Вы находитесь на странице: 1из 7

формирование лингвистической компетенции на уроках

руформирование лингвистической компетенции на уроках русского языка


(5-6 классы)
сского языка (5-6 классы)
Формирование лингвистической компетенции на уроках
русского языка

Содержание
ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ...3
ГЛАВАХ. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ
языку...:...ъ
§ 1. Понятие лингвистической компетенции в современной
лингводидактике...ъ
§2. Развивающие возможности школьной грамматики... 13
§3. Методы и приемы формирования лингвистической
компетенции...22
§4. Формирование лингвистической компетенции в действующих
учебниках...36
ВЬЮОДЫ...46
ГЛАВА П. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ
ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ... 48
§ 1. Проблема формирования научных понятий в современной
психолого-педагогической литературе...;...:...49
§2. Деятельностный подход в обучении...58
§3. Проблема формирования приемов учебной деятельности... 63
ВЬГООДЫ...'...75
ГЛАВА Ш. МЕТОДИКА ФОРМИРОВАНИЯ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ
КОМПЕТЕНЦИИ В УСЛОВИЯХ ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ... 76
§1. Уровень сформированности лингвистической компетенции у
учащихся 5 -6-х классов /на материале именных частей речи/...77
§2. Задачи, основные этапы, программа обучающего
эксперимента...92
§3, Методика опытного обучения...,...108
§4: Результаты опытного обучения... 152
ВЫВОДЫ...„161
ЗАКЛЮЧЕНИЕ...163
БИБЛИОГРАФИЯ...166
ПРИЛОЖЕНИЕ...182
формирование лингвистической компетенции на уроках русского языка (5-
6 классы)
Введение.
Щ
Язык является обязательным важнейшим средством человеческого общения, формирования и духовного
развития личности.
Именно такое понимание роли языка в обществе определяет особое место предмета «русский язык» среди
других учебных предметов и позволяет сформулировать конечную цель его преподавания в школе,
понимаемую как «научение свободной речевой деятельности и формирование у учащихся элементарной
лингвистической компетенции», их умственное, интеллектуальное развитие, воспитание языковой личности.

Большие возможности для языкового и умственного развития учащихся содержит обучение грамматике
родного языка, которое способствует общему образованию учащихся, обогащает их знанием основных
законов и правил, языковых средств выражения мысли, способствует развитию логического мышления
школьников, является основой формирования практических навыков Ш /речевых и правописных/.
Морфологические знания, умения и навыки являются базовыми для формирования лингвистической,
языковой и коммуникативной компетенции.
Проблема развития учащихся в процессе обучения рассматривается в работах известных психологов
/Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, С.Ф.Жуйков, А.Н.Леонтьев, Н.А.Менчинская, Е.Н.Кабанова-
Меллер, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская и др./, дидактов /В.В.Краевский, И.Я.Лернер,
М.Н.Скаткин и др./. В методике преподавания русского языка проблема языкового развития освещена в
работах А.И.Власенкова, Т.К.Донской, В.В.Дудникова, Г.К.Лидман-Орловой, Т.А.Ладыженской, С.И.Львовой,
В.П.Озерской, М.М.Разумовской, Л.А.Тростенцовой и др./.
Однако исследования учёных-методистов, многолетние наблюдения за практикой преподавания говорят о
том, что развивающие возможности морфологии не реализуются в современной школе в полной мере.
Изучение состояния
з
4
знаний и умений учащихся показывает, что они заучивают лингвистические определения, но не понимают
сущности основных морфологических понятий, не могут построить связное монологическое высказывание
на лингвистическую тему, с трудом дифференцируют слова разных частей речи, не разграничивают
лексические и грамматические значения слов, слабо владеют умениями анали-тико-синтетической
деятельности. Важность обучения русскому языку с учетом полифункциональности самого феномена языка,
с одной стороны, и недостаточная разработанность проблемы в методическом аспекте - с другой,
определили актуальность избранной темы научного исследования.
Объект исследования - процесс изучения морфологии русского языка в 5-6-х классах основной
общеобразовательной школы.
Предмет исследования - формирование лингвистической компетенции в процессе изучения морфологии /
именных частей речи/ в 5-6-х классах.
Цель исследования - теоретически обосновать и разработать методику формирования лингвистической
компетенции в 5-6-х классах.
Гипотеза исследования :
Формирование лингвистической компетенции учащихся 5-6-х классов будет результативным, если обучение
морфологии будет опираться на систему, включающую целенаправленное и поэтапное овладение способами
действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи, на основе комплекса
специальных упражнений.
В соответствии с выдвинутой гипотезой были определены задачи исследования:
- на основе анализа лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы определить
теоретические основы формирования лингвистической компетенции на уроках морфологии в 5-6-х классах;
- определить / или уточнить / объем и содержание ключевых понятий настоящего исследования:
«лингвистическая компетенция», «компетенция», «деятельностный подход», «знания», «умения»,
«навыки», «способ действия», «приёмы», «действие», «операция» и др.;
¦.4
5
- установить уровень практической разработанности исследуемой проблемы на основе анализа программ,
учебников* учебного процесса;
- выявить уровень лингвистической компетенции учащихся 5-6 классов, трудности её формирования;
- определить наиболее важные для формирования лингвистической компетенции способы действия и
уровень их сформированности у учащихся;
- на основе теоретических и экспериментальных данных разработать систему формирования
лингвистической компетенции, предполагающей овладение способами действия, обеспечивающими
опознание языковых явлений и употребление их в речи в процессе изучения именных частей речи;
- проверить целесообразность и эффективность предлагаемой системы. Для решения поставленных задач и
проверки выдвинутой гипотезы были
использованы следующие методы исследования:
- теоретический / анализ лингвистической, психолого-педагогической, научно- и учебно-методической
литературы по теме исследования, изучение действующих и экспериментальных программ и учебников по
русскому язьпсу для общеобразовательных школ;
- социолого-педагогический / наблюдение за процессом изучения грамматических тем в 5-6-х классах,
анкетирование, беседы с учителями, учащимися, письменные и устные опросы учащихся;
- экспериментальный /констатирующий срез, организация и проведение обучающего эксперимента/;
- статистический /количественная и качественная обработка результатов констатирующего среза и
обучающего эксперимента/.
Методологической основой исследования являются теория о единстве сознания и деятельности
( С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев), теория взаимосвязи обучения и развития ( Л.С.Выготский), теория
внутреннего строения деятельности ( А.Н.Леонтьев), теория управления процессом усвоения знаний г
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина и др), исследования развития мышления в
6
^ школьном возрасте (В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), теория обобщения <*'" В.В.Давыдова
Научная новизна исследования состоит в следующем:
- в создании системы поэтапного формирования лингвистической компетенции, предусматривающей
овладение способами действия, предполагающих как усвоение теоретических сведений о языке, так и
формирование умений, обеспечивающих их употребление в речи;
- в разработке системы заданий и упражнений, реализующих деятельно-стный аспект изучения
грамматических понятий и способствующих формированию лингвистической компетенции учащихся.
Теоретическая значимость исследования :
теоретически обоснована методика формирования лингвистической компетенции , определены этапы её
формирования, выявлены наиболее важные в плане формирования лингвистической компетенции способы
действия, создана система овладения ими на основе специально разработанных заданий и упражне-т ний.
Практическая значимость исследования заключается в том, что предложенная в диссертационном
исследовании система работы по формированию лингвистической компетенции может быть использована в
практике преподавания русского языка в школе, при разработке методических пособий для учителей и
рекомендаций для школьников, научно - практические выводы могут быть учтены при создании учебников.
Исследование проводилось в несколько этапов.
На первом этапе /1995-1996 гг./ были изучены теоретические основы формирования лингвистической
компетенции, определены объект, цель, задачи исследования, разработана гипотеза, проводилось
анкетирование учителей и учащихся, разрабатывалась методика констатирующего эксперимента.
На втором этапе /1996-1997 гг./ проводился констатирующий срез. Осуществлялись подготовка программы
опытного обучения и разработка учебных материалов.
6
7
На третьем этапе /1997-2000 гг./ был осуществлен обучающий эксперимент, обобщен теоретический и
экспериментальный материал, полученный в ходе исследования.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов обеспечены опорой на достижения
лингвистической, психолого-педагогической и методической наук, совокупностью использованных методов,
а также данными экспериментального обучения и его результатов.
Апробация исследования осуществлялась в выступлениях на методических объединениях и семинарах
учителей школ №7, №9, №11 города Лесоси-бирска Красноярского края, Белогородской средней школы
Тверской области, на заседаниях лаборатории обучения русскому (родному) языку Института общего
среднего образования РАО, в ходе опытного обучения в 5-6 классах Белогородской средней школы Тверской
области, в виде публикаций.
На защиту выносятся следующие положения:
- поэтапное формирование лингвистической компетенции, предпола-т гающей овладение необходимыми
знаниями о языке как общественном явлении и знаковой системе, её устройстве и функционировании,
овладение способами действия; обеспечивающей единство изучения грамматической теории и речевого
развития учащихся; реализующей деятельностный подход, ориентирующий не только на усвоение знаний,
но и способы их усвоения;
- обоснование способа действия как компонента лингвистической компетенции, обеспечивающего
опознание языковых явлений и употребление их в речи.
ГЛАВА I. ПРОБЛЕМА ФОРМИРОВАНИЯ
.$¦' ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ТЕОРИИ И
ПРАКТИКЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ.
§1 .Понятие лингвистической компетенции в современной лингводидактике.
В преподавании русского языка цели обучения, его содержание, уровни знаний, умений и навыков на
современном этапе определяются через языковую, лингвистическую и коммуникативную компетенции (148;
190). В методике русского языка как родного это относительно новые, однако уже получившие права
гражданства понятия.
Введение понятия компетенции в методику преподавания русского языка связано с поисками путей (юлее
точного определения целей обучения и выявления уровней владения языком.
В настоящее время существуют различные понимания компетенции. В одних случаях компетенция и
компетентность рассматриваются как два разных понятия, в других - данные понятия не разграничиваются.
Так, в толковом * словаре компетенция — «круг вопросов, явлений, в которых кто-нибудь хорошо
осведомлен» или «круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием,
опытом»; компетентность же - осведомленность, авторитетность /132, 248/. Таким образом, компетенция -
явление /«круг вопросов»/, а компетентность - свойство, качество личности. Иными словами, компетенция и
компетентность - два самостоятельных понятия. В словарях методических терминов / 39, 97; 1, 118 / авторы
приводят двойное толкование термина компетенция: 1/ «совокупность знаний, навыков, умений,
формируемых в процессе обучения той или иной дисциплине» /то есть действительно компетенция - «круг
вопросов»/; 2/ «способность к выполнению какой-либо деятельности»/ то есть на самом деле не
компетенция, а компетентность — свойство личности/.
В основу диссертационного исследования положено определение, предложенное академиком Н.М.Шанским
и Е.А. Быстровой. Компетенция
¦ ¦ . "'¦¦'. '. ' 9 .''¦¦¦ ¦
понимается как, владение совокупностью знаний о языке,знаний «
правил их анализа и синтеза» и способность пользоваться ими для целей коммуникации.
В настоящее время выделены типы компетенции: языковая и/или лингвистическая, коммуникативная,
речевая, этнокультуроведческая, стилистическая и другие.
Анализ литературы по проблеме исследования свидетельствует о неоднозначной трактовке этих терминов в
лингводидактике. Так, термины языковая и лингвистическая компетенции в методике преподавания
русского языка употребляются как синонимы или разграничиваются и определяются в качестве
самостоятельных. Представляется, в методике преподавания русского языка как родного целесообразно
разграничение лингвистической и языковой. Необходимость этого обусловлена тем, что овладение родным
языком предполагает, с одной стороны, усвоение единиц языка и правил их построения /как условия
понимания и конструирования высказывания /, с другой стороны -знание о языке, его системе / 21,4/.
Языковая компетенция. Существуют различные определения языковой компетенции. Ё.М. Верещагин и В.Г.
Костомаров понимают под ней «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил
цепь грамматически правильных фраз» / 24, 58/.
Как грамматический, лексический минимум^ соответствующий определенному этапу обучения определяют
языковую компетенцию С%. Милославская, Е.В. Скорлуповская / 124^ 63 /. И.А. Зимняя и А.А. Леонтьев
понимают под лингвистической /языковой/ компетенцией «обучение средствам общения», то есть языковым
единицам «различных уровней языковой иерархии» и обучение «правилам оперирования этими единицами»
/ 73, 3/. Д.Дэвидсон, О.Д.Митрофанова определяют данное понятие как «потенциал лингвистических
/языковедческих/ знаний человека, совокупность правил анализа и синтеза единиц Щ языка, позволяющих
строить и анализировать предложения, пользоваться системой языка для целей коммуникации» / 64, 6 /.
4
10
Несмотря на определенные различия в трактовке языковой компетенции, суть её, на наш взгляд, -
«освоение языковой системы, овладение языковым материалом»/21,4/.
/ Лингвистическая компетенция. В методической литературе нет едино-
j
го понимания лингвистической компетенции, недостаточно выявлены её отличия от языковой и их
соотношений. Само понятие лингвистической компетенции определяется в научной литературе по-разному:
- как знание системы языка: семантических, синтаксических, морфологических , фонологических правил /
33, 59 /..
- как теоретические знания в области какого-нибудь языка /107, 112/.
- как знание понятийного, категориального аппарата науки о языке, представленного в поуровневом его
описании через строго определяемую посредством дефиниций систему языковых категорий, значений и
формальных средств выражения этих значений / 75, 56 /.
- как знание единиц языка и правил их соединения, умения ими пользо-ф ваться, знание о языке, его
системе и структуре 1200, 8 /.
В методике преподавания русского языка как родного лингвистическая компетенция представляет собой
осмысление речевого опыта, включает в себя знание основ науки о русском языке, понятийной базы курса,
определенного комплекса понятий / единицы и категории языка: фонема, графема, морфема,
словосочетание, предложение, член предложения, лексические и грамматические языковые единицы и т.д./
21,5/.
В формировании лингвистической компетенции большое место занимает и целенаправленное овладение
способами действия, обеспечивающими опознание языковых явлений и употребление их в речи /
Е.А.Быстрова /.
Лингвистическая компетенция включает также формирование представлений «о том, как русский язык
устроен и что в нём изменяется, какие ортоло-гические аспекты в нём являются наиболее острыми»,
элементы науки об исто-" рии русского языка, о методах лингвистического анализа, сведения о выдаю-
щихся лингвистах /Н.М. Шанский/.
ю
11
Лингвистическая компетенция предполагает не только усвоение охарак-теризованных знаний, но и
формирование умений, которые в методике называют учебно - языковыми умениями, действиями с
изучаемым языковым материалом:
- действия по опознанию языкового материала / опознавательные учебно - языковые умения/;
- действие по группировке / классификационное учебно - языковое умение/;
- действие по выделению всех изученных признаков /аналитическое учебно-языковое умение, или разбор
языковых явлений/.
Лингвистическая компетенция - это не только и не столько « знания о русском языке как общественном
явлении и развивающейся системе...», но это и способность к языковой рефлексии, которая невозможна без
знаний о языке/ 175,12/.
Усвоение знаний о системе языка не является самоцелью. В процессе формирования лингвистической
компетенции важным является развитие личности школьника, его цознавательой культуры, логической
памяти, формирование навыков самоанализа и самооценки. На передний план выдвигается задача
формирования личности школьника средствами предмета «русский язык» на основе когнитивной функции
языка, его познавательной значимости.
Коммуникативная компетенция. Содержание понятия коммуникативной компетенции интенсивно
разрабатывается в различных областях науки о языке и отличается разнообразием подходов и определений
в силу многоас-пектности данного понятия.
Проблемы коммуникативной компетенции рассматриваются в трудах лингвистов и методистов
/Е.А.Быстрова, Н.И.Гез, И.А.Зимняя, Д.И.Изаренков, В.Г.Костомаров, О.Д.Митрофанова, Н.М.Шанский и
другие/.
В методике это понятие определяется через понятия «рабочий механизм использования языка», «программа
речевого поведения» /М.Н.Вятютнев/. В наиболее общем виде ученым даётся следующее определение:
коммуникатив-
u
\
12
ная компетентность - это способность человека общаться в трудовой или учебной деятельности,
удовлетворяя свои интеллектуальные запросы / 34, 80 /.
Д.И. Изаренков под коммуникативной компетенцией понимает способность человека к общению в одном,
нескольких или всех видах речевой деятельности, которая представляет собой приобретенное в процессе
естественной коммуникации или специально организованного обучения особое качество речевой личности
115, 55 I.
Д.Н. Изаренков, исследуя структуру коммуникативной компетенции, говорит о её трёх основных,, базисных
составляющих - языковой, предметной и прагматической компетенциях. .Языковая компетенция
обеспечивает умения строить грамматически правильные и осмысленные высказывания. Предметная
компетенция отвечает за содержание высказывания, содержит знания о том фрагменте мира, который
выступает предметом речи. Прагматическая компетенция формирует способность использовать
высказывания в определенных речевых актах, соотнося их с условиями общения / 75, 56 /.
В основу предлагаемого исследования положено определение коммуникативной компетенции в
преподавании русского языка(родного) как знания, умения и навыки, необходимые для понимания чужих и
порождения собственных программ речевого поведения, адекватных целям, сферам, ситуациям общения.
Она включает в себя знание основных понятий лингвистики речи /в методике их обычно называют
речеведческими/ - стили, типы речи, строение описания, повествования, рассуждения, способы связи
предложений в тексте и т.д., умения и навыки анализа текста и, наконец, собственно коммуникативные
умения - умения и навыки речевого общения применительно к различным сферам и ситуациям общения, с
учетом адресата, стиля /21,5/.
Неоднозначно решается проблема соотношения языковой, лингвистической и коммуникативной
компетенций.
Н.М.Шанский считает, что коммуникативная компетенция складывается из лингвистической, языковой
компетенций и национально - культурного компонента / 205, 5 /. Некоторые исследователи / Н.А. Лобанова,
Г.В. Донченко/
Ц
13
рассматривают коммуникативную компетенцию и лингвистическую компетенцию как содержательно разные,
хотя и взаимосвязанные, сущности: коммуникативная компетенция - владение навыками и умениями в
разных видах речевой деятельности, лингвистическая компетенция - теоретические знания в области
русского языка. Первая определяется через понятия «владение» и «умение», а вторая - через понятие
«знание»/107, 112 /.
Представляется более целесообразным, учитывая роль родного языка в формировании личности школьника,
его общей культуры, формирование лингвистической компетенции рассматривать как средство языкового
развития, расширения лингвистического кругозора учащихся, познания ими языка как специфической
семиотической системы и общественного явления. При этом формирование лингвистической и
коммуникативной компетенции - две одинаково важные задачи преподавания отечественного языка / 21,
5 /.
Все три компетенции взаимосвязаны. Только о человеке, который обладает всеми тремя видами
компетенции, можно сказать , что он «владеет языком». Поэтому важной задачей методики преподавания
русского языка является реализация в преподавании этой взаимосвязи, преодоление обособленности трех
составляющих школьного курса русского языка /лингвистическое описание системы языка, правописание,
развитие речи/.
§ 2. Развивающие возможности школьной грамматики.
Формирование лингвистической компетенции неразрывно связано с проблемой развития школьника, его
познавательной культуры и в связи с этим с развивающей функцией школьной грамматики.
Проблема развития ребенка в процессе школьного обучения русскому языку была поставлена
К.Д.Ушинским. С его точки зрения, развивающее влияние грамматики сказывается, во - первых, на развитии
грамматического сознания детей, когда бессознательное практическое владение правилами «этот инстинкт
не только должно приводить в сознание грамматикой, но и усиливать его беспрестанными упражнениями» /
191, 251 /.
13
14
Во - вторых, грамматика способствует развитию логического, «рассудоч-^ ( ного» мышления,
«рассудочной» памяти, что оказывает благоприятное воздей-I ствие на отработку умений и навыков.
$;; В - третьих, грамматические знания, по К.Д.Ушинскому, приводят в сис-
тему отрывочные языковые факты, а их систематичность стимулирует самостоятельность мышления
ученика. «Только система, конечно, разумная, выходящая из самой сущности предметов, дает нам полную
власть над нашими знаниями. Голова, наполненная отрывочными, бессвязными знаниями, похожа на
кладовую, в которой всё в беспорядке и где сам хозяин ничего не отыщет» / 191,352/.
В - четвертых, обучение грамматике не должно выхолащивать живого содержания, дающегося
непосредственным опытом ребенка, а развивать и усиливать его /191, 434 /.
К.Д. Ушинский, говоря о взаимосвязи интеллектуального и языкового развития, подчеркивал необходимость
определенного уровня абстрактного ¦ф мышления для обучения языку в школе: «Тот, кто хочет развивать
способность языка в ученике, должен развивать в нем прежде всего мыслящую способность» . Дар слова, по
его мнению, главным образом опирается на способность отвлекаться от конкретных представлений и
возводить их в общие понятия, различать и комбинировать эти понятия, находить между ними сходные и
различающиеся признаки, сливать их в одно общее суждение. В то же время существует и обратная
зависимость: «Общечеловеческая логика составляет основание языка и выражается в его грамматических
законах ..., так что развивать в детях дар слова - значит почти то же самое, что развивать в них логичность
мышления» /192, 342 -343/.
Развивающие возможности грамматики неоднократно отмечал Л.В. Щер-ба.
В статьях и речах, обращенных к учителю - словеснику, Л.В. Щерба на-стойчиво и постоянно рекомендовал
вести наблюдения над языком и его фор-
14
15
мами, так как «здесь открывается большое поприще для развития детского ума». / 207, 53/.
Он утверждал, что, во - первых, наблюдение над языковыми явлениями развивает «наблюдательные
способности» детей, делает их более чуткими к восприятию и анализу слова, произносимого или читаемого.
Во — вторых, наблюдение предполагает оценку, а оценка к услышанной или прочитанной речи развивает
сознательное отношение к слову и любому элементу языка, что рано или поздно непременно приводит к
искусному владению языком во всем богатстве его стилей.
Л.В. Щерба высказал мысль, которая останется актуальной во все времена: работа над языком в школе
является для ребенка составной частью его культурного развития, цель которого «состоит в освобождении
мысли из плена слова» / 207, 54/.
Развивая эту мысль, Л.В. Щерба видел задачу школы в том, чтобы у учащихся «разбудить лингвистический
инстинкт и заставить осознать уже имею- щиеся категории грамматики, которыми они практически
владеют». Под «лингвистическим инстинктом» ученый в первую очередь понимает «грамматический
инстинкт» - умение осознанно находить грамматические аналоги для разных элементов речи.
Грамматический инстинкт надо развивать у детей как можно раньше - уже в начальных классах, так как он
«необходим для дальнейших уроков по морфологии и синтаксису как родного, так и иностранных языков» /
207, 84 /.
Не останавливаясь здесь на спорном характере утверждения Л.В. Щербы, что владение живой речью
определяет всегда только индуктивный путь, ведущий к обобщению, необходимо отметить три бесспорных
положения, важных с точки зрения формирования лингвистической компетенции:
1) наблюдение над языковыми явлениями учит школьников грамматическим обобщениям;
2) грамматические обобщения воспитывают самостоятельность мышления детей;
15
16 3) грамматика выявляет своеобразие устной и письменной речи.
Л.В. Щерба указывал на то, что осознание правил грамматики способствует развитию устной и письменной
речи, так как по законам грамматики строятся предложения, осуществляется стилистическая
дифференциация текстов, «в связи с грамматикой должно стоять и изучение словаря с заданиями по
словообразованию, по логической классификации слов - понятий. Сознательное восприятие грамматических
правил должно научить школьников всестороннему анализу разнообразных литературных образцов» / 207,
180 /.
Так, задолго до наших дней Л.В.Щерба высказал мысль о всестороннем языковом развитии, которое только
сегодня стало предметом пристального внимания со стороны передовых учителей - словесников и
методистов русского языка. Ведущим компонентом всестороннего языкового развития Л.В. Щерба считал
грамматические знания, на базе которых в процессе обучения развивается, начиная от грамматического
инстинкта, высочайший уровень грамматического сознания.
Несомненно, это утверждение - сильнейший аргумент в пользу нашего исследования и обучения родному
языку вообще.
В оценке роли грамматики при обучении русскому языку и в определении значения ее для
интеллектуального развития учащихся в методике преподавания русскому языку отмечаются различные
подходы. В методике проблема развивающего обучения родному языку решается двояко: в общем плане /А.
И. Вла-сенков, Т. К. Донская, А. В. Дудников, Л. П. Федоренко и другие/ и в отдельных аспектах:
грамматическом / А. В. Текучев, В. А. Добромыслов, А. В. Дудников, Г. К. Лидман-Орлова, С. И. Львова, В. П.
Озерская, Л. А. Тростенцова, Л. П. Федоренко и другие /; лексическом /М.Т.Баранов, И. В. Галленгер и
другие/; орфографическом /Н. Н. Алгазина, М. М. Разумовская и другие/; речевед-ческом /В. И. Капинос, Т.
А. Ладыженская, Е. И. Никитина и другие/.
По мнению В.А. Добромыслова, на занятиях по русскому языку, и в частности по грамматике, учащиеся
сталкиваются с таким большим количеством понятий, определений, правил и классификаций, что для их
осознания «требу-
16
17
ется постоянная аналитико — синтетическая работа, в процессе которой применяются такие мыслительные
операции, как сравнение фактов языка, выделение существенных признаков, установление связей,
обобщение и систематизация, обоснование выводов» / 146, 59 /. Он подчеркивал, что язык /и особенно его
грамматика / - наука в высшей степени абстрактная. Поэтому «развитие логического мышления совершенно
необходимо для успешного изучения грамматики, с другой стороны, правильно поставленная и
результативная работа по языку, в частности по грамматике, обязательно способствует развитию
логического мышления» / 56, 27 /.
Л. П. Федоренко полагала, что обучение языку развивает уже потому, что в языке находят свое выражение
три основные формы мысли: понятие, суждение, умозаключение, что сам «язык построен по правилам
логики, и, усваивая его, человек усваивает логику»; таким образом, язык, усваиваемый ребенком,
одновременно учит его мыслить /194, 38 /.
Л. П. Федоренко говорила о развивающих возможностях изучения различных разделов науки о языке:
лексики, словообразования, морфологии, синтаксиса: «Во - первых, язык «учит» делить видимый и
мыслимый мир на классы, которые в языке мы называем частями речи... Во — вторых, в школе обучение
отвлеченному мышлению продолжается, когда изучается состав слова... В - третьих , язык учит
воспринимать мир «в связях и отношениях ...». Это область грамматики» /194, 39 /.
А. И. Власенков видит предпосылки для умственного развития в лингвистической теории, изучаемой в
школе /26, 13 /. По его мнению, для развития мышления важно овладение учащимися различными формами
обобщения и лингвистического анализа.
Методисты /Т.К.Донская, А.В.Дудников и другие/ видят предназначение языкового обучения в обеспечении
общего и лингвистического развития учащихся. Так, А.А.Дудников под развивающим понимал обучение,
оказывающее влияние на развитие интеллектуальных и нравственных сил учеников / 63, 4/. Т. К. Донская
определяет развивающее обучение как «динамический процесс
17

Тип работы: Магистерская работа / диплом