н.э. ( - восстание «Жёлтых повязок» привело к падению династии Хань)
1750 г. до н.э. ... 74-71 гг. до н.э. ( - восстание бедноты и рабов в Египте и восстание рабов под предводитель-
ством Спартака в Риме).

д) задание на самостоятельное иллюстрирование основных дат новой темы


Характер рисунков и их обоснование также показывают уровень развития мышления и
особенности типа восприятия школьниками исторической информации. Одни ученики
подробно в деталях изображают эпизоды, случившиеся в указанные годы, другие – симво-
лически, обобщённо передают их смысл и значение. Школьные рисунки, выполненные на
отдельных листах бумаги (карточках одного размера), на протяжении всего учебного года
могут использоваться для составления новых хронологических уравнений, устных хроно-
логических диктантов, тестов и конкурсных заданий.

е) тестовые задания
Т е с т ы с в ы б о р о м о т в е т а позволяют проверить знание учащимися дат и событий
(задания №№ 1 и 2), а также умение устанавливать синхронность фактов (№№ 3 и 4) и
соотносить их с определённым периодом исторического развития (№ 5). Если учащиеся пятого-
шестого классов впервые сталкиваются с тестами или испытывают затруднения при их
решении, то учитель может составить и предложить им тесты с тремя, а не с пятью, вариантами
ответов.
1) Поражение персов от македонцев в битве при Гавгамелах привело к падению Ахеменидской державы. Когда оно
произошло?

А) 334 г. до н.э. D) 323 г. до н.э.


В) 331 г. до н.э. Е) 321 г. до н.э.
С) 325 г. до н.э.

2) На какой территории произошла битва при Фарсале 48 г. до н.э.?


A) Италия D) Карфаген

91
B) Балканы E) Египет
С) Испания

3) Кто из нижеперечисленных личностей были современники?


А) Хаммурапи – Тутмос III
В) Цинь Шихуанди – Солон
С) Ашока - Константин
D) Тутанхамон – Перикл
Е) Александр Македонский – Дарий III

4) Какое событие произошло во время правления императора Константина?


А) битва при Каннах D) падение Римской империи
В) признание христианства Е) восстание Спартака
С) составление Вергилием поэмы «Энеида»

5) Демократия установилась в Афинах после?


А) 594 г. до н.э. D) 509 г. до н.э.
В) 146 г. до н.э. Е) 776 г. до н.э.
С) 480 г. до н.э.

В з а д а н и я х н а в о с с т а н о в л е н и е с о о т в е т с т в и я учащиеся соеди няют


стрелками подходящие данные из двух столбцов. Возможны следующие варианты:
Первый столбец Второй столбец
события.......................................................даты/исторические периоды
исторические деятели................................даты/исторические периоды
место действия............................................даты/исторические периоды
понятия..............................................................исторические периоды
Например: «Соотнеси события и явления с хронологическими рамками, им соответствую-
щими:
бронзовый век более 2 миллионов лет назад
начало железного века IV-III тыс. до н.э.
медный век I тыс. до н.э.
появление первых людей IV-III тыс. до н.э.
неолит III-II тыс. до н.э.
возникновение первых государств 300-200 тысяч лет назад
существование неандертальцев VII-V тыс. до н.э.»

З а д а н и я н а г р у п п и р о в к у и н ф о р м а ц и и, если её критерием служат


принадлежность фактов к определённому времени, помогут учащимся сформировать исто-
рический подход к анализу прошлого, корректируют их представления о культуре конкретных
исторических периодов. Например:
«Отметьте цифрами, что появилось 1) в бронзовом веке, 2) в неолите, 3) в палеолите и т.д.: составные орудия
труда; домашние животные; керамика; лук и стрелы; приручение лошади; огонь; земледелие и т.д.».

В з а д а н и я х т и п а «о п р е д е л и и п р о д о л ж и р я д» учащимся может быть


предложен хронологический ряд, принцип образования которого они должны определить само-
стоятельно (задание № 1) или продолжить ряд в заданной логике (№ 2):
1) 1750 г. до н.э., 74-71 гг. до н.э., 184 г.н.э.(восстания рабов);
2) 1792-1750 гг. до н.э., 30 г. до н.э.-14 г.н.э., 284-305 гг. ..............(годы правления царей и императоров).
З а д а н и я на о п р е д е л е н и е п о с л е д о в а т е л ь н о с т и рассчитаны на пред -
ставления учащихся о хронологии исторических событий и явлений. Но в этих случаях на
помощь им может приходить и способность рассуждать логически. Таким образом, объектом
проверки данного теста становятся как хронологические знания, так и логические способности
учащихся.

Пример теста на определение последовательности:


«Расположи имена древних правителей в хронологической последовательности их правления:

92
1) Цинь Шихуанди 2) Хаммурапи 3) Перикл 4) Юлий Цезарь 5) Александр Македонский
А) 1-5-2-4-3 D) 2-3-5-1-4
В) 5-2-4-3-1 Е) 4-5-3-1-2
С) 3-4-1-2-5

З а д а н и я с о г р а н и ч е н и я м и н а о т в е т ы могут выявлять знание учащи мися ос-


новных дат большой учебной темы или целого курса и могут выглядеть следующим образом:
«Восстание гладиаторов под предводительством Спартака в Риме началось в ...... г. до н.э. Это восстание
было подавлено в ...... г. до н.э. с большим трудом, что сигнализировало об ослаблении Римской республики. В ....
г. до н.э. Цезарь захватил власть и стал императором Рима, но в ..... г. до н.э. он был убит. Лишь с приходом к
власти в ..... Октавиана Августа в Риме закрепился режим империи. Октавиан единолично управлял Римским
государством вплоть до ..... г.н.э.».

Возможны также объединённые задания на проверку знаний основных дат и хроно-


логических знаний:
«Самые крупные завоевания совершил около .......... года до н.э. египетский фараон .......... . Войска
египетских фараонов завоевали в Африке – богатую золотом страну .............., в Азии – богатый залежами медной
руды .................. полуостров и страны 1. .............. , 2. ..................., 3. ................... . Границы Египетского царства в
Азии доходили до реки ............... , а в Африке – до .................. ».

Особую роль в изучении истории, в приобщении школьников к национальным и мировым


культурным традициям, в пробуждении интереса к истории и культуре своего и других
народов, в становлении взаимопонимания и уважения к прошлому играет з н а -
к о м с т в о с к а л е н д а р н о й с и с т е м о й изучаемых в школьном курсе стран.
В разделе «Древний Восток» сведения о сезонах года, их названиях, системах счёта
времени и т.д. способствуют более полному представлению о занятиях, образе жизни, религии
и нравственных ценностях жителей долины Нила, Тигра и Евфрата, Инда и Хуанхэ. Учащиеся
узнают о солнечном и лунном календарях, о появлении недели, суток, часов и т.д.
В разделе «Древний Рим» историческая хронология объяснит названия месяцев, которыми
мы пользуемся до сих пор, а также некоторые странности календаря – високосные годы,
неравное число дней в месяцах.
Школьникам можно предлагать как темы сообщений и докладов, так и познавательные
задания и практические работы с использованием дополнительной литературы: проил-
люстрировать календарь, сделать на основе названий сезонов, месяцев, дней недели все
возможные выводы о занятиях, религии, образе жизни древних людей, сравнить календари двух
народов и т.д.

И с т о р и ч е с к и е и г р ы п о х р о н о л о г и и - кроссворды, домино, лото и т.д., в


совокупности дополняют арсенал хронологических заданий, содействуя целостному вос-
созданию картины исторического прошлого и осознанию истории как процесса, развора-
чивающегося в необратимом времени.

2. Проверка картографических знаний


Основная цель картографических заданий в школьных курсах истории – способствовать
формированию представлений об историческом пространстве, обучая школьников пользоваться
историческими картами.

а) Универсальные картографические задания


Универсальные картографические задания целесообразно использовать на каждом за-
нятии, начиная с изучения первобытной эпохи. Систематическое обращение к карте при
изучении нового материала и его закреплении, на этапе проверки знаний и умений, спо-
собствует эффективному формированию у «начинающих историков» необходимых позна-
вательных умений, устойчивого интереса к сложному для них виду условно-графической
наглядности, актуализирует знания, содействующие пониманию исторических событий и
явлений.

93
Задания выполняются по настенной карте, атласам или контурным картам. Работа ор-
ганизуется по подробной карточке-инструкции, где чётко, в определённом порядке называются
приёмы, которые нужно выполнить. Используя задания разного уровня сложности, можно
придать деятельности учеников воспроизводящий, преобразующий или творческий характер.

1) Задания на локализацию исторических фактов


Задания на локализацию исторических фактов, используя их легенду:
а) «Покажи на карте предполагаемую область прародины человечества, опиши словами её географическое
положение, назови места стоянок древнейших людей».
б) «Покажи на карте страну Чёрной земли и опиши словами её географическое положение».
в) «Покажи на карте реку, которую, по преданию, наполняет водой бог Хапи, а ночью по ней проплывает бог
Ра».
г) «Покажи на карте место последнего сражения между македонцами и персами, вскоре после которого
Ахеменидская держава рухнула как «колосс на глиняных ногах».
(Историко-географические объекты в карточке-инструкции могут не называться, а описы-
ваться, основываясь на этимологических и мифологических сведениях о них).

2) Задания на анализ исторической карты


Задания на анализ исторической карты с привлечением знаний из других источников:
а) «По карте «Расселение людей в Восточном полушарии 10-4 тысяч лет назад» проследи, как изменялась
площадь земледелия 10-7 тысяч лет назад, 7-5..., 5-4... .
Покажи территорию, где в эти же периоды обитали скотоводы и охотники. Была ли разница в
уровне жизни первобытных земледельцев и охотников? Объясни её на основании карты. Как ты
можешь объяснить существование «белых пятен» на этой карте?»
б) «Сравни политическую карту мира в III тыс. до н.э. и после падения Римской империи. В качестве основы
для сравнения используй количество независимых государств. Сделай выводы о характере основных
изменений на карте».
в) «Охарактеризуй геополитическое положение Римской империи в мире в I-II вв.н.э. по следующему плану:
континентальное положение; территория и климатические зоны; население; соседи; природные
богатства; изменения во внешней политике».

3) Задания на локализацию исторических фактов на карте


Задания на локализацию исторических фактов на карте с элементами анализа её со-
держания для решения проблемных задач:
а) «Покажи на карте первые районы земледелия (или металлургии). Объясни, почему они стали древ-
нейшими очагами новой культуры?»
б) «Объясни, как человек разумный мог освоить Землю «не замочив ног»?
в) «Определи с помощью карты, в каких районах Земли в качестве денег 10-4 тысячи лет назад могли
использоваться: морские раковины; перья экзотических птиц; поросячьи хвостики; мешочки с какао-
бобами; шкурки пушных зверьков; бруски железа и т.д.?»

4) Творческие образные задания


а) «Проложи по карте путь племён, которые около 25-30 тысяч лет назад переселились из Азии в Америку.
Расскажи, каких грозных животных и необычные природные явления они увидели на своём пути?
Какие племена им встретились? Чем они занимались? Поскольку мы сейчас пользуемся искажёнными
древними названиями рек, озёр, долин и т.п., придумай свои топонимы или объясни по своему значение
сохранившихся названий?»

б) «По контурной карте проведи путь ахейцев к Трое из всех городов-полисов, принявших участие в
Троянской войне. При составлении карты сверяйтесь с поэмой Гомера «Илиада». (Варианты: путь Тесея
на о. Крит для поединка с Минотавром; путь Энея из Трои к берегам Тибра и т.д.)

б) Тестовая проверка картографических знаний


Большинство видов тестов идеально подходит для проверки картографических знаний и
их коррекции:

1. Задания с несколькими вариантами выбора

94
Задания с несколькими вариантами выбора обычно содержат сведения по исторической
географии в вариативной части:

а. Для какой страны были созданы законы Хаммурапи?


А) Рим D) Китай
В) Вавилон Е) Греция
С) Египет

б. Какой город был столицей Ассирийского царства?


А) Мемфис D) Персеполь
В) Ниневия Е) Вавилон
С) Тир

в. Какая страна была захвачена персами в 525 г. до н.э.?


А) Вавилон D) Индия
В) Палестина Е) Египет
С) Греция

2. Задания на восстановление соответствия


Задания на восстановление соответствия в одном из столбцов содержат картографические
данные, а в другом – события, даты или имена исторических деятелей:
1) Соотнеси имена правителей со столицами их государств:
Мемфис Александр
Рим Тутмос III
Афины Цезарь
Персеполь Перикл
Вавилон Кир
2) При знакомстве с географическим положением древних стран возможны тесты, в которых
картографические данные приводятся в обоих столбцах. Например:

Соотнеси регион с названием государства:

междуречье Тигра и Евфрата Индия


долина реки Нил Греция
юг Балканского полуострова Китай
Аппенинский полуостров Египет
полуостров Индостан Вавилон
долина реки Хуанхэ Рим

3. Задания на группировку картографических сведений


Задания на группировку картографических сведений строятся на разнообразных кри-
териях:
1) Отметь моря, через которые пролегало плавание финикийских купцов в туманный Альбион за оловом:
Средиземное море, Каспийское море, Балтийское море, Чёрное море, Эгейское море, Атлантический
океан.
2) Отметь страны, связанные с деятельностью Цезаря: Италия, Испания, Галлия, Египет, Карфаген,
Вавилон.
3) Отметь города, находящиеся на территории: Египта, Индии, Греции, Персии и т.д.
4) Отметь страны, захваченные фараоном Тутмосом III в середине II тыс. до н.э.
5) Отметь области распространения земледелия (скотоводства, металлургии).

4. Задания на аналогию
Задания на аналогию могут включать картографические сведения в качестве одного из
возможных вариантов правильного ответа:

Хаммурапи Тутмос III

Вавилон, царь, законы, Мардук Египет, ...

95
Или могут полностью состоять из картографических названий, побуждая учащихся
самостоятельно искать скрытое в тексте соотношение:
Египет Ахеменидская держава

Мемфис, Фивы Персеполь, Пасаргады, Сузы, Экбатаны

5. Задания типа «исключение лишнего»


В заданиях типа «исключения лишнего» учащимся можно предложить список карто-
графических названий, в котором нужно найти термин, не соответствующий заданному
условию (№ 1), или определить принцип образования ряда (№ 2), или продолжить его в за-
данной логике (№ 3):
1) Страны, захваченные фараоном Тутмосом III в середине II тыс. до н.э.:
Финикия, Палестина, Сирия, Вавилон, Нубия, Персия.
2) Египет, Шумер, Вавилон, Урарту, Ассирия, Финикия, Персия, Индия, Китай (страны Древнего Востока)
3) Страны Древнего Востока, где существовала речная ирригация: Шумер, Египет...

6. Задания на определение последовательности


Задания на определение картографической последовательности с картографическим
содержанием могут быть основаны на историко-хронологическом принципе организации
перечня (№ 1) или на естественном пространственном расположении указанных географи-
ческих объектов (№ 2). В первом случае при выполнении задания актуализируются исто-
рические знания о событиях и явлениях, во втором – проявляются качества пространственного
воображения, образной и логической памяти учащихся:
1) Определи последовательность захватов Рима: Египет, Италия, Карфаген, Греция, Галлия, Сицилия,
Македония.
2) Расположи названия морей и проливов в той последовательности, в которой они встречались аргонавтам
на их пути в Колхиду: Мраморное море, Босфорский пролив, Эгейское море, Чёрное море (можно
использовать древние названия морей и проливов).

7. Задания с ограничениями на ответы


Задания с ограничения на ответы более уместны на картографическом материале в темах о
географическом положении и природных особенностях стран, изучающихся впервые:
«Область ....... расположена на востоке Средней Греции. Центром её был г. ... . Область омывалась ..............
морем. Г. ......... не имел выхода к морю. Морское сообщение велось через порт ........» .

8. Картографический диктант
Комплексным заданием, одновременно проверяющим картографические знания и умения
учащихся и диагностирующим уровень развития у них пространственных представлений,
образной и смысловой памяти, логических способностей является картографический диктант.
На чистых листах бумаги по памяти ученики выполняют одно за другим задания,
охватывающие содержание одной темы или раздела. Например:
«Восстание под предводительством Спартака»:

1. Нарисуй контуры Аппенинского полуострова и острова Сицилия.


2. Обозначь на них принятыми значками и надпиши:
а) г. Рим и реку, на которой он основан;
б) город, где находилась школа гладиаторов, в которой в последние годы преподавал Спартак;
в) первый лагерь восставших гладиаторов;
г) направление первого похода восставших и реку, откуда им открывался путь к свободе;
д) порт, откуда Спартак рассчитывал вырваться из Италии на Сицилию;
е) «линию Красса», создавшую ловушку, из которой восставшим всё-таки удалось вырваться;
ж) место и год последней битвы Спартака;
з) «дорогу шести тысяч распятых».

96
Вариантом такого диктанта может быть работа с картографической сеткой, где нанесены
географические названия, связанные с определённым историческим событием (например, с
«восточным походом» Александра Македонского), а ученики должны их соединить в заданном
порядке:
9. Задание «Походы» или «Маршруты»
В этих заданиях учащимся предлагается только по контуру движения (конфигурация
военных походов, восстаний и т.п.) узнать, какой исторический факт здесь изображён. По-
добные задания эффективны в развитии образного и логического воображения, всех видов
памяти, устной лаконичной речи. Например:
«Определи на какой схеме изображены события Второй Пунической войны, а на какой – восстание
Спартака».

Студентам демонстрируются слайды со схемами обоих событий.

10. Задания на образное воображение


Задания, рассчитанные на образное воображение учащихся, облегчающее им запоминание
очертаний географических объектов и ориентировку в условных символах исторических карт:
1. На что похожи контуры: долины Нила? Персидского залива с устьями рек Тигр и Евфрат? Аппенинского
полуострова? Острова Сицилия? Острова Британия? и т.д.

2. Подумай, о какой стране говорится в следующем рассказе: «Если бы кому-нибудь довелось подняться на
20 миль в воздух, он увидел бы всю страну в её своеобразных очертаниях и чудесной смене красок. С
этой высоты на фоне белых и оранжевых песков ... казался бы змеёй, которая энергичными
зигзагообразными движениями пробирается сквозь пустыни к Средиземному морю и уже погрузила в
него свою треугольную голову с двумя сверкающими глазами...»?

11.Задания на выяснение происхождения топонимов и этнонимов


Эти задания по изучению первоначальных названий и самоназваний географических
объектов и народов (Та-Кемет, Бабили, Парса и т.д.) способствуют обогащению простран-
ственных и в целом исторических представлений. Если же этимология географических
названий неясна, есть повод организовать на уроке небольшую дискуссию, конкурс версий и
т.п.

12. Задания поискового характера


Это задания на отыскание родины привычных сейчас для нас предметов, продуктов
питания, одежды и т.д. Ответ неожиданно для учащихся может лежать «на поверхности», если
эти предметы своим названием указывают, откуда они: персики, финики, грецкие орехи, чай,
индиго, шотландка, арабеска, техасы и т.д.

3. Тестовые задания
для проверки формализированных и субъективированных знаний
Наиболее эффективным средством проверки формализированных знаний являются тесты
(англ. – «испытание, исследование»), по результатам выполнения которых можно судить о зна-
ниях, умениях и навыках испытуемого ученика. К достоинствам тестов относятся: 1. объектив-
ность оценки результатов, обусловленная конкретностью ответа; 2. возможность проверить в
комплексе или по компонентам объективированное содержание исторических знаний; 3.
возможность использования на всех этапах обучения не только с целью контроля, но также в
целях самообразования и диагностики интеллекта учащихся, первичного закрепления,
систематизации и обобщения нового материала, развития познавательных умений и интереса к
предмету, формирования произвольного внимания и памяти; 4. возможность фронтального и
индивидуального использования и учёта возрастных и личностных особенностей учащихся; 5.
скорость проверки результатов.

97
Следующие критерии помогают формулировать эффективные тесты и самостоятельно их
оценивать: а) Тесты должны быть сформулированы настолько просто, насколько это возможно
для их понимания; б) Все неверные варианты ответов должны быть «похожими» на правильный
ответ, чтобы каждый из них мог привлечь внимание испытуемых учащихся; в) Только один из
нескольких вариантов должен соответствовать правильному ответу; г) Ответ на один вопрос не
должен давать ключа к ответам на другие.
Выделяется несколько основных групп тестов, в которых предлагаются своеобразные
типы заданий.

а) Тесты специальных способностей и достижений


1. З а д а н и я с н е с к о л ь к и м и в а р и а н т а м и в ы б о р а наиболее распространены,
универсальны в содержательном плане, проще других в выполнении указаний, могут
применяться как во время текущей, так и тематической, и итоговой проверки. Эти задания -
самые надёжные способы тестирования, вероятность угадывания в них, при эквивалентности
неверных вариантов ответа, значительно ниже, чем в других. Кроме того, они позволяют
охватить более обширные области знаний, сформулировать тестовые задания на всех
компонентах учебного материала и соответственно их проверить:

1. Тест на знание хронологии:


«Когда Греция была подчинена Римом?»
А) 338 г. до н.э. D) 480 г. до н.э.
В) 146 г. до н.э. Е) 216 г. до н.э.
С) 334 г. до н.э.

2. Умение определять синхронность исторических фактов:


«Кто был современником Александра Македонского?»
А) Аристотель D) Демокрит
В) Фидий Е) Евклид
С) Цицерон

3.Умение соотносить событие или явление


с определённым этапом исторического развития:
«В какой период зародилось земледелие?»
А) палеолит D) энеолит
В) мезолит Е) бронзовый век
С) неолит

4. Умение определять какое событие (и на сколько лет)


произошло раньше или позже другого:
«Какой из городов старше?»
А) Афины D) Рим
В) Мемфис Е) Персеполь
С) Вавилон

5. Знание картографии:
«На территории какой современной страны произошла битва при Заме в 202 г. до н.э.?»
А) Италия D) Греция
В) Тунис Е) Египет
С) Иран

6. Знание персоналий:
«Кто был командующим греческим войском в битве при Марафоне в 490 г. до н.э.?»
А) Мильтиад D) Леонид
В) Фемистокл Е) Демосфен
С) Перикл

7. Знание фактологии:

98
«В 509 г. до н.э. в Риме установилась республика. Кто ею управлял?»
А) совет старейшин и избираемые им девять правителей
В) сенат и два консула
С) народное собрание и избираемые им стратеги
D) царь и сенат
Е) совет старейшин и избираемые им два царя

8. Знание терминов или понятий:


«Как называли мелких арендаторов земли в Риме?»
А) рабы D) колоны
В) илоты Е) «рабы с хижинами»
С) крестьяне-общинники

9. Знание существенных, отличительных признаков исторических явлений:


«Какие изменения произошли в хозяйственной жизни Египта в середине II тыс. до н.э.?»
А) изобретение шадуфа и колеса; разведение лошадей; применение железного плуга
В) разведение лошадей; начало изготовления медных орудий труда; увеличение площади обрабатываемых
земель
С) изобретение шадуфа; разведение лошадей; начало использования медных орудий труда
D) переход к двуполью; изобретение шадуфа; применение железного плуга
Е) появление колесниц; начало изготовления железных орудий труда; изобретение шадуфа

10. Знание причин исторических событий:


«По какой причине греки покидали Грецию в VIII-VI вв. до н.э.?»
А) стремление избавиться от рабства; завоевание Греции дорийцами
В) борьба между демосом и аристократами; недостаток земли в Греции
С) неблагоприятные климатические условия; персидские походы в Грецию
D) упадок рабовладельческого хозяйства; восстания рабов
Е) завоевание Греции македонцами; борьба между аристократами и демосом

11. Знание последствий исторических событий:


«Каковы были последствия трёх Пунических войн?»
А) в Средиземноморье установилось господство двух государств – Рима и Карфагена
В) произошёл упадок Римской империи
С) Карфаген стал господствовать в Северной Африке и Испании
D) Рим стал крупнейшей державой Средиземноморья
Е) в Риме стали господствовать варвары

12. Знание устоявшихся оценок исторических событий и явлений:


«Появление в Риме «рабов с хижинами» и колонов связано с:»
А) с вторжениями варваров
В) с расширением посевных площадей
С) с упадком рабовладельческого хозяйства
D) с усилением империи
Е) с распространением христианства

13. Умение выделять существенные признаки,


сравнивать и обобщать однородные исторические факты:
«Что объединяет имена: Хаммурапи, Ашока, Цинь Шихуанди?»
А) все они были историками
В) все они были составителями законов
С) все они были создателями новых религий
D) все они создали объединённые царства в своих странах
Е) все они были последними царями в своих государствах

14. Комплексные тесты


нацелены на воссоздание у учащихся целостного,
логически стройного представления об историческом факте
(см. Раздаточный материал № 18).

99
2. А л ь т е р н а т и в н ы е з а д а н и я обычно содержат некие утверждения, ко торые
испытуемый должен оценить как истинные и ложные (то есть дать ответ «да» или «нет»). Они
позволяют самым кратким путём выявить знание (или незнание) учеником конкретного
вопроса, понимание (или непонимание) им учебного материала. С помощью тестов этого типа
можно организовать очень подробную проверку знаний учащихся, включая как основные, так и
незначительные факты. Благодаря этому, а также простоте формы альтернативные задания
эффективны на этапе первичного повторения и обобщения новой темы. Пример
альтернативного задания см. выше.
Однако, в целом сфера использования альтернативных заданий весьма ограничена из-за
следующих недостатков: а) вероятность случайного угадывания правильного ответа в них
составляет 50%; б) довольно трудно сформулировать утверждения, на которые можно дать
недвусмысленный ответ «да» или «нет»; в) в связи с необходимостью такой формулировки
утверждения возникает сложность с использованием таких слов, как «все», «каждый»,
«никогда», «всегда», в которых обычно содержится двусмысленность или противоречие. По
этой причине задание в предложенном примере: «Нет на Земле народа, который не сложил бы
миф о своём происхождении» всегда оказывается дискуссионным.

3. З а д а н и я н а в о с с т а н о в л е н и е с о о т в е т с т в и я часто бывают пред почти-


тельнее, чем альтернативные задания. В них испытуемому предлагается соотнести элементы
двух списков. Так же как в тестах предшествующих типов, здесь можно досконально выявить
широту и глубину исторической информированности учащихся, но сделать в более компактной
форме, чем в тестах выбора, и надёжнее, чем в альтернативных заданиях.
Список, из которого выбираются ответы, должен быть длиннее, чем первый список, иначе
случайное отгадывание станет всё более и более лёгким. Варианты заданий такого типа при
текущей проверке знаний и первичном закреплении учебного материала могут быть очень
разнообразны в зависимости от темы и содержания занятия:

Первый столбец Второй столбец


события_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ даты
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _место действия
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _люди-участники
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _место действия
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _исторические периоды
исторические деятели _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _даты событий
общественные группы _ _ _ _ _ _ _ _ _ _характерные признаки поведения,
(классы, сословия и др.) положения, черты характера и т.п.
понятия _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _существенные признаки
понятия _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ исторические периоды
события _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ их причины и следствия.

100
б) Тесты интеллекта
Задания тестов этой группы рассчитаны, с одной стороны, на вполне определённые знания
учащихся, а с другой – на их способности выявлять отношения и закономерности, что
позволяет расширить сферу исторических знаний и достижений, подвергающихся проверке и
оцениванию. Тесты интеллекта можно использовать не только как средство контроля, но и как
средство диагностики и развития логических умений и способностей учащихся.

1. З а д а н и я н а г р у п п и р о в к у и с т о р и ч е с к о й и н ф о р м а ц и и тра диционны
в обучении истории. Они предполагают узнавание и/или анализ предложенной информации и
отнесение её к определённому историческому периоду, понятию, событию или явлению. В со-
держание заданий могут быть заложены сведения о предметах быта и орудиях труда разных
времён и народов, о вооружении противоборствующих сторон, о памятниках культуры,
принадлежащих разным эпохам и цивилизациям, об условиях международных договоров и т.п.
Особенно эффективны тесты группировки при закреплении, систематизации и обобщении
теоретического материала: характерных черт явлений, признаков понятий, причин и следствий
исторических событий. Задания такого типа могут не только выявлять уровень конкретных
знаний учащихся о прошлом, но и побуждать их к анализу новой, дополнительной информации,
к самостоятельной классификации, сравнению и обобщению данных (см. Раздаточный
материал № 19).

2. З а д а н и я н а а н а л о г и ю могут быть созданы на любом историческом материале и


строиться на разнообразных видах отношений: принадлежности автору, классу явлений,
историческому периоду, противоположности, структурной или функциональной
подчинённости, пропорциональности, последовательности, синхронности и т.д. Второе
достоинство тестов этого типа – легко изменяющийся уровень сложности таких заданий
(т.е.отношений аналогии, а не самих соотносимых объектов), что делает их подходящим для
всех возрастных групп и уровней развития. В качестве обучающих и диагностирующих заданий
можно использовать такой тест на аналогию:
Рамзес Хаммурапи
фараон Вавилон, царь, объединитель, законы

Библия Авеста, Ригведа, Коран


книга

Стена Великая, китайская, гунны, Цинь Шихуанди

Рис Плуг
выращивают земледелие, пахота, изготавливают, железный

Рим Египет
Тибр Нил, фараоны, пирамиды, сфинкс, жрецы

При выполнении таких заданий ученики демонстрируют свои исторические знания,


общую информированность, способность мыслить логически и нередко творческое, неор-
динарное отношение к миру.

3. В з а д а н и я х т и п а «и с к л ю ч е н и я л и ш н е г о» испытуемому предъявляется
список исторических объектов, слов, географических названий, дат, имён исторических
деятелей, понятий и т.д., а он должен найти общие закономерности между элементами списка и
на этом основании сделать вывод об их подобии или различии. Тесты этого типа могут быть
приспособлены к самому различному учебному материалу и предполагают наличие у учащихся
определённых знаний по теме теста, умение логически рассуждать, нестандартно подходить к
разрешению учебных ситуаций.

101
Например, с целью проверки картографических знаний учащихся можно предложить
перечень названий государств, исторических областей, городов и т.д., связанных чем-то общим:
1. Палестина, Сирия, Персия, Финикия(все страны, кроме Персии, были захвачены фараоном Тутмосом III);
2. Мемфис, Ниневия, Гавгамелы, Фивы, Вавилон, Рим(все города, кроме Гавгамел, были столицами древних
государств).
При конструировании тестов этого типа нужно тщательно проверять, чтобы компоненты
задания невольно не образовывали других отношений, приводящим к альтернативным
решениям. Например: Рим, готы, Карфаген, вандалы (Европа или Африка? Цивилизации или
варвары? Города или племена?).

Модифицировав этот тип тестов, учащимся можно предложить указать принцип об-
разования рядов:
а) Египет, Ниневия, Вавилон, Рим;
б) 612 г. до н.э., 538 г. до н.э., 525 г. до н.э., 476 г.н.э.;
в) вавилоняне, персы, готы.

Или учащиеся должны продолжить ряд по указанному (а) или самостоятельно определён-
ному критерию (б):
а) персидские цари: Кир, Камбиз, Дарий I ......
б) Ра, Ану, Мардук, Тешуб ........

4. В з а д а н и я х н а о п р е д е л е н и е п о с л е д о в а т е л ь н о с т и учащимся предла -
гается расставить перечисленные исторические события в хронологической после-
довательности. Такие задания уместны при изучении и/или обобщении крупных исторических
периодов, насыщенных важными событиями, которые связаны между собой определёнными
причинно-следственными связями, а не просто заполняют конкретное временное пространство.
Поэтому задания такого типа будут эффективнее, если ученики не станут ориентироваться
только на механическую хронологическую память, а восстановят логические взаимосвязи
между фактами, опираясь на смысловую память.
К этому же типу тестов относятся задания, где испытуемым предлагается проранжи-
ровать исторические факты, характеристики, признаки и т.п. по степени их значимости.
Например:
«Какие из перечисленных черт были наиболее важными для древнего египтянина (можно отдельно для
фараона, жрецов, вельмож, чиновников, воинов, купцов, ремесленников, крестьян)? Расположите их в порядке
убывания:
а) благочестие, б) тяжёлый и упорный труд, в) забота о сохранении души – Ка, г) обучение письму и счёту,
д) достижение общественного возвышения, е) богатство и успех в делах, е) забота об утверждении собственного
величия и т.д.».
Так как подобные задания предполагают некоторую долю субъективизма, желательно,
чтобы в конце работы учащиеся обосновали своё решение.

в) Тесты со свободными ответами


1. З а д а н и я с о г р а н и ч е н и я м и н а о т в е т ы предлагают учащимся да вать свои
ответы (заполнять пропуски), но объективность оценивания знаний обеспечивается тщательной
формулировкой задания, предполагающей только один возможный ответ. Данный тип задания
подходит для проверки усвоения учащимися исторических фактов. Например:
«Бога Солнца древние египтяне называли по-разному ..............».
«Появление колесниц у хеттов связано с их занятием ........».
В качестве итоговой проверочной работы учащимся можно предложить комплексный тест
такого типа, охватывающий содержание большого исторического периода.

2. З а д а н и я с о с в о б о д н ы м и о т в е т а м и позволяют учащимся писать угодный им


ответ, придерживаясь существа заданного вопроса. Форма и объём такого ответа произвольны,
что исключает автоматизированный подсчёт показателей. Тесты такого типа побуждают

102
учащихся критически воспринимать готовые выводы и оценки, а также активно высказывать
свои собственные суждения.
«Какая из приведённых ниже оценок характера и результатов реформ Солона кажется тебе наиболее точной
и справедливой:
а) реформы Солона были вынужденной уступкой аристократов и сохранили привилегии последних;
б) демос стал полностью равным аристократам;
в) реформы были компромиссом между аристократами и демосом, единственно возможным в тех
исторических условиях;
г) реформы не дали демосу полной политической свободы;
д) все граждане Афин стали равными в своих правах и обязанностях;
е) прекратилась борьба между аристократами и демосом;
ж) все греки стали свободными.
Если тебя не удовлетворяет ни одна из предложенных оценок, попытайся сформулировать свою соб-
ственную».

Тесты со свободными ответами менее очевидны для испытуемых как средство проверки и
более интересны для них, так как предполагают элементы логического рассуждения,
творчества, эмоционального, личностного самовыражения, проявления сверхнормативных
знаний. Тесты со свободными ответами рекомендуется использовать как дополнительные
тестовые формы заданий. Они эффективны в качестве предварительных заданий в начале урока
по изучению нового материала, для организации групповой или классной дискуссии, а также на
исторических олимпиадах.

4. Задания с «открытыми» ответами


Задания с «открытыми» ответами это такие задания, на которые учащийся может дать
ответ произвольной формы, объёма и содержания. В таких ответах учитель может оценивать,
например: точность сообщаемых фактов, полноту и логику изложения, использование
материала в рамках учебника или сверх того. При многообразии познавательных заданий
критерии их оценки в каждом конкретном случае должны быть определёнными и конкретными.
Они зависят от содержания задания, характера деятельности, заложенной в его выполнении,
формы предполагаемого ответа и круга задействованных источников (см. Раздаточный
материал № 20).

Логическиезадания
Это такой тип мыслительных заданий, который активизирует преимущественно аб-
страктно-логическое мышление учащихся. Логические задания содействуют формированию
умений осмысливать сущность фактического материала, усваивать теоретические сведения в
форме понятий различной широты обобщения. Пример логического задания:
«С каким из восстаний: восстанием бедняков и рабов в Египте или восстанием Жёлтых повязок - можно
сравнить восстание Спартака? Докажи свой ответ не менее, чем тремя аргументами».

Отвечая на вопрос, учащиеся должны:


1) определиться с выбором, для чего соотнести последний факт с одним из предыдущих и
сформулировать чёткий вывод, индуктивный или дедуктивный.
2) подтвердить свой ответ тремя и более аргументами, среди которых:
а) общность целей двух аналогичных восстаний;
б) сходство в составе их участников?
в) сходство причин, вызвавших восстания;
г) подготовленность восстания;
д) аналогия в развитии событий и их результатах;
е) сходство в причинах поражения восстаний;
ж) сходство в последствиях восстаний.
3) использовать заложенный в задание приём сравнения и, возможно, составить для этого
сравнительно-обобщающую таблицу.

103
4) отнести исторические факты к определённой категории: восстание рабов, восстание
рабов и бедноты, восстание граждан, гражданская война и т.п.
5) по желанию использовать приём доказательств, приводя конкретные исторические
факты по каждой линии сравнения. Характер и объём сведений позволяет судить об общей
информированности учащихся и круге использованных источников.

5. Проверочные задания на анализ и интерпретацию источников


Подобные задания выполняются при непосредственном использовании источников и
позволяют оценить сформированность умений работы с источниками.

Примеры заданий проверочной работы по источникам:


1. Расположи в правильной хронологической последовательности события, отобра-
жённые в источнике: а)... б)... в)... г)... д) и т.д. Это задание позволяет оценить умение
учащихся реконструировать события на основе первоисточников,

2. Подбери источники из урока (письменные и наглядные), содержащие следующую


информацию: ... . Данное задание проверяет умение учащихся извлекать информацию из ком-
плекса исторических источников разного типа и их способность сгруппировать материал по
заданной теме.

3. Оцени фрагмент источника.

4. Найди источники, противоречащие или подтверждающие свидетельство данного


источника. Подобные задания позволяют проверить умение критического анализа источника,
его оценки с точки зрения надёжности, предвзятости, субъективности. При оценке ответа
ученика важно учитывать, чтобы он придерживался примерно следующего плана анализа:
а) Какого типа данный источник? С какой целью он написан?
б) Какой проблеме посвящён?
в) Какую историческую информацию и факты он содержит?
г) Как отражаются мысли и взгляды автора?
д) Есть ли предубеждения, предвзятость, стремление навязать свою точку зрения? Если
есть, то каковы мотивы этого стремления?
е) Какие мнения автора вызывают сомнения? Какие противоречат другим фактам и
свидетельствам?
ж) Общая оценка качества источника.
5. Проанализируй иллюстрацию. Задание проверяет умение учащегося использовать и
интерпретировать такой вид источника информации как таблица или иллюстрация. При анализе
иллюстраций оценивается степень раскрытия учащимися следующих вопросов:
а) Какие исторические факты отражены в иллюстрации?
б) Какие мнения(идеи) она выражает?
в) С какой целью она создана?
Все выводы учеников должны быть подтверждены ссылками на детали изображения
(выражение лиц, одежда, жесты, символика).
6. На основе источников к уроку сформулируй версии событий. Какая из них пред-
ставляется наиболее убедительной для тебя? Подбери подтверждающие эту версию ис-
точники (можно предложить самому обосновать свою версию событий). Это задание высокой
степени сложности. Оно предполагает умение распознавать разное отношение авторов
источников к исторической ситуации; группировать источники, представляющие разные
интерпретации истории; обобщая данные из источников разного типа, выстроить свою версию
развёртывания и сущности событий. В виду своей сложности это задание требует пояснений и
наводящих вопросов учителя, особенно для учащихся младших классов.

104
6. Творческие образные задания
Творческие задания ещё более индивидуальны, чем логические. Они служат проверке
исторической эмпатии (сопереживания); умения учащихся на основе изучения исторических
источников воссоздать образ мыслей, переживания, настроения людей, спектр мнений и
взглядов в определённой исторической ситуации.
Пример:
1. «Напиши одну страничку дневника мальчика в Древнем Египте».
2. «Составь рассказ о жизни знатных китайских девочек».
3. «Напиши письмо от имени афинского купца милетскому купцу».
4. «Напиши письмо одного знатного римлянина другому в период упадка Римской империи»
5. «Составь текст папируса, который мог быть написан в Египте при подходе Александра Македонского к
Египту».
6. «Подготовь плакат(или листовку), который мог бы появиться на главной рыночной площади Рима после
поражения римлян в битве при Каннах в 216 г. до н.э.»

7. Эссе
Эссе – это письменная работа, «этюд», содержащий самостоятельные размышления
учащихся по поводу неоднозначных исторических проблем или суждений. Эссе позволяет
проверить зрелость и научную обоснованность субъективного восприятия истории учениками,
их умения самостоятельно осмысливать и оценивать прошлое; умение отобрать исторический
материал для подтверждения личной точки зрения, оценки или отношения к прошлому,
логично и ясно изложить ход своих мыслей и выразить свои чувства.

Аргументированное эссе имеет более чёткую структуру и позволяет оценить сформи-


рованность умения доказательства. Ученики должны придерживаться следующего плана:
а) изложение своего мнения по проблеме;
б) аргументированная защита не менее, чем тремя аргументами, подтверждёнными
фактами и данными источников;
в) обобщение, выводы.

8. Критерии оценивания работы учащихся по интерактивной методике


Диагностические методики сформированности умений в большинстве своём являются
принципиально-ориентированными, что предполагает вычленение для каждого проверочного
задания конкретных критериев оценки или определённых показателей – содержательных
элементов ответа учащихся. Поэтому наряду с проверочными тестами, ориентированными
только на выявление формализованных компонентов знаний учащихся, в арсенале учителя,
преподающего общественные дисциплины, должны иметься задания с «открытыми»
ответами произвольной формы и объёма. Попробуем предложить некоторые критерии для
проверки и оценки субъективированных знаний: способность учащихся применять
эффективные приёмы работы, предложенные в задании или найденные самостоятельно; умение
отобрать в источнике (или источниках) самое главное, существенное, необходимое для
доказательства сформулированного вывода или обоснования собственной версии, оценки или
отношения к фактам прошлого; умение оперировать соответствующими понятиями; умение
выстроить свой ответ в логической последовательности; облечь его в адекватную форму и т.п.
На основе выделенных критериев учитель может проанализировать результаты выполнения
учениками проверочных заданий и оценить их.
При многообразии познавательных заданий критерии их оценки в каждом конкретном
случае должны быть определёнными и конкретными. Они зависят от содержания задания,
характера деятельности, заложенной в его выполнении, формы предполагаемого ответа и круга
задействованных источников.

Оценивание дискуссионных умений

105
Упор делается на сам процесс представления точки зрения, обоснованность доводов и
аргументов, полемические умения участников дискуссии. Учитель может оценивать следующие
параметры: представление информации, основанной на фактах (например, из источников, карт,
иллюстраций, статистических данных и т.д.); высказывание личной точки зрения или мнения;
комментарий к информации или дополнение к ней; усмотрение аналогии (сходства); обращение
внимания на ошибки. Оценивая участие учеников в дискуссии и сформированность умения
аргументированного доказательства, можно прибегнуть к взаимооценке. Приведём некоторые
примеры технологий взаимооценки.

«Лист аргументов». Участвуя в дискуссии или наблюдая за ней ученики заполняют


следующую таблицу:
Фамилия, имя Лист Оценка
ученика аргументов аргументов
убедительный неубедительный ошибочный
«Оценочная шкала». На отрезке от «-5» до «+5» участнику дискуссии ученики выставляют
оценку по следующим параметрам:
- убедительность аргументов (на шкале ставиться точка «А»);
- умелое использование источников (на шкале обозначается буквой «И»);
- логичность рассуждений, отсутствие противоречий(отмечается точкой «Л»);
- полемические умения: умение задавать перекрёстные вопросы, находить контрдоводы,
принижающие аргументы соперника по дискуссии (можно обозначить точкой «П»).

Студентам демонстрируется слайд с «оценочной шкалой».

Оценочный лист участника дискуссии. Это вариант оценочной шкалы. Ученики получают
листочки, где должны будут отметить (обвести) количество баллов по указанным параметрам
оценки участникам дискуссии.

Критерии оценки Баллы


1. Убедительность аргументов 12345
2. Надёжность источниковедческой базы 12345
3. Логичность рассуждения 12345
4. Полемические умения 12345

Отрицательными баллами могут измеряться: высказывание не на тему, не соблюдая плана;


удержание монополии на дискуссию(высказывание свыше лимита времени); препятствование
другим лицам в дискуссии; личная атака (критические замечания персонального характера).

Оценивание дебатов
В конце дебатов обсуждаются убедительность аргументов, полемические умения спикеров
и делается вывод о победе одной из сторон. Для занятия в форме дебатов целесообразно ввести
группу жюри. Жюри заполняет лист оценки аргументов и подводит итоги дебатов.
Хорошей формой подведения итогов в дебатах является вопрос, обращённый к обеим
сторонам: «Каковы были наилучшие аргументы противника?» Работы могут оцениваться
учителем индивидуально или попарно.

Оценивание учебного сотрудничества


Учебное сотрудничество можно оценивать при помощи тестов, по умению применить
полученные знания и навыки в реальной жизни, по совершенствованию навыков оказания
помощи одноклассникам при изучении нового материала. Ученики сами могут оценивать
знания друг друга и помогать однокласснику исправить свои ошибки для того, чтобы улучшить
общие показатели всей группы.

106
Оценивание творческих заданий
Творческие задания служат оценке исторической эмпатии (сопереживания), умению на
основе изучения исторических источников воссоздать образ мыслей, переживания, настроения
людей, спектр мнений и взглядов в определённой исторической ситуации. При использовании
заранее определённых разнообразных и конкретных критериев существенно меняется весь
смысл и значимость проверочной работы. Можно сосредоточиться на том, что усвоили и
воспроизвели в своих ответах учащиеся, насколько самостоятельно они выполнили задание,
какие приёмы учебной работы и умения использовали, в чём проявили свою индивидуальность,
критическое и творческое отношение к фактам, источникам и устоявшимся оценкам.
Оценить творческое задание можно по следующим критериям:
- умелое использование учащимися соответствующих источников;
- применение учащимся в своих рассказах, письмах и т.д. терминов той эпохи, описа-
ние ими образа жизни указанной страны, чувство исторической эмпатии
(сопереживания) и т.п.
- правильное выделение актуальных проблем и тем, волновавших людей и обсуждав-
шихся в то время (например, вторжения варваров; распространение христианства
и т.д.);
- умение встать на определённую позицию человека прошлого, понять чем она обус-
ловлена и исторически достоверно воссоздать ход его мыслей, аргументов,
передать его переживания, настроение;
- понимание сути обсуждавшихся проблем и спектра мнений;
- соответствие направленности выбранного источника и выраженной в письме (днев-
нике) позиции.

Критериями оценки творческого задания также могут быть:


- умение почувствовать и выразить эмоциональную атмосферу исторической
ситуации;
- использование исторически достоверных образов, деталей, мнений;
- чёткость замысла и ясность отображения основной идеи плаката;
- композиционная стройность, эстетичность и выразительность оформления.

Оценивание эссе
Критериями оценки эссе могут быть:
- понимание сути темы эссе и её полное раскрытие;
- убедительность аргументации своего мнения фактами, свидетельствами ис-
точников, теоретическими доводами и рассуждениями;
- правильное использование терминологии, исторических фактов и другой ис-
торической информации;
- логичность и ясность рассуждений и выражения эмоционально-ценностного отно-
шения;
- стройность и выразительность стиля эссе.

Оценивание работы с источниками


Оценить реконструкцию учащимися версии событий на основании источников можно по
следующим критериям:
1. Смогли ли они выделить три представленные в источниках версии событий: а) ... б) ...
в)
2. Наличие обоснованных аргументов в защиту выбранной учениками версии.
3. Максимальное использование источниковедческой базы учебника и книги для учителя
для подтверждения версии.

107
Для оценивания деятельности учащихся по общественным наукам предлагается сле-
дующая модель:

Точность представленной (собранной) информации Баллы


Всегда точная информация 5
В основном точная информация 4
Недостаточно точная информация 3
Неточная (или отсутствие) информация 2

Количество (разнообразие) фактов, деталей, принципов


Большое разнообразие фактов 5
Достаточное количество фактов 4
Недостаточное количество фактов 3
Минимальное количество (или отсутствие) фактов 2

Качество анализа информации


Показывает хорошее понимание информации 5
Показывает достаточное понимание информации 4
Показывает недостаточное понимание информации 3
Показывает минимальное (не)понимание информации 2

Знание терминологии
Употребляет все термины правильно 5
Употребляет многие термины правильно 4
Употребляет минимальное количество терминов правильно 3
Употребляет все термины неправильно 2

Умение работать в группе

Всегда Часто Иногда Почти никогда


5 4 3 2
1. Принимает участие в устной дискус-
сии в группе
2. Слушает других, не прерывая

3. Может пересказать то, о чём говорят


другие члены группы (что показывает
понимание)
4. Выполняет задания, необходимые для
работы группы
5. Вовлекает других членов группы в
общую работу

Общая оценка за месяц, четверть или полугодие может являться средним баллом. Полезно
учесть оценку самими учащимися своей работы и своего участия в деятельности группы (само-
оценку). При этом важно заранее ознакомить учащихся с критериями оценки. К
вышеуказанным критериям можно добавить и другие параметры оценки по усмотрению
учителю.

Раздаточный материал к лекции 8.

Раздаточный материал № 18.

Комплексный тест о поэме «Илиада»

108
1. Поэма «Илиада» создана:
а) в Риме
б) в Греции
в) в Вавилонии

2. Автором поэмы «Илиада» был:


а) Солон
б) Гомер
в) Вергилий

3. Поэма «Илиада» была составлена:


а) в VIII в. до н.э.
б) в VII в. до н.э.
в) в VI в. до н.э.
4. Поэма «Илиада» была записана:
а) в VIII в. до н.э.
б) в VII в. до н.э.
в) в VI в. до н.э.

5. Поэма была названа по:


а) по названию месяца греческого календаря
б) по ахейскому названию города Троя
в) по созвучию с греческим словом «герой»

6. Против какого города выступили ахейцы в 1200 г. до н.э.:


а) Тир
б) Троя
в) Кносс

7. Поход ахейцев на Трою произошёл:


а) в 1200 г. до н.э.
б) в 776 г. до н.э.
в) в 594 г. до н.э.

8. Поход ахейцев носил:


а) оборонительный характер
б) захватнический характер
в) освободительный характер

9. Поэма заканчивается:
а) захватом Трои ахейцами
б) похоронами Патрокла и Гектора
в) убийством Ахилла

10. После похода ахейцев на Трою в Греции:


а) наступило процветание городов микенской культуры
б) ахейцы захватили остров Крит, ослабленный землетрясением
в) вторгшиеся дорийцы разрушили микенскую культуру

11. Что в наше время означает выражение «ахиллесова пята»?


а) уязвимое место
б) дар, опасный для того, кто его принимает
в) необходимость идти на унизительные уступки

12. Что в наше время означает выражение «троянский конь»?


а) решительно покончить с каким-нибудь запутанным вопросом
б) победа равносильная поражению
в) дар, опасный для того, кто его принимает

Раздаточный материал № 19.

Тест группировки

109
«Римская империя в III-IV веках»

«Определи к какому из римских императоров относятся нижеперечисленные события и явления:


1. Подавление восстания багаудов
2. Перенесение столицы из Рима в Константинополь
3. Вытеснение варваров с территории Римской империи
4. Объявление христианами императора святым
5. Возведение крепостей и насыпка валов на границах империи
6. Правление императора продолжалось 21 год
7. Гонения на христиан
8. Объявление императора сыном бога Юпитера
9. Разрешение христианам собираться и строить храмы
10. Запрещение колонам уходить из имений».

Диоклетиан Константин

Раздаточный материал № 20.

Памятка учителю при выборе тестовых заданий:


1. Выбирайте ту форму тестового задания, которая будет наиболее понятна ис-
пытуемым.
2. Выбирайте ту форму заданий, которая сокращает вероятность случайного уга-
дывания ответов правильных ответов настолько, насколько это возможно.
3. Выбирайте ту форму, в которой вопрос формулируется настолько кратко, насколько
это возможно.
4. Если задания выглядят в равной степени эффективными, выберите тот тип задания,
который у вас менее всего представлен.
5. Не рекомендуется включать в одну проверочную работу включать задания всех типов.
Ограничившись двумя-тремя типами, тесты каждого из них располагайте вместе.
Это даст учащемуся возможность приспособиться к данному типу и лучше
справиться с заданием

Рекомендуемая литература:
1. Историческое образование в современной России. Справочно-методическое пособие для
учителей. М., 1998.
2. В.М.Короткова. Методическое пособие к проекту «Уроки Клио». Материалы Международ-
ного образовательного семинара проекта «Уроки Клио». М., 1999.
3. На пути к пониманию прошлого. Поиски, версии, идеи. Книга для учителя истории. Проект
EuroClio/MATRA, 2000.
4. Гражданское образование: содержание и активные методы обучения. Под ред. С.Шехтера и
Н. Воскресенской. М., 1997.
5. Выборы в демократическом обществе. Курс для старших классов средней школы, М. 1996.
6. Wir machen Geschichte. Bd. 1-4. Frankfurt-am-Mein, 1997.

110
Рауф Меликов

СЕМИНАР 8.
Тема: Проверка и оценивание результатов работы учащихся
по инновационной методике

Содержание семинара: 1. Проведение тестов в аудитории и оценивание их в малых


группах.
2. Проведение проверочной работы по источникам и оценивание
её результатов в малых группах.
3. Проведение дискуссии в аудитории и оценивание её в малых
группах.
4. Проведение общей дискуссии по вопросу: «В чём пре-
имущества и недостатки проверочной работы и критериев
оценивания работы учащихся по инновационной методике?»

Цель семинара: студенты должны получить знания и навыки о проверочной работе и кри-
териях оценивания результатов работы учащихся по инновационной методике.

Форма работы: работа в малых группах; общая дискуссия..

Ожидаемые результаты: 1. студенты должны получить практические навыки при-


менения проверочных работ по инновационной методике. 2. студенты научатся практически
применять критерии оценивания результаты работы учащихся по инновационной методике.

Последовательность семинара:

Шаг 1-й. Студенты выбирают одну или несколько различных форм проверочных тестов,
сами отвечают на них в группах. Затем участники различных групп обмениваются своими
ответами и оценивают эти ответы по приведённым в лекции критериям.

Шаг 2-й. Студенты выбирают несколько различных источников, сами анализируют их в


группах. Затем участники различных групп обмениваются своими ответами и оценивают эти
ответы по приведённым в лекции критериям.

Шаг 3-й. Студенты проводят в аудитории небольшую дискуссию и сами оценивают её ре-
зультаты в группах по приведённым в лекции критериям.

Шаг 4-й. В аудитории проводится общая дискуссия на тему: «В чём преимущества и недо-
статки проверочной работы и критериев оценивания работы учащихся по инновационной мето-
дике?»

111
Айбениз Алиева, Земфира Магомедова

ЛЕКЦИЯ 9.
Внеклассная и внешкольная работа

План лекции: 1. Проведение уроков в музеях, на выставках, в архитектурных и исто-


рических памятниках.
2. Продуктивные программы.
3. Методы внеклассной работы по преодолению конфликтов.

Основная цель лекции: ознакомить студентами с различными формами интерактивной


внеклассной и внешкольной работы.

Форма проведения лекции: информативная лекция с демонстрацией слайдов.

Ожидаемые результаты: студенты получат знание о различных методах и формах


внеклассной и внешкольной работы.

1. Проведение уроков в музеях, на выставках,


в архитектурных и исторических памятниках
Инновационные методы обучения истории дают возможность преподавателям ис-
пользовать всевозможные виды источников, дающих информацию о прошлом и настоящем.
Этот факт приобретает большое значение для Азербайджана – страны, имеющей богатое
историческое прошлое, множество памятников истории и архитектуры, музеев. Благодаря
новому подходу в образовании учитель получает возможность более активно вовлекать детей в
процесс познания окружающего мира.
Посещение исторических мест предоставляет широкие возможности. Учащиеся при-
обретают определённые знания, умения и навыки, проводят исследования. В процессе работы у
детей развиваются такие качества, как наблюдательность, решительность, критическое
мышление, навыки общения.
Кроме этого, эстетическое восприятие памятников прошлого, необычная обстановка,
высокий эмоциональный фон усиливают восприятие, формируют идеалы, влияют на мечты,
устремления, позволяют ощутить причастность к истории человечества.
Проводя уроки по истории Азербайджана и по всеобщей истории в музеях, исторических
местах, на выставках, учитель должен заранее планировать занятие. Учитель готовит детей к
подобному уроку ещё в классе, задавая вопросы о том, что известно ученикам об этом
историческом памятнике, людях, событиях, связанных с ними. Так выясняется уровень
подготовки учащихся к исследовательской работе. Вопросы, которые задаёт учитель должны
быть «открытыми»:
1. Почему это так?
2. Что вызвало данную проблему?
3. Какова причина этого?
В тоталитарной школе качество знаний подменялось объёмом информации, запоминаемой
учеником. Но запоминать всё, не имея навыков применения знаний, всё равно, что ничего не
знать. Главное, на что должен обратить внимание учитель – это глубина познания, умение
понимать суть фактов и событий, умение осмысливать идеи и идеалы. Метод «погружения в
эпоху» даёт детям возможность приобретения навыков исследователя. Одно-два события,
связанных с историческим памятником, связь с другими историческими событиями определят
место данного памятника в историческом процессе. Например: строительство большого
количества памятников архитектуры в Баку в конце XIX в. связано с социально-
экономическими и техническими изменениями, связанными с нефтяным бумом.

112
Очень важно связывать посещение исторических мест, уроков в музеях со школьной
программой. Взаимосвязь теории и практических занятий даёт возможность детям «увидеть»
изучаемый период с разных точек зрения. Помогает в этом работа с разного типа источниками.
Изобразительное искусство, архитектура, литература, наука, письменные источники,
документы, кинофильмы и фотографии, экспонаты в музеях – всё это становится источником
информации, «рассказывает» о себе и эпохе, в которой они были созданы. Невозможно всё это
обилие информации охватить на уроках. Но если есть желание у учителя, то дети с
удовольствием займутся исследованиями во внешкольное время.
Ученики легче воспринимают информацию, если учитель поддерживает эмоциональный
фон. О любом историческом событии можно рассказать очень эмоционально, но если
воздействовать только на слух ученика, мы не достигнем желаемого результата. Впечатления
ученика станут богаче, если будут работать все органы чувств.
Методы, которыми располагает учитель для развития учащихся, достаточно разнообразны.
Задавая вопросы от простого к сложному, учитель развивает у детей умение анализировать и
обобщать полученную информацию. Хорошо поставленные вопросы – это уже сценарий эффек-
тивного урока. Вопросы должны иметь разную направленность:
- вступительные вопросы: Что вы заметили или увидели? Что «рассказывает» вам
этот экспонат, памятник?
- вопросы о причинно-следственных связях: Что могло послужить причиной ..?
Какой был результат ..? Какой вывод мы можем сделать из..?
- вопрос об обоснованности мнения ученика: Почему вы так думаете? Что привело
вас к этому мнению?
- вопрос о сделанных учеником выводах: Какое вы могли бы сделать обобщение?
Задавая подобные вопросы мы даём ученикам время на обдумывание. Только тогда ответы
бывают более полными, обоснованными.
Можно использовать ещё одну методику работы непосредственно в музеях. Работу с
источниками, экспонатами в музеях можно разделить на три этапа:
I. Подготовка с опережающим заданием.
II. Практическая работа в музее.
III. Подведение итогов работы.
Исследовательская работа проводится с использованием схем, опросных листов, иссле-
довательских планов (более подробно эта работа будет рассмотрена на семинаре). Данная
методика предусматривает участие в уроке музейных работников. Сотрудничество может
принести огромную пользу, как ученикам, так и руководителям занятия, как самим учителям,
так и музейным работникам.

2. Продуктивные программы
Продуктивные программы могут касаться проблем, связанных с переработкой отходов,
защитой окружающей среды, уменьшением расходов правительства, повышением общего
благосостояния или обеспечением эффективной работы гражданских служб – любых тем,
связанных с политикой. Ученики могут организовать собственные групповые программы и
объединить свои силы с существующими организациями защитников. Продуктивные
программы представляют возможности для контроля и влияния на общественную жизнь и
могут стать наиболее эффективными с точки зрения полученных знаний и навыков. Таким
образом, продуктивные программы можно назвать генеральной репетицией взрослой активной
общественной жизни.
Одним из самых действенных методов обучения демократическому процессу является
создание ученического самоуправления. В Ученический совет входит обычно по одному
ученику от каждого класса. Кроме того, каждый год Ученический совет выбирает своего
председателя и заместителя, которые также участвуют в работе совета. Ученический совет
заседает регулярно, например, раз в неделю. Его лидеры должны избираться на общем
собрании всех учеников. Приблизительно раз в месяц Ученический совет обязан представлять

113
общему собранию учеников отчёт о своей деятельности и спрашивать их мнение. Члены совета
должны регулярно встречаться с администрацией школы для обсуждения внутренних проблем
и вопросов учеников.
Участие в Ученическом самоуправлении очень важно для практического познания
демократического процесса. Оно помогает выявить лидеров в среде учеников и учит руко-
водителей прислушиваться ко всем оттенкам мнений общей массы. Благодаря такой модели
школьники учатся искусству компромисса, сотрудничества и толерантности – именно эти
качества необходимы для торжества демократии в политической жизни.
Одним из эффективных способов обучения детей системе правления является пригла-
шение представителей местных или центральных властей в классы, где они будут иметь
возможность ответить на вопросы учеников. Такие встречи учат молодёжь, как на практике
функционируют органы власти и каким образом принимаются решения. Членов парламента и
кандидатов на какую-нибудь должность следует приглашать на встречи для представления их
взглядов.
Другой способ объяснения демократических ценностей – изучение проблем, стоящих
перед данным сообществом.
В демократическом обществе граждане обязаны знать общественные проблемы и быть
готовыми к участию в их разрешении. Они должны понять, что когда они владеют
информацией, их идеи становятся более применимы к реальной жизни. Они также должны
научиться действовать ответственно. Поэтому следует поощрять молодёжь к анализу важных
проблем, лучше всего таких, которые они выберут сами (например, отравление воздуха,
медицинская помощь пожилым людям, проблемы чистоты окружающей среды). Ученики
должны научиться проводить с людьми интервью для получения информации, собирать
сведения, узнавать об альтернативных предложениях и делать собственные выводы. Они
должны знать, какое из конкретных ведомств ответственно за конкретную жизненную сферу,
существуют ли какие-нибудь группы, пытающиеся добиться перемен. Самый лучший способ
для постижения работы местного самоуправления – это изучение какой-либо местной
проблемы.

Исследования в области общественной жизни


Изучая жизнь сообщества и своего района, ученики могут получить важную информацию
и навыки, имеющие отношение к политике контроля и влияния. Они могут превратиться в
журналистов, чтобы собирать новости. Они могут опрашивать граждан о проблемах цен,
аварий, налогов, условий жизни, загрязнения окружающей среды, качества работы
общественных служб. Они могут написать биографии значительных людей, повлиявших на
жизнь общества. Результаты таких исследований можно напечатать в газетах, представить в
радиопередачах, фильмах или специальных публикациях.

Общественные службы
Добровольно работая в больницах, приютах, детских садах и в других общественных
службах или государственных учреждениях, ученики получают реальный опыт, часто свя-
занный с политикой. Непосредственная помощь людям вызывает у учеников чувство удов-
летворённости и возросших возможностей. Такой опыт служит основой для размышления над
политическими темами, связанными с проблемой уровня жизни, справедливости, эф-
фективности работы общественных служб, он может зажечь интерес к контролированию и или
повлечёт за собой другие исследования и публичные действия.
В качестве проекта можно предложить учащимся создать в школе Совет по правам
человека и Совет по культурному и историческому наследию. В работе этих советов могут
принимать участие и родители.

3. Методы внеклассной работы по преодолению конфликтов


(посредничество)

114
За последнее время всё большее значение придаётся школьному посредничеству. Это
связано с ростом насилия в школах, смещением приоритетов в сознании учеников. Основная
цель посредников – создать спорящим, конфликтующим сторонам возможность продуктивнее
общаться и лучше понять друг друга, найти компромиссное решение конфликта,
удовлетворяющее обе стороны. Роль посредников выполняют сами ученики. Навыки
регулирования конфликтов, приобретённые ими в школе, пригодятся ученикам на протяжении
всей жизни.
По мнению Шапиро, школьное посредничество имеет позитивные функции:
1. Создаётся альтернативный путь разрешения конфликтов;
2. Конфликт превращается в положительный, созидательный процесс;
3. Улучшаются взаимоотношения;
4. Дисциплина становится менее обременительной;
5. Ученики учатся не только разрешать конфликты;
6. Поощряется приверженность демократическим идеалам.
При этом огромную пользу от проведения данной работы с учениками получают сами
учителя.
Для обеспечения обучения посредничеству необходимы три условия:
1. Кооперативное обучение создаёт контекст, в котором конфликты могут решаться
конструктивно.
2. Учебные дискуссии – сочетание кооперативности и конфликта.
3. Программы медиации.

Чтобы посредничество было успешным можно пользоваться следующими правилами:


1. Подготовка помещения.
2. Представление учеников.
3. Объяснение правил, этапов посредничества.
4. Выслушивание содержания конфликта.
5. Выявление общих интересов.
6. Обдумывание возможных решений.
7. Нахождение решения.
8. Изложение на бумаге.
9. Оформление документов
10. Поздравление участников за то, что прибегли к помощи посредника (и самого себя за
успешное завершение работы).

115
Рекомендуемая литература:
1. Азербайджанская национальная одежда. М., Искусство, 1972.
2. Азербайджанские вышивки. М., Искусство, 1971.
3. М.Сеид-заде. Золотые руки народных умельцев (Лачин). Газ. «Бакинский рабочий». 15
февраля 1997 г.
4. Азербайджанский ковёр. Баку, Язычы, 1985.
5. А. Алиева. Художественная обработка дерева. Баку, Язычы, 1983.
6. К.Керимов. Азербайджанская миниатюра. Баку, Ишыг, 1980.
7. А.Д.Алёхин. Изобразительное искусство: художник, педагог, школа. М., Просвещение,
1984.
8. Памятники материальной культуры Азербайджана. Музей истории Азербайджана АН
Азерб. ССР. Внешторгиздат, 1989.
9. The Museum as a resource in History teaching. Report Council for Cultural Cooperation in
Service Training Programs for Teachers. Strasbourg, 1997.
10. Дайен Равич. Что такое демократия и как следует обучать ей в школах. Варшава, 1995.
11. Money: A History. Editor J.Williams. BMP, 1997.
12. J.Orna-Ornstein. The story of Money. BMP, 1997.
13. Museumspädagogishes Materialienheft. Braunschweigisches Landesmuseum. Braunschweig,
1990.
14. Wir machen Geschichte. Bd. 1-4. Frankfurt-am-Mein, 1997.
15. Chris Husbands. What is History Teaching? Bristol, USA, 1996.

116
Земфира Магомедова
Семинар 9.
Тема: Урок в музее

Содержание семинара: проведение практического урока истории в музее с исполь-


зованием схем, иллюстраций, слайдов и раздаточного материала.

Цель семинара: ознакомление с методикой проведения урока по истории в музее.

Форма работы: урок в музее, галерее, на выставке.

Ожидаемые результаты: 1. студенты должны приобрести практические навыки по


проведению уроков в музеях, на выставках и т.д. 2. студенты должны понять, что они должны
сформировать у учащихся навыки наблюдения, эстетического восприятия мест исторического
значения и соединения новой информации с уже полученными знаниями.

Последовательность семинара:
Инновационные методические приёмы, применяемые учителями истории, преподава-
телями общественных наук очень различаются по форме и содержанию. Но все эти уроки
имеют общую задачу: дать учащимся, студентам глубокие полноценные знания. Применяется
новая методика во всех формах проведения уроков. Возможно применение нескольких форм на
одном уроке. Мозговой штурм, работа в малых группах, дискуссии, проекты и др. – все эти
формы можно применять при разработке какой-либо одной темы. Это зависит от уровня
подготовки класса, от возраста учащихся, от возможностей учителя (технических, научных,
близость к музеям и т.д.)
Кроме уроков в школе, мы проводим уроки по истории Азербайджана и по всеобщей
истории в музеях, на выставках. Эти уроки значительно отличаются от экскурсий. В чём
различие? По программе преподавания истории, культуры, рисования, искусства для 4-5
классов на базе ресурсов Музея ковра и народно-прикладного искусства, подготовленной
З.Н.Магомедовой, обычные уроки должны сочетаться с практическими занятиями, которые
обязательно проводятся в музее. К работе с учащимися привлекаются сотрудники музеев,
художники или учителя рисования, мастера народно-прикладного искусства. Всё это сочетается
с уроками, которые непосредственно проводит учитель истории. Каждый из руководителей
занятий даёт учащимся совершенно новое видение одного и того же явления, события,
предмета. Учащиеся как бы погружаются в изучаемую эпоху: время, люди, образ жизни,
занятия, одежда, еда, развлечения и т.д. – всё это облегчает изучение истории для детей, делает
процесс изучения более интересным.
Подготовка к проведению таких уроков требует тщательной предварительной работы,
которую можно условно разделить на три этапа:
1 этап. Изучение данного периода истории, то есть урок в музее должен полностью
вписываться в школьный курс изучения истории. Ознакомление с экспонатами музея в ходе
обычной экскурсии (по возможности) или изучение подобных предметов, объектов по
иллюстрациям, фотографиям, рисункам и т.д.
2 этап. Практическая работа в музее (планы изучения, схемы и вопросники прилагаются).
3 этап. По возвращении в школу подводятся итоги практической работы, создание общих
заключительных отчётов.
Каждый из этих трёх этапов имеет свои особенности, которые всегда должен учитывать
преподаватель.
Шаг 1. Объяснение схемы 1. Предварительная работа. Как можно сделать эту работу
менее сложной и более интересной? Как и в каких музеях, с какими экспонатами лучше
работать?

117
Шаг 2. Работая со схемами 2, 3, 4 – Разбираем формы и методы практической работы.
Важное значение для учителя истории имеет работа с хронологическими таблицами.
Отсутствие умений, навыков определять время изготовления предмета, его возраст часто
создаёт трудности для учеников. Как найти выход из этого положения?
Шаг 3. Работа со Сборником исследовательских вопросов по определённой теме – схема
5. Таким образом, любой урок в музее можно провести на достаточно высоком уровне,
интересно для учащихся и для самого учителя, а также такой урок действительно можно
назвать уроком, проведённым с использованием инновационной методики.

118
Схема 1.

ПЛАН ИЗУЧЕНИЯ
Рекомендуется как необходимая часть каждого посещения музея. Включает в себя не-
который поиск постоянного изучения. Успешная исследовательская деятельность полностью
зависит от хорошей подготовки перед посещением.

До визита В музее После возвращения в школу


Обсуждение и определение темы Подчёркивайте избирательность Помогайте детям переделать за-
для изучения с использованием писанные ими данные в заключи-
Плана изучения. тельные отчёты, описания и т.д.
Поощрение детей концентрировать Объясняйте, что учащиеся могут Собирайте выполненную работу и
их исследования, используя специ- свободно двигаться вокруг залов, используйте её как стимул для об-
альные вопросы, а не заголовки тем. внимательно рассматривать предме- щей тестовой работы, публикации
ты, изучать их, и не должны выби- и т.д.
рать первый попавшийся объект, ко-
торый им встречается.
Обсуждение видов данных, которые Поощряйте детей тщательно Отбирайте и направляйте работу,
они могут ожидать. записывать все свои наблюдения и как в классе, так и в группах для
затрачивать достаточно времени на представления её затем в стенной
рассматривание и обсуждение. газете, на общем собрании, в
книге.
Определить главную тему изучения Поощряйте их говорить о том, что
и записать её в верхней части они хотят записать, перед тем, как
Опросника по изучению (схема 5). принять окончательное решение
что-либо записать. Это сосредотачи-
вает их внимание на необходимости
записи.
Возьмите Опросник с собой в музей.
Подумайте о роли помощников. Подчёркивайте для помощников,
Дети могут передвигаться группами что все дети не должны заниматься
или парами. описанием одних и тех же
экспонатов.

119
Схема 2.
ЧТО ЭТО?

До визита В музее После возвращения в школу


Практиковать наблюдение и описа- Вы можете собрать описания для Дети могли бы вызвать на
ние в классе, как в письменной, так использования их по возвращении в соревнование тех учащихся,
и устной форме. Это может быть ис- школу. которые уже посещали те же
пользовано в качестве завершающей галереи, музеи, возможно в
стадии сессии, как альтернатива «Я- прошлом году, чтобы те угадали
изучения». объекты (предметы).
Одним из способов является расса- Вы можете разделить детей на две Дети могли бы создать интерак-
живание детей «спина к спине». группы и просить их собрать описа- тивную брошюру, витрину (стен-
Один ученик держит обычный пред- ния из другого зала (разных залов). газету) с описаниями предметов в
мет и описывает его, не говоря, что её верхней части, и рисунками
это; другой ученик должен угадать (фотографиями, открытками)
его. предметов в нижней. Остальные
могут попытаться определить, ка-
кой объект, предмет подходит под
описание.
Обсудить, что цель – уметь опреде- После того как дети выбрали пред-
лять, чем является объект, после не- мет, они могли бы затем записать
которого обдумывания, а не угады- четыре его характеристики на листе
вания. (лист 3).
Затем класс собирается, дети обме-
ниваются листами и залами, стара-
ясь определить объект, выбранный
одноклассником.

Схема 3.
ЧТО ЭТО?
- Работа в парах или двух группах.
- Каждый из вас должен найти предмет, который может рассказать вам что-нибудь о повседневной жизни.
- Напиши 4 описательных предложения (характеристики) об объекте, как если бы он давал информацию о себе.

1._____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

2._____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

3._____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

4._____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________

- Обменяйся своей работой со своим партнёром.


- Постарайся угадать, какой объект он выбрал.

ЭТО_________________________________. Правильно ли ты угадал?_______

Фамилия, имя_________________________ Класс________ Дата_____________

Схема 4.
ПРЕДМЕТНАЯ ЛИНИЯ ВРЕМЕНИ ДО НАШЕЙ ЭРЫ
- Выбери три предмета в каждом зале, галерее, которые вы посетили.

120
- Внимательно прочти этикетку (ярлык), чтобы определить, когда был изготовлен
предмет.
- Нарисуй этот предмет на линии времени там, где более точно определяется его
возраст.
- Запиши факты и даты с ярлыка предмета, после того, как нарисуешь его.

______________________________________________________________________
1300
1250
1200
1150
1100
1050
1000
950
900
850
800
750
700
650
600
550
500
450
400
350
300
250
200
150
100
50
0_____________________________________________________________________

Фамилия, имя_____________________ класс______________ дата____________

121
Схема 5.
СБОРНИК ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ ВОПРОСОВ
по теме_____________________________________

Что мы хотим знать? Почему мы хотим Как мы можем это Что мы предполагаем?
знать это? определить?

1.____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

2.____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

3.____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

4.____________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________

Фамилия, имя_______________________________ класс______________ дата_____________

122
Приложение
Оценочная анкета курса студентами
2000/2001 учебный год

II семестр

название факультета
________________________________________

название курса
________________________________________
________________________________________

1. Что вы знали об инновационной методике до знакомства с данным курсом?


2. Считали ли вы этот предмет важным до начала изучения курса?
3. Изменилось ли ваше отношение к предмету по окончании курса?
4. Пригодятся ли вам эти знания в вашей будущей деятельности?
5. Насколько хороша была презентация материала?
6. Интересно ли было вам участвовать в семинарских занятиях?
7. Какие из представленных интерактивных методов вы считаете наиболее приемлемыми
для преподавания общественных наук в школе?
8. Достаточно ли было раздаточного материала в курсе?
9. Интересен ли был этот материал?
10. Чего на ваш взгляд недостаёт в данном курсе?
11. Я оценил(а) бы преподавателя как:
12. Моё заключительное мнение об этом курсе:

Лист самооценки студента


1) Я оценил(а) бы работу группы следующим образом:
2) Я оценил(а) бы своё участие в работе группы так:
3) Мои предложения по организации будущей работы в группах:

123