Вы находитесь на странице: 1из 15

Фонетические игры при обучении иностранцев русскому

произношению
Федотова Нина Леонидовна
д.п.н., профессор кафедры русского языка как иностранного и методики его
преподавания,
Санкт-Петербургский государственный университет
Университетская наб., 7/9, г. Санкт-Петербург, 199034, +7 (911) 7449697
n.fedotova@spbu.ru

Касаткина Александра Юрьевна


аспирант, кафедра русского языка как иностранного и методики его преподавания,
Санкт-Петербургский государственный университет,
Университетская наб., 7/9, г. Санкт-Петербург, 199034, +7 (911) 8276097
kasatkinaau@ya.ru

Аннотация
В статье разграничиваются понятия «упражнение», «задание» и «обучающая
игра», дано определение обучающей фонетической игры, обосновываются
критерии отбора фонетических игр для обучения иностранцев русскому
произношению. Предлагается классификация фонетических игр и
представлено их лингвометодическое описание. На примере вводно-
фонетического курса для китайских студентов, в который включены
фонетические игры, доказано, что систематическое использование игровых
форм работы способствует оптимизации процесса формирования
фонетических навыков на неродном языке. Фонетические игры позволяют
улучшать качество усвоения фонетических единиц русского языка,
формировать у обучаемых позитивный эмоциональный фон, а также
повышать уровень их мотивации к изучению русского языка.
The article delineates the concepts of "exercise", "assignment" and "learning
game", has justified the selection criteria of phonetic games to teach foreigners the
Russian pronunciation. Is proposed the classification of phonetic games and given
them a description in linguistic teaching aspect. As an example is given an
introductory-phonetic course, which includes phonetic games, for Chinese
students. It is proven that systematic use of game forms of work contributes to the
optimization process of the formation of phonetic skills in a second language.
Phonetic games allow foreign students to improve the quality of learning phonetic
units of Russian language, to shape positive emotional background for students, as
well as to enhance their motivation to learn Russian language.

Ключевые слова
фонетическая игра, обучение, русский язык как иностранный (РКИ),
фонетические навыки, вводно-фонетический курс (ВФК)
phonetic game, learning, Russian as foreign language (RFL), phonetic skills,
introductory-phonetic course (IPC)

Введение
При обучении иностранному языку огромную роль играет формирование
фонетических навыков [1; 2], хотя по ряду причин не только в России, но и за
рубежом фонетическому аспекту почти всегда отводилось скромное место.

467
В современной теории и практике обучения иностранным языкам игровые
формы относятся к интерактивным образовательным технологиям [3, с. 165].
Интерактивная направленность обучения предполагает такую организацию учебного
процесса, которая благодаря взаимодействию субъектов процесса обучения
обеспечивает максимально высокую степень активности учащихся в речевой
деятельности на иностранном языке, высокий уровень аналитических и
рефлексивных умений, преобладание внутренней мотивации к учению, стремление
развивать свои способности [4; 5].
Игровые технологии в обучении РКИ требуют серьезного изучения и
активного применения в учебном процессе. Игры на занятиях по иностранному
языку способствуют «усвоению знаний и приобретению речевого опыта не по
необходимости, а по желанию самих учащихся. Игра вносит разнообразие в
повседневную учебную деятельность, повышая интерес к самому учебному
предмету» [3, с. 74]. Оптимальное сочетание традиционных и игровых технологий
поддерживает мотивацию учащихся к овладению изучаемым языком, в результате
чего значительно повышается эффективность обучения в целом.
Приходится констатировать тот факт, что сфера применения игровых
технологий в вузовском обучении русскому языку как иностранному остаётся
сравнительно мало исследованной [6; 7]. В аспекте РКИ главным образом
разрабатываются дидактические игры для развития лексических навыков [8] и
ролевые игры [9; 10], разновидностью которых являются деловые игры [11]. Что
касается игр с фонетической направленностью, то преподаватели-русисты чаще всего
используют логопедические упражнения, которые на самом деле предназначены для
устранения дефектов речи у русскоязычных детей.

Определение фонетической игры и ее структура


Психологическое содержание игры как естественного поведения детей было
выявлено Л. С. Выготским, который утверждал, что «<…> с точки зрения развития,
игра не является преобладающей формой деятельности, но она является в известном
смысле ведущей линией развития в дошкольном возрасте» [12, с. 62]. При обучении
взрослых иностранному языку игра должна стать трудовой деятельностью, т. е.
учебной.
Потребность индивида в самовыражении, саморегуляции, самоутверждении,
самоопределении, самоанализе, самооценке определяет суть психологических
механизмов игровой деятельности, регулирующих эмоциональные процессы
посредством изменения функционального состояния мозга.
В методике преподавания многих европейских языков для взрослых (в
частности, английского языка) фонетические игры уже давно активно используются
в силу их эффективности при формировании фонетических навыков [13]. Например,
M. Hancock предлагает игры для постановки и коррекции английского произношения
(pronunciation games) [14]. Несомненным достоинством пособия, в котором
представлены эти игры, является соотнесение их с разными уровнями владения
английским языком: элементарный (elementary), базовый (pre-intermediate), уровни
В1, В2 (intermediate) и C1 (advanced). Не менее важно, что автор определил объекты
обучения в каждой игре – фонетические явления: слоги и ударение (syllables and
stress), ритмические модели существительных (stress patterns in nouns), сочетания
согласных и слоги (consonant clusters and syllables) и т.д. Однако, на наш взгляд, при
обучении иноязычному произношению необходимо обязательное включение игр,
направленных на формирование, развитие и совершенствование слуховых навыков.
Кроме того, методически целесообразно сгруппировать игры и по цели, и по уровням
владения иностранным языком.

468
В большинстве существующих пособий по русской фонетике для
иностранцев не используются игровые приемы [15; 16; 17]. Те пособия по фонетике,
в которых в той или иной степени представлены игровые формы работы над русским
произношением, ориентированы либо на детей-инофонов, либо на тех иностранных
студентов, которые уже владеют русским языком на Элементарном, Базовом, I и II
уровнях [18; 19; 20; 21].
Кроме того, широко используемые в таких пособиях малые жанры русского
фольклора (пословицы, поговорки, загадки и т. д.) требуют обширного комментария
страноведческого или культурологического характера, что почти невозможно на
первых занятиях по фонетике. И наконец, учебный материал чаще всего предлагается
для механической отработки фонетических навыков без семантизации лексики
(имитация), что отрицательно сказывается и на процессе обучения, и на его
результате.
Хорошо известно, насколько трудоёмок процесс формирования
фонетических навыков на неродном языке. Один из возможных путей создания
позитивной эмоциональной атмосферы непринужденности и свободных учебных
действий – использование фонетических игр. Важным преимуществом фонетической
игры, которая выполняет тренировочную функцию, является то, что она способна
развивать «лингвистическое чутьё», память и логическое мышление.
В настоящее время в методической литературе не существует определения
фонетической игры, которое в полной мере отражало бы ее сущность и выявляло ее
отличительные характеристики. Одни методисты называют фонетическую игру
приемом, другие – средством, третьи – формой обучения и т. д.
Авторы «Нового словаря методических терминов и понятий…» достаточно
непоследовательно трактуют термины «упражнение», «задание» и «игра». Сравним:
«упражнения представляют собой целенаправленные, взаимосвязанные действия…»
[3, с. 322-323], «при выполнении речевых заданий используются условно-речевые и
речевые упражнения…» [3, с. 253]; обучающая игра – это «особым образом
организованное на занятиях по языку ситуативное упражнение, при выполнении
которого создаются возможности для многократного повторения речевого образца
(образцов) в условиях, максимально приближенных к условиям реального речевого
общения» [3, с. 166-167]. Как мы видим, во всех трех определениях ключевым
словом является «упражнение», которое сопоставляется с речевым действием: и
задание – упражнение, и обучающая игра – упражнение. Размытость данных понятий
приводит к их неточному пониманию, а следовательно, к неточному употреблению
соответствующих терминов (такую ситуацию в теории методики Е. И. Пассов назвал
«терминологическим столпотворением» [22]).
Общими существенными признаками понятий «упражнение», «задание» и
«игра» являются цель (формирование, развитие и совершенствование аспектных навыков
и речевых умений), объект (навыки и умения) и материал (языковой и речевой). Типы
упражнений различаются по «доминирующему операционному содержанию
деятельности» [23, с. 80)], т. е. по характеру действий, которые учащиеся производят с
соответствующим языковым или речевым материалом, в связи с чем выделяются
фонетические, грамматические и лексические упражнения. Задания же направлены на
формирование, развитие и совершенствование речевых умений в разных видах речевой
деятельности (умения в говорении, в чтении, в письменной речи и в аудировании).
Исходя из этого логично предположить, что обучающая игра будет отличаться и от
языкового упражнения и от речевого задания включением элемента соревновательности,
а также ярко выраженным мотивом выиграть как стимулирующим фактором совершения
речевых действий (кто быстрее, лучше, больше) и структурой.
Имеется определение фонетических игровых упражнений, под которыми
понимаются «упражнения, служащие для выработки автоматизированных навыков
произношения и интонации с элементами игры» [24, с. 4]. В данном определении не
учитывается формирование слуховых навыков (идентификация фонетических единиц

469
разных уровней) и акцентуационно-ритмических навыков (реализация
просодических характеристик).
Основываясь на теоретических выводах психологов и методистов, мы
скорректировали определение фонетической игры, предложенное нами ранее в
качестве рабочего варианта [25, с. 63]. Фонетическая игра при обучении
иностранному языку – это особым образом структурированное учебное упражнение,
в результате выполнения которого с использованием игровых действий
соревновательного характера формируются прочные фонетические навыки на основе
когнитивно-чувственного восприятия фонетического материала, обеспечивается
естественная необходимость многократного его повторения и повышение мотивации
к овладению иноязычным произношением.
Прежде чем перейти к описанию разработанных нами фонетических игр,
обратимся к структурным элементам фонетической игры.
При определении структуры обучающей фонетической игры мы исходили из
утверждения Л. А. Надудвари, что игра, будучи видом деятельности, должна иметь
побуждающую причину (мотив), определённую цель, конкретное содержание и
исполнительную часть (игровые действия) [26, с.75].
Структурными элементами фонетической игры являются следующие:
1) мотив;
2) цель;
3) ориентированность на результат (обязательно для взрослых учащихся);
4) установка, однозначно понимаемая всеми участниками;
5) конкретное содержание (в ВФК его объём должен соотносится с уровнем
владения изучаемым языком);
5) исполнительная часть;
6) языковой материал, достаточный для хода игры и для формулирования
ответов (если они предполагаются).

Классификация фонетических игр и их описание


Следует отметить, что вопрос о единой классификации фонетических игр в
методике преподавания иностранных языков до сих пор остаётся нерешённым.
Так, в дидактике различают игры-манипуляции предметами, игры-
состязания, игры физического характера, игры с использованием изобразительной
наглядности, игры-инсценировки, сценарные игры и ролевые игры [3, с. 74].
Кроме того, известно, что большинство методистов выделяют среди учебных
игр языковые (в ходе проведения игры активизируется изучаемый лексический и
грамматический материал) и коммуникативные (моделируется реальная ситуация,
коммуникативная игра становится ролевой).
Нельзя не отметить, что существующие классификации игр зачастую
ограничиваются перечислением описания действий и деятельности, реализуемых в
них, без выделения классифицирующего признака, поэтому в одном ряду
оказываются игры разного типа. Так, например, А. А. Акишина и О. Е. Каган
предлагают две классификации: 1) фонетические, лексические, грамматические,
речевые, ролевые и 2) игры настольные (домино, карты, лото); игры-соревнования
(«Кто больше?»; «Кто скорее?»; «Эстафеты»); игры на использование схем,
планов, карт; игры с использованием предметов, игрушек; игры-упражнения
(«Снежный ком», «Снимается кино»); «Лом» (разрезанные тексты, которые
необходимо собрать); игры-загадки; фольклорные игры-забавы; игры-движения;
конкурсы, олимпиады, диспуты, дискуссии; игры для развития способностей
учащихся, памяти, внимания; игры-драматизации, скетчи, ролевые игры [27, с. 222-
223].

470
Из данных классификаций не совсем ясно, например, по какому основанию
разделяются речевые и ролевые игры; игры на использование схем, планов, карт и
игры с использованием предметов; может ли игра-упражнение быть настольной или
игрой-загадкой (практика показывает, что многие игры с методической точки зрения
являются упражнениями); должны ли быть адаптированы фольклорные игры-забавы
к целям и содержанию обучения РКИ.
Некоторые исследователи предлагают следующие критерии классификации
игр, предназначенных для использования на занятиях по иностранному языку:
1) цель (языковые, речевые игры);
2) способ выполнения (устные, письменные, ролевые, имитативно-
моделирующие и др.);
3) уровень сложности (репродуктивные, творческие);
4) количество участников (индивидуальные, групповые, парные,
фронтальные);
5) тип задач (оперативные, тактические, стратегические) [28].
Для классификации фонетических игр мы предлагаем 9 критериев: I – цель;
II –количество участников; III – характер отношений между участниками; IV –
функция преподавателя; V – форма предъявления материала; VI – способ
выполнения игрового задания; VII – тип вспомогательных средств; VIII –
использование времени; IX –наличие элемента драматизации. Особенностью такой
классификации является её многоаспектность: любую фонетическую игру можно
охарактеризовать по данным параметрам.
I. В зависимости от того, какова цель игры, какой вид фонетического навыка
формируется в ходе её проведения, фонетические игры разделяются на игры,
формирующие перцептивные фонетические навыки, и игры, формирующие
продуктивные фонетические навыки.
В первую группу входят
1) Игры, направленные на формирование навыков опознавания звуков
русского языка:
• Игра «Русский звук». Преподаватель называет вперемежку русские звуки и
звуки других языков (например, английского). Игра проводится по кругу: каждый
игрок должен поднять руку (хлопнуть в ладоши), если услышит русский звук. Если
игрок не успел отреагировать или неправильно идентифицировал звук-стимул, то он
выбывает из игры;
• Игра «Футбол». Преподаватель произносит слово, игроки должны сказать
слово, начинающееся с того же звука, что и услышанное слово (например,
Преподаватель: дом – Студент: дать и т. д.). За каждый правильный ответ игрок
получает жетон. Выигрывает тот, кто собрал самое большое количество жетонов.
2) Игры, направленные на формирование навыков установления звуко-
буквенных соответствий.
Игры «Буква-звук». Каждый игрок получает два набора карточек. В первом
наборе – карточки, на которых написаны буквы (Б, Г, В…), во втором наборе –
карточки, на которых написаны звуки ([п], [г], [б] …). Участники игры должны
найти для каждой буквы пару звуков, которые эти буквы могут обозначать
(например, Б – [п] и [б]). Победителем оказывается игрок, который выполнил
задание не только правильно, но и быстрее всех.
3) Игры, направленные на формирование навыка идентификации акцентно-
ритмической модели слова.
• Игра «Один-два». За указанное время необходимо распределить по
предложенным акцентно-ритмическим моделям (односложные и двусложные) как
можно больше слов из предлагаемого списка.
• Игра «Равно-неравно». Материал: двусложные слова с ударением на
первом и на втором слогах (мама, моя…). Преподаватель предъявляет каждому

471
учащемуся слова в парах (например, мама – папа), а учащийся должен хлопнуть в
ладоши, если были произнесены слова одинаковой ритмической структуры (можно
использовать аудиозапись). За правильный ответ участник игры получает жетон.
4) Игры, направленные на формирование навыков распознавания
коммуникативных типов высказывания.
Игра «Это вопрос?». Студенты слушают высказывания разных
коммуникативных типов, произнесённые преподавателем, после чего должны
поднять карточку (или сказать): «Вопрос» / «Не вопрос». Игра идет по кругу. Тот, кто
ответил неправильно, выбывает из игры.
В группу игр, направленных на формирование продуктивных фонетических
навыков, входят
5) Игры, направленные на формирование артикуляционных навыков.
Игра «Угадай слово». Играют 2 команды. Каждая команда делится на 2
подгруппы, которые должны встать напротив друг друга в разных концах аудитории.
Студентам выдаются карточки со словами, которые необходимо произнести без
участия голоса: кот, кто, мой, мы, спасибо и т. д. Когда задание выполняет игрок из
первой подгруппы, игроки из второй в течение 1 минуты должны угадать слово.
Затем подгруппы меняются ролями. За каждое угаданное слово начисляется 1 балл,
баллы суммируются. Такое же задание выполняет вторая команда. Преподаватель
выставляет баллы, объявляется победитель.
6) Игры, направленные на формирование ритмико-акцентуационных
навыков.
Игра «Угадай страну». На доске список имён/ стран/ городов, подобранных в
соответствии с разными акцентно-ритмическими моделями (Россия, Китай, Америка
и т. д.). Каждый игрок должен выбрать одно название из списка и «промычать» его,
удлинняя ударный слог. Остальные участники должны отгадать, что он произнес.
Отвечать да или нет тоже можно без слов, «мычанием» и жестом. За каждый
правильный ответ – 1 очко.
7) Игры, направленные на формирование интонационных навыков.
Игра «Угадай, кто я» – игра для формирования навыков интонационного
оформления уточняющего вопроса.
Вариант 1. В коробке находятся карточки, на которых написаны названия
профессий. Участники выбирают по одной карточке, не показывая ее другим
игрокам. Задавая вопрос: «Ты врач? (инженер и т. д.)», нужно угадать профессию
соперников. Каждый игрок может задать только один вопрос. Тот, кто угадал
профессию, забирает стикер себе. Выигрывает игрок, у которого больше всех
стикеров.
Вариант 2. Сами студенты пишут на стикере название профессии и
помещают его на своей руке таким образом, чтобы не было видно написанного слова.
II. По количеству участников игры бывают индивидуальными, парными, в
мини-группах и фронтальными.
К индивидуальным фонетическим играм относятся ребусы и кроссворды.
Для работы в парах и мини-группах можно предложить игру «Дуэль». Правила игры
таковы: каждый игрок получает 10 карт. На каждой карте – одно слово с
пропущенными буквами/ буквой (как правило, с пропущенными гласными, т. к.
согласные в русском языке более информативны). Игроки садятся напротив друг
друга. Набор карт располагается в руках таким образом, чтобы слова не были видны
другим участникам. После команды «Раз! Два! Три!» студенты открывают по одной
карте и показывают их сопернику. Задача игроков – отгадать слово, написанное на
карте соперника. Тот, кто справился с заданием быстрее, забирает обе карты. В мини-
группе игра проводится по кругу (сначала упражнение выполняют первый и второй
игроки, затем – второй и третий, третий играет с первым). Победителем становится
игрок, собравший больше карт.

472
Различные игры на выбывание часто используются при проведении
фронтальных игр. В фонетической игре «Найди пару» могут использоваться
карточки со словами, у которых имеется пара (слова отличаются звуками,
образующими фонетическую оппозицию, например, дам – там [д] / [т]).
Фонетические оппозиции согласных можно варьировать: твердые/мягкие,
глухие/звонкие, свистящие/шипящие. Преподаватель показывает игрокам карточку и
произносит написанное слово (гора), первый игрок должен назвать слово из
минимальной пары (кора). Если за 3 секунды игрок не называет слово, то он
выбывает из игры.
III. По характеру отношений между участниками игры могут быть: 1)
соревновательными; 2) нацеленными на сотрудничество (cоревновательные /
нацеленные на сотрудничество – термины Л. Е. Азариной [6, с. 102]); 3)
нацеленными на самостоятельную работу.
IV. По функции преподавателя:
1) Игры с руководящей (ведущей) функцией преподавателя.
2) Игры с сопровождающей функцией преподавателя.
3) Игры, в которых преподаватель даёт задание, а затем только фиксирует
результат.
4) Игры, в которых преподаватель – равноправный игрок.
V. По форме предъявления материала:
1) текстовые: материалом служит текст (единицы текста) – отдельные слова / список
слов; фразы; текст с прозаической организацией ритмических моделей; текст со
стихотворной организацией ритмических моделей; тексты-песни; скороговорки; 2)
ребусы; 3) кроссворды; 4) загадки; 5) паззлы.
VI. По способу выполнения игрового задания: 1) устные; 2) письменные; 3)
моторные (используются любые виды движений – от артикуляции до использования
по заданию рук и других частей тела); 4) комбинированные.
VII. По типу вспомогательных средств: 1) игры с использованием языкового
материала; 2) игры с использованием предметов; 3) игры с физическими действиями;
4) игры с использованием технических средств (аудио- и видеоматериалов,
презентаций и т. п.)
Нами была разработана настольная фонетическая игра «Дубль», основанная
на правилах игры «Dobble» (или «Spot it!»). Эта игра предназначена именно для
использования на занятиях ВФК (после изучения русского алфавита). Как известно,
запоминание письменных и печатных русских букв представляет определенные
трудности для иностранных студентов, приступающих к изучению русского языка. В
ходе игры у учащихся развиваются навыки идентификации русских букв, что
способствует развитию навыков техники чтения (сравнение графического облика
букв) и произносительных навыков (для того чтобы получить карту, необходимо
назвать букву). Материал: 21 карта, на каждой написано по 7 букв (см. рис. 1):
печатный или письменный варианты, буквы раскрашены в разные цвета. Игра
проводится в парах, в быстром темпе. В начале игры каждый участник получает по 1
карте, остальные карты лежат в центре (банк). Первый игрок берет карту из банка и
открывает ее. Если на карте одного из игроков есть такая же буква, как и на карте из
банка, то игрок называет букву, забирает карту себе и кладет в свою стопку лицевой
стороной. Если ни у кого из игроков нет одинаковой буквы, то нужно взять
следующую карту, а незадействованную карту снова положить в банк. Выигрывает
тот, кто соберет больше карт.

473
Рис. 1. Образцы карточек для игры «Дубль»

VIII. По использованию времени:


1) Игры, в которых время – цель («Кто быстрее?»).
В различных пособиях традиционно предлагается как можно быстрее
назвать/ вычеркнуть все гласные/согласные из списка; назвать слова, содержащие
определённый звук/букву; односложные (двусложные…) слова и т.д.
2) Игры, в которых время – условие. Примером таких игр являются
следующие: «За минуту составьте...» (найдите, напишите и т. д.).
Для закрепления навыков установления звуко-буквенных соответствий,
развития фонематического слуха и памяти; формирования орфографических навыков
предлагается игра «Аут». Рекомендуется проводить игру после изучения большей
части (или всего) алфавита, когда у студентов уже имеется минимальный словарный
запас (они должны знать хотя бы одно слово с заданной буквой/заданным звуком).
Вариант 1 (сегментные единицы). В коробке лежат карты, на каждой
написано по одному звуку. Первый игрок берёт из коробки карту, называет
указанный в карте звук. Студенты хором считают: «Раз! Два! Три!». За это время
игрок должен назвать слово с этим звуком. Если он не успевает или предлагает
неправильный вариант, он выбывает из игры («Аут!»). Коробку передают
следующему игроку. Побеждает игрок, назвавший большее количество слов.
Вариант 2 (буквы). Этот вариант игры, кроме указанных выше навыков,
развивает орфографические навыки и зрительную память. Игроки должны назвать
слово, в котором есть буква, указанная на карточке, вне зависимости от её чтения в
слове.
3) Игры без строго заданных временных границ. Примером может служить
игра «Звуковой бой», которая построена по аналогии с хорошо известным «Морским
боем». В игре участвуют пары игроков. У каждого игрока есть карточка, разделенная
на 36 квадратов (по горизонтали они нумеруются А, Б, В, Г, Д, Е, а по вертикали – 1,
2, 3, 4, 5, 6). Каждый игрок располагает на своей карточке в произвольном порядке 5-
6 букв (или звуков). Поочередно игроки называют предполагаемые места
нахождения букв/звуков (А1, Е6 …). В том случае, если игрок угадал
местонахождение буквы/звука, второй игрок называет отгаданную букву/звук. Задача
игроков – как можно быстрее найти все «спрятанные» буквы.
Преподаватели-русисты, работающие на начальном этапе, хорошо знают, что
иностранные студенты не всегда с желанием учатся писать русские буквы. Одним из
возможных способов мотивировать и активизировать учащихся является игра,
основанная на правилах игры в «Крестики-нолики». Вместо крестиков и ноликов
можно использовать пары букв (например, О и А, Ц и Ч, Ш и Ж и т. д.). При этом
игроки, делая ход, должны назвать букву. Особую ценность игра приобретает тогда,

474
когда в ней задействованы трудные для артикуляции фонемы (или трудные для
написания буквы), поскольку необходимость называть, а также писать буквы
обеспечивает максимальное количество повторений (как в устной, так и в
письменной форме), которое требуется для овладения навыками произношения и
техники письма.
IX. По наличию элемента драматизации:
1) Ролевые игры.
Даже в вводно-фонетическом курсе можно проводить самые простые
ролевые игры. Так, в ситуации «Приветствие и знакомство» набор речевых клише
для официальной и неофициальной ситуаций общения будет разным. И здесь, с
одной стороны, учащиеся сразу вовлекаются в реальную коммуникацию, знакомясь с
нормами русского этикета, а с другой стороны, вынуждены обратить внимание на
фонетическое оформление высказывания, поскольку такие необходимые фразы как
«Здравствуйте!», «Привет!», «Как вас/ тебя зовут?» и т.д., часто оказываются
чрезвычайно трудными, например, для студентов из Китая. Ошибочные реализации
/р/, /в/ из-за отсутствия этих фонем в китайском языке; неразличение и смешение
звонких и глухих, твёрдых и мягких согласных русского языка; неверные
акцентуация и ритмическое деление; отсутствие слитности произнесения слогов и
слов приводит не только к неестественному звучанию, но иногда и к полному
непониманию носителями русского языка. Включение студентов в реальную
ситуацию мотивирует их желание быть понятым, что является мощным стимулом
для изучения фонетического аспекта общения на русском языке.
2) Игры-инсценировки.
Такие игры требуют специальной подготовки и больших затрат времени.
Кроме того, они могут проводиться с теми учащимися, которые позитивно относятся
к театрализованным формам работы. По нашим наблюдениям, студенты, владеющие
несколькими иностранными языками, не испытывающие особых трудностей при
овладении русским языком и готовых к коммуникации, способны быстро включаться
в игру. Для определенных контингентов учащихся (например, для китайцев) игры-
инсценировки целесообразны, если используются в рамках внеаудиторной работы
или как формы контроля (после завершения цикла или концентра). В ходе
подготовки к такому мини-концерту студенты могут раскрыть и свои актёрские
способности, и творческий потенциал. С точки зрения формирования фонетических
навыков применение таких игровых технологий может быть эффективным
благодаря: а) использованию фонетических песен (инсценировка песни «Ехал
грека…» [29, с. 9]); б) многократному повторению слов с трудными звуками (во
время репетиций); в) дополнительной мотивации (для успешного участия в
инсценировке необходимо хорошо знать текст роли, уметь произнести его
фонетически корректно и выразительно).
3) Без элементов драматизации. К ним относятся настольные игры, игры для
формирования навыков восприятия и т. п.
С помощью предложенных критериев охарактеризуем игру «Собери слово».
Цель – формирование фонетико-графических навыков. Описание игры: игроки
получают одинаковый набор нумерованных карточек, на каждой написаны буквы
(печатные или письменные), из которых можно составить определенное слово
(например, Т, Р, В, П, И, Е – ПРИВЕТ). Полученное слово игрок записывает на
индивидуальном листке. Выигрывает тот, кто быстрее других правильно написал все
слова. Дополнительной задачей может быть определение места ударного слога в
слове (поставить знак ударения). Форма предъявления материала – графическая
(написанные буквы), способ выполнения задания – письменный (написать слово).
Учебные действия – сначала нужно идентифицировать буквы, затем установить их
последовательность, чтобы получилось значимое слово, и написать его. Количество
участников может варьироваться: возможна парная игра (для каждой пары – разные

475
наборы слов) или групповая (если общее количество студентов в группе нечетное).
Функция преподавателя – наблюдатель, он следит за временем игры. В качестве
вспомогательных средств используются карточки с языковым материалом. Время в
этой игре – цель и средство: с одной стороны, определяется победитель («кто
быстрее?»), с другой, – за это время нужно решить учебную задачу – отгадать слово
(правильно поставить ударение). Темп игры высокий. Элемент драматизации не
предусмотрен.
Игру «Собери слово», как и многие разработанные нами, довольно легко
представить в компьютерном исполнении. В данном случае могут играть все
студенты группы. На экране компьютера каждого игрока появляется набор букв, из
которых нужно сложить слово. Игрок записывает полученное слово в специальное
поле. В том случае, если игрок правильно расположил буквы, он получает 1 очко.
Отсчитывается время, отведенное на выполнение задания. Количество очков
суммируется.
Представленная классификация фонетических была использована для
проектирования игр, которые можно включить в вводно-фонетический курс для
обучения иностранцев русскому языку.

Использование фонетических игр в вводно-фонетическом курсе


русского языка для иностранных учащихся
Вопрос использования игр в вводно-фонетическом курсе РКИ требует
серьёзного осмысления, поскольку именно фонетическая игра может стать
эффективным средством мотивации взрослых учащихся к формированию
фонетических навыков на неродном языке.
В качестве примера приведем ВФК для китайских учащихся, в который были
включены фонетические игры.
С целью повышения эффективности и оптимизации процесса формирования
фонетических навыков на русском языке у китайских учащихся нами был создан
«ВФК по русскому языку с использованием фонетических игр». Вводно-
фонетический курс рассчитан на 36 часов аудиторной работы и включает 12 разделов
(уроков). Предусмотрено дополнительно 4 часа для проведения текущего и итогового
контроля с использованием фонетических тестов, разработанных Н. Л. Федотовой
[30], в ходе которого проверяется уровень сформированности фонетических навыков
восприятия и речепроизводства.
Важными требованиями к созданию системы фонетических игр для ВФК
являются следующие: а) наличие всех структурных элементов; б) логическая
последовательность и системная организация фонетических игр (ФИ необходимы
для формирования, коррекции, развития и совершенствования фонетических
навыков, поэтому они должны быть объединены в систему); в) использование
фонетических игр, по целям и содержанию совпадающих с целями урока и порядком
изучения фонетических явлений; г) наличие ФИ для всех 3 уровней фонологического
компонента русского языка; д) использование языкового материала,
соответствующего уровню владения РКИ, доступного всем учащимся и достаточного
для хода игры, а также формулирования ответов (если они предполагаются); е) связь
фонетических игр с текущим и итоговым контролем (периодическое использование
ФИ, задания в которых соотносятся с тестовыми заданиями, поскольку, по нашим
наблюдениям, результат выполнения тестов во многом зависит от степени
знакомства учащихся с тем или иным видом упражнений).
Приведем в качестве примера содержание Урока 6 «Кто вы?». На
предыдущих пяти уроках учащиеся ознакомлены с системой гласных фонем (кроме

476
/ы/), сонантами, переднеязычными согласными, с категориями глухости и звонкости,
твёрдости и мягкости согласных; с понятиями ритмической организации русских
слов (слог, слогоделение, словесное ударение, редукция безударных гласных); с
правилами произношения безударных гласных о, е и чтения букв е, ё, ю, я в начале
слова и после гласных; с интонацией повествовательных предложений и
указательной конструкции со словом это; интонацией вопроса без вопросительного
слова, разделительного вопроса (с союзом или) и вопроса с вопросительными
словами кто, что, как и где.
На данном уроке учащиеся усваивают названия профессий: студе́нт,
студе́нтка, преподава́тель, бизнесме́н, спортсме́н, спортсме́нка, врач, президе́нт,
официа́нт, секрета́рь, охра́нник, а также учатся задавать вопросы о роде занятий и о
работе.
Грамматическое содержание урока: вопросительная конструкция со словом
кто; положительный и отрицательный ответ; конструкция тождества со словом
тоже; личные местоимения единственного числа я, ты, вы, он, она.
В структуре урока фонетические игры занимают разные позиции: в начале, в
середине и в конце урока. Урок начинается с артикуляционной гимнастики, которая
подготавливает речевые органы к артикуляции русских звуков, после чего
проводится 1-2 фонетические игры. Затем при объяснении нового материала – 1-3
игры и в завершающем фонетическом блоке – 3-4 игры. Таким образом, один урок
может включать в себя до 10 видов фонетических игр.
В фонетическом содержании Урока 6 новой темой является гласный /ы/. При
этом с учётом коммуникативной темы урока, его грамматического и лексического
содержания фонетические игры направлены на решение следующих задач:
дальнейшее усвоение категорий глухости-звонкости и твёрдости-мягкости
согласных; ритмики русских слов, выделение ударного слога; слитности и плавности
произнесения многосложных слов; интонационное оформление разных
коммуникативных типов высказываний.
Для активизации категорий глухости-звонкости и твёрдости-мягкости
предназначена игра «Свой звук». Игра проводится командами. До начала игры
преподаватель записывает на доске трудные для учащихся звуки (например, /р/, /л/,
/б/, /п/, /в/ и т. д.), затем объясняет разницу в артикуляции, используя средства
наглядности. Затем каждая команда получает карточки со «своими» звуками (по 2
или по 3). Преподаватель произносит слова, содержащие написанные на доске звуки,
а члены команды (поочередно) должны показать карточку, если слышат слово с
одним из «своих» звуков. За каждый правильный ответ игрок получает жетон.
Побеждает команда, набравшая большее количество жетонов. Данная игра может
использоваться и как парная форма работы, в этом случае звуки распределяются
между игроками в зависимости от индивидуальных трудностей студентов.
В начале урока нецелесообразно проводить больше двух игр, поскольку на
данном этапе учащиеся настроены в первую очередь на получение новой учебной
информации. Однако игры необходимы для снятия фонетических трудностей,
обеспечивая бóльшую эффективность усвоения нового грамматического и
лексического материала.
Для закрепления интонационных навыков и изученной лексики может быть
использована игра «Алло!». Игроки разделяются на 2 команды и располагаются в
разных концах аудитории спиной к соперникам. Первая команда «Секретари», вторая
– «Клиенты». Клиент должен позвонить (можно использовать звонок мобильного
телефона) и сказать, изменив тембр своего голоса: «Здравствуйте! Это курьер.».
Секретарь отвечает: «Здравствуйте! Вас зовут…?». Если секретарь не угадал имя, то
клиент говорит: «Нет, не Ван Лин». Если же имя названо правильно, то клиент
переходит в команду секретарей. Победитель – команда, в которой по истечении
заданного времени игры оказалось больше игроков.

477
Для усвоения конструкции тождества со словом тоже предназначена игра
«Коллеги». Выбирается водящий, остальные игроки получают по 1 карте, на которой
написана профессия (один из трех вариантов: например, врач, инженер, учитель). За
1 минуту игроки должны найти своих коллег, поочередно задавая вопросы: «Я врач.
Ты тоже врач?». Задача водящего запомнить профессии игроков и назвать имена:
«Цянь – врач. Тинтин – тоже врач; «Бэй – инженер. Тэнфэй – тоже инженер» и т.
д. За каждый правильный ответ водящий получает жетон. Когда 1-й раунд игры
закончился, меняется водящий. Каждый игрок должен выступить в роли водящего.
Затем сравнивается количество жетонов у каждого участника игры.
В конце урока предлагаются контрольные фонетические игры (на время, в
парах и индивидуально): а) обвести в строчке все глухие согласные; б) соотнести
схему артикуляции (рисунок) и обозначение звука; в) найти как можно больше слов в
буквенной абракадабре и записать их; г) распределить слова по ритмическим
моделям; д) решить ребусы или кроссворды. Кроме того, в фонетическом блоке
могут быть и традиционные виды упражнений, например, диктант. В упражнениях,
предназначенных для контроля, не должна использоваться новая лексика или
грамматика.
В качестве обобщающих могут предлагаться игры «Глухой телефон»,
«Дуэль» или «Аут».
Таким образом, в данном ВФК представлены фонетические игры, которые
занимают не более 50% от общего времени. Игры в начале урока призваны
активизировать изученный ранее материал; в середине урока – направлены на
закрепление новой лексики и грамматики; в конце урока – позволяют обобщить и
систематизировать изученный материал. Однако следует иметь в виду, что
включение игр в урок не должно носит произвольный характер. Это комплекс
последовательно выстроенных игр, разработанных с учетом коммуникативной темы
урока, лексического запаса, фонетических особенностей родного языка учащихся и
фонетических явлений, изучаемых на данном уроке. И хотя фонетическому и
коммуникативно-грамматическому аспектам уделяется бóльшая часть времени, на
каждом уроке обеспечивается обучение всем видам речевой деятельности, что
мотивирует речевое общение учащихся на русском языке.

Результаты обучающего эксперимента


Для проверки эффективности разработанной модели вводно-фонетического
курса с 16 по 27 ноября 2015 г. на базе Санкт-Петербургского государственного
университета (СПбГУ) был проведён основной обучающий эксперимент в объеме 40
академических часов.
В эксперименте приняли участие 18 китайских учащихся подготовительного
отделения СПбГУ: экспериментальная группа (ЭГ) – 10 человек (женщины – 4,
мужчины – 6), контрольная группа (КГ) – 8 человек (женщины – 1, мужчины – 7).
Возраст испытуемых – от 18 до 24 лет. Никто из участников эксперимента ранее не
изучал русский язык. 5 испытуемых владеют английским языком на уровне В1, 3 – на
уровне А1.
Эксперимент проводился в естественных условиях в форме практических
занятий по русскому языку как иностранному. Поскольку испытуемые не имели
опыта изучения русского языка, и следовательно, незнакомы с традиционной
методикой обучения русскому произношению, мы сочли возможным не ставить их в
известность об экспериментальном характере вводно-фонетического курса.
На первом занятии учащиеся заполнили анкету на китайском языке, в
которой они указали имя, пол, возраст, уровень образования, владение иностранными
языками. Таким образом, по условиям проведения эксперимент являлся

478
естественным, по методике проведения – инновационным с использованием игровых
форм работы, по срокам – кратковременным, по содержанию – экспериментом по
проверке обучающей модели, приёмов и способов обучения.
Для экспериментальной группы были предложены материалы разработанной
модели вводно-фонетического курса с использованием игр. При обучении студентов
КГ использовались имеющиеся на кафедре русского языка как иностранного учебные
пособия и методические разработки по РКИ для начального этапа.
После окончания эксперимента в ходе итогового тестирования был выявлен
уровень сформированности фонетических навыков восприятия: ЭГ – 86,92%, КГ –
70,4%; уровень сформированности фонетических навыков реализации единиц
фонологического компонента русского языка (чтение): ЭГ – 62,22%, КГ – 44,76%.
На наш взгляд, недостаточно высокий уровень сформированности
фонетических навыков реализации при чтении по сравнению с уровнем владения
навыками восприятия обусловлен тремя причинами: а) неустойчивость иноязычных
фонетических навыков; б) коммуникативная направленность обучения
произношению (предпочтение отдается таким видам речевой деятельности как
аудирование и говорение); в) отсутствие опыта изучения иностранных языков у
китайских учащихся.
Для решения этих проблем требуются значительные усилия со стороны
учащихся в рамках самостоятельной работы, необходимо включение в ВФК
большего количества игр и заданий для формирования навыков техники чтения
вслух.
Тем не менее полученные результаты эксперимента убедительно
свидетельствуют о преимуществах использования фонетических игр в рамках
вводно-фонетического курса при обучении иностранцев русскому произношению.

Заключение
1. Основными критериями отбора фонетических игр для обучения иностранцев
русскому произношению являются цель; количество участников; характер
отношений между участниками; функция преподавателя; форма предъявления
материала; способ выполнения игрового задания; тип вспомогательных средств;
использование времени; и наличие элемента драматизации.
2. Лингвометодическая классификация фонетических игр может быть основана на
следующих критериях:
3. Проведенный обучающий эксперимент по апробации вводно-фонетического курса
для китайских студентов, в который включены фонетические игры, доказал, что
систематическое использование игровых форм работы способствует оптимизации
процесса формирования фонетических навыков на неродном языке. С помощью
фонетических игр можно улучшить качество усвоения фонетических единиц
русского языка и формировать у иностранных учащихся позитивный эмоциональный
фон.
4. Перспективной представляется разработка компьютерных фонетических игр,
позволяющих существенно повысить уровень мотивации иностранных студентов к
изучению русского языка.

Литература
1. Щерба Л. В. Фонетика французского языка. Очерк французского произношения
в сравнении с русским. 7-ое изд. – М.: Высшая школа, 1963. – 308 с.
2. Bowen, T., Marks, J. The Pronunciation Book: Student-Centered Activities for
Pronunciation Work. – Longman Group United Kingdom, 1993. – 96 p.

479
3. Азимов Э. Г., Щукин А. Н. Новый словарь методических терминов и понятий
(теория и практика обучения языкам). – М.: Изд-во ИКАР, 2009. – 448 с.
4. Соосаар Н., Замковая Н. Интерактивные методы преподавания. Настольная
книга преподавателя. – СПб.: Златоуст, 2004. – 188 с.
5. Курышева И. В. Интерактивные методы обучения как фактор самореализации
старшеклассников в учебной деятельности при изучении естественнонаучных
дисциплин: дис. … канд. пед. наук. – Нижний Новгород, 2010. – 257 с.
6. Азарина Л. Е. Игры на уроках РКИ // Вестник ЦМО МГУ. Практикум. – 2009. –
№ 3. – С.102-109.
7. Барашкова А. В. Игры на уроках РКИ как один из мотивационных элементов
учебного процесса [Электронный ресурс] URL:
http://www.sworld.com.ua/konfer29/114.pdf (дата обращения: 14.02.16).
8. Колесова Л. В., Харитонов А. Н. Игра слов. Во что и как играть на уроке
русского языка. – СПб.: Златоуст, 2011. – 152 с.
9. Потапова М. М. Ролевая игра как прием активизации обучения русскому языку
как иностранному студентов гуманитарных факультетов: дис. … канд. пед. наук.
– СПб., 2000. – 301 с.
10. Харламова Н. В., Филимонова Н. Ю., Горьковская В. Д. Значение ролевых игр
при обучении русскому языку как иностранному // Известия Волгоградского
государственного технического университета. – 2013. – № 13 (116). – Т. 10. – С.
152-154.
11. Вишнякова Л.Г. Использование деловых игр в преподавании русского языка как
иностранного. – М.: Просвещение, 1987. – 108 с.
12. Выготский Л. С. Игра и её роль в психическом развитии ребёнка // Вопросы
психологии. – 1966. – № 6. – С. 62-76.
13. Scrivener, J. Learning Teaching: The Essential Guide to English Language Teaching.
3rd Edition. – London: Macmillan, 2011. – 418 p.
14. Hancock M. Pronunciation Games. – Cambridge University Press, Cambridge, 1995.
– 112 p.
15. Варламова И.Ю. Вводно-фонетический курс русского языка для студентов-
иностранцев. – М.: Изд-во РУДН, 2001. – 78 с.
16. Короткова О. Н. По-русски – без акцента! Корректировочный курс русской
фонетики и интонации для говорящих на китайском языке. – СПб.: Златоуст,
2009. – 200 с. + диск.
17. Ткач Т. Г. Постановочно-корректировочный курс практической фонетики
русского языка для говорящих на персидском языке. – СПб.: Златоуст, 2013. –
86 с.
18. Милованова И. С. Фонетические игры и упражнения: Русский язык как
иностранный: Начальный этап. Учебное пособие для иностранцев, изучающих
русский язык. 3-е изд., испр. – М.: Флинта: Наука, 2005. – 159 с.
19. Нефедьева В. С., Федотова Н. Л. Да? Да!. – СПб.: Филол. фак. СПбГУ, 2003. – 72
с.
20. Одинцова И. В. Что вы сказали? – СПб.: Златоуст, 2007. – 264 с.
21. Федотова Н. Л. Если сказал [а]… (Пособие по фонетике русского языка). –
Тверь, 1999. – 95 с.
22. Пассов Е. И. Терминосистема методики, или Как мы говорим и пишем. – СПб.,:
Златоуст, 2009. – 124 с.
23. Изаренков Д. И. Аппарат упражнений в системном описании // Русский язык за
рубежом. – 1994. – № 1. – С. 77-85.
24. Бикетова И. С. Фонетические игровые упражнения для повышения внутренней
мотивации на уроках иностранного языка: Метод. пособие. – Новокузнецк, 2012.
– 30 с.

480
25. Касаткина А. Ю. Функции фонетической игры при обучении китайцев русскому
произношению // Мир русского слова. – 2015. – № 1. – С. 62-67.
26. Надудвари Л. А. Психологическая модель обучения устной русской речи
венгерских детей дошкольного и младшего школьного возраста // Русский язык
за рубежом. – 1986. – № 6. – С. 74-76.
27. Акишина А. А., Каган О. Е. Учимся учить: Для преподавателя русского языка
как иностранного. – М.: Рус. яз. Курсы, 2002. – 256 с.
28. Конышева А. В. Игровой метод в обучении иностранному языку. – СПб.: Каро,
Минск: Изд-во «Четыре четверти», 2006. – 192 с.
29. Федотова Н. Л. Не фонетика – песня! – СПб.: Златоуст, 2009. – 32 с.
30. Федотова Н. Л. Фонетическое тестирование: проблемы и перспективы (в аспекте
преподавания русского языка как иностранного. – СПб.: Филол. факультет
СПбГУ, 2002. – 240 с. (Серия филологические исследования).

481