DESARROLLO DE COMPETENCIAS

Por Rubén Gómez Martínez

Intencionalidad
La actividad humana requiere para su organización y desarrollo la implementación de procesos
que posibiliten el logro de los insumos que necesita en su constante accionar y que le propicia la
evolución de los conocimientos generados al interior de las estructuras sociales. Dentro del
contexto social la construcción de conocimientos implica, la implementación de planteamientos
metodológicos para facilitar la adquisición de nuevos saberes, replanteándose constantemente la
dinámica de apropiación y la intencionalidad de lo pretendido.

En la intencionalidad están presentes, las estructuras, políticas, sociales y económicas a las que la
sociedad política intenta fortalecer por medio de la instrumentación de proyectos donde se
fortalezca su figura, planteando estructuras metodológicas, de acuerdo a las condiciones que el
momento histórico impone, generando estrategias donde logre la ejecución de acciones
fortalecedoras de su conformación, para fortalecer su figura y apoyar a los que le rodean.

En la dinámica de generar condiciones para fortalecer al grupo en el poder, la sociedad civil

establece como dinámica metodológica la implementación de procesos fortalecedores del logro
de competencias, que al implementarse, en la estructura educativa, individuos útiles a las
empresas y podrán desempeñarse en la dinámica laboral, de acuerdo a como lo requiere los
dueños de los medios de producción.

Dentro de los requerimientos identificados, en la propuesta para implementar el logro de

competencias, se aprecia el condicionamiento del sujeto, para que se desenvuelva pasivamente
en la dinámica laboral, no establecen proceso para más que para que se identifique o se conozca,
pero de ninguna manera plantean un dinámica que logre la formación de sujetos críticos, sus
necesidades están en la formación de operarios, por lo que solamente requieren individuos que
obedezcan.

Al plantearse como investigación dentro del Cuerpo Académico FORMARE la identificación del
“Proceso de Dominio de Competencias Profesionales”, también se pretende generar
dinámicas que propicien la formación de sujeto críticos, que valoren su razón de ser en la
sociedad y puedan responder a los requerimientos del medio, que sean capaces de
participar, identificándose como entes de transformación.

Para lograr la formación de sujetos capaces de transformar el contexto, se plantea el análisis de la

visión de futuro en la actividad docente como propiciadora de un sujeto que responda a los
requerimientos del contexto, valorándose la importancia de apropiarse del conocimiento hasta

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formar sujetos transformativos, que se comprometan con el medio en que interactúan y donde las
competencias formen sujetos que logren conocimientos para la vida

Desarrollo de competencias:

El proceso de construcción del conocimiento y el ejercicio de la práctica profesional

docente, obliga la adquisición de elementos que validen y den vigencia al desarrollo de la
acciones, como consecuencia se establece que durante el desarrollo de la actividad asesora
se deberá lograr, conocimientos, actitudes, valores, habilidades y destrezas. Al analizar la
práctica docente se identifican diversos elementos presentes dentro del ejercicio
profesional, estableciéndose la necesidad de analizar las formas como se desarrollan cada
uno de los aspectos señalados, indicándose algunos que interactúan dentro de cada una de
las actividades de la formación profesional y su repercusión en el ejercicio educativo, para
lograr la construcción de una visión de futuro que pueda cada cumplimiento a la
estructuración de la utopía generada.

Para desarrollar el principio de utopía, se establece la necesidad de plantear una serie de

competencias específicas del área de conocimiento, se contempla propiciar el saber dentro
de los aspectos de innovación, de convivencia, de operación de proyectos, de información
de los sucesos del contexto, de la posibilidad de potenciar su ejercicio profesional en la
construcción de su visión de futuro, el marcar metas y objetivos fundamentales, planear
actividades, diseñar estrategias fundamentales y definir valores, utopías; transformar su
práctica docente, para que responda a los requerimientos que el contexto impone , donde
las competencias son un realidad, plantean un proceso y se convierten en una necesidad en
la vida del sujeto

Las competencias para la vida entendidas así deberían proveer las herramientas necesarias a
la transformación de las sociedades y contribuir a la realización de de una intencionalidad
que apoye los requerimientos de la vida diaria. Bajo el principio de educar para la vida es
necesario propiciar una apropiación de los medios para interactuar, independientemente, en

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relación con los demás, apoyándose en todas las formas de conocimientos adquiridos, de
manera que pueda considerarse protagonista de sus propio destino y del destino de la
sociedad en la cual evolucionan.

No se puede negar la existencia de la tendencia gubernamental donde varios países

procuran reforzar la enseñanza técnica y la formación profesional, como una manera de
preparar mejor a los jóvenes para el mundo del trabajo. Sin embargo, se critica a menudo a
este sector de la educación en el sentido de que él no responde suficientemente a la
evolución de las necesidades del mercado laboral, trayendo como consecuencias la
realización de reformas en muchos lugares. A fin de permitir a la educación en general, o
en particular a la enseñanza técnica y a la formación profesional responder a los contextos
de una economía globalizada y a las necesidades cambiantes del mundo del trabajo, cada
individuo debería adquirir a su vez competencias funcionales relacionadas a carreras
profesionales precisas y competencias profesionales más genéricas y transferibles de un
campo profesional a otro, tales como el espíritu emprendedor y las actitudes y
competencias capaces de facilitar el trabajo en equipo una comunicación eficiente y eficaz.

Preparar al sujeto para que responda a requerimientos específicos es limitar su capacidad

creadora en una sola dirección, generándole una visión esquematizada del medio en que
participa. No se debe limitar la capacidad de interacción, reduciendo el aprendizaje a la
adquisición de elementos utilizables en el mundo laboral, desconociendo el amplio campo
de participación.

Plantear la necesidad generar competencias y que sean funcionales en ambientes diversos

significa, preparar para la vida al estudiante y se requiere valorar la importancia de generar
una actitud docente que desarrolle su acción con sentido crítico para posibilitar la
generación del planteamiento se requiere partir de una visión de futuro en la acciones
docentes que direccione las actividades, establecer la necesidad de generar procesos de
aprehensión en el aprendizaje, para formar sujetos comprometidos y transformativos que
respondan a las necesidades que el contexto impone:

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Visión de futuro en la actividad docente

Al plantearse en el desarrollo de competencias la necesidad de partir en las actividades

desde una visión de futuro, se señala como viable la utilización de la dialéctica constructiva
que ofrece posibilidades para pensar en lo potencial, plantear un objeto de conocimiento a
partir de lo posible. " En la construcción del conocimiento se recupera el futuro a través del
análisis y aprehensión del presente" (Luminato: 1998; 5) al considerar la función de futuro
posible, se estará trabajando en la generación de realidades virtuales a posibles. La visión
de futuro ayuda a pensar en la construcción del objeto, en lo inédito, en las potencialidades
de futuras realidades. En utopías que se pueden convertir en realidades, posibilita al sujeto a
transformar la realidad en la cual se desenvuelve a través de una forma nueva de pensar y
de actuar. Esta perspectiva llevará al docente a buscar nuevas alternativas que configuren la
direccionalidad a su práctica, desarrollándola de manera transformativa.

Al considerar que la educación no sólo consiste en la acumulación de conocimientos en la

mente del adolescente, la finalidad es lograr la formación integral del sujeto, al favorecer la
potenciación de sujetos críticos que ejerciten su capacidad para transformar su entorno al
valorar y reflexionar un conocimiento, que identifique su individualidad y lo haga participe
de la colectividad, generándole competencias de acción y de integración, que lo hagan
transitar de individuo a sujeto.

Pasar de hombre a sujeto, presupone la formación íntegra de un ser buscador del desarrollo
de actividades en beneficio del contexto y nunca anteponer su intereses a los del grupo,
generador de cultura y de integración social, Zemelman(1998,16). señala que “el sujeto
establece una relación con la realidad para transformarla” Si se concibe al sujeto como un
ente social se puede señalar dentro de la concepción general una idea de sujeto pedagógico,
sujeto praxiológico, sujeto epistémico, que dan como resultado un sujeto transformativo

Se establece la necesidad de presentar los diferentes interpretaciones de sujeto, para

establecer, las relaciones que se pueden dar, y las formas de interactuar, en un intento de
reconocer la potencialidad construida dentro de la realidad, en la que se desenvuelva y a la

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que debe responder, de a cuerdo al momento vivido, y la que va construyendo de acuerdo a
las subjetividades de la que resulta productor y producente.

Al plantear procesos donde formen sujetos capaces de generar propuestas se estará

adquiriendo un nivel de criticidad, donde se reconoce: las ideas, las actividades, puntos de
vista, hechos, acciones de los demás. El desarrollo del pensamiento crítico ayuda al sujeto a
reconocer el valor que encierra una opinión y la valora no para rechazarla, sino extraer de
ahí lo que para él es pertinente; desde esta perspectiva la crítica no es arrogancia sino
valoración. Porque la persona crítica es aquellas que realiza una introspección para
encontrar en sus actuaciones y forma de pensar y de ser los aspectos positivos y negativos
tanto para transformarlas o para superar las deficiencias que encuentra en él. Pero no
solamente se limita desde ángulo individual, sino es de gran importancia realizar una
observación hacia los demás no para condenar sus situaciones, sino para valorarlas como
personas. La persona crítica es aquella que está abierta ante la posibilidad de actuar de
manera diferente ante las reglas y normas establecidas, pero no con la finalidad de
destruirlas, sino a través de la reflexión y el análisis que realiza acerca de lo establecido
aporte nuevas perspectivas para mejorar la vida institucional. Desde este ángulo en vez de
quedarse de pie a contemplar lo establecido, se dinamiza y busca apropiarse de lo dado para
abrir en ellas nuevas posibilidades.
Algunos criterios para fomentar el pensamiento crítico:
Definir el tema o problema a considerar;
Reunir la información sobre los aspectos;
Establecer la diferencia entre lo que es un hecho y las opiniones;
Considerar todas las evidencias y valorar sus ventajas e inconvenientes;
Establecer líneas de acción para nuevas propuestas
Llegar a conclusiones.
El proceso ayuda a considerar varios aspectos de un determinado aspecto, no se refiere
solamente a la simple repetición de procesos, sino que se está formando una actitud crítica
hacia un determinado tema o contenido de estudio, en donde se puede participar
competitivamente, apropiándose de los elementos existentes para transformarlos, de
acuerdo a los requerimientos del medio en que se participa y donde se requiere la

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capacidad de aprehensión de las realidad, para replantear constantemente su forma de
acción

La aprehensión en el aprendizaje

Se establece como aprehensión a una capacidad para incorporar procesos, estableciendo las
relaciones posibles, problematizando la realidad, transformándola en un mecanismo de
razonamiento, supone una articulación básica en una delimitación y reconstrucción de lo
real , Zemelman, (1992,136) señala: “es la capacidad para descubrir la teoría en el marco de
lo concreto- específico; requisito que guarda relación con el reconocimiento de la
potencialidad de la creación, según las formas que asuma la articulación.

La teoría siempre intentará dar una explicación de un acontecimiento, intenta definir las
condiciones de validez de lo señalado, estableciendo condiciones que permitan avanzar en
la especificación del objeto sobre el que se emite la teoría, puede en determinado momento
convertirse en una simple acción explicativa, sin propiciar ningún proceso por el que el
sujeto pueda realizar una aprehensión de los lineamientos emitidos y potenciadores del
desarrollo de nuevas formas de concepción de la realidad.

Cuando se pugna por una aprehensión de lo real, la teoría propiciará una forma de
razonamiento abierta, donde el razonamiento teórico da apertura a la incorporación de
procesos que den luz a lo investigado, propiciando una reconstrucción del contexto, no
limitado por estructuras parametrales, que vaya más allá de una simple explicación de lo
dado sino que razone, no validando procesos sino incorporando nuevos conocimientos,
apoyando la potencialidad por incursionar en lo indeterminado por los participantes .

La incorporación de nuevos procesos de identificación y transformación de la problemática

en la que se esté inmersa y de la que forma parte, en procesos identificadores del recorte de
lo real, identificando lo determinado pero proyectando lo indeterminado. La aprehensión
permite al sujeto problematizar los recortes realizados en el intento por transformar lo real,
formando nuevos ángulos de reconstrucción, “la aprehensión transforma la teoría en un

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mecanismo de razonamiento” (Zemelman, 1992, 187), propiciando la construcción de
nuevas realidades donde el sujeto ve cumplidas parte de sus expectativa pero no se limita el
surgimiento y el cumplimiento de otras nuevas.

El surgimiento de nuevas realidades establece el desarrollo de procesos de construcción de

conocimiento como una forma de aprehensión de la realidad donde el sujeto interactúa,
dentro de la cual el sujeto participa con un proceso de aprendizaje que obliga la
implementación de diversas estrategias que permitan recuperar del contexto los elementos
que los hagan mejores más comprometidos, identificando elementos que les sean
significativos al alumno para establecer la dinámica de trabajo, posibilitando una
participación más comprometida, por procesos de aprehensión, donde el aprendizaje genere
nuevas pautas de conducta, propiciándose su autorealización.

El aprendizaje no es un parte parcial del ser humano, abarca toda su personalidad de ahí
que "se asimile a los estratos más profundos del ser y no sólo se quede en el plano del
tener" (González: 1993; 81). De tal suerte que el aprendizaje promueve en el sujeto el
cambio, pero no desde un cambio como lo conceptualiza el conductismo, sino promueve el
desarrollo para la autorrealización donde no es lo mismo tener "conocimientos que saber.
La sabiduría se adquiere en la vida, los conocimientos a través de los libros. No es igual
enciclopedismo que sabiduría" (González: 1983,106). Cuando se conceptualiza el
aprendizaje de esta forma la persona está autorrealizándose.

Si se considera el aprendizaje como la modificación de pautas de conducta, se habla de un

cambio general de comportamiento, que permite al sujeto actuar de manera adecuada en
nuevas situaciones. Aún cuando su tendencia sea la de seguir actuando de manera que ya
conoce, que puede ser buena o mala pero que es la suya

El aprendizaje se concibe como un proceso de modificación de pautas de conducta, por

medio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades, actitudes,
hábitos e ideales, produciendo cambios tanto simples como complejos en las respuestas,
reacciones, pensamientos, actitudes y, en general en el comportamiento del que aprende. El

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aprendizaje es producto de una acción laboriosa o espontánea en el acontecer cotidiano de
nuestra vida; pero surge también de una participación premeditada o planeada, ante el deseo
o necesidad de adquirir el tipo de comportamiento que le ha de ser útil para resolver de una
manera mejor los problemas cotidianos, dándole significatividad a la acción de aprender,
identificar la necesidad de aporpiarse del conocimiento para hacerlo significativo.

Al hablar de aprendizaje significativo, es pensar en una forma de aprender que señala una
diferencia en la conducta, las actividades, las actitudes y la personalidad; es un aprendizaje
penetrante, que no consiste en un simple aumento del caudal de conocimientos, sino que
entreteje con cada aspecto de la existencia (González: 1996). Fortalece la capacidad de
acción, es base para el logro de la competencia requerida en una determinada dinámica
emprendida.

Las características más importantes del aprendizaje significativo incluyen a toda la persona
con sus pensamientos, sentimientos y acciones en la experiencia misma del aprendizaje, la
búsqueda y la curiosidad brotan naturalmente en la persona que aprende, la comprensión y
el descubrimiento, son experiencias internas de la persona que aprende, el cambio que
supone de actitudes, valores, conductas, incluso de la personalidad de quien aprende. La
persona pretende ser parte de sí misma lo aprehendido,

Sujetos comprometidos y transformativos:

Lograr la formación de sujetos que respondan a las necesidades del contexto, con los
valores humanos que los hagan sensible a los requerimientos del momento histórico,
obligan una constante transformación de la metodología de aprendizaje, la implementación
de estrategias que respondan a los requerimientos y para lograrlo es indispensable una
permanente evolución del ejercicio docente, pero una evolución producto del análisis de su
práctica; incorporar constantemente nuevos elementos, innovar su ejercicio, replantear
procesos, valorar el impacto de los contenidos.

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Bourdieu(1997), señala la importancia de examinar la exigibilidad de los contenidos y su
transmisibilidad, movilizando los recursos para lograr su aplicación, permitiéndose
participar a los docentes en los programas necesarios para lograr su operacionalidad, pero
esta no deberá realizarse hasta después de una aplicación mediante elementos reales El
análisis permanente de la práctica educativa obliga la implementación de estrategias que
respondan al medio donde se desempeña la labor requiriendo apoyos de diversas
organizaciones comprometidas con el quehacer docente, bajo este principio se plantea
desde el ámbito de su desempeño laboral que los docentes transformen su ejercicio
profesional, recurriendo al análisis de la acción implementada. El eje sobre el que girará el
desarrollo curricular estará sustentado bajo el principio de la historicidad como elemento
transformador del futuro, propiciando que el educador parta del presente, ubicar sus
alumnos en el contexto actual para que desde su realidad y en base a su historicidad puedan
construir un futuro, que puedan hacer y saber hacer, en un medio que intenta limitar la
acción.

El ejercicio profesional tiene diversas implicaciones pero se deberá tener presente que ha
decir de Habermas (1987), los seres humanos son unidades sociales conectados por un
conjunto de relaciones integradas en un todo interactuando permanentemente. Al estar en
permanente interacción las acciones siempre estarán influyendo en cada uno de los sujetos
de forma directa o indirecta, por lo que resulta indispensable al analizar la práctica
educativa se tenga en cuenta la constante influencia del contexto para el desarrollo de la
función educativa.

En el proceso educativo es primordial buscar nuevas formas de cómo realizar la práctica

docente, recurriéndose a estrategias como medios que ayudan establecer las condiciones
propicias que favorezcan los procesos de construcción del conocimiento. en necesario
pugnar por diversas estrategias que posibiliten al sujeto la forma de cómo planificar sus
propias actividades, una estrategia se le considera como el conjunto de directrices a seguir
en cada una de las fases de un proceso, así entendida, la estrategia guarda estrecha relación
con los objetivos que se pretenden lograr. Al considerar a las estrategias como directrices

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ayudan para que las actividades no se dispersen, sino que guarden estrecha relación con la
intencionalidad, favoreciéndolas condiciones materiales y psicológicas del sujeto, apoyando
la atención y concentración, motivación y la autoestima al evaluar la producción de sus
propias actividades, Pero deben reconocerse aquellas opciones objetivas que están
presentes en el ejercicio docente, que permitan dar una dirección al desarrollo social y
establezcan elementos con los que se pueda definir un futuro como opción objetivamente
posible, donde el sujeto desarrolle su capacidad de transformación en la construcción de
indeterminaciones.

Cuando se habla de indeterminaciones es indispensable establecer un recorte de la realidad

para lograr su construcción, el recorte permite las precisiones e impulsa la búsqueda de
contenidos específicos dando significado al proyecto del sujeto social, recuperando del
entorno de su ejercicio los elementos que influyan en su actividad educativa

La realidad es objetiva reconoce en su articulación la participación de los diversos sujetos

sociales, quienes establecen un ángulo de observación de acuerdo al tipo de problema que
pretenden resolver, “subordina las estructuras lógicas a las existencias epistemológicas,
contribuye a abrir la mente a la problemática propia” (Zemelman,1992:131) del sujeto
involucrado en proyectos sociales, que le posibilitan el acceso a nuevas interpretaciones de
lo real. Que se identifican cuando el sujeto participa en los resultados de las acciones de
todos los elementos, en forma directa o indirecta, el beneficio que pueda recibir, está en
relación a la capacidad de transformación que imponga o se imponga, resultando como
exigencia una relación de conocimiento en un proceso articulador de lo real, donde está
presente, buscando alternativas generadoras de nuevas opciones, propiciándose una forma
delimitada de observación de la realidad, en relación el tipo de problema que identifica.

Zemelman (1997, 213), señala que el ángulo de observación de lo real está en relación con
la meta que se intenta alcanzar, al establecer una meta generalmente se visualizan los
elementos que contemplará, precisando la secuencia y consecuentemente el desarrollo, este
proceso es “concebido por el sentido común como una estructura constante”, generando
necesidades como lógicas de acción permitidoras de incursionar en lo no dado.

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Ante la creciente complejización del mundo actual y las exigencias más profundas de una
sociedad caracterizada por el desarrollo científico y tecnológico, resultan evidentes las
necesidades de dar al proceso educativo otra direccionalidad, que recupere elementos
direccionadores y potencializadores de la dinámica social, donde revalore a la persona y
como tal, se generen procesos para formación integral, proporcionadores de insumos para
enfrentarse ante la realidad, que limita sus posibilidades de acción, generándose
competencias no para incursionar en un mundo laboral sino para plantear la transformación
de un contexto que limita, excluye, a quienes no tienen la capacidad para transformarlo, de
acuerdo a los requerimientos propios.

Ante estas exigencias se hace necesario considerar los elementos interactuantes en el

contexto para propiciar la adquisición de nuevas formas de pensar ante la realidad
compleja. Para lograrlo se requiere que los sujetos desarrollen sus habilidades y destrezas
para responder con éxito a las demandas de su hogar y de entorno inmediato.

Así mismo se plantea como exigencia desarrollar un juicio crítico para analizar los diversos
problemas generados por el mundo actual, que intenta someter a los que menos
posibilidades de participación tienen, valorarlos, establecer dinámicas que a no
desconozcan su existencias y retomen sus mismos planteamientos para convertirlos en
insumos potenciadores de una nueva realidad.

Formación del pensamiento crítico

Cuando se plantea la formación de un sujeto en el nivel de criticidad, se establece como

principio la capacidad para realizar propuestas, solo se es crítico cuando se ha superado la
capacidad de análisis y de reflexión, plantear procesos donde únicamente se identifique, se
analice o se reflexione, significa que el sujeto requiere apropiarse de recursos que le
permitan una construcción mayor, tener la capacidad de evolucionar en el proceso de
conocimiento para lograr la generación de propuestas que se requiere para considerarse
que se es crítico.

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En la construcción de la capacidad de criticidad interviene como elementos
indispensables: la capacidad de identificación de alternativas, la actitud ante situaciones
concretas y en los momentos coyunturales en que se interactúa, valorar las formas de
acción para ubicar la dinámica de participación donde se posibilite la exposición de ideas,
la innovación y la transformación

Conclusiones
La potencialidad del planteamiento, radica en que: generando procesos de criticidad, sobre
las necesidades actuales y futuras, del ejercicio profesional docente, se les forme como
profesores inquietos, inconformes de la realidad que viven las clases más desprotegidas,
críticos, transformativos, que siempre estén innovando, para que generen alumnos con
capacidad de analizar la realidad y contribuir al cambio,

Se pretende a través del planteamiento de una estrategia, generar un docente: que parta de
la necesidades del contexto, genere un desarrollo profesional que plantee la constante
innovación de la práctica docente, haga suyas las necesidades de los participantes,
identifique en el medio elementos potenciadores para la conformación de sujetos capaces
de interactuar en el medio y respondan al momento histórico en que viven,
consecuentemente el logro de competencias será para la vida.

BIBLIOGRAFÍA CITADA

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LUMINATO, S. (1980). Introduccion a la epistemología crítica. México: En prensa.

ZEMELMAN, H. (1998). De la historia a la política. México: Siglo XXI.

ZEMELMAN, H. (1992). Los horizontes de la razón I. México: Anthropos.

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