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Algunas Formas del Currículo: Una Mirada a las Revistas de Educación en Colombia
Elida Giraldo1
Universidad de Antioquia, Colombia
Resumen
Aún sigue vigente la importancia de indagar acerca del currículo para poder entender
las prácticas educativas. En este artículo, intentamos hacer visibles las concepciones
y definiciones de currículo en el contexto colombiano. Para tal fin, analizamos los
discursos curriculares en Colombia durante el período comprendido entre 1970 y
2008, décadas cruciales en la historia del currículo en el país. Los resultados aquí
presentados son parte de un estudio más amplio, en el cual seleccionamos tres
revistas en educación, con misiones diferentes, editadas por instituciones de distinta
índole, y dirigidas a audiencias diversas. Establecimos la palabra currículo como
categoría de búsqueda y análisis, revisando así un total de 171 artículos. Este estudio
muestra que los discursos curriculares en Colombia son diversos, así como las
concepciones y definiciones de éste.
Palabras claves: Tipos de currículo, discursos curriculares, revistas de educación,

análisis documental
Algumas formas do Curriculum: Um olhar sobre as Revistas de Educação na Colômbia
Neste documento, são conceituadas as maneiras de façer currículo no ensino superior

mexicano . A partir de um quadro teórico-metodológico de caracter qualitativo, com
um posicionamento teórico a partir da lógica da articulação é reconhecida como
objeto de estuddo para os discursos sobre o currículo. Nossa abordagem
metodológica recupera genealogicamente os lugares comunes aos processos de
mudança do currículo, é dizer, as maneiras de façer currículo, os
discursos curriculares e as tensões que posicioná-los: a tendência do
Estado avaliador, a ausência de projecto de formação no imaginário social, a
negligência dos conteúdos educativos e o abandono dos professores pelo sistema
político educativo. Neste documento se trabalham as tendências do Estado e ausência
no imaginário coletivo de um projecto de formação.
Palavras-chave: México, ensino superior, discursos curriculares tensões.
1
La autora es PhD en Educación: Currículo e Instrucción, Especialista en Estudios sobre Mujer y Magíster en
Educación. Sus áreas de interés abarcan, entre otras, la investigación cualitativa, los estudios curriculares, y las
políticas públicas. Actualmente, es investigadora, docente y asesora vinculada a la Facultad de Educación de la
Universidad de Antioquia e integrante del Grupo de Investigación FORMAPH.
Revista Investigación Cualitativa

Giraldo, E. (2017). Algunas Formas del Currículo: Una Mirada a las Revistas de Educación en Colombia. Investigación
Cualitativa, 2(2), 36-51. DOI: http://dx.doi.org/10.23935/2016/02024
Giraldo, Algunas Formas del Currículo.
Some Curriculum Forms: A Look Through Education Journals in Colombia
Abstract
Researching about curriculum still important and necessary in order to understand

educational practices. In this article, we attempt to make visible the conceptions and
definitions of curriculum in the Colombian context. In so doing, we analyze
curriculum discourses in Colombia between 1970 and 2008, crucial decades in
Colombian curriculum history. The results we present here are part of a broader
study, in which we selected three education journals, with different scopes, purposes,
and audiences. We used the word currículo as the searching and analysis category,
reviewing a total of 171 articles. This study shows that curriculum discourses in
Colombia are diverse, as well as the definitions and approaches to it.
Key words: Types of curriculum, curriculum discourses, education journals,

documentary analysis
Introducción
El currículo cobra importancia en la actualidad por su poder de “definición de la

realidad” (Goodson, 2000, p. 59), la cual es configurada y reconfigurada mediante
prácticas de escolarización explícitas e implícitas que, al relacionarse con los
actores educativos, delinean y delimitan cierto proyecto de persona y sociedad
que es concretado en la institución escolar. Esta situación hace evidente la
complejidad de la relación entre el currículo y sus dimensiones política, social,
cultural y económica y los puntos de fuerza y de fuga que de tales correlaciones
puedan desprenderse. El currículo, tal como lo afirma Lundgren (1997), es uno de
los conceptos claves en educación y constituye una de las áreas más importantes
de la investigación educativa, por lo que, expresa una filosofía (o filosofías) de
educación que transforman los fines socioeducativos fundamentales en estrategias
de enseñanza. (p. 71)
En este sentido, consideramos no sólo importante sino necesario indagar acerca del
currículo en el contexto colombiano, intentando hacer visibles sus concepciones y definiciones,
así como las implicaciones que éstas pudieran tener en las formas de ser y hacer en los espacios
educativos y en los discursos que circulan en la cotidianidad de los distintos actores. Para realizar
dicha indagación, es indispensable hacer una contextualización de los discursos curriculares en
un momento y espacio determinados con el fin de dar cuenta de los ordenamientos, dependencias
en el tiempo, encadenamientos, redes de incompatibilidades y compatibilidades y
funcionamientos que las concepciones y teorías sobre el currículo visibilizan en el horizonte de
la historia. Los resultados aquí presentados hacen parte de un estudio más amplio, en el cual
indagamos sobre los discursos curriculares en el contexto colombiano en los periodos
comprendidos entre 1970 y 2008, períodos que han sido cruciales en la historia de la teoría
curricular en nuestro país y en el contexto estadounidense.
Con el fin de realizar tal análisis, requerimos entender no sólo las teorías y concepciones
curriculares en nuestro contexto sino también en el contexto en el cual fueron originadas. Y, tal
Investigación Cualitativa 2(2) 2017

http://ojs.revistainvestigacioncualitativa.com/index.php/ric 37
como lo expresa Lundgren (1997), la mayor parte de los estudios e investigaciones sobre
currículo y teoría curricular en el mundo anglosajón proviene de los trabajos realizados en
Estados Unidos. En el caso, por ejemplo, de Gran Bretaña, los estudios curriculares se
desarrollaron desde mediados de la década de los sesenta, a partir de la innovación curricular que
tuvo lugar en Estados Unidos (Lawn y Barton, 1981). En ese sentido, estamos de acuerdo con la
afirmación que dice: “es casi imposible interpretar el término „currículum‟ o comprender las
teorías curriculares sin una cuidadosa referencia a los contextos en los que surgieron” (Lundgren,
1997, p. 73). Y, dado que la literatura sobre currículo nace en el contexto estadounidense, como
lo expresa el mismo autor, consideramos necesario explorar los discursos curriculares en
Colombia tomando como contexto de referencia las teorías curriculares producidas en Estados
Unidos. Si bien nuestro propósito no ha sido comparar ambos contextos, dado que las teorías
curriculares de los Estados Unidos no tienen una relación directa con las teorías curriculares de
otros países (Lundgren, 1997), sí pretendemos indagar sobre aquellas teorías que circularon en
nuestro país y sus posibles relaciones con las teorías estadounidenses.
Igualmente, es necesario precisar la importancia del período estudiado tanto en el

contexto de origen de los discursos curriculares como en nuestro contexto. En Estados Unidos,
por ejemplo, a finales de la década de los sesenta y comienzos de la década de los setenta, las
teóricas y los teóricos del currículo plantean su reconceptualización y cuestionan su tecnicidad y
naturalidad para “asumir la profundidad y complejidad que es propia de nuestra condición
humana” (Pinar y Grumet, 1981, p. 39) y, por ende, del currículo. En este sentido, los/as
reconceptualistas proponen una teoría curricular que se comprometa con la dinámica social e
individual y que no pretenda ser neutra (Pinar, Reynolds, Slattery y Taubman, 2004). Este nuevo
periodo de la teoría curricular, en el que se promueve y despliega una mirada crítica e
interdisciplinaria de y hacia el currículo, estuvo (y ha estado) acompañado de medios donde se
divulgue una producción académica provocadora que desafíe los discursos existentes (Pinar,
2004) y promueva nuevas prácticas y formas de asumir el currículo que sean cada vez más ricas,
inclusivas y complejas.
Por su parte, en Colombia encontramos que el currículo comienza a hacer presencia a

partir de la década de los setenta mediante la institucionalización y ejecución de convenios
internacionales, como es el caso del programa COLOMBIA-UNESCO-PNUD, mediante el cual
se plantea “un modelo de currículum y perfeccionamiento-Colombia”, del año 1972, siendo
inminente atender las sugerencias para la puesta en marcha. Igualmente, en el año 1973, en el
marco del Proyecto Multinacional de Tecnología Educativa, se celebró en Bogotá el Seminario
Interamericano sobre Currículo y Tecnología Educativa, del 21 al 26 de mayo, donde se muestra
la necesidad de modernizar el sistema educativo por medio de la mejora de los programas y la
capacitación docente inspirados en autores curriculistas como Tyler (1969) y Leyton (1974).
Así mismo, en nuestro país en los últimos años, es frecuente leer en discursos oficiales la
necesidad de mejorar la educación y para este propósito se recurre a una serie de reformas que
van desde la cobertura, la eficacia y puesta en marcha de estrategias que tocan con las prácticas
de las instituciones educativas, como es el caso de la promulgación de los estándares
curriculares, los cuales son publicados por el Ministerio de Educación Nacional (MEN) y se
“constituyen en una guía para el diseño del currículo, el plan de estudios, los proyectos escolares
e incluso el trabajo de enseñanza en el aula; la producción de los textos escolares, materiales y

demás apoyos educativos, así como la toma de decisión por parte de instituciones y docentes
respecto a cuáles utilizar” (2006, p. 20).
A Modo de Contexto
En relación con los estudios hechos sobre las concepciones, definiciones y/o discursos
curriculares en el contexto colombiano, se han hecho varios estudios sobre currículo que se han
aproximado a éste desde distintas perspectivas y que han abarcado distintos periodos históricos.
Tal es el caso, por ejemplo, del estudio hecho por Martínez, Noguera y Castro (2003), quienes se
centran en las “reformas educativas” en Colombia y las contextualizan en un panorama que de
“cuenta de la dimensión mundial” (pp. 10-11). En su estudio, analizan “las transformaciones que
ha sufrido la educación y la enseñanza en Colombia durante la segunda mitad del siglo XX” (p.
19), utilizando la categoría campo del currículo para el análisis. Igualmente, en el trabajo
compilado por Aristizábal (2008), distintitos/as autores/as estudian el paradigma anglosajón en
Colombia entre 1965 y 1975. En este estudio, se interrogan por el lugar de la pedagogía en el
marco de las concepciones de currículo que se introdujeron en nuestro país durante esta década,
y a su vez concluyen que el currículo ha hecho que la pedagogía se convierta en un apéndice de
la teoría curricular, donde lo curricular representa el poder del Estado para controlar de acuerdo a
las demandas económicas.
En la misma línea, López (2001) realiza un estudio donde pretende presentar a la

comunidad académica la posibilidad de definir y consolidar el Campo Curricular en Colombia.
En este trabajo, el autor considera el currículo como un proceso investigativo que implica la de-
construcción y relaciona los procesos de acreditación de los programas de educación superior
con la modernización curricular. Igualmente, Miñana (2000) realiza un estado del arte de la
relación entre currículo e interdisciplinariedad. Para tal efecto analiza dos revistas una española
(Cuadernos de Pedagogía) y otra colombiana (Educación y Cultura), las cuales considera más
representativas de la producción académica en relación con el currículo, la pedagogía y la
didáctica. El autor establece el tema currículo para el análisis, y encuentra que 19 artículos de
esta revista, publicados entre 1984 y 2000 responden a su búsqueda. A partir de su análisis,
Miñana encuentra que en Colombia no hay tradición de producción académica sobre el currículo,
que las transformaciones en el discurso sobre currículo se han dado básicamente en la
concepción del mismo, y que en nuestro país el concepto de currículo se asocia indisolublemente
con una perspectiva instrumental y racionalista, la cual ignora otras tradiciones curriculares (i.e.
crítica).
Desde esta perspectiva, consideramos fundamental plantear un estudio que se centrara en

la investigación sobre currículo en nuestro contexto durante las últimas décadas, el cual develara
y examinara los discursos curriculares que circularon en Colombia. Y dentro de estos discursos,
para el caso particular de este artículo, señalamos algunas formas específicas en las cuales éste
ha sido definido y conceptualizado en revistas especializadas en educación de nuestro país, las
cuales n gozado de una reconocida trayectoria y amplia circulación en distintos contextos e
involucrando distintos actores como académicos, investigadores y maestros. Desde esta
perspectiva, planteamos un estudio que se centrara en la investigación sobre el currículo, el cual
develara y examinara los discursos curriculares que circularon en Colombia (Giraldo, Ossa y
Cadavid, en imprenta). Para el propósito de este artículo, nos centramos en las formas de
configuración y/o re-configuración de dichos discursos en la producción académica de la época.

En este sentido, pretendemos responder a la pregunta: ¿Cuáles definiciones y concepciones sobre

currículo se hicieron visibles en la producción académica durante el periodo comprendido entre
1970 y 2008? Con el fin de responder esta pregunta, es importante precisar los lineamientos
centrales que direccionaron la búsqueda, mediaron las lecturas y precisaron el análisis.
Apuntes Metodológicos
Currículo como Concepto Central
En este estudio, el currículo no es visto en términos de planes y procedimientos

preestablecidos sino en términos de conexiones, interacciones y negociación de significados
(Cherryholmes, 2002). El currículo trata de todo aquello que pasa en las escuelas (Pinar,
Reynolds, Slattery y Taubman, 2004); éste es la introducción a unas narrativas y modos de vida
particulares (Giroux, 1991). El currículo no es un documento lineal; es una matriz de
interacciones en las cuales el documento y/o el contenido es solamente uno de los componentes
del sistema de interrelaciones (Doll, 1989). Pensar el currículo desde esta forma permite
reconocer su carácter histórico, social, cultural y político, su carácter de constructo social:
“construido, negociado y renegociado en una diversidad de niveles y arenas” (Goodson, 2003, p.
217), en los cuales diferentes puntos de vista se presentan y/o articulan (Pineau, 2005).
Sobre el Análisis
Para el análisis de los discursos curriculares en Colombia, seleccionamos tres

revistas: Educación y Cultura (EC), Alegría de Enseñar (AE) y Nómadas (N), publicadas
desde 1984, 1989 y 1994, respectivamente. Las cuales tienen misiones diferentes y son
editadas por instituciones de distinta índole. Así mismo, se dirigen a audiencias diversas en
educación básica, media y superior, y publican artículos de investigación y reflexión,
escritos por maestros/as, académicos e investigadores/as. Establecimos la palabra
currículo (y sus derivadas) como categoría de búsqueda y análisis. Analizamos un total de
171 artículos (76-N, 24-AE, y 71-EC), de los cuales 18 eran producto de investigaciones
(16-N y 2-AE), 8 eran de autores/as extranjeros/as (Chile, España, Argentina, Estados
Unidos, Australia y Reino Unido), y 3 (N) eran traducciones de inglés al castellano.
Después de identificadas las fuentes, utilizamos fichas temáticas para registrar la

información encontrada y consignar los respectivos análisis. Realizamos lecturas múltiples
de los registros para establecer categorías y temas (Coffey y Atkinson, 2003).
Seguidamente, agrupamos la información que se sustentara entre ellas, se contradijera y se
relacionara. Finalmente desarrollamos los temas, entre los cuales se encontraban: tipos de
currículo y concepciones de currículo.
Tipos de Currículo.
Los tipos de currículo hacen referencia propiamente a las definiciones del mismo en los
artículos analizados. Entre éstos se destacan, el currículo oculto; el currículo propio; el currículo
propuesto, desarrollado y logrado; y el currículo transversal. Cada uno de ellos hace referencia a
una forma particular de significar el currículo.

Currículo oculto.
El currículo oculto es el tipo de currículo con mayor presencia en la información

analizada. Éste es definido como “imaginarios, expectativas, costumbres e intercambios que
regulan las percepciones y las relaciones de género de los sujetos” (García y Muñoz, 2009, p. 3).
También es definido como “las relaciones cotidianas entre alumnos/as y docentes” (Fuentes,
2006, p. 4). Así mismo, Toro (2001) lo define como aquello que “niños y niñas aprenden no sólo
de lo que dicen sus maestras y maestros sino de cómo lo dicen; no sólo en los salones de clase
sino en los patios de recreo, no sólo de aquello que se menciona sino de aquello que nunca se
habla” (p. 3) y afirma que el currículo oculto es “equivalente del concepto de educación
informal”. Si bien esta equivalencia puede resultar interesante en términos de pensar el currículo
oculto como aquello que no es formalizado, también resulta problemática en tanto la
clasificación convencional entre educación formal y no-formal que dista de lo que sería el
currículo explícito y el currículo oculto.
Igualmente, varios autores señalan la importancia y la necesidad de estudiar el currículo

oculto de modo que se pueda reconocer “la presencia del sexismo en los textos escolares”
(Estrada, 1997, p. 9), y de poner al descubierto los distintos “dispositivos de la re-producción del
saber” (Reguillo, 1997, p. 3). Otros autores como Sáenz (1988), se empiezan a referir al currículo
oculto como principios, ideas y categorías legitimadas por la cultura escolar, tanto por medio del
aprendizaje indirecto de valores y actitudes provenientes de los métodos de innovación,
disciplina y enseñanza utilizados por el maestro; así como por la naturaleza de la organización y
presentación de los contenidos que se imparten.
En este caso, el currículo oculto haría referencia principalmente, a los asuntos

relacionados con el género de los actores institucionales, la vida cotidiana de/en la escuela, y
reproducción del saber (académico) social y cultural que transita desde y hacia la escuela y el
cual atraviesa los límites que este espacio físico y simbólico pueda tener.
Currículo propio.
La noción de currículo propio está basada en una lógica común a los distintos pueblos
(Trillos, 2001) se encuentra presente en los artículos analizados. Desde la mirada, también se
plantea que el currículo debe responder a las necesidades regionales que va en la misma
dirección del diseño curricular del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC), se debe incluir
las necesidades regionales de desarrollo tecnológico y de capacitación laboral. El “diseño y
desarrollo de un currículo propio [es] entendido como una negociación cultural entre la
comunidad y el maestro, y como un proceso formativo a largo plazo” (Asociación de Cabildos
Indígenas, 1998, p. 47).
Y, si bien parte de un currículo nacional, tal como lo afirma Lozano (1998), este es un
currículo diseñado para adaptarse a las características propias de la población con la cual se
trabaja, Siguiendo al autor, esta adaptación se evidencia cuando el área de “religión, por ejemplo,
no desconoce la gran riqueza mítica de las diferentes comunidades, el español se asume como
una segunda lengua; la matemática y la biología se amoldan a las condiciones específicas de la
selva” (p. 51). O, cuando “el currículum de los programas de estudios musicales…asum[e] como
objetos de estudio e interpretación las músicas propias” (Asprilla, 2003, p. 15).

Esta definición de currículo propio nos advierte de la tensión existente entre un currículo
hegemónico y un currículo específico para comunidades y territorios con características
particulares. A nivel nacional, se establecen disciplinas/áreas escolares que son obligatorias para
todas las instituciones educativas, y éstas deben estar presentes en el legado académico de las
instituciones. Y aunque estas áreas se puedan adaptar, sigue evidenciándose la preeminencia de
ciertos saberes sobre otros, la supremacía de aquellos saberes reconocidos y validados por los
grupos y las epistemologías dominantes sobre los saberes ancestrales y autóctonos que dan
cuenta de otras cosmogonías y epistemologías.
Currículo propuesto, desarrollado y logrado.
El currículo también se define desde los escenarios en los que acontece y las funciones
que este representa. En uno de los artículos Guacaneme (1999) presenta la clasificación del
currículo según el TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study), aludiendo a
cómo esta clasificación da cuenta igualmente de unas definiciones. Así:
El currículo propuesto está integrado por los contenidos de matemática y por las metas
instruccionales y de aprendizaje…. El currículo desarrollado en el aula de clase se
describe a través de cómo los profesores interpretan el contenido en matemática y como
lo hacen accesible a sus alumnos…El currículo logrado o alcanzado está definido como el
contenido y las habilidades en matemática que los alumnos han aprendido y sus actitudes
hacia este campo del saber (p. 15).
Esta clasificación nos permite establecer diferencias entre el currículo que se propone, se
actúa y se vive; sin embargo, restringe la mirada sobre cada uno de éstos a actores y niveles
particulares de realización. De igual forma, permite ver una mirada secuencial y lineal del
currículo, en la cual se espera una “trayectoria lógica” entre lo que se intenta a nivel
institucional, lo que acontece en el aula y los efectos en los estudiantes.
Currículo transversal.
El currículo transversal es otro tipo de currículo presente en algunos textos. Por ejemplo,
Fuentes (2006) lo define como aquel currículo que “cuestiona la neutralidad y la objetividad del
conocimiento y del saber científico”, en el que están explícitas “las diferencias
socioeconómicas, urbano/rural, de edad, de sexo, étnicas, religiosas, de orientación sexual” (p.
10). Aquí el currículo transversal estaría referido a un currículo crítico que reconoce su carácter
ideológico y neutral, y que a la vez reconoce su carácter social, cultural e histórico. Contrario al
planteamiento de otros autores (Bermúdez, 2001; Tovar, 2001), la transversalidad para Fuentes
(2006) se asimila más al carácter de construcción social del currículo y a la concepción sobre
currículo oculto que a un elemento y/o contenido que está presente y cruza los contenidos y las
prácticas educativas.
Llama la atención que este autor ofrezca una definición diferente (y novedosa) de
currículo transversal. No lo presenta como aquellos contenidos que recorren e impregnan todo el
currículo y los cuales están presentes en la selección y organización de contenidos y propuestas

educativas, sino como formas de cuestionar la jerarquía de los saberes y la cientificidad de los
mismos, así como su función en la (re)producción de subjetividades.
Concepciones de Currículo.
Los artículos analizados también permiten dar cuenta del conjunto de ideas que se han
formado sobre el currículo en nuestro país. Algunas de ellas hacen referencia al currículo como
principio organizador; como dispositivo de control; como programa con múltiples recorridos;
como secuenciación de temáticas; como sistema, como hipótesis de trabajo, como guía; como
campo; y como posibilidad y limitación.
Como principio organizador.
Es visto como un sistema que al estructurase posibilita el alcance de los objetivos

definidos. Por ejemplo, Mockus et al. (1985) exponen que se habla de Renovación Curricular en
vez de Reforma Curricular, aludiendo a una renovación que involucra concepciones de currículo,
como “conjunto de actividades y al mismo tiempo como conjunto de criterios”. Amaya (1990),
por su parte, critica la forma en la que está concebido la estructura del currículo que es en espiral,
en donde, la relación de contenidos y, objetivos, le permite al Ministerio de Educación Nacional
pensar la enseñanza basada en procesos y no en contenidos, permite que los estudiantes terminen
avanzando según su propio ritmo y ser repetitivos en la información. Así mismo, El currículo se
considera como el primer punto, como la razón fundamental para proceder en la organización de
los múltiples elementos que convergen en las prácticas educativas. Tal como lo señala Gómez-
Rojas (1997): “El currículo es entendido como un principio organizador de los diversos
elementos que determinan prácticas educativas” (p. 12).
En esta misma línea, Mockus et al. (1984) señalan las “virtudes” unificadoras del
currículo. Los autores parten de la noción de sistema como “conjunto de objetos con sus
relaciones y operaciones”, y continúan diciendo que este “es un principio formal y muy general,
que podríamos llamar metodológico o meta-matemático, que probablemente es demasiado
abstracto y rígido para convertirse en guía estructural de la enseñanza de las matemáticas a
cualquier nivel, y sobre todo a nivel primario. La prueba es que los programas no recurren,
afortunadamente, ni en la exposición de los contenidos, ni en las explicaciones que anteceden a
algunas actividades, a esa formalización” (p. 12).
Como dispositivo de control.
El currículo se entiende como un sistema dinámico y un proceso, desde la postura del

Estado, porque se gobierna la rentabilidad del sistema y el Rendimiento escolar, pero todo
procede de la asunción de la Tecnología Educativa que es aquella que le concede al Estado a
través de sus postulados una forma de intervenir en materia educativa. El currículo ha sido
definido como un “sistema dinámico” que tiene los siguientes componentes: 1) objetivos a largo
y corto plazo, descritos en términos de conductas observables; 2) actividades coherentes con los
objetivos; 3) material didáctico para desarrollar las actividades; y 4) indicadores de evaluación
de los objetivos. Se establece así el currículo como un proceso que se programa, se formula en
términos de objetivos de aprendizaje y se evalúa respecto a esos objetivos.

Desde estas perspectivas, el currículo aparece como un eje para estructurar la educación,
en palabras de Martínez y Rojas (1984, p.8) el afianzamiento de la estrategia administrativa
comenzó a proponerse en el país una educación estructurada alrededor de la concepción y la
práctica del currículo. Se entendió el currículo desde lo planteado por el Estado como un sistema
dinámico por componentes como objetivos, actividades, materiales didácticos e indicadores de
los objetivos; estableciéndolo como un proceso, que corresponde al planteamiento de la
Tecnología Educativa con el propósito del currículo.
Como programa con múltiples recorridos.
Se le ve como un programa que ha de ser organizado, con actividades, para cumplir unos
fines y propósitos a los cuales no se les ha realizado valoración alguna. Metafóricamente se le ve
como una ciudad, que ha de ser diseñada para ser transitada por los escolarizados, no para ser
construida, también por éstos, aun así, en ella, éstos comparten experiencias, experimentan,
investigan. La mirada limitada con la que es abordado el discurso del currículo, lo deja ver de
igual manera como un componente del que hacen parte áreas de saber, asignaturas, proyectos
pedagógicos, temas, problemas, que se ven trabajados de por la comunidad educativa, de manera
articulada e interdisciplinaria, para hacer de la escuela un “espacio abierto a la sociedad y a los
problemas cotidianos de las comunidades”. Emerge esta perspectiva curricular, gracias a la Ley
General de Educación, como norma con la que se dinamiza la configuración del currículo.
Así lo podemos notar, por ejemplo, en Álvarez-Gallego (1994):
Parte fundamental del PEI es el currículo, esto es, el programa organizado de actividades
que permitirá hacer realidad los fines y propósitos de la educación previstos en la ley
general de educación y el PEI. A diferencia de lo que antes entendíamos por currículo,
ahora debemos considerarlo como una especie de ciudad, diseñada de tal manera que los
estudiantes puedan transitarla en múltiples direcciones, ir y venir a través de puentes,
autopistas, viaductos y canales, buscando puntos de vista, compartiendo experiencias,
investigando, experimentando (p. 54).
Como secuenciación de temáticas.
Las nociones de currículo y las prácticas curriculares se reconfiguran y configuran

históricamente en relación al avance de la pedagogía, las ciencias sociales y las disciplinas. No
se ven asociadas sus transformaciones a las crisis, las rupturas, las involuciones, los
desplazamientos… Es precisamente el progreso en el campo de saber, el que permite ver la
caducidad del currículo, como algo completamente pre-especificado y cerrado de antemano.
Emerge en este control deliberado de los medios instructivos, una racionalidad sistémica en la
que se selecciona, se programa, se organiza, se jerarquiza, se segmenta y se evalúa el
conocimiento. El currículo en esta perspectiva funcionalista, es concebido a partir de una ratio
administrativa que demanda de obediencia y como una serie estructurada de resultados de
aprendizajes, en la que la educación queda reducida a un dominio racional que se deja ver como
un medio para la productividad, la rentabilidad, el disciplinamiento, la normalización y el control
de los escolarizados. Las dimensiones morales, axiológicas, políticas, éticas y estéticas se
desplazan en esta circulación tecnocrática del conocimiento que realizan agentes y agencias. La

calidad curricular está dada cuando la cuadrícula escolar funciona en coherencia con el orden
establecido.
Así lo plantea Gómez-Rojas (1997):
Las prácticas curriculares y la noción misma de currículo varían con los momentos
históricos, dependiendo de los avances en las investigaciones pedagógicas, y en general
de los avances en las ciencias sociales; y con base en el desarrollo de las disciplinas del
conocimiento. Por ejemplo, hace unas dos décadas, el currículo era entendido como una
selección y organización de objetivos comportamentales, o como la secuenciación de
temáticas; y se objetivaba en una programación detallada en la que se dejaban explícitos
los tiempos. Los medios, los criterios evaluativos. Este modelo estaba sustentado en una
racionalidad derivada de las ciencias básicas en las que “es posible” organizar y
jerarquizar los conceptos y teorías consideradas fundamentales y que deben ser parte del
trabajo escolar, para de este modo definir unidades de trabajo pedagógico. El criterio que
se privilegiaba en este planteamiento era el conocimiento como eje organizador del
currículo. (p. 13).
Como sistema, como hipótesis de trabajo, como guía.
El currículo por procesos, rompe con el currículo que se comprende y despliega a partir
de objetivos verificables y observables previamente definidos, con base en los cuales se
organizan contenidos de enseñanza a partir de secuencias temáticas. En el currículo por procesos,
el currículo no descarta líneas de anticipación, configuradas a partir de hipótesis tomadas con
base en razonamientos y formuladas provisionalmente para guiar el trabajo escolar, sin descartar
las adaptaciones y acomodaciones que demande la negación o demostración del supuesto.
Descarta eso sí, el aislamiento en la organización que se presenta en los componentes del
currículo técnico, para proponer un currículo que se entiende como un sistema, es decir, como un
conjunto de partes funcionando sinérgicamente para la consecución de un fin determinado.
A partir del sistema como tecnología, fue posible introducir de forma masiva la mirada
sistémica de la realidad, en la que se establece la importancia de estudiar no sólo las partes y los
procesos en forma aislada, sino también las interrelaciones y las interacciones dinámicas entre
ellos. El enfoque sistémico publicitado como susceptible de ser aplicado en diferentes niveles y
en general a cualquier problema que se encontrara en el contexto educativo al ser enfocado como
sistema, implicó en tal perspectiva, formas de seguimiento y evaluación que dieran cuenta de los
procesos en los estaban inmersos estudiantes y docentes, para con base en estas entradas de
información realizar reconstrucción de los mismos.
Lo podemos ver ilustrado de la siguiente manera:
Se presta más atención al desarrollo de procesos complejos que al alcance de objetivos

predeterminados. De esta manera, el currículo es entendido como un sistema de
componentes con relaciones y funciones. Ya no se comprende de manera aislada como la
organización de qué contenido de la enseñanza, definido en secuencias temáticas y
organizado en función de objetivos verificables y observables. Por estas razones se habla
de currículo por procesos, ligado a formas evaluativas que a su vez den cuenta de estos

procesos en los que están inmersos estudiantes y docentes, y que permiten reconstruir y
hacer seguimiento de los mismos…. En este sentido, el currículo es asumido como una
hipótesis de trabajo, como una guía en borrador, que se somete a ajustes y modificaciones
según las exigencias de su desarrollo y dependiendo de las dinámicas del trabajo escolar.
Pero no es claro en este punto que se parte de la anticipación de algunas líneas
curriculares de base. (Gómez-Rojas, 1997, p. 14).
Como campo.
El currículo es concebido como campo, el cual se le pone en relación no solo con la

metáfora y los desarrollos del campo social, sino también con las de proyecto. En términos de
campo, como lo afirma Trujillo (2008):
Supone unas reglas de intercambio, unas luchas en el intercambio, unos recursos y

una narrativa de las relaciones en juego. Las reglas se encuentran distribuidas en
el debate del grupo de discusión, en el empoderamiento del estudiante para el
diseño y en la consulta y participación de la comunidad. (p. 5).
Tal como lo señala el autor, esta primera metáfora se estabiliza en la investigación, con la
semejanza en las relaciones entre los campos curricular y social. Pareciera que el intercambio
entre los campos, como lo afirma (Ricoeur, 2001), supone la semejanza en la diferencia que la
metáfora problematiza como modelo.
En este sentido, no sólo es visto el currículo como un dispositivo sino como un campo
con sus reglas, luchas, recursos y narrativas, siendo las reglas la discusión, el empoderamiento
del estudiante y participación de la comunidad.
Como posibilidad y limitación.
Aunque notamos en la mayoría de los/as autores/as una posición crítica frente al currículo
y a su función reproductora en los escenarios educativos, podríamos afirmar que esta posición
crítica también resalta el potencial que tiene el currículo para transformar, promover e
interrumpir prácticas sociales y contenidos culturales en distintos escenarios. Así, por ejemplo,
los contenidos curriculares son vistos como un elemento central en la vida de la universidad y en
su transformación, tal como lo señala Papacchini (2001). Estos pueden dar cuenta de las
prácticas actualizadas u obsoletas en las que se haya una universidad y albergar “ideas
innovadoras contra lo establecido, y [nuevos] valores y estilos de vida de una sociedad y cultura
determinada” (p. 19).
En este mismo sentido, Gómez (1995) plantea que “algunos programas curriculares se
estructuran en función de objetivos explícitos de equidad social en el acceso a la educación
superior…otros programas curriculares optan por esquemas de selectividad individual” (p. 9). O,
se organizan según “estrechas concepciones mono-disciplinarias, desarticuladas entre sí, o como
saberes interdisciplinarios” (p. 6), lo cual afecta “la organización académica en Departamentos
mono-disciplinarios, las relaciones entre Facultades y Departamentos” (p. 6). En este caso, el
autor no solo concibe las posibilidades y limitaciones que ofrecen los programas curriculares
sino que también establece una relación directa entre la forma como están configurados los

currículos y la organización administrativa. El currículo no está en relación directa con la

formación y/o con los programas (como en otras ocasiones), sino con la forma de concebir el
conocimiento y sus implicaciones para las estructuras académicas y administrativas.
En el contexto de educación básica y media, el currículo o cualquiera de sus

manifestaciones también opera como productor y disruptor de prácticas sociales, más
específicamente de prácticas y concepciones de género, que potencian y/o limitan relaciones más
equitativas (Connell, 2001; McGee, 2001). “Esto puede significar (eventualmente) el desarrollo
potencial, con profesores y alumnos, de estrategias de resistencia o movimientos hacia un
curriculum que se enfrente a la hegemonía dominante” (Grupo ELIMA, 2001, p. 3). O, también
puede significar que “las concepciones previas que el profesorado y los diferentes agentes
educativos tienen sobre la jerarquización socio- cultural de los géneros [se] transmit[a]n a través
del currículum” (Arana, 2001, p. 11).
En el marco de las posibilidades y limitaciones, también podemos anotar que si bien la

palabra currículo (o sus derivadas) la hemos visto circular con cierta holgura en las líneas de
los/as autores/as analizado/s, su uso y/o presencia no parecieran ser siempre autorizados para
referirse a la(s) práctica(s) y/o a la(s) cultura(s) escolar(es) en las publicaciones. Tal es el caso
del texto de Amaya y Marín (2000). En una nota al final, señalan que su investigación se
denomina: “„Currículo silenciado. Una lectura generacional de la praxis para la elaboración del
conflicto por parte de las culturas Metal y Hip Hop en la Localidad Cuarta de Bogotá y su
relación con idéntica praxis en la Cultura Escolar‟” (p. 9).
Aunque la investigación centra su análisis en el currículo silenciado, a lo largo del texto

la referencia es a la cultura escolar, y no al currículo –al cual solo se alude en una nota al final.
Esto nos permite leer el currículo como un discurso no-autorizado para hablar de/en ciertos
espacios y prácticas.
Conclusiones
Los discursos curriculares en Colombia, en general, y las concepciones y definiciones de

currículo, en particular, no muestran una forma única de presentarse, de dibujarse de decirse.
Variadas son las formas en las cuales los/as diversos autores/as se relacionan con el currículo, lo
estudian, lo explican, lo conceptualizan. En este sentido, ofrecer perspectivas dicotómicas acerca
de las concepciones de currículo, al igual que hacer declaraciones categóricas que vayan en una
dirección u otra podría ser improcedente, arriesgado, o si se quiere, insuficiente. No obstante,
pudiéramos señalar algunas líneas que nos dejen alguna idea acerca de cómo estos discursos
curriculares se han dado.
Así, en las definiciones de currículo se destacan: el currículo oculto; el currículo propio;

el currículo propuesto, desarrollado y logrado; y el currículo transversal. Cada uno de ellos hace
referencia a una forma particular de significar el currículo y muestra cuál es la apuesta de los/as
autores/as en su conceptualización. Igualmente, la información analizada nos permite
aproximarnos a algunas ideas que se han formado sobre el currículo en nuestro país. Éstas, por
ejemplo, hacen referencia al currículo como principio organizador; como dispositivo de control;
como programa con múltiples recorridos; como secuenciación de temáticas; como sistema, como
hipótesis de trabajo, como guía; como campo; y como posibilidad y limitación.

En este sentido, podemos advertir que a comienzos de la década de los 80 se presenta

principalmente una visión técnica del currículo que coexiste con una mirada crítica sobre éste. Se
da un reconocimiento del lugar del currículo en la configuración de subjetividades y de su
carácter ideológico, el cual se acentúa a medida que se avanza en la década de los 90. A partir de
esta década, también empezamos a notar una visión más amplia de currículo. Ya en los
comienzos del año 2000, podemos evidenciar concepciones del currículo como campo y formas
de decir el currículo que van más allá de su concepción lineal y procedimental.
De igual forma, podemos señalar cómo el currículo actúa en doble vía: puede contribuir a
perpetuar las prácticas sedimentadas y el orden social existente, como también contribuir a
desmantelarlas, a recrear nuevas visiones e interacciones y formas distintas de relacionarse con
los otros, con el conocimiento. Si lo vemos de esta forma, por ejemplo, el currículo no solo
forma en la inequidad social sino también en prácticas que promuevan relaciones más equitativas
y justas. Si bien hay una tendencia a considerar el currículo fundamentalmente en términos de
contenidos académicos y disciplinares, podemos señalar que desde una visión del currículo
oculto, por ejemplo, se puede señalar la importancia de los contenidos curriculares que no
restringen exclusivamente a los académicos.
Igualmente, nos parece importante señalar cómo en los textos analizados aparecen
conceptualizaciones interesantes sobre sobre el currículo y re-significaciones de éste. Por
ejemplo, en 1998, aparece la noción de currículo propio. También, al inicio del siglo XXI, hay
una definición sugestiva de lo que es currículo transversal (Fuentes, 2006), la cual está más
cercana a la definición de currículo oculto o al carácter de construcción social del currículo.
A partir de este análisis, no podemos precisar o afirmar la presencia de una teoría

curricular en el país, planteada desde un estudio interdisciplinario del currículo, tal como lo hace
Pinar (2004). Si bien es evidente que en las últimas décadas han circulado discursos sobre el
currículo, pocas son las teorizaciones que encontramos, como pocas son las investigaciones
hechas al respecto. De los artículos analizados, solo un10% de éstos corresponde a
investigaciones, lo cual corrobora el análisis de Miñana (2000) acerca de la poca, casi nula
producción académica sobre currículo en nuestro país.
Si bien la información analizada es limitada y no nos permite generalizar ni conversar a

profundidad con otros estudios hechos previamente (v.g. Aristizábal, 2008; Martínez, Noguera y
Castro, 2003), puesto que la categoría de búsqueda y el período estudiado han sido diferentes a
las anteriores, los análisis aquí compartidos nos ofrecen algunos elementos para avanzar un poco
en la discusión y problematizar lo que ha sido entendido como currículo, los discursos
predominantes que han circulado, las tradiciones que se han acogido. Aquí podríamos ver unos
resultados que tal vez nos ayuden a cuestionar la mirada tradicional (y tal vez técnica) sobre el
currículo y los contextos en los que éstos han circulado.
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Como programa con múltiples recorridos.

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Como secuenciación de temáticas.

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Así lo plantea Gómez-Rojas (1997):

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