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Reporte 2
¿QUÉ ELEMENTOS INCIDEN EL CONOCIMIENTO PROFESIONAL DEL
PROFESOR Y COMO SE GENERA SU DESARROLLO?

Entendemos que el conocimiento profesional necesario en cada profesión es un

conocimiento muy específico de ésta. El conocimiento profesional, de acuerdo con
Tamir (1991), se refiere al cuerpo de conocimiento y habilidades que son
necesarios para funcionar con éxito en una profesión particular. Por su parte
Compagnucci y Cardós (2007) suponen que el conocimiento profesional del
profesor es una categoría que involucra el saber teórico y práctico del docente, es
un sistema complejo que se va constituyendo en función de saberes, creencias,
destrezas, habilidades y capacidades. Sumado a lo anterior, en este estudio
consideramos que el conocimiento profesional del profesor consiste en la
conjunción de todos los saberes y experiencias que éste posee y de los que hace
uso en el desarrollo de su trabajo docente, conocimiento que se va adquiriendo y
construyendo desde su formación inicial y continua durante toda su carrera
(Climent, 2005). Coincidimos con Estepa (s.f.) en que: Revista Iberoamericana de
Producción Académica y Gestión Educativa ISSN 2007 - 8412 3 Publicación # 02
Enero – Junio 2015 PAG “se acepta por la comunidad investigadora que los
profesores son agentes activos en la construcción de su propia práctica y que
adquieren y utilizan un cuerpo de conocimientos, que se viene denominando
profesional, en sus actividades docentes. Cómo se puede conceptualizar e
investigar tal conocimiento es bastante problemático, así como que el mismo se
aborde unido a la disciplina objeto de enseñanza; sin embargo, es necesario para
la investigación didáctica caracterizar este conocimiento como referente para la
formación que se desea promover en los profesores, y para impulsar una mejora
de la calidad de los procesos de enseñanza-aprendizaje”
El conocimiento teórico y práctica educativa como fuentes del saber del
profesorado a diferencia de otros campos profesionales, en donde la teoría es
incuestionable como base para la actividad que desarrollan quienes ejercen la
práctica, en el campo de la educación, la teoría y la práctica no siempre han ido de
la mano. En general, la “buena práctica” es aquella que se apega a la teoría que
ha sido reconocida y aceptada abiertamente por los miembros del colectivo que la
ejercen, mientras que la práctica que se aleja de esta teoría corre el riesgo de ser
no reconocida y además, sancionada En concreto, el paradigma del pensamiento
del profesorado parte de las siguientes premisas fundamentales: “a) el profesor es
un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones y emite juicios de valor, que
posee creencias y genera rutinas propias en su desarrollo profesional, y b) los
pensamientos del profesor guían y orientan su conducta” (Imbernón, 2004, p. 128)
La formación inicial docente también se ha ido modificando para responder a las
demandas procedentes de las condiciones socio-económicas y culturales. En ese
sentido, los planes de estudio deberían dar cuenta de contenidos y metodologías
que respondan a las concepciones cambiantes de cómo aprenden las personas y
qué necesitan conocer en este momento histórico. Hemos visto una muestra que
evidencia un escaso cambio en la estructura de los planes. En conjunto, las
políticas educativas para con la escuela y la profesión docente y la formación
inicial, están ayudando a la desvalorización de su trabajo como profesionales de la
enseñanza, reduciendo los márgenes de libertad en la toma de decisiones y
regulando su quehacer cotidiano de forma exhaustiva. En el nivel meso, las
culturas profesionales e institucionales se movilizan ante la demanda de cambios,
pero de tal forma que generan subgrupos de poder que son portadores o
refractores de los cambios en función de su contenido. Y es en el cesto construido
con todos estos mimbres donde el profesorado está activamente construyendo su
identidad profesional.
Tardif (2004) nos señala que “es imposible comprender la naturaleza de lo que el
profesor sabe, sin ponerlo en íntima relación con lo que es, hace, piensa y dice en
los espacios cotidianos de trabajo” (p. 13). Al respecto, han sido diversos los
estudios que han tratado el pensamiento de los profesores en cuestiones
relacionadas con la ciencia, su enseñanza y su aprendizaje (Bricones et al., 1986;
Barquín, 1991; Briscoe, 1991; Thomaz y otros, 1996; Lederman, 1999; Boujaude,
2000; Beck et al., 2000; Manassero y Vázquez, 2000; Flores et al., 2001; Lumpe et
al., 2000). También han habido estudios relacionados con la autoestima, la
formación, el grado de confianza y la personalidad de los profesores en relación
con la motivación y Revista Electrónica de Enseñanza de las Ciencias Vol. 5 Nº2
(2006) 380 metodologías de enseñanza (Martínez et al., 2001; 2002). Lo anterior
indica que las características personales y profesionales constituyen importantes
aspectos que pueden influir en la práctica docente (Carrascosa et al., 1991;
Rodrigó, 1994). De hecho, se considera que un clima laboral adecuado favorece el
rendimiento y mejora de la autoestima. Precisamente, una de las variables más
importantes en la creación de ese clima adecuado es la existencia de unas
relaciones sociales adecuadas. Así, en la labor docente hay diversos tipos de
relaciones sociales, que pueden ser de carácter continuo como por ejemplo con
los alumnos, otros maestros, otros profesionales de la escuela y los padres. Por lo
tanto, creemos importante conocer la percepción de las relaciones sociales de los
profesores en educación secundaria para anticipar futuros problemas sociales que
evidentemente van a afectar al profesor y su labor profesional (Tardif, 2004).
Estamos en tiempos donde la transformación de una nueva táctica para
transformar la educación que inciden profundamente en el trabajo de los maestros
y en su desarrollo como profesional de la educación. Actualmente se han
multiplicado y crecido el ramilletes de profesionales como docente y sus
capacidades que deben poseer los docentes para un adecuado desempeño en el
aula. A las mayores demandas hacia la carrera de ser profesional, se agrega una
progresiva delegación de responsabilidades educativas de otros actores sociales
como la familia, a lo que se suma la progresiva presencia de las tecnologías en las
aulas, lo que interpela con fuerza al maestro.
Podemos encontrar avalancha de cambios sociales, no se ha visto acompañada
de las correspondientes transformaciones en los procesos de desarrollo
profesional docente. En muchos casos, las acciones propuestas no han tenido la
incidencia esperada y, en la práctica, la formación continua, ha aprobado ser
“resistente” y difícil de cambiar. La situación mejoró menos de lo esperado porque
las reformas e innovaciones implementadas no tuvieron suficientemente en cuenta
a los maestros. Quizás no se instaló en el centro de la agenda la cuestión del
desarrollo profesional y personal de los docentes desde una perspectiva integral
según (Marcelo y Vaillant, 2009).
Diversos autores han abordado este tema. Por ejemplo, Hargreaves (1996), en
Profesorado, cultura y postmodernidad. Cambian los tiempos, cambian los
profesores, plantea un análisis de las paradojas de la postmodernidad y los
desafíos para la escuela y los profesores que sintetiza en siete dimensiones
fundamentales. Si las reglas del mundo están cambiando, dice, es necesario que
los profesores cambien con ellas. Unos años después, Hargreaves (2003) retoma
el análisis de los retos que para el profesorado significa Enseñar en la sociedad
del conocimiento. Afirma de manera contundente que no habrá sociedad del
conocimiento sin docentes de alta capacitación. En simultáneo, califica a la
docente de “profesión paradójica” (se espera todo de los docentes y a la vez se les
desvaloriza) y pone el dedo en la llaga de las contradicciones de la sociedad del
conocimiento y de sus dificultades para hacer de la profesión de la enseñanza
una “verdadera profesión del aprendizaje”, denominación propuesta por Darling-
Hammond y Sykes en 1995 para caracterizar a la profesión docente.
Muchos términos han sido utilizados para referirse a los procesos de aprendizaje
que desarrollan los maestros a lo largo de su vida activa. La expresión “desarrollo
profesional docente” es sinónimo de otros términos que se utilizan con frecuencia:
formación permanente, formación continua, formación en servicio, desarrollo de
recursos humanos, aprendizaje a lo largo de la vida, reciclaje o capacitación según
(Terigi, 2007). Sin embargo, la idea de “desarrollo profesional” es la que se adapta
mejor a la concepción del maestro como profesional de la enseñanza. Así mismo,
el concepto “desarrollo” tiene una connotación de evolución y continuidad, que
supera la tradicional y exposición entre formación inicial y perfeccionamiento en
servicio de los docentes.
El concepto de desarrollo profesional docente es complejo y multidimensional. Es
una noción que tiene que ver con el aprendizaje que remite al trabajo, se trata de
un trayecto e incluye oportunidades ilimitadas para mejorar la práctica; la idea se
relaciona con la formación de los docentes y opera sobre las personas, no sobre
los programas (Vaillant y Marcelo, 2015).
Es a partir de la década del 2000 que se hace énfasis en la idea del “proceso de
profesionalización”, planteándose la existencia de un continuo que va desde un
polo de des-profesionalización a otro de profesionalización plena (Vaillant, 2005).
En esta perspectiva, el desarrollo profesional es un proceso de mediano y largo
plazo que requiere de ciertas condiciones indispensables, las cuales deben
mantenerse a lo largo del tiempo, y del involucramiento de grupos de docentes
(Braslavsky, 2002).
El análisis de las publicaciones sobre los resultados de los estudios que abordaron
la problemática de la incorporación de las tecnologías en los centros educativos,
con la intención de hacer visibles las relaciones entre los factores personales,
profesionales, institucionales y de liderazgo para la innovación sostenible con
tecnologías, evidencian la transformación de las culturas profesionales e
institucionales ante situaciones de cambio como las que tiene que afrontar el
profesorado en este momento histórico.
Como hemos puesto de manifiesto en algunas de esas publicaciones (Gewerc y
Montero, 2013; Montero y Gewerc, 2013), cualquier propuesta de transformación
de las prácticas de los profesionales de la educación requiere considerar la cultura
organizativa en la que se asienta y la cultura profesional del profesorado
encargado de hacerlo realidad, ambas estrechamente interrelacionadas.
Referencias
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