El - Desarrollo - Psicológico - Infantil - Áreas - y - Proceso. CAP 11 PDF

El desarrollo afectivo
CAPÍTULO 11
y social en las grandes
teorías del desarrollo
A diferencia de lo que ocurre en el ámbito del desarrollo cognitivo, en el área del

desarrollo socioemocional resulta un lugar común señalar la falta de teorías propias,
de carácter general, capaces de integrar los diferentes procesos implicados en una
perspectiva unitaria (p. ej., Lewis, 1987; Clemente, 1991). La comprensión teórica
del desarrollo socioemocional se deriva pues, por un lado, de las implicaciones para
el mismo contenidas en las grandes teorías psicológicas y/o sobre el desarrollo hu-
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mano, que es el aspecto que se aborda en este capítulo. Y por otro, de las teorías espe-
cíficas referidas a procesos particulares, que se analizarán en los siguientes capítulos.
Algunos autores clasifican las distintas concepciones generales sobre el desa-
rrollo afectivo y social en función de criterios conceptuales amplios. Por ejemplo,
Clemente (1991) diferencia dos modelos o concepciones básicas: el modelo prede-
terminista y epigenético, y el modelo socioevolutivo o de redes sociales. Dentro del
primer modelo, el predeterminista podríamos encontrar los enfoques psicoanalíticos,
los etológicos, y los enfoques darwinistas sobre la emoción. Las características que
todos ellos tendrían en común serían la universalidad del desarrollo socioemocional,
y como consecuencia de esto, el énfasis en las semejanzas entre individuos, la exis-
tencia de períodos críticos y el determinismo en los comportamientos. Por su parte,
dentro del modelo socioevolutivo, podrían incluirse la perspectiva de Vygotsky, la de
Bruner, la de Bronfenbrenner, y los enfoques funcionalistas de la emoción. En este
caso, las características definitorias de este modelo serían las siguientes: el énfasis en
la influencia de la cultura y de las condiciones sociohistóricas, la importancia de las
diferencias individuales, el análisis interconectado de los distintos grupos sociales
de los que forma parte el sujeto, y la estabilidad y flexibilidad social de los sistemas
sociales. Por su parte, López y cois. (1999) proponen otro tipo de categorización en
función del concepto de ser humano sobre el que se asientan, de forma explícita o
implícita, las distintas teorías. Así, estarían aquellas conceptualizaciones que sos-
tienen un prejuicio egoísta sobre el ser humano y ven el proceso de socialización
Adrián, Serrano, Juan Emilio. <i>El desarrollo psicológico infantil: áreas y procesos fundamentales</i>, Universitat Jaume I. Servei de
Comunicació i Publicacions, 2008. ProQuest Ebook Central, http://ebookcentral.proquest.com/lib/bibliouniminutosp/detail.action?docID=3430593.
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Índice
288 EL DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL
como algo exterior a él, y teorías que sostienen un prejuicio altruista sobre el ser
humano, internamente motivado y orientado hacia la socialización. Entre las prime-
ras se situarían típicamente el conductismo y el psicoanálisis, y entre las segundas la
psicología humanista, la Escuela de Ginebra, los psicoanalistas del yo y la etología.
De forma complementaria, López y cois. (1999) ofrecen un segundo criterio de cla-
sificación según se conceptualice el desarrollo y el proceso de socialización como un
proceso de conformación externa (típicamente, el conductismo), o como el desarro-
llo de capacidades preprogramadas internamente, en mayor o menor interacción con
el ambiente, según teorías (p. ej., la etología).
A continuación se revisarán sumariamente las contribuciones más importantes,
en el ámbito afectivo y social, de algunas de las teorías más importantes en el estudio
del desarrollo.
1. Psicoanálisis
Las contribuciones del psicoanálisis freudiano para la comprensión del desarrollo

socioemocional, tal como lo conceptualizó su fundador, Sigmun Freud, se pueden
sintetizar en tres apartados: la vinculación afectiva madre-hijo, el desarrollo psico-

sexual, y el desarrollo social y moral. Para Freud la temprana relación del niño con
su madre es determinante para su posterior desarrollo socioafectivo. A partir del
amamantamiento, el niño elabora el objeto materno en sus distintas instancias (eró-
tica y sexual, afectiva y amorosa) constituyéndose en modelo para las vinculaciones
posteriores del sujeto. De la caracterización de la relación madre-hijo se extraen tres
supuestos básicos sobre la naturaleza del desarrollo afectivo de los individuos, a sa-
ber: primero, que la vinculación afectiva sigue un curso fijo, es decir, se inicia con la
adaptación a la figura del cuidador, para extenderse después al resto de la red familiar
y social. El planteamiento de esta progresión ha prevalecido hasta la actualidad en
muchos modelos sobre el desarrollo social. En segundo lugar, que las característi-
cas de la relación del niño con su cuidador influencian su desarrollo posterior. Este
planteamiento determinista ha generado un gran volumen de debates (p. ej., expe-
rimentos con monos de Harlow y Harlow, 1966, respecto a distintas condiciones de
crianza). Y tercero, que en el contexto de la relación madre-hijo se moldean rasgos
duraderos de la personalidad del sujeto.
En el ámbito del desarrollo psicosexual, Freud plantea sus célebres fases de de-
sarrollo, partiendo del reconocimiento sobre la existencia de la sexualidad en el niño
desde épocas tempranas a partir de su nacimiento. Así, estas fases se relacionan con
las partes del cuerpo que focalizan la obtención de placer por parte del niño: la fase
oral, durante el primer año de vida, la fase anal, durante el segundo y tercer año,
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EL DESARROLLO AFECTIVO Y SOCIAL 289
la fase fálica, de los tres a los seis años, en la que se desarrollarían los complejos
de Edipo y de Electra, la fase de latencia, de los seis años hasta la aparición de la
pubertad, y por último, la fase genital a partir de la pubertad. Según Freud (1950),
la existencia de estas fases se relacionaría con funciones adaptativas de autopreser-
vación del sujeto (p. ej., chuparse el dedo como correlato de la alimentación). Las
características de la evolución de estas fases en cada sujeto (existencia de fijaciones
y regresiones, resolución de los complejos de Edipo y de Electra, etc.) conformarían,
tal como se ha apuntado anteriormente, aspectos capitales de su personalidad y de su
identidad sexual, y determinarían cada una de ellas el estilo de interacción del sujeto:
más pasiva en la etapa oral, más activa en la etapa anal (control de esfínteres), etc.
Respecto al desarrollo social y moral, el psicoanálisis freudiano plantea el de-
sarrollo de una serie de instancias psicológicas interrelacionadas cuya interacción
con el desarrollo de las fases psicosexuales anteriores va a determinar el proceso
de socialización del individuo. Se trata en primer lugar del ello, o instancia instin-
tiva orientada a la consecución de la gratificación inmediata. En segundo lugar el
yo, o conciencia individual surgida a partir del ello en interacción con el medio y
conformado según el principio de realidad, limitador por tanto de las posibilidades
de gratificación. Y en tercer lugar al superyo, o instancia moral, desarrollado por la
interacción con las figuras paternas y orientado a la regulación de los impulsos y las
conductas correspondientes. El desarrollo e interacción entre estas tres instancias
psicológicas, junto con el curso de las fases psicosexuales, determinarán la aparición
de procesos de identificación con las figuras paternas (con la constitución de la iden-
tidad sexual) y de interiorización de normas (con la constitución de la conciencia
moral).
A partir de estos tres grandes supuestos (vínculo con la madre, fases psicosexua-
les y estructuras psicológicas), Freud interpreta una diversidad de procesos. Por
ejemplo, el origen de las actividades de juego como recreación de las experiencias
de separación con la madre (Freud, 1920) y como expresión de deseos de auto-
rrealización, a través de la expresión de impulsos inaceptables en la realidad; la
interpretación de los miedos infantiles como reflejo asimismo de experiencias de
separación o pérdida de la figura materna o derivados del curso del complejo de
Edipo; la atribución de órganos genitales masculinos a individuos de ambos géneros,
o la interpretación del coito en términos sádicos (Freud, 1908). Las críticas más rele-
vantes a la teoría freudiana en el ámbito que nos ocupa se relacionan principalmente
con la relación determinista entre las experiencias traumáticas durante la infancia y
los problemas en el desarrollo adulto (Schaffer, 1996; Bradley, 1992; Emde, 1992),
bien negando su existencia, o rebajando sus efectos. Asimismo se ha cuestionado la
concepción inicial del bebé como un ser interesado meramente en aquellos aspectos
que satisfacen sus necesidades básicas (Schaffer, 1996), la explicación del desarrollo
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290 El DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL
femenino como correlato del masculino (Bradley, 1992), aspecto éste reconocido
por el propio Freud. Y relacionado con ello, la formulación de los complejos de Edi-
po y Electra y su papel determinante en la constitución de la conciencia moral y la
identidad sexual, en detrimento por ejemplo, del conjunto de variables del ambiente
familiar (Ende, 1992).
A continuación se comentarán las aportaciones más relevantes de Anna Freud y
Melanie Klein, dos autoras que se distinguieron por el desarrollo del psicoanálisis
infantil, y de Erik Erikson, que en el ámbito del psicoanálisis desarrolló una pro-
puesta teórica propia. Hija del fundador del psicoanálisis y continuadora ortodoxa
de los presupuestos teóricos generales elaborados por su padre, Anna Freud (1966)
mantuvo en líneas generales los presupuestos originales freudianos relacionados con
la importancia de las experiencias traumáticas tempranas, la relevancia de la rela-
ción madre-hijo, o la consideración de la agresión como un instinto primario, junto
al instinto sexual. En su interés por desarrollar el psicoanálisis aplicado a la infancia
y la adolescencia, analizó las diferencias emocionales y sociales entre el adulto y el
niño. Estas diferencias, por parte del niño, se relacionan con el egocentrismo infan-
til, la irracionalidad (referida a las conductas derivadas del mundo de los deseos y
los temores), un sentido del tiempo particular y una interpretación de la sexualidad
inmadura y no realista. Asimismo realizó un análisis evolutivo más pormenorizado

del desarrollo infantil {Normalidad y patología en la niñez, 1965), a partir de las
relaciones patemo-filiales. Así, estableció una serie de estadios desde el nacimiento
(con una primera fase de simbiosis con la madre seguida de un proceso de separación
durante el primer año de vida) hasta la adolescencia (donde el individuo lucha por
dominar el proceso de recrudecimiento de los instintos sexuales y agresivos con un
proceso de transferencia emocional a otros objetos diferentes de los padres, y valién-
dose de nuevos mecanismos de defensa como la intelectualización y el ascetismo),
pasando por otros seis estadios intermedios (anaclítico o de dependencia física, cons-
tancia de objeto, ambivalencia, fálico-edípica y de latencia). Consistentemente con
esta conceptualización evolutiva, la autora analizó los desarrollos no armónicos en
cada una de estas fases como el posible origen de diversos procesos psicopatológi-
cos, neuróticos o de trastornos de la personalidad.
Por su parte, M. Klein es autora, según Bowlby (1973; 1969), de una obra com-
pleja e influyente, en este caso alejada de las propuestas originales de Freud (lo que
le reportó no pocas tensiones con los círculos psicoanalistas más ortodoxos, entre
ellos, con Ana Freud). Sus aportaciones teóricas con relación al desarrollo socioemo-
cional infantil tienen que ver, principalmente, con dos aspectos: el papel concedido
a la ansiedad y los sentimientos de culpa en el proceso de socialización infantil, y la
interpretación disidente que ofrece sobre el complejo de Edipo. Según Klein (1974a,
p.218): «La ansiedad, la culpabilidad y los sentimientos depresivos son los elemen-
tos intrínsecos de la vida emocional del niño, y por ello, penetran en las relaciones
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tempranas del niño con sus objetos, consistentes en relaciones con personas reales,
así como con sus representantes en su mundo interior». El desarrollo de la concien-
cia moral (el superyo, relacionado con la acción parental) puede provocar bien an-
siedad, en cuyo caso se activarán mecanismos de defensa violentos y asocíales; bien
culpabilidad, en cuyo caso el individuo se protegerá mediante mecanismos de defen-
sa morales y éticos. Por otra parte, Klein (1974a) plantea un desarrollo del complejo
de Edipo mucho más precoz que en las propuestas psicoanalíticas ortodoxas, en este
caso en tomo al primer y segundo año de vida, junto a la existencia de las pulsiones
de vida y muerte (Eros y Tanatos) desde el principio del desarrollo. Ello implica un
adelanto general de las fases de desarrollo y de la constitución de la vida psíquica
del niño (incluida asimismo la etapa de formación del superyo) con implicaciones
prácticas en el ámbito de la terapia (desde supuestos teóricos más cercanos al psicoa-
nálisis adulto) que la autora enfocó a través de la técnica del juego, como forma ideal
de aproximarse a las elaboraciones simbólicas infantiles.
Por último, las contribuciones de E. Erikson a la comprensión del desarrollo afec-
tivo y social se centran principalmente en su concepción sobre el desarrollo del yo,
muy diferente de la de Freud. Para Erikson (1951, 1959) las etapas de formación
del yo (centrado en los aspectos conscientes del yo y relacionado con el desarrollo
de la identidad) cubren todo el ciclo vital a través de «ocho edades» del ser humano
concebidas como periodos de tensión o crisis entre dos polos de una misma dimen-
sión, que se resuelven en un sentido u otro. En el desarrollo de estas fases o edades
jugarían un papel determinante, según el análisis de Rapaport (1959), las relaciones
de coordinación mutua entre el individuo y su ambiente social (mutualidad), repre-
sentado por los agentes sociales más significativos (p. ej., padres, hermanos, iguales,
parejas, hijos). El proceso de socialización, por tanto, es entendido por el autor como
un proceso de relaciones bidireccionales, según el cual, por ejemplo, afrontar el de-
sarrollo de los hijos significa desarrollarse con ellos. Es decir, que la familia educa
a un niño y al tiempo es educada por él. Además, tal como apunta Blasi (1998),
Erikson disiente de la irreversibilidad sobre el curso del desarrollo planteado por el
psicoanálisis freudiano, y plantea que las crisis no superadas en momentos anteriores
pueden ser resueltas satisfactoriamente con posterioridad.
2. Teorías del aprendizaje
2.1. El conductismo
Los supuestos básicos del conductismo ortodoxo, relacionados con la eliminación

como objeto de estudio de la conducta no observable (p. ej., los estados mentales), de-
terminan las contribuciones de este enfoque al estudio del desarrollo socioemocional.
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Así, éstas se limitan al análisis de las características emocionales y sociales de los in-
dividuos como producto de fuerzas externas al sujeto, orientadas fundamentalmente al
moldeamiento y al control de tales características. De ello se deriva un planteamiento
obviamente reduccionista de los procesos socioemocionales, que en ocasiones impli-
có, directamente, ignorar su existencia.
Un ejemplo de este planteamiento reduccionista es el abordaje de las reacciones
emocionales como resultado de procesos de condicionamiento a la manera de Watson.
En cuanto al proceso de socialización, la perspectiva conductista enfatiza los aspectos
unidireccionales relacionados con las presiones ambientales. Así, el niño es visto en
sus aspectos de dependencia y pasividad, mientras que se realza la acción paterna en-
caminada a exponer al niño a las experiencias apropiadas para convertirse en miembro
de la sociedad. En contraposición al psicoanálisis, la perspectiva de este proceso de so-
cialización no está enmarcada en la superación de conflictos de naturaleza básicamente
interna, sino en tránsitos pacíficos, controlados, basados en el aprendizaje (Bugental
y Goodnow, 1998). Concretamente se trataba, por un lado, de controlar y moldear las
tendencias infantiles de tipo egocéntrico basadas en la búsqueda del placer y una baja
tolerancia a la frustración. Y por otro, de exponer al niño a una suerte de experiencias
de distinto signo (positivas o negativas) o modalidad (aislamiento, condicionamiento,
etc.). Ambas líneas de actuación darían como resultado un niño socializado de una u
otra manera, por efecto de la acumulación de un conjunto de respuestas sociales (p. ej.,
relacionadas con el esfuerzo, la actitud hacia figuras de autoridad, reactividad emocio-
nal, actitudes morales, etc.) con una alta probabilidad de ocurrencia bajo una serie de
condiciones específicas (Maccoby, 1992). En este sentido, las tareas de socialización
parental se basaban en el correcto manejo de las técnicas de refuerzo conductual.
Un legado inherente a este planteamiento es el énfasis en el rigor experimental,
aunque en detrimento del estudio de procesos obviamente existentes, pero además
importantes para una cabal comprensión del desarrollo (p. ej., estados internos, com-
ponentes intersubjetivos de las relaciones e interacciones sociales, etc.). Por otra parte,
dos críticas sustanciales que han perdurado hasta la actualidad se refieren a la ausencia
de una verdadera perspectiva evolutiva en el estudio del desarrollo (p. ej., principios
universales del aprendizaje y el condicionamiento independientes de la edad del suje-
to) y las limitaciones del refuerzo y el condicionamiento para la explicar la adquisición
y el desarrollo de conductas complejas (p. ej., altruismo, empatia, etc.).
2.2. Las teorías de Bijou y Baer y del aprendizaje social de Bandura
Dentro del enfoque general del conductismo, pero alejándose progresivamente

de los presupuestos más ortodoxos del mismo, se encuentran las propuestas de Bijou
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y Baer, y de Bandura, que contendrían las aportaciones evolutivas más importan-

tes dentro del enfoque general conductista (Hernández Blasi, 1998). Bijou y Baer
(1961, 1965) formulan un modelo explícito de desarrollo, entendido como los cam-
bios progresivos en las interacciones entre la conducta de los sujetos y los hechos de
su entorno (Lacasa y García Madruga, 1990). Se ocupan asimismo de los factores
afectivos y emocionales de los individuos, aunque desde una perspectiva fisiológica
y conductual, como preparación para la acción. Así, las emociones son vistas como
desencadenantes de interrupciones conductuales debidas a cambios repentinos en el
ambiente, mientras que los aspectos afectivos se relacionan con sentimientos provo-
cados por una variedad de condiciones o circunstancias de distinto signo.
Por su parte, Bandura aborda desde los presupuestos de su teoría del aprendizaje
social diferentes procesos relacionados con el desarrollo socioafectivo: el aprendiza-
je afectivo vicario, la conducta agresiva, la conducta moral y la tipificación sexual.
El aprendizaje afectivo vicario (Bandura, 1986) se produciría a partir de la obser-
vación de las reacciones emocionales de los demás ante situaciones determinadas,
lo que activaría, a su vez, las emociones del observador. Se trataría principalmente
de procesos de autoactivación emocional, en los que el observador se imagina a sí
mismo en la misma situación emocional que el modelo. Este mecanismo explicaría,
al menos en parte, determinados tipos de fobias o miedos infantiles y adultos, que

han sido propiciados por modelado. En este tipo de aprendizaje, el propio Bandura
(1977,1992) acentúa el papel que juega la experiencia social a la hora de determinar
el nivel y el patrón de la activación emocional.
En cuanto a la conducta agresiva (Bandura, 1973,1977), frente a la interpretación
psicoanalítica basada en los impulsos internos del sujeto, se reivindica asimismo el
papel de la experiencia social bajo los supuestos analíticos ortodoxos del condicio-
namiento, más los derivados del aprendizaje vicario. Así, existirían determinantes
antecedentes por los cuales ciertos acontecimientos se convierten en estímulos ame-
nazadores al asociarse con experiencias dolorosas, y se desarrollarían patrones de
conducta agresiva de tipo defensivo. Existirían también determinantes consecuentes
por los cuales el tipo de refuerzo contingente a la expresión de conductas agresivas
controlarían su incremento o su disminución. Por último, estaría la imitación de
modelos agresivos. Resulta fundamental en este planteamiento el papel de los refor-
zadores respecto a la conducta ya aprendida, que pueden adoptar distintas modalida-
des: materiales, sociales o de estatus, expresiones de daño por parte de la víctima,
hasta los autorrefuerzos (un aspecto distintivo del enfoque del aprendizaje observa-
cional): autocastigo y autorrecompensa, neutralización del autocastigo a través de
la justificación moral, la difusión de la responsabilidad, la deshumanización de la
víctima, la atribución de responsabilidad a la misma, etc. Muy ajustado a la naturale-
za de este enfoque está el estudio de la agresión en la televisión, con sus numerosos
Índice
modelos agresivos, y, en muchas ocasiones, imbuidos en connotaciones positivas.

Estos contenidos televisivos relacionados con la agresión contribuirían a debilitar las
restricciones infantiles sobre la violencia.
En el caso del desarrollo de la conducta moral (Bandura, 1977, 1986), el autor
analiza tanto el modelado abstracto, como el refuerzo directo. En el modelado abs-
tracto, el observador abstrae los atributos comunes ilustrados por diversas respuestas
del modelo, formulando reglas para generar conductas. Los padres, y posteriormente
los iguales, el cine, la televisión, etc., modelan y refuerzan diversos aspectos en los
niños. Por lo tanto, en un principio el control será necesariamente externo, y progre-
sivamente reemplazado por controles simbólicos e internos (la propia autoevalua-
ción). Bandura (1986) señala que, a pesar de no mostrar una progresión evolutiva
homogénea y regular, una vez establecidos los criterios morales, estos estándares
internos presentan una alta estabilidad en el sujeto. Sin embargo, el proceso de so-
cialización de estas conductas, globalmente considerado, resulta complicado debido
a las inconsistencias frecuentes mostradas por los modelos (Etxebarria, 1999). Es
decir, incluso un mismo modelo puede diferir en los estándares que modela, depen-
diendo de los escenarios sociales y de las áreas de conducta. El desarrollo de estas
conductas varía tanto con la edad (lo que es apropiado en unos períodos o en otros),
como con la experiencia social, que al igual que en el caso de la activación emocio-
nal, determinará la naturaleza de estos estándares.
Por último, la tipificación sexual (Bandura, 1992) se construye a través de muy
diversas prácticas de socialización: padres, iguales, sociedad, etc., pero el modelado
es, según este enfoque teórico, el vehículo principal de información del papel sexual,
ya que en diversos contextos, el niño está continuamente expuesto a modelos tipifi-
cados sexualmente. Este aprendizaje o tipificación sexual se produce incluso antes
de que el niño haya construido una identidad de género completa y constante, y de
que haya comprendido el significado social de su papel sexual. Y una vez que esta
identidad se construye, la mayoría de aprendizajes tenderán a ser congruentes con
la misma.
3. Etologia
La influencia de la orientación etològica en problemáticas relacionadas con el de-

sarrollo afectivo y social es amplia, tal como señalan diversos autores (López, 1985;
Schaffer, 1996). Esta influencia se agrupa en tomo a temáticas típicas, tales como
el estudio de constancias o patrones de acción fija en la conducta, la existencia de
periodos críticos o sensibles en el curso de determinados procesos, la caracterización
de ambientes significativos y el estudio de estímulos señales, el desarrollo de meto-
Índice
dología comparativa y observacional, etc. En este apartado revisaremos brevemente

algunas de estas contribuciones de carácter más general, mientras que otras contribu-
ciones más específicas (p. ej., apego) se tratarán en los capítulos siguientes.
El concepto de impronta planteado por Lorenz (1965) respecto a las aves ha in-
fluenciado posteriores desarrollos respecto al estudio de la vinculación afectiva hu-
mana. Bowlby (1969) destaca dos aspectos de este concepto. El primero de ellos
es más específico, relacionado con la formulación original en la que la impronta
se plantea como un mecanismo instantáneo, irreversible, que tiene lugar solamente
durante un período de tiempo crítico. El segundo es de carácter más general y se
deriva del primero, pero despojado de los aspectos más rígidos y deterministas. En
este caso se refiere a los procesos puestos en marcha para dirigir de forma estable
la conducta filial de la cría hacia la discriminación y la preferencia de determinadas
figuras de crianza. Como se verá en el capítulo siguiente, este segundo aspecto ha
sido determinante en la moderna teoría del apego.
Respecto a la conducta agresiva, la etología aborda su estudio tanto en el ni-
vel intraespecífico como en el interespecífico, analiza sus funciones adaptativas y
de preservación de la especie, lo que resulta por tanto una conducta espontánea e
inevitable (Lorenz, 1967). En contra de la interpretación psicoanalítica, no se tra-
taría pues de un impulso meramente destructivo, sino de un componente básico de

la organización instintiva tendente a la preservación y continuidad de las especies
(favoreciendo que los genes de los miembros más fuertes se reproduzcan a través
de las sucesivas generaciones). La agresividad en humanos, pero también en otras
especies, es susceptible de ser canalizada hacia formas menos destructivas en forma
de hábitos, normas o rituales. En su traslación al análisis de la agresividad humana
e infantil, se han criticado (Parke y Slaby, 1983) los excesos generalizadores desde
la conducta de animales inferiores a la conducta humana, por ejemplo por el papel
preponderante de la energía depositada en los instintos en detrimento de los factores
de aprendizaje, así como la capacidad explicativa del análisis empírico o topográfico
de la conducta agresiva infantil.
En cuanto a la metodología, los enfoques etológicos han contribuido significa-
tivamente a renovar la metodología observacional en contextos naturales, de forma
comparada o no, y su virtudes intrínsecas relacionadas con los supuestos de validez
ecológica. Esta aproximación se ha trasladado con éxito a ámbitos como la investi-
gación de la conducta social infantil y las relaciones entre iguales en la búsqueda de
pautas de comportamiento (Rubin, Bukowski y Parker, 1998), de forma similar a los
etogramas referidos a la conducta animal.
Por último, y en el ámbito de la elaboración teórica, las formulaciones etológicas
han dejado su huella en la elaboración de enfoques teóricos relaciónales respecto
al ajuste entre variables de tipo biológico y ambiental. Hinde (1992) destaca seis
Índice
296 E l DESARROLLO PSICOLÓGICO INFANTIL
principios derivados de este planteamiento: 1) el reconocimiento de la existencia

de límites y predisposiciones diferentes para el aprendizaje; 2) la adopción de un
enfoque funcional/evolucionista; 3) la importancia de las relaciones sociales como
moduladoras de la conducta; 4) la integración de los niveles individual y grupal;
5) la consideración de la estructura sociocultural; y 6) la combinación, no sólo del
enfoque etològico y del relacional, sino también de otros enfoques, como la teoría de
sistemas, el psicoanálisis, etc.
4. Piaget
Como es bien conocido, el foco de atención de Piaget no fueron precisamente los

aspectos afectivos y sociales del desarrollo. Frente al papel de la socialización en el
desarrollo, Piaget enfatiza el papel más central de las operaciones cognitivas. Para
este autor, la acción del niño sobre los objetos del medio era muy importante para su
desarrollo, sin embargo, dentro de su concepción de objeto, no se encontraban preci-
samente los objetos sociales. Al menos en lo que concierne a la investigación prác-
tica, ya que a nivel teórico, Gratiot-Alphandéry y Zazzo (1973), o Arranz (1998),
destacan su intento de considerar de forma paralela las relaciones entre lo afectivo

y lo cognitivo, aunque en ningún momento llegue a reconocer ninguna relación de
anterioridad o primacía de lo afectivo sobre lo cognitivo.
Otros autores, como Carpendale (2000), consideran que se ha asumido con excesiva
ligereza la ignorancia del factor de la interacción social por Piaget, cuando en realidad
no es así, ya que la interacción social es considerada fundamental en el desarrollo de
la inteligencia humana, de la moralidad, o de la comprensión de perspectivas ajenas.
Por ejemplo, el mismo Piaget (1926) señala que la superación del animismo infantil
se logra a través de los progresos del conocimiento de sí mismo, «conocimiento
resultante de la vida social y de la comparación con los demás» (p. 208). O como hace
notar Schaffer (1996), cuando Piaget defiende que, es a través de la interacción con los
iguales cuando desaparece el egocentrismo. Sin embargo, y de forma general, como
dice Bruner (1983): «El mundo es un lugar tranquilo para el niño en desarrollo de
Piaget. Está prácticamente solo en este mundo, un mundo de objetos que debe manejar
en el espacio, tiempo y relaciones causales...[en el cual] los demás le ofrecen poca
ayuda» (p. 138).
Aún así, Piaget posee una gran influencia, aunque indirecta, sobre el desarrollo
socioemocional. De hecho, Phillips (1977) recoge en su libro un ejemplo de las
implicaciones educativas de la teoría piagetiana, y entre ellas podemos encontrar
precisamente objetivos referidos al área afectiva y social, como es el caso de las rela-
ciones con los compañeros y los procesos de descentración y coordinación de puntos
Índice
de vista diferentes. Según Schaffer (1996), algunas de las razones de esta influencia
piagetiana sobre el desarrollo afectivo y social serían las siguientes: en primer lugar,
Piaget sería el responsable de la concepción del niño como un ser cualitativamente
diferente del adulto, y cuyo desarrollo tiene lugar a través de una serie de estadios.
En segundo lugar, propone una concepción activa del niño como agente de su propio
desarrollo, lo cual resulta vital para la comprensión del proceso de socialización
como una negociación entre el medio y el sujeto. Y en tercer lugar, el desarrollo
cognitivo y social son recíprocamente dependientes, por lo tanto, algunos aspectos
del desarrollo social pueden explicarse por la aparición previa de otros logros cogni-
tivos, y al contrario. Como ejemplo, Schaffer (1996) relata la aparición de la angustia
de separación ante la pérdida de la madre, como una más de las repercusiones de la
consecución de la permanencia de objeto. No en vano, la obra de Piaget está conside-
rada como antecedente principal del enfoque de la cognición social (Shantz, 1983).
Uno de los puntos importantes de la teoría piagetiana respecto al proceso de so-
cialización infantil es la relación entre el mundo exterior y el pensamiento infantil.
Según Piaget (1926), esta distinción entre ambos mundos no es innata en el niño,
sino que en un principio el pensamiento infantil es realista: «todo el universo está en
comunión con el yo y obedece al yo» (p. 148) y por lo tanto, esta distinción debe ir
construyéndose. Es el famoso concepto de egocentrismo, del cual el propio Piaget

distingue dos tipos: el egocentrismo lógico, o confusión entre el propio pensamiento
y el de los demás, y el egocentrismo ontològico, consistente en la confusión entre el
yo y el mundo exterior. Es por ello que, una de las características del egocentrismo
es, según Piaget (1932), su carácter presocial, en el sentido de que marca una transi-
ción entre lo individual y lo social. Un término de la teoría freudiana que el propio
Piaget asimila con el de egocentrismo es el de narcisismo, del cual afirma que sería
un estado del desarrollo afectivo según el cual el niño sólo se interesa por su propia
persona, sus deseos y sus pensamientos. En definitiva, ambos conceptos serían equi-
valentes para Piaget, aún cuando él mismo enfatiza mucho más el área de los deseos
al hablar de narcisismo, y el área de los pensamientos al hablar de egocentrismo.
Esta falta de diferenciación entre ambos mundos se encontraría favorecida por
dos factores, según Piaget (1926). En primer lugar, por factores biológicos, según
los cuales la adaptación del organismo al medio abogaría por un continuo entre el
yo y el mundo exterior. Y en segundo lugar, y curiosamente, por factores sociales
como la acción paterna, que al menos en los primeros momentos del desarrollo del
bebé refuerzan esta falta de diferenciación entre el yo y el mundo. La razón sería la
siguiente: al satisfacer de forma eficaz y placentera los deseos del niño, éste aprecia
una continuidad entre sus deseos y la actividad de los padres, percibiéndola como un
mismo aspecto.
Índice
Otro concepto importante en la formulación piagetiana sería el de conflicto, como

principal motor del cambio evolutivo, y como ejemplo de esa relación entre el mun-
do exterior y el pensamiento infantil (Piaget, 1975). Tradicionalmente el conflicto
piagetiano se ha conceptualizado desde una vertiente fundamentalmente cognitiva
(Beilin, 1992): al aparecer contradicciones en situaciones en las que la misma acción
no produce los mismos resultados, surge el conflicto. No obstante, diversos auto-
res piagetianos posteriores han reformulado este concepto desde una perspectiva de
interacción social, y lo han denominado conflicto sociocognitivo (Mugny y Pérez,
1988; Perret-Clermont, 1984). Desde este nuevo punto de vista, la interacción social
con diversos agentes sociales facilita la aparición del conflicto, y obliga a integrar
diferentes perspectivas, reestructurando el conocimiento (Rogoff, 1998). De esta
forma, las relaciones con iguales, al desarrollarse desde una perspectiva igualitaria,
ausente de críticas y evaluaciones, permiten un tipo de interacción basado en la ne-
gociación, la discusión, la decisión, etc., aspectos que no potencian las relaciones
familiares (Rubin et al., 1998). No obstante, como recalca Pérez Pereira (1995), esta
posición, aunque cercana, no debe asimilarse con posiciones vygotskyanas, ya que la
interacción social constituye únicamente un mero facilitador del desarrollo, mientras
que desde enfoques socioculturales, la interacción cobra mayor importancia, ya que
constituye en sí misma el motor de desarrollo.

El área del juego es tratada por Piaget (1946) con relación a la capacidad de re-
presentación infantil, junto a la imitación y los sueños: «se puede considerar el juego
como el conducto de la acción a la representación, en la medida en que evoluciona
de su forma inicial de ejercicio sensoriomotor a su forma secundaria de juego sim-
bólico o juego de imaginación» (p. 9). Por lo tanto, el aspecto social del juego no es
en este enfoque lo fundamental, sino el desequilibrio existente entre el proceso de
asimilación, dominante, y el de acomodación (Rubin, Fein y Vandenberg, 1983). El
aspecto social del juego aparece de forma muy tímida en ciertas formas finales de
juego simbólico colectivo (ya que el simbolismo de varios puede engendrar la regla),
pero principalmente en el último nivel de la clasificación piagetiana de los juegos,
en el juego de reglas: «A diferencia del caso del símbolo, la regla implica relaciones
sociales o interindividuales» (Piaget, 1946, p. 157). Los rasgos fundamentales del
juego de reglas, es decir, su aparición tardía y su supervivencia hasta la edad adulta
(a diferencia de lo que ocurre con el juego de ejercicio y el juego simbólico), se
explica precisamente por el hecho de que el juego constituye la actividad lúdica del
ser socializado.
Respecto al desarrollo moral, Piaget (1932) fórmula una explicación a través de
diversos temas relacionados. Por ejemplo, analiza la práctica y la conciencia de las
reglas del juego, para las cuales sugiere una serie de estadios sin componente social
(estadios motor y egocéntrico) y otros estadios con componente social (de coopera-
Índice
ción y de codificación de las reglas). A continuación, estudia las opiniones infantiles

respecto a conflictos de conciencia prototípicos, ilustrados en multitud de historietas:
la mentira, el robo, la torpeza, etc., así como la noción de justicia (inmanente, retri-
butiva, distributiva). En definitiva, con el análisis de todos estos temas, Piaget (1932)
está enfatizando el origen heterónomo del juicio moral del niño, y su relación con el
egocentrismo, así como su posterior autonomía moral conseguida a través de la co-
operación. Dicho de otra forma, el realismo moral, con su responsabilidad objetiva,
deja paso a una noción subjetiva de la responsabilidad y a la consideración de la in-
tención: «La consideración de las intenciones personales, efectivamente, no es para
el pensamiento primitivo tan natural como parece: el niño se interesa primero mucho
más por el resultado que por la motivación de sus actos» (Piaget, 1932, p. 159). Los
procesos que subyacen a este cambio cualitativo, según Marchesi (1985), son tres
fundamentalmente: el desarrollo cognitivo, la autoridad adulta, y las relaciones con
iguales. Y aunque Piaget (1932) admite la sociedad (o más bien las relaciones entre su-
jetos) como única fuente de moralidad, son precisamente los dos últimos procesos, los
sociales, aquellos que permanecen menos explicados y que ofrecen resultados contra-
dictorios. De forma concreta, distingue dos tipos fundamentales de procesos sociales
que influencian la construcción del juicio moral: por un lado, la presión del adulto
sobre el niño, y por otro lado, los procesos de cooperación. Basándose en estos dos
procesos, para Piaget existirían dos tipos de moralidad: la moralidad de la restricción
y la moralidad de la cooperación. El primer proceso, la presión mediante la cual se
impone al niño un sistema de reglas, sólo contribuye a consolidar el pensamiento
egocéntrico y heterónomo infantil (como veíamos anteriormente), mientras que el
segundo proceso, la cooperación (fundamentalmente con iguales del mismo estatus
evolutivo) resulta fundamental para la consecución de la autonomía moral. Estos
dos tipos de moralidad, como señala Carpendale (2000), no implican, sin embargo,
estadios diferenciados, sino formas de razonamiento moral que tienden a solaparse,
llegando de esta manera hasta la edad adulta.
Dentro del primer proceso, puede apreciarse un énfasis excesivo del absolutismo
de las reglas, aplicadas de forma literal, o de forma determinista e inexorable (justi-
cia inmanente), etc. Paradójicamente, estos mismos niños que presentan una creen-
cia absoluta en las reglas, son los mismos niños que no tienen ningún problema en
transgredirlas, inconsistencia que no hace más que reflejar el egocentrismo infantil.
Para Rest (1983), sin embargo, la explicación sería otra: un aspecto sería la concep-
ción ideal que el niño posee sobre el cumplimiento de reglas, y otro muy distinto,
su propia selección y evaluación de las reglas. Por último, cabe destacar que Piaget,
al igual que Freud (aunque no de una forma tan extrema), sugiere la existencia de
diferencias de género en el desarrollo moral, y concibe a las niñas como menos desa-
rrolladas en unos aspectos, pero más desarrolladas en otros (Turiel, 1998).
Índice
Posteriormente, muchas de las propuestas piagetianas serán recogidas por

Kohlberg (1982). No obstante, así como Piaget (1932) formuló una teoría general
del desarrollo moral, sin proponer una organización específica de estadios, sino de
fases, Kohlberg (1982) defendió precisamente la existencia de estadios. Según Rest
(1983), las dos moralidades de Piaget no pueden considerarse como estadios, sino
más bien como dos polos diferentes del desarrollo. Un aspecto que sí era común a
ambos autores era el énfasis depositado en el razonamiento moral, más que en la
acción moral. Según Bergman (2002), en la teoría piagetiana, la acción moral (actuar
de forma cooperativa, por ejemplo) precede a la existencia de un pensamiento moral.
Esta máxima subraya la tradicional relación piagetiana entre pensamiento y acción,
aunque en este caso, la acción no tiene lugar sobre objetos físicos, sino a través de
la interacción social. No obstante, según este mismo autor, su teoría del desarrollo
moral sigue excesivamente basada en la cognición, por encima de la motivación. No
en vano, el propio Piaget (1932) afirmaba en la introducción de su obra: «Lo que nos
hemos propuesto estudiar es el juicio moral y no las conductas o los sentimientos
morales» (p. 7). Gratiot-Alphandéry y Zazzo (1973) también cuestionan si realmente
existe una sucesión entre las fases heterónoma y autónoma, o si éstas se superponen
o predominan en distintos momentos de forma alternativa. Si esto fuera así, tam-
bién la propia naturaleza o entidad de las fases se vería cuestionada. Otras críticas
dirigidas hacia su concepción moral hacen referencia al papel negativo otorgado a
los padres en el desarrollo de la moral autónoma, a problemas metodológicos en el
estudio de la intencionalidad, o a la existencia de un desarrollo infantil moral más
precoz que lo preconizado por Piaget (Etxebarria, 1999).
5. Procesamiento de la información
El empleo de la metáfora del ordenador determina que este enfoque no sea el

más adecuado para abordar el desarrollo afectivo y social. Rodrigo (1985) cita la
motivación, el afecto y el conocimiento social, como variables intrínsecamente hu-
manas, no abarcables desde la metáfora del ordenador y, por lo tanto, olvidadas por
estas teorías. Los sistemas de procesamiento de la información, en el proceso de
desarrollo cognitivo, tienen capacidad por sí mismos para automodificarse, es decir,
para cambiar, regularse, corregirse, etc. (Klahr, 1992). Esto no quiere decir que no se
tengan en cuenta las influencias externas, como el modelado o el papel del contexto
social, pero quien tiene la última palabra es siempre el sistema de procesamiento de
la información.
No obstante, existen algunos intentos de paliar este olvido, por ejemplo, anali-
zando el papel de la emoción como factor de regulación del procesamiento de la in-
Índice
formación (ver Bugental y Goodnow, 1998). O bien, intentando incluir, o más bien,
añadir, aspectos emocionales como factores importantes en sus modelos de proce-
samiento de la información social (ver Orobio, 2000, con sujetos con problemas de
conducta antisocial). Otras áreas sociales en las cuales se han producido ciertos desa-
rrollos desde el enfoque del procesamiento de la información han sido, por ejemplo,
el análisis de las conductas agresivas en la interacción social (Dodge, 1980), o la
integración de procesos emocionales y cognitivos (Lemerise y Arsenio, 2000), den-
tro del estudio de la competencia social (Dodge, 1983; Crick y Dodge, 1994). Por
último, Campos, Barret, Lamb, Goldsmith y Stenberg (1983) señalan algunas de las
incursiones que comienzan a realizarse en el tópico emocional desde este paradigma
teórico: realizar simulaciones de procesos emocionales por ordenador, observando la
influencia de estos factores en el desarrollo cognitivo, determinar cómo las emocio-
nes afectan al registro, almacenaje y recuperación de la información de la memoria
(memoria de testigos), etc. Aún así, las limitaciones de este grupo de teorías resultan
muy evidentes, algunas de ellas son el olvido intencionado de los aspectos no lógicos
ni lineales, como la emoción o la imaginación; la ausencia de implicaciones evolu-
tivas, así como el hecho de que la mayor parte de la investigación se haya realizado
en situaciones artificiales de laboratorio (Berk, 1999).
6. Vygotsky y Wallon
L. S. Vygotsky, uno de los máximos defensores de la orientación social en psi-

cología y del abandono del enfoque exclusivamente individual del sujeto, destaca
con su propuesta el importante papel de los agentes sociales a la hora de convertirse
en guías del desarrollo infantil. En este sentido, y tal como afirma Hernández Blasi
(1998), sería la primera teoría contextualista propiamente dicha (al conjugar el desa-
rrollo individual y el medio social), que daría paso a los enfoques ecológicos, del ci-
clo vital, así como al contextualismo evolutivo. Así pues, la contribución de la teoría
de Vygotsky al estudio del desarrollo afectivo y social proviene en mayor medida de
sus presupuestos y conceptos más generales (zona de desarrollo próximo, proceso
de interiorización, ley de doble formación de los procesos psicológicos superiores),
vistos en el apartado del desarrollo cognitivo, que de los tópicos particulares estudia-
dos por el autor, más centrado en los procesos cognitivos y sus orígenes sociales.
En el caso de H.Wallon las aportaciones al área afectiva y social son más
específicas, a partir fundamentalmente de su interés por los aspectos emocionales
en el desarrollo del niño. El autor considera la emoción por como uno de los motores
del desarrollo, posibilitando al niño el acceso a la vida psíquica. Wallon (1948) define
la emoción como «una especie de membrana osmótica a través de la cual se realizan
Índice
los intercambios afectivos del niño con su medio, y del medio con el niño» (p. 257).
Prueba de este carácter social y comunicativo de la emoción lo constituye el hecho
del denominado contagio o mimetismo emocional, o la llamada función gregaria de
la emoción, ya que sirve de nexo entre la persona y los otros sociales (Wallon, 1948).
La comunicación emocional sería el elemento distintivo del desarrollo del niño en
la segunda mitad del primer año de vida, en el que el bebé muestra progresivamente
diferentes estados emocionales, originados en los cambios del tono muscular y dotados
de significación por parte de las personas que rodean al niño. A partir de ahí, Wallon
ofrece una detallada descripción de las emociones, argumentando su aparición en
diferentes estadios del desarrollo. En lo que respecta a las relaciones entre emoción
y cognición, Wallon (1945) argumenta que las manifestaciones emocionales son
perturbadas o reprimidas por la actividad de la inteligencia y a su vez, las emociones
alteran el funcionamiento de la inteligencia (lo que posteriormente será defendido en
el constructo de inteligencia emocional). Por ello, para suprimir las manifestaciones
orgánicas de la emoción, lo mejor es oponerle la actividad intelectual. En el niño,
debido a esta relación estrecha, la pobreza de su actividad intelectual tiene como
contrapartida la fragilidad de su emotividad. En definitiva, numerosos autores (Arranz,
1998; Van der Veer, 1996) señalan cómo las hipótesis de Wallon sobre la emoción
resultan totalmente compatibles con las investigaciones actuales, por ejemplo, ante la
importancia del tono muscular como componente de la expresión emocional (Frijda,
1986), o ante las relaciones de influencia entre emoción y cognición.
7. Bronfenbrenner, enfoque del ciclo vital y contextualismo evolutivo
7.1. La Teoría ecológica de sistemas
Partiendo de un enfoque ecológico, Bronfenbrenner se interesa principalmente

por analizar las concepciones cambiantes a través del tiempo, sobre la relación entre
el organismo humano en desarrollo y su medio. En concreto, la ecología del desa-
rrollo humano sería
El estudio científico de la acomodación progresiva y mutua, a lo largo del ciclo vital, en-
tre el ser humano activo y en desarrollo, y las propiedades cambiantes de los escenarios
inmediatos en los que este ser humano vive, siendo que este proceso está influido por las
relaciones entre estos escenarios, así como por los contextos más amplios en los que estos
escenarios se encuentran incluidos. (Bronfenbrenner, 1992, p. 188).
El desarrollo se conceptualiza como «estabilidad y cambio en las características

biopsicológicas de los seres humanos a lo largo del ciclo vital y a través de las gene-
raciones» (Bronfenbrenner y Morris, 1998, p. 995). Y el medio incluiría «cualquier

acontecimiento o condición fuera del organismo que presumiblemente influye o es in-
fluida por el desarrollo de este organismo» (Bronfenbrenner y Crouter, 1983, p. 359).
El análisis ecológico del ser humano se constituye como alternativa a la concep-
ción del ser humano libre de contexto, en la cual las características de la persona
se definen sin ninguna referencia al medio, independientemente de la cultura, de
la clase social, escenario, etc., en que esta se mueva (Bronfenbrenner, 1992). Por
ello, el autor plantea un análisis de los aspectos cognitivos y socioemocionales de la
persona, en contexto. Al hablar de estos últimos, el propio Bronfenbrenner (1992)
reconoce que mientras para los aspectos cognitivos se ha adoptado tradicionalmente
un enfoque evolutivo, para los aspectos socioemocionales no se ha adoptado nin-
gún punto de vista evolutivo ni ecológico, sino principalmente psicopatológico y
de conducta inadecuada. Dentro del área socioemocional, por ejemplo, respecto al
temperamento, se asume la universalidad de sus cualidades a través del tiempo y
del espacio, de nuevo, independientemente del contexto. Esto no significaría negar
la existencia de diferencias genéticas en el temperamento, sino incluir además las
diferencias basadas en el contexto, como la familiaridad o no de la situación. Esta
asunción se extiende a los métodos de medida del temperamento, los cuales conside-
ran como un error las diferencias apreciadas entre distintos procedimientos (observa-
ción, informe parental, etc.), cuando precisamente «la continuidad se manifiesta en
el modo consistente en que la persona varía su conducta en función de la situación»
(Bronfenbrenner, 1992, p. 216).
Más allá de la caracterización de los distintos ambientes ecológicos (micro,
meso, exo, macrosistema y cronosistema), las principales características del modelo
de Bronfenbrenner pueden resumirse en tres proposiciones (Bronfenbrenner y Ceci,
1994). La primera proposición afirma que el desarrollo humano tiene lugar, especial-
mente en las primeras fases, a través de procesos de interacción recíproca progresi-
vamente más complejos entre el ser humano activo y biopsicológico y las personas,
objetos y símbolos de su ambiente inmediato. Estos procesos de interacción en el
entorno inmediato se denominan procesos proximales. Algunos ejemplos de este
tipo de procesos serían la interacción padres-hijos, la resolución de problemas, la
conducta de juego, etc. En general, estos procesos constituyen los mecanismos a
través de los cuales se actualizan los potenciales genéticos humanos para un adecua-
do funcionamiento psicológico. La segunda proposición del modelo bioecológico
refiere que la forma, el poder, el contenido y la dirección de los procesos proximales
varían sistemáticamente en función conjunta de las características de la persona en
desarrollo, del ambiente (inmediato y remoto) y de la naturaleza de los resultados
evolutivos. Por último, la proposición tercera concreta que los procesos proximales
se utilizan como mecanismo para actualizar el potencial genético, pero su capacidad
Índice
para hacerlo se caracteriza sistemáticamente por una función conjunta de los tres
factores anteriores de la proposición segunda.
7.2. El enfoque del ciclo vital
Este enfoque parte de las siguientes premisas u objetivos (Baltes y cois., 1998):
a) Ofrecer una revisión organizada de la estructura y secuencia general del

desarrollo a lo largo del ciclo vital.
b) Identificar las interconexiones entre los sucesos y procesos evolutivos de
aparición más temprana con los sucesos de aparición más tardía.
c) Delinear los factores y mecanismos base del desarrollo del ciclo vital.
d) Especificar las oportunidades y restricciones biológicas y ambientales que
moldean el desarrollo vital de los sucesos.
Pero quizás la premisa más importante y definitoria de este enfoque es que el

potencial del desarrollo, que es considerado tanto continuo como discontinuo, se ex-
tiende a lo largo de toda la vida. Por lo tanto, se rechaza la idea de las equivalencias:
desarrollo igual a infancia, o edad adulta y vejez igual a decadencia. Así, el desarro-
llo durante todo el ciclo vital se caracterizaría por la secuencia de acontecimientos y
experiencias desde el nacimiento hasta la muerte, al igual que el conjunto de estados
individuales y situaciones que influencian y, a su vez, son influenciados por esta
secuencia de acontecimientos (Sugarman, 2001). Todos estos acontecimientos, ex-
periencias o situaciones que tienen lugar en el ciclo vital son recogidos por Baltes y
cois. (1980, 1998) en tres posibles modos de influencia entre persona y medio:
taftosacia* entre persona y medio {Saltes
Las influencias normativas organizadas según la edad: de carácter tanto bio-

lógicas como ambientales, son aquellas que se producen con el avance en la
edad cronológica y que moldean el desarrollo individual de forma normativa
para todos los sujetos. Y como ejemplo, se citan las tareas de desarrollo de Ha-
vighurst (1972), más dependientes del contexto, o los procesos de maduración
física, más dependientes de la biología.
Las influencias normativas organizadas en la historia: son las que provocan las
diferencias en el desarrollo ontogenético a través de las cohortes (generacio-
nes) y de los períodos históricos, por ejemplo, la nutrición, las características
del sistema médico o la evolución histórica del sistema educativo, el estallido
de una guerra, etc.
Las influencias no normativas que tienen lugar en sujetos individuales: que

afectan únicamente a algunos sujetos individuales, pero que, sin embargo, po-
seen una gran influencia al resultar menos predecible e implicar situaciones
extremas, de reto o superación, por ejemplo, un accidente grave, un nacimien-
to prematuro, o bien, ganar la lotería, separarse de la pareja estable, etc.
Estos tres tipos de influencias no son independientes entre sí, sino que se encuen-
tran interrelacionados, por ejemplo, el efecto de un acontecimiento histórico sobre
un sujeto dependerá y variará en función de la edad del mismo. Así, el impacto in-
dividual de cada uno de estos factores variará a lo largo del desarrollo. Por ejemplo,
las influencias normativas de edad poseerán un mayor peso en las primeras y en las
últimas etapas del desarrollo, mientras que las influencias normativas históricas lo
tendrán en el período intermedio de la vida. En el caso de las influencias no normati-
vas, éstas tendrán un curso de desarrollo aditivo: a mayor tiempo vivido, mayor pro-
babilidad de ocurrencia de este tipo de sucesos. En general, como comentan Serra,
González y Oller (1989), esta concepción de sucesos vitales (life-events), es funda-
mental a lo largo del ciclo vital, pero quizás aparece de forma más clara, con mayor
número de sucesos y más variados, en la época adulta. Por ello, en esta propuesta
teórica, el foco de interés de la psicología se centra especialmente en esta etapa vital,

así como en la vejez. Respecto a la edad adulta, Sugarman (2001), recoge la cita de
Levinson, de 1978, en la cual la describe como «uno de los secretos mejor guardados
en nuestra sociedad, y probablemente en la historia en general» (p. ix). Sin embargo,
algunos conceptos son propios de esta etapa, como la crisis de los 40 o de la mediana
edad, el síndrome del nido vacío, etc. Pero aún así, el desarrollo cognitivo, emocio-
nal y social del adulto no presenta el volumen de investigaciones y enfoques teóricos
especializados que ocupan otras franjas de edad, como la infancia, la adolescencia o
la vejez (todas estas, por cierto, franjas de edad no activas laboralmente). Por ejem-
plo, resultan bastante recientes los análisis del tipo de apego en la vida adulta, o la
importancia de la transición a la maternidad/paternidad. En definitiva, el enfoque
del ciclo vital propone una concepción de la etapa adulta como un equilibrio entre el
crecimiento y la decadencia.
7.3. El contextualismo evolutivo
Por último, el enfoque del contextualismo evolutivo surge fundamentalmente de

la combinación de los dos planteamientos anteriores. La juventud y el prometedor
futuro de este enfoque teórico son destacados por distintos autores (Lemer, 2002;
Bjorklund, 2000; Clemente, 1996; Hernández Blasi, 1998). Por ejemplo, Lemer
Índice
(2002) hace notar que, en al menos 17 de los 19 capítulos del volumen 1 (Modelos
teóricos del desarrollo humano, Lemer, 1998), de la 5.a edición del Handbook of
Child Psychology (Damon, 1998), se proponía un modelo coherente con la perspec-
tiva contextualista o de sistemas. Algunas de las premisas básicas de este enfoque
en tomo a la conceptualización del desarrollo, la concreción metodológica de este
enfoque, o la vertiente aplicada, son descritas por su máximo representante: Lemer
(1998, 2002; Ford y Lemer, 1992). En este enfoque, el desarrollo humano implica
cambios sucesivos, organizados y sistemáticos en la estructura y función de las re-
laciones entre niveles de la ecología humana a través del tiempo. Como lo expresa
Lemer (1998, pp.1-2),
la persona no se analiza desde el punto de vista de la biología, de la psicología o de la

sociología... su desarrollo se incluye dentro de una matriz integrada de variables deriva-
das de múltiples niveles de organización, y el desarrollo se conceptualiza como derivado
de las relaciones dinámicas entre las variables de esta matriz multinivel.
El aspecto más importante serían, por tanto, las relaciones cambiantes entre la
persona en desarrollo y su contexto dinámico. Es decir, se aboga por una unidad de
análisis relacional como requisito para un análisis evolutivo. Para llevarlo a cabo,
resulta fundamental el concepto de niveles de la ecología humana. En este sentido,
los clásicos debates de la psicología evolutiva (herencia-medio, individuo-sociedad,
biología-cultura) resultan la base para una conceptualización de estos mismos fac-
tores pero no de una forma aislada y dicotòmica, sino organizados en niveles re-
lacionados. Estos niveles oscilan desde los puramente biológicos, pasando por los
individuales/psicológicos, y los de relaciones sociales próximas (diada, núcleo fami-
liar, iguales), hasta los niveles socioculturales (sistema económico, educativo, etc.),
e históricos, todos ellos planteados tanto desde la ecología natural como desde la
ecología diseñada. Y es que las interacciones entre la biología (organismo, herencia
o genes) y el contexto (los múltiples niveles del desarrollo humano) proporcionan la
base para una plasticidad relativa de la conducta y del desarrollo. Un ejemplo ilus-
trativo de la influencia de la relación entre estos niveles en el desarrollo humano lo
constituye el aspecto biológico/individual de la aparición de la menarquía (Lemer,
1998). La tendencia secular que ha experimentado este proceso, junto a la variación
en el momento de aparición, o en su significado particular en cada cultura, muestran
perfectamente la influencia en el desarrollo humano de la relación entre niveles bio-
lógicos, históricos, sociales, etc. En definitiva, para este enfoque, los componentes
definitorios de las teorías contemporáneas (y contextualistas) del desarrollo huma-
no serían los siguientes (Lemer, 1998): a) cambio y plasticidad relativa, b) relación
e integración de niveles de organización, c) ubicación histórica y temporalidad, y
Índice
d) límites de generabilidad, diversidad y diferencias individuales. Todos estos com-

ponentes requieren una apreciación simultánea, y no aislada unos de otros.
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El desarrollo
CAPÍTULO 12
del temperamento
El temperamento ha sido definido de diferentes maneras, aunque en general, to-

das ellas remiten a determinadas diferencias individuales observables tempranamen-
te en los niños. Así, Allport (1961) aludía al temperamento como las diferencias
individuales en la reactividad emocional; Chess y Thomas (1996) se refieren al tem-
peramento como el estilo de conducta (el cómo), en contraposición al contenido (el
qué) o a su motivación (el por qué); Goldsmith (1993), Goldsmith y Campos (1986)
y Goldsmith y Lemery (2000), lo describen como la expresión de las emociones;
y Buss y Plomin (1984) y Goldsmith, Lemery, Aksan y Buss (2000), como rasgos
de personalidad en la temprana infancia. Por último, Rothbart y Bates (2006), en
la última edición del Handbook o f Child Psychology, se reafirman en definiciones

anteriores (Rothbart y Bates, 1998; Rothbart y Derryberry, 1981) y caracterizando
el temperamento como las diferencias individuales, basadas constitucionalmente,
en la reactividad y en la auto-regulación, en las áreas de la afectividad, la actividad
y la atención. Según estos últimos autores, el temperamento describiría tendencias
o disposiciones que se expresarían no continuamente, pero sí recurrentemente, bajo
determinadas condiciones elicitadoras (p. ej., frustración e irritabilidad frente al blo-
queo de metas o fallos en las expectativas, miedo e inhibición frente a circunstancias
novedosas, cambios repentinos en las condiciones estimulares, etc.). Asimismo, el
temperamento sería parte constituyente de la personalidad, aquélla referida a los
aspectos afectivos, activacionales, y atencionales, aunque el constructo personalidad
incluiría otros muchos aspectos, entre ellos, pensamientos, habilidades, hábitos, va-
lores, creencias, actitudes morales y la cognición social.
La importancia del temperamento para el desarrollo se deriva tanto por su con-
tribución específica a la individualidad del ser humano como por su influencia sobre
una diversidad de áreas del desarrollo. Con relación a la primera cuestión, Campos,
Campos y Barret (1989, p. 399) afirmaban:
...la emoción proporciona el núcleo de continuidad en el desarrollo del yo a través del

ciclo vital. Una de las formas en las que lo hace es a través de las disposiciones tempe-
ramentales, por las cuales entendemos las diferencias individuales características en los
patrones intensivos y temporales de expresión de la emocionalidad y de la activación, que

influyen en la organización de los procesos intrapersonales e interpersonales.
Con respecto a la segunda cuestión, Bates (1987) reconoce que uno de los temas
que más investigación empírica ha producido sobre el temperamento es su papel
en procesos socialmente relevantes, como el apego, las relaciones padres-hijos, los
problemas de conducta, etc. El hecho de conocer estos rasgos tempranos en relación
a su influencia en el ambiente social que rodea al niño proporcionaría líneas básicas
de prevención y actuación.
1. Teorías sobre el temperamento
Las principales teorías sobre el temperamento infantil se desarrollan a partir de

1960, cuando se reconoce la existencia de diferencias individuales en los niños y
su contribución a las características de la relación con sus cuidadores (Lewis y Ro-
senblum, 1974). Asimismo, en estas propuestas se asumen postulados generales del
punto de vista etológico sobre el desarrollo (Ainsworth, 1967, 1969; Bowlby, 1958,
1969; Freedman, 1976), concretamente, que el niño es heredero de ciertos sistemas

de conducta específicos a la especie, limitados por el nivel de desarrollo cerebral,
que lo predisponen hacia varios tipos de reacciones. Según Landy (2002), se pueden
especificar algunos componentes comunes a las distintas teorías sobre el tempera-
mento:
Elementos comunes a las distintas teorías sotare el temperamento (Landy, 2002)

El temperamento comprende distintas dimensiones, algunas de las cuales son la
emocionalidad, la reactividad y la regulación, el nivel de actividad, la sociabi-
lidad, y la adaptabilidad.
Los principales elementos del temperamento están presentes desde los inicios
del desarrollo, aunque se estabilizan más tardíamente.
Las características temperamentales se expresan de forma diferente en diferen-
tes edades y estadios.
Las dimensiones del temperamento están influenciadas por factores biológi-
cos.
Algunos autores consideran la bondad de ajuste entre el temperamento infantil
y su entorno, especialmente los valores y las expectativas paternas, como una
influencia crucial en el bienestar socioemocional del niño.
Índice
EL DESARROLLO DEL TEMPERAMENTO 315
El estudio del temperamento cuenta con una influencia principal en el Nueva York
Longitudinal Study (NYLS), iniciado en 1956 por Thomas, Chess, y Birch (1968)
y continuado por más de tres décadas. Está basado en extensas entrevistas a los pa-
dres de una muestra de 131 sujetos, desde los 3 meses de edad hasta la adultez, y se
identificaron nueve variables o dimensiones de temperamento, en forma de patrones
conductuales o patrones de reacción primarios:
1) Nivel de actividad en cuanto a la actividad motora y a la proporción de periodos

de actividad e inactividad.
2) Regularidad/ritmicidad de las funciones biológicas como dormir, comer, etc.
3) Acercamiento/retraimiento ante situaciones nuevas relacionadas con la gente,
lugares, etc.
4) Adaptabilidad ante los cambios y el grado en que tales reacciones pueden ser
modificadas en una dirección deseable.
5) Umbral sensorial/sensibilidad ante diferencias estimulares relacionadas con
la textura, temperatura, sabor, luz, etc.
6) Intensidad de las reacciones emocionales, tanto positivas como negativas.
7) Estado de ánimo positivo o negativo.
8) Distrabilidad o grado en que un estímulo ajeno a la situación interfiere o

cambia la dirección de la conducta en curso del sujeto.
9) Persistencia/capacidad atencional, o tiempo en que se persiste en una
actividad ininterrumpidamente y su continuidad frente a obstáculos.
Estas dimensiones son identificables fácilmente desde temprana edad en los ni-
ños, y algunas son más importantes en los inicios de la vida (p. ej., ritmos biológicos)
y otras más significativas en periodos posteriores (p. ej., adaptabilidad, persistencia).
Sobre la base de estas nueve características y los resultados del estudio, Thomas y
Chess (1977) distinguieron tres tipos principales de niños:
a) El niño difícil (10 % de la muestra): de rutinas irregulares e impredecibles,

lento en sus aproximaciones y retraído ante las situaciones novedosas, de
adaptación lenta, de reacciones intensas, y de humor negativo.
b) El niño fácil (40 % de la muestra): de rutinas regulares y predecibles, abierto
a situaciones novedosas y de fácil adaptación, sus reacciones tienen un nivel
intermedio y su humor es positivo.
c) El niño de reacción lenta (5-15 % de la muestra): retraído ante situaciones
novedosas, lento para adaptarse, bajo en su nivel de actividad e intensidad de
las reacciones, y de humor algo negativo.
Índice
Los niños susceptibles de ser encuadrados en alguno de estos tres tipos (entre el
55-65% de la muestra) tendían a mostrarse estables en las características correspon-
dientes, aunque con expresiones diferentes según el nivel de desarrollo.
Las nueve dimensiones de temperamento derivadas originalmente del NYLS han
sido revisadas con posterioridad por la investigación, y se ha utilizado el análisis
factorial sobre extensos listados de características temperamentales para la identifi-
cación de factores o dimensiones más generales. Obviamente, los resultados de los
análisis factoriales están condicionados a los descriptores utilizados en los listados
de características. Aún así, se ha conseguido identificar algunas dimensiones gene-
rales de temperamento a partir de diversos conjuntos de datos (Rothbart y Bates,
2006): respecto a los estudios con niños pequeños, los factores hacen referencia a
la emocionalidad negativa, la surgencia/extraversión, la orientación/regulación, y
la ritmicidad. Respecto a los estudios con niños preescolares se han hallado dos
factores comunes con los anteriores: la emocionalidad negativa y la surgencia/ex-
traversión. Además, se han hallado otros tres factores: la alta intensidad de placer,
el control del esfuerzo/autorregulación, y la conformidad/adaptabilidad. El modelo
de temperamento de Rothbart y Bates (1998, 2006) es de base biológica, como un
conjunto de procesos físicos con cierta continuidad en la edad adulta, pero sujetos
a la acción modificadora del desarrollo y reconociendo la existencia de expresiones

temperamentales ligadas a condiciones ambientales concretas. Combina ciertas di-
mensiones del modelo de Thomas y Chess (1977) que se solapan y pone un énfasis
especial en la autorregulación emocional, como la tranquilización y el malestar ante
las limitaciones.
El modelo de temperamento que más se aproxima a los enfoques innatistas es
el propuesto por Buss y Plomin (1975). Este modelo, basado en la genética de la
conducta, considera el temperamento como rasgos de personalidad de aparición tem-
prana y genéticamente influenciados. Por tanto, los rasgos diferenciales respecto a
otras teorías son (Buss y Plomin, 1984): primero, se especifica el origen genético
del temperamento, mientras que otros modelos tienden a una ambigüedad respecto
a este origen. Y segundo, se adopta una perspectiva basada en los rasgos de per-
sonalidad, comparando las dimensiones infantiles de temperamento con rasgos de
personalidad adulta. Según estos autores, el temperamento de un bebé puede eva-
luarse observando sus reacciones emotivas y activas a partir de cuatro dimensio-
nes: emocionalidad, actividad, sociabilidad e impulsividad. La primera de ellas, la
emocionalidad, hace referencia principalmente a las emociones negativas: malestar,
tendencia a entristecerse de forma fácil e intensa, etc. Cabe destacar que esta dimen-
sión de emocionalidad se encuentra estrechamente relacionada con el concepto de
temperamento difícil (Bates, 1987). En segundo lugar, la actividad, haría referencia
a la activación general del sistema motor, en concreto al ritmo y al vigor. La tercera
Índice
dimensión, la sociabilidad, evalúa el grado de deseo interactivo que muestra el bebé,

así como la frecuencia de iniciativas y respuestas a situaciones de contacto con otros
(preferentemente extraños). No obstante, tal como señala Plomin (1987), tradicional-
mente se ha tendido a medir en los bebés la conducta opuesta: la timidez. Y por últi-
mo, la dimensión de impulsividad, la cual evalúa el tiempo de reacción, la rapidez con
que se responde a los estímulos del medio. Esta última dimensión, sin embargo, fue
eliminada en una reformulación posterior (Plomin, 1987), principalmente porque no
existían suficientes pruebas de su heredabilidad, ni de su aparición temprana en la in-
fancia. Con estas tres dimensiones finales, la propuesta de estos autores fue conocida
como el modelo EAS. Una diferencia a resaltar frente a otros modelos es la exclusión
de la emocionalidad positiva como una dimensión principal, sino como derivada de
las anteriores. La razón principal estriba en que esta emocionalidad positiva no posee
la significación suficiente ni reúne los criterios para ser considerada una dimensión
independiente (Bates, 1987).
Por último, Goldsmith y Campos (1982) ofrecen una concepción conductual del
temperamento, aplicable únicamente al periodo de la infancia. Para estos autores, el
temperamento se concibe básicamente como estructuras que organizan la expresión
de la emoción.
Uno de los aspectos que puede ejercer su influencia sobre la conceptualización

del temperamento es la forma de evaluarlo o medirlo. En este sentido, la medición
de características temperamentales ha incluido una diversidad de procedimientos
(Rothbart y Bates, 2006): información proporcionada por los cuidadores a través de
cuestionarios, autoinformes en el caso de niños mayores, observaciones naturalistas,
y observaciones estructuradas de laboratorio. Cada uno de estos procedimientos con-
lleva una serie de ventajas sobre los demás, así como un potencial margen de error
en la medida. En el caso de los cuestionarios de cuidadores, éstos pueden captar el
amplio conocimiento que tienen los cuidadores de los niños en una amplia gama de
situaciones y durante periodos de tiempo prolongados. Además, los cuestionarios son
económicos en cuanto a su desarrollo, administración y análisis, y permiten estudiar
múltiples variables (Bates, 1989, 1994). Sin embargo, los cuestionarios a menudo
incorporan sesgos perceptivos identificables en las respuestas de cuidadores distintos.
Las observaciones naturalistas pueden aportar altos grados de objetividad y de validez
ecológica, pero resultan costosas y a menudo ofrecen bajos niveles de fiabilidad entre
unas observaciones y otras, por la dificultad de seleccionar muestras adecuadas de
conductas relevantes. Las observaciones estructuradas de laboratorio permiten con-
trolar de forma precisa el contexto y los elicitadores de la conducta infantil, así como
el curso y la intensidad de sus reacciones. Sin embargo, las condiciones de laborato-
rio a menudo limitan el tipo de conductas que pueden ser elicitadas y la medición de
conductas complejas.
Índice
Otro aspecto importante en la conceptualización del temperamento es determinar

hasta qué punto permanece estable a lo largo del tiempo. En otras palabras, cuál es
la relación entre los factores de continuidad versus discontinuidad en su desarrollo.
La comprobación de factores de continuidad en el temperamento ha sido dificultosa
debido a las transiciones evolutivas que ocurren durante el desarrollo y que influen-
cian la forma de expresión de las conductas relacionadas con las dimensiones tem-
peramentales. Por ejemplo, respecto a la expresión de la emocionalidad negativa, un
niño de 6 años puede ocupar menos tiempo llorando que a los seis meses, pero estar
igualmente preocupado o molesto. Ello impone, por tanto, la necesidad de establecer
continuidad en los constructos empleados para medir el temperamento a lo largo
del tiempo. Otra posible causa es que el temperamento esté sujeto a cambios en el
curso del desarrollo, por efecto de la experiencia o de la aparición de característi-
cas tardías, como el control atencional. Sin embargo, los estudios genéticos pueden
revelar patrones de cambio similares (Rothbart y Bates, 2006). De esta manera, los
estudios que han investigado esta cuestión ofrecen a menudo resultados dispares,
aunque la estabilidad y la continuidad han sido comprobadas en escalas relacionadas
con las dimensiones afectivas (p. ej., intensidad de las reacciones, estado de ánimo,
ritmicidad) y con el nivel de actividad (Hegvik, McDevitt, y Carey, 1982; Chess y

Thomas, 1996; Guerin y Gottfried, 1994). En general, en estos estudios se advierte
que la estabilidad y por tanto la continuidad aumenta a medida que el niño es mayor.
Así, las evaluaciones realizadas durante los tres primeros meses de vida ofrecen muy
poca predictibilidad, y se incrementa a lo largo del segundo año de vida y es ya signi-
ficativa a los tres años. Asimismo, los constructos más generales (p. ej., niño difícil)
muestran mayor estabilidad que las dimensiones individuales.
2. Bases biológicas
Rothbart y Bates (2006), en la última edición del Handbook of Child Psychology,

aluden a la descripción de Gunnar (1990) sobre las cinco asunciones que guían la
investigación psicobiológica sobre el temperamento:
1) Las variaciones temperamentales están reguladas por el sistema nervioso

central.
2) Las medidas de los sistemas periféricos nos informan sobre las bases fisiológicas
del temperamento debido a que la actividad periférica está controlada a nivel
central.
Índice
3) El temperamento y los procesos emocionales reflejan una herencia común a

los mamíferos (Panksepp, 1982), y son útiles, por tanto, las investigaciones
con modelos animales.
4) Las variaciones temperamentales referidas a su funcionamiento central se
relacionan con tendencias conductuales generales.
5) Finalmente, tal como se refleja en la teoría de Rothbart y Derryberry (1981),
conceptos como reactividad o nivel de activación, y auto-regulación o
inhibición son aspectos centrales en la mayoría de teorías psicológicas sobre
el temperamento.
Este tipo de presupuestos pueden identificarse, en mayor o menor medida, en

tres grandes grupos de investigaciones sobre el temperamento: el de la genética de
conducta, el de la genética molecular y el de la medición de distintos sistemas fisio-
lógicos.
Los estudios de genética conductual estiman la heredabilidad de un rasgo ob-
servable a través de estudios con gemelos (idénticos y no idénticos) y con niños
adoptados. En general, tales estudios indican un fuerte componente de heredabilidad
de las diferencias individuales temperamentales. En cuanto a dimensiones tempera-
mentales concretas, estudios longitudinales como el Louisville Twin Study, iniciado
en 1967 con una muestra de 500 pares de gemelos, revelaron que el factor tempera-
mental más genéticamente determinado a lo largo del tiempo (entre los tres meses
de edad y los dos años) fue la orientación hacia la tarea (Matheny,1987). En cuanto
a resultados más generales, en la revisión de Goldsmith y cois. (1997), las correla-
ciones entre rasgos para gemelos idénticos oscilaban en un rango entre .50 y .80, y
entre 0 y .50 para gemelos no idénticos. Incluso, en el estudio de Tellegen y cois.
(1988), el promedio de las correlaciones entre rasgos en gemelos idénticos criados
separadamente fue, de hecho, muy similar al hallado entre gemelos idénticos criados
juntos (promedio r = .49). Por supuesto, tales correlaciones, siendo muy elevadas,
no abarcan otros tipos posibles de efectos (procedentes de ambientes extraordinarios,
de la interacción conjunta entre genes y ambiente), ni tampoco revelan los procesos
evolutivos implicados en tales resultados.
Los estudios sobre el genoma son más recientes y requieren aún de confirma-
ciones posteriores. Sin embargo, hasta el momento indican la posible utilidad de
determinadas diferencias genéticas observadas para especificar redes neuronales y
características temperamentales. Determinadas asociaciones observadas en adultos
se están examinando recientemente en niños. Por ejemplo, la asociación entre un
receptor dopaminérgico (DRD4) y la búsqueda de sensaciones novedosas o la rela-
ción entre las variaciones en un gen transportador serotoninérgico (5-HTTLPR) y
medidas factoriales sobre neuroticismo, miedos y evitación del daño (ver revisión de
Benjamín, Ebstein y Belmaker, 1996). La comparación de resultados entre muestras
Índice
de población adulta e infantil puede proporcionar información valiosa sobre la evolu-

ción de tales asociaciones y su conexión con diferentes experiencias vitales.
Por último, la exploración de diferentes sistemas fisiológicos (p. ej., frecuencia de la
actividad cerebral, actividad diferencial de un hemisferio cerebral respecto al otro, me-
didas del sistema nervioso autónomo, actividad del sistema adrenocortical) ha contri-
buido asimismo a explicar las diferencias individuales halladas en el plano conductual.
En conjunto, este tipo de estudios describen patrones de activación altos y reactividad
exagerada frente a condiciones ambientales estresantes, observables simultáneamente
en distintos sistemas fisiológicos y que se presume que contribuyen de forma decisiva
a explicar conductas o dimensiones de temperamento como la intensidad emocional, la
predominancia de afectividad negativa, baja sociabilidad, pobre adaptación ante situa-
ciones nuevas, y dificultades de concentración (Jemerin y Boyce, 1990):
1) Las mediciones de la activación hemisférica mediante electroencefalograma

( e e g ) han identificado diferencias relacionadas con el tipo e intensidad de la
expresión emocional. Emociones de aproximación como la felicidad y la ira se
han asociado a una mayor activación de la zona frontal del hemisferio izquierdo
y emociones de evitación, como la tristeza y la ansiedad, a una mayor activación
del hemisferio derecho (Calkins y Fox, 1992; Fox y cois., 1996).

2) La asimetría frontal derecha desde épocas tempranas al nacimiento se ha
relacionado asimismo con altos niveles de afectividad negativa y conducta
posterior inhibida (Kagan, 1989; Rothbart, 1988).
3) En cuanto a las medidas del sistema nervioso autónomo, los niños con conductas
de inhibición se han asociado a frecuencias cardiacas más altas y menos variables
que en niños de conducta desinhibida (Fox, 1989). Igualmente se ha constatado
que un porcentaje significativo de niños escolares (15-20 %) muestran rápidos
incrementos en la frecuencia cardiaca y en la presión arterial frente a estresores
rutinarios en comparación con sus iguales, y muestran, asimismo, una mayor
incidencia de conductas de inhibición y/o agresión (Jemerin y Boyce, 1990).
Este tipo de medidas se han asociado también con signos de reactividad
diferenciales como depresión, falta de energía y ansiedad (Kagan y Snidman,
1991). Otro tipo de medidas, como las del tono vagal, se han relacionado con
la reactividad y la regulación de las emociones. Concretamente, el tono vagal
alto se ha asociado a mejores niveles de auto-regulación (Porgues y cois.,
1994) y regulación de los procesos atencionales (Fracasso, Porgues, Lamb, y
Rosenberg, 1994).
4) Por último, la actividad del sistema adrenocortical juega un papel fundamental
en la respuesta emocional, en la resistencia al estrés, en el aprendizaje y en la
memoria. Las medidas de este sistema incluyen habitualmente la medición de
Índice
los niveles de cortisol en la saliva, orina o en el plasma sanguíneo. Los altos

niveles de cortisol, se han asociado con mayores dificultades en el control del
esfuerzo (Gunnar y Stone, 1994; Nachmias y cois., 1996). Igualmente, si el
cerebro es expuesto a altos niveles de cortisol se han observado cambios en el
cerebro y su estructura, y la aparición de problemas de aprendizaje, memoria
y un descenso en el nivel en que se experimentan las emociones negativas
(Sapolsky, 1994).
3. Relaciones entre temperamento y desarrollo
Ajuicio de autores tan reputados como Rothbart y Bates (2006), los constructos
relacionados con el temperamento se consideran fundamentales para entender el cur-
so del desarrollo socioemocional y de la personalidad. Globalmente considerados,
los aspectos del desarrollo más relacionados con posibles influencias del tempera-
mento son (Landy, 2002):
Las relaciones sociales: los niños que muestran mayor inhibición o menor
adaptabilidad ante situaciones nuevas pueden hallar mayores dificultades en
situaciones sociales y tender al aislamiento, mientras que los niños más acti-
vos e intensos pueden volverse agresivos con otros niños. A su vez, los niños
más adaptables y de temperamento más fácil encuentran a menudo gratifican-
tes las relaciones con los iguales y hacen amigos más fácilmente.
La regulación emocional: la capacidad infantil para modular sus reacciones
frente a las emociones negativas es crítica para el ajuste global del niño. Los
niños con un humor negativo e intenso tendrán mayores dificultades para mo-
dular su reactividad emocional que aquellos más cálidos y menos intensos.
El logro académico: los niños más activos, distraíbles y con menor capacidad
atencional tienen frecuentemente mayores dificultades en el ajuste escolar y
en el aprendizaje, frente a aquellos con mayor capacidad de concentración
y de control sobre su nivel de actividad cuando la actividad académica lo
requiere.
La autoestima: los niños de temperamento más fácil elicitan a menudo re-
acciones favorables de sus cuidadores y compañeros, lo que revierte en un
mayor confort personal, frente a los niños con temperamento más difícil que
elicitan con mayor probabilidad reacciones contrarias en sus interlocutores, o
niños que tienen dificultades para el autocontrol en diferentes situaciones, y
se relacionan con una autoestima más baja y sentimientos de malestar.
Índice
Desarrollo emocional y conducta: el temperamento difícil puede relacionar-

se con una variedad de problemas emocionales y conductuales, incluyendo
trastornos de ansiedad, conducta agresiva, depresión, trastornos de oposi-
ción, y Trastorno por Déficit de la Atención e Hiperactividad (TDAH). La
posibilidad de que estas problemáticas aparezcan dependerá de lo extremo
de los rasgos temperamentales, de la bondad de ajuste entre el niño y sus
cuidadores y del grado en que el entorno del niño pueda adaptarse a las ne-
cesidades de éste.
3.1. Efectos de características temperamentales particulares
Los tres aspectos del temperamento más estudiados por sus efectos y relaciones
con el curso del desarrollo son la inhibición, el alto nivel de actividad y el llamado
niño difícil (Landy, 2002).
El niño inhibido muestra habitualmente una reacción inicial de aislamiento y
rechazo frente a personas, situaciones y objetos no familiares. Esta reacción incluye
signos conductuales de ansiedad, angustia y desorganización, y se muestra mode-
radamente consistente en diferentes tipos de situaciones (Asendorpf, 1994). A su

vez, esta característica ha sido relacionada con otros rasgos, como la timidez, baja
sociabilidad e introversión (Daniels y Plomin, 1985). Igualmente, esta característica
se ha demostrado estable a lo largo del tiempo, incluso hasta la edad adulta (Kagan y
Moss, 1962). Los correlatos fisiológicos más significativos asociados a esta caracte-
rística han sido la frecuencia cardiaca alta y estable, dilatación pupilar y altos niveles
de cortisol, alta reactividad del sistema nervioso autónomo y asimetría cortical en
córtex frontal derecho (Calkins y Fox, 1992; Dawson, Panagiotides, Klinger, y Hill,
1992; Fox, 1989).
Las diferencias individuales relacionadas con el alto nivel de actividad han sido
identificadas desde el periodo prenatal a través de las reacciones motoras en pruebas
de susto (Escalona, 1968; Fríes, 1954). Tras el nacimiento, esta característica se ha
relacionado con la expresión de afectividad negativa y con una mayor actividad mo-
tora antes de quedar ahíto (Riese, 1987; Strauss y Rourke, 1978). Algunos estudios
han comprobado un incremento en la estabilidad de esta característica a lo largo
del tiempo, en especial a partir del año de vida (McDevitt y Carey, 1978; Thomas y
Chess, 1977). Asimismo, un estudio de Carlson, Jacobvitz y Sroufe (1995) identificó
11 síntomas de hiperactividad en niños de 3 y 4 años que mostraron continuidad
en los años preescolares. Sin embargo, otros estudios no han hallado estabilidad en
esta característica desde la infancia hasta la edad adulta (Huttunen y Nyman, 1982;
McDevitt y Carey, 1981).
Índice
El niño de temperamento difícil ha sido objeto de una amplia atención por parte
de la investigación, desde que esta tipología fue establecida a raíz del Nueva York
Longitudinal Study (NYLS). Algunos estudios lo han relacionado con dificultades
concurrentes como cólicos y agitación nocturna (Maldonado-Durán y Sauceda-Gar-
cía, 1996), lesiones frecuentes, timidez y reacciones negativas ante el nacimiento
de un hermano y en situaciones de rivalidad fraterna (Brody, Stoneman, y McCoy,
1994), desórdenes regulatorios, y así como híper e hipo sensibilidad frente a la esti-
mulación sensorial (DeGangi, DiPietro, Greenspan, y Porgues, 1991). La identifica-
ción de un temperamento difícil en la temprana infancia tiene alto poder predictivo
sobre problemáticas de conducta, tales como violación de normas o daños a otros
niños o a la propiedad durante la infancia y adolescencia (Thomas y Chess, 1985;
Lee y Bates, 1985), ésta predictibilidad disminuye en edades posteriores. Según Ko-
chanska, Murray, y Coy (1997), este tipo de niños, que pueden compartir caracterís-
ticas como la temeridad o ausencia de miedo y las dificultades para inhibir conduc-
tas, tienen mayores dificultades para interiorizar normas, y requieren por parte de sus
cuidadores la imposición firme de límites y relaciones más cálidas, así como mayor
énfasis en sus motivaciones y cualidades positivas. De hecho, ciertas conductas y
rasgos de personalidad paternas también pueden contribuir al mantenimiento de las
características del temperamento difícil, más allá de que éste se conceptualice como
constitucional o no. Entre estas características paternas se han sugerido las reaccio-
nes de resistencia, el control intrusivo sobre el niño y la falta de responsividad (Van
de Boom y Hoeksma, 1994), los estados de depresión y la ansiedad materna (Med-
nick, Hocevar, Baker, Schulsinger, 1996) y el locus de control externo o bajo sentido
de autoeficacia (Bugental, 1985).
3.2. El temperamento y el desarrollo de la personalidad
La asunción de que el temperamento tiene fuertes bases biológicas es un poderoso

argumento a favor de la existencia de una línea de continuidad entre el temperamento
infantil y el desarrollo de la personalidad. Ahora bien, como se ha indicado anterior-
mente, la personalidad abarca otras dimensiones además de las temperamentales, e
interactúan unas con otras. Además, las expresiones del temperamento individual se
toman de inmediato en sucesos relaciónales, en experiencias sociales variables entre
individuos, contextos y culturas, que, presumiblemente, tienen el poder de modular
el curso del desarrollo del temperamento y sus efectos sobre la personalidad. Por
ejemplo, las estrategias de afrontamiento características de un individuo en la edad
adulta pueden haberse basado inicialmente en sus disposiciones temperamentales.
Así, estrategias de afrontamiento como la de la alta sensibilidad al rechazo pueden
Índice
ser desarrolladas más probablemente por nifios propensos a la irritabilidad, a la an-

gustia y al temor. Mischel y Ayduk (2004, p. 118) describen esta estrategia de la
siguiente manera: «una disposición de procesamiento crónica caracterizada por ex-
pectativas ansiosas de rechazo y una disposición a codificar incluso acontecimientos
ambiguos (que la pareja parezca momentáneamente poco interesada) en las situacio-
nes interpersonales como indicadores de rechazo que rápidamente provoca reaccio-
nes desmesuradas (p.ej. hostilidad-cólera, aislamiento-depresión, mutismo)» Pero la
probabilidad será aún mucho mayor si, además, estos niños acumulan en sus vidas
experiencias efectivas de rechazo que contribuyan a activar en ellos mecanismos de
anticipación, presentimiento y amenaza ante situaciones interpersonales donde exis-
ta alguna posibilidad de experimentar episodios de rechazo. Sin embargo, tal como
señalan Rothbart y Bates (2006), las experiencias dominantes de un determinado
niño con las mismas predisposiciones temperamentales pueden ser muy distintas, en
este caso positivas, recibiendo aceptación por parte de los demás. En este caso, es
razonable pensar que la probabilidad de que se desarrolle una estrategia de afronta-
miento de esas características disminuya o se desvanezca. Y al contrario: incluso un
niño muy poco predispuesto temperamentalmente podría probablemente desarrollar
una alta sensibilidad al rechazo tras experimentar altos niveles del mismo.
Con respecto a las distintas experiencias en unas culturas u otras, diferencias glo-
bales como las existentes entre sociedades individualistas versus colectivistas pue-
den determinar que, por ejemplo, unas mismas emociones, con un mismo sustrato
biológico, se socialicen de manera muy distinta (p. ej., el orgullo y la vergüenza,
como logros y defectos del yo, respectivamente, en sociedades como la americana,
y con valencias contrarias en sociedades como la china). Desde esta perspectiva, un
mismo equipamiento biológico, expresado, al menos en parte, en determinadas pre-
disposiciones de temperamento, queda englobado «dentro de un conjunto de valores,
metas y representaciones del yo y de los otros que especifican lo que es bueno y malo
para la persona» (Rothbart y Bates, 2006, p. 133).
Entre los estudios que han examinado la continuidad entre el temperamento in-
fantil y la personalidad adulta, cabe destacar el llevado a cabo por Caspi y cois.
(2003), como representativo del punto de vista interactivo entre temperamento y
ambiente, referido anteriormente. En esta investigación con 1000 sujetos se exa-
minaron las relaciones entre las características de temperamento observadas a los 3
años de edad con los autoinformes sobre personalidad a los 26 años. A los 3 años se
distinguieron cinco grupos de niños:
1) Incontrolados (10%): caracterizados por ser temperamentalmente impulsivos,

inquietos, distraibles y negativistas.
2) Seguros (28 %): amigables, entusiastas y en ocasiones, impulsivos.
Índice
3) Inhibidos (8 %): miedosos, reticentes y fácilmente disgustables.

4) Reservados (15 %): tímidos pero no en extremo.
5) Bien ajustados (40 %): autocontrolados, seguros de sí mismos y con buena
disposición durante la evaluación.
A los 26 años el grupo Incontrolados mostraron emocionalidad negativa alta, ma-

yor alienación, propensión a reacciones de estrés y tendencia a seguir criterios morales
tradicionales. El grupo de Inhibidos y Reservados puntuaron alto en evitación del
dafio, bajo en potencia social (menos vigorosos, dinámicos, y convincentes). El grupo
de Incontrolados y Seguros puntuaron bajo en evitación del daño. El grupo de niños
Seguros era alto en potencia social. Finalmente, los niños Inhibidos resultaron altos en
restricción (una combinación de medrosidad y autocontrol) y bajos en emocionalidad
positiva.
Así, el aspecto más destacado de estos resultados es cómo trascienden los aspectos
puramente temperamentales hacia dimensiones tales como la alienación, los valores
y el respaldo social.
3.3. El temperamento y el desarrollo de problemas de ajuste
En líneas generales, la investigación ha podido comprobar la existencia de rela-

ciones entre diferentes constructos temperamentales y constructos referidos al ajuste
psicológico o desarrollo de psicopatologías, si bien es objeto de discusión el grado de
solapamiento entre ambos grupos de medidas o constructos, o si en ocasiones son la
misma cosa (p. ej., el punto extremo de una característica temperamental sería igual a
una psicopatología), tal como han argumentado Sansón, Prior, y Kirios (1990). Hecha
esta salvedad, el enfoque dominante acerca de los procesos implicados en las relacio-
nes entre temperamento y ajuste ha sido el de considerar efectos directos y lineales, en
los que se asume la contribución de una característica temperamental particular al de-
sarrollo de un patrón de ajuste o desajuste. Igualmente se han considerado los posibles
efectos aditivos derivados de la combinación de múltiples características tempera-
mentales sobre el riesgo de padecer algún tipo de trastorno, como la combinación de la
afectividad negativa y la falta de control de impulsos como predictores de problemas
de conducta (Eisenberg y cois., 1996). El presupuesto de partida básico, según las ac-
tuales teorías de la psicopatología, sería que las diferencias individuales en determina-
dos circuitos cerebrales relacionados con el temperamento están asociados con formas
específicas de motivación o funcionamiento (Bates y cois., 1994; Clark y cois., 1994;
Fowles, 1994). Algunos de los modelos teóricos sobre esta relación directa entre tem-
peramento y ajuste que cuentan con determinado respaldo empírico son:
Índice
a) La irritabilidad temprana, o una tendencia general hacia la afectividad negativa

tendría capacidad predictiva sobre una amplia gama de dificultades adaptativas,
tanto internalizantes (p. ej., ansiedad) como extemalizantes (p. ej., problemas
de conducta) y sobre déficits en el área de la competencia social. Por ejemplo,
la sensibilidad hacia estímulos aversivos de baja intensidad podría predisponer
a un niño tanto a problemas internalizantes (p. ej., quejas y retraimiento) como
extemalizantes (p. ej., agresión reactiva), mientras la irritabilidad frente a la
falta de recompensas o búsqueda de sensaciones podría relacionarse más con
problemas extemalizantes.
b) La medrosidad ante situaciones nuevas o potencialmente punitivas tendría
una capacidad predictiva directa sobre problemas internalizantes, aunque
diferenciaciones más finas de la dimensión de medrosidad (p. ej., entre
angustia por separación y miedo a la novedad, según Fowles, 1994) permitirían
distinguir asimismo entre diferentes problemas internalizantes.
c) La afectividad positiva o la surgencia guardan una relación más estrecha con
problemas extemalizantes, salvo la depresión que tiene un fuerte componente
de baja afectividad positiva (Tellegen, 1985).
d) Un control atencional bajo puede tener mayor relación con problemas
extemalizantes, además de poder tener un papel aditivo o interactivo con otras

características temperamentales.
Sin embargo, los procesos que pueden relacionar el temperamento y los proble-
mas de ajuste se pueden conceptualizar, plausiblemente, de otras formas diferentes
al de los efectos directos y lineales, aunque no todos ellos cuenten con suficientes
evidencias empíricas. Rothbart y Bates (2006, p. 137) presentan un cuadro resumen
de las diferentes posibilidades:
A. Efectos directos v linea ¡es
El rasgo psicopatológico o de adaptación positiva sería, al menos en parte,

idéntico al punto extremo de una característica temperamental. Por ejemplo,
la timidez extrema sería equiparable al trastorno por déficit de atención e
hiperactividad (TDAH).
j El punto extremo de una característica temperamental es diferente y anterior
| a un rasgo psicopatológico, al cual predispondría. Por ejemplo, la medrosidad
predispondría al trastorno de ansiedad, la agorafobia o trastorno de pánico.
Las características temperamentales afectarían a la sintomatologia particular
c
de un trastorno. Por ejemplo, la ansiedad versus desesperanza en la depre-
sion.
Índice
8. Efectos indirectos y lineales
i.B El temperamento estructuraría el entorno inmediato, lo que a su vez influen-

ciaría el desarrollo de un ajuste positivo o una psicopatología. Por ejemplo, la
relación entre la búsqueda de sensaciones y el abandono temprano del hogar
y la pobre vida matrimonial, o la influencia de un control atencional alto so-
bre la capacidad de planificación y, a su vez, sobre un buen ajuste escolar.
¡bbBIM Las características temperamentales de un sujeto sesgarían la conducta de
los demás y le proporcionarían experiencias asociadas a factores de riesgo,
psicopatologías o a resultados contrarios. Por ejemplo, la relación entre la
irritabilidad infantil y los ciclos de interacción negativa entre la conducta de
los hijos y las reacciones de los padres (p. ej., a) la conducta del niño se toma
cada vez más insoportable para los padres; b) las relaciones con los padres
se deterioran y se incrementan las atribuciones negativas hacia el hijo; c) las
expectativas de los padres no se ajustan al temperamento del niño; y d) la
conducta de los padres hacia su hijo exagera las dificultades del hijo), o los
altos niveles de afectividad positiva del hijo y el nivel de atención prestada
por los padres en situaciones de institucionalización.
¿jh Las vías temperamentales relacionadas con el procesamiento de la informa-
ción sobre uno mismo y sobre los demás predispondrían a psicopatologías

basadas cognitivamente o a un ajuste positivo. Por ejemplo, la relación entre
la afectividad negativa, el procesamiento de la información social sesgado
negativamente y la agresión.
C. Efectos relacionados con ta interacción
entre temperamento y ambiente
■¡Mil El temperamento amortiguaría los efectos de factores de riesgo o estresores.

Por ejemplo, el miedo protegería contra la agresión y procesos de socializa-
ción criminal, o la afectividad positiva protegería contra el rechazo paterno
o de los iguales.
¡Ip il El temperamento realzaría la respuesta a los acontecimientos. Por ejemplo, la
afectividad negativa aumentaría la respuesta al estrés, así como el riesgo de
depresión o la probabilidad de trastornos por estrés postraumáticos, o la orien-
tación atencional aumentaría la respuesta a las instrucciones del profesor.
D. Efectos relacionados con las interacciones

entre características temperamentales
■Hy La capacidad de autoregulación de otra característica temperamental extrema

cambiaría cualitativamente su expresión. Por ejemplo, una alta surgencia sin
autoregulación se relacionaría con el TDAH, mientras que con auto-regula-
. .
ción se relacionaría con una alta competencia.
Índice
Una característica temperamental protegería contra las consecuencias de

riesgo otra característica temperamental. Por ejemplo, la medrosidad o un
control atencional alto protegería contra la impulsividad.
.Efectos relacionados con:
Características temperamentales diferentes podrían predisponer a resultados
similares. Por ejemplo, la timidez, la falta de afiliación y la negatividad pue-
den predisponer al desarrollo del aislamiento social.
El temperamento o la personalidad podrían ser moldeados por un trastorno
psicopatológico. Por ejemplo, el trastorno de ansiedad se relacionaría con un
aumento de la dependencia.
En conjunto, la investigación sobre el temperamento infantil ha avanzado

considerablemente en las últimas dos décadas. A partir de la revisión de las variables
establecidas en el NYLS se han identificado dimensiones temperamentales generales
(p. ej., afectividad positiva y aproximación, afectividad negativa, incluyendo
subconstructos como la irritabilidad y el miedo, control del esfuerzo, afiliación,
orientación social) similares a las halladas en los modelos factoriales de personalidad,
aunque su significado específico pueda diferir. Algunos retos de la investigación

futura en el estudio del temperamento son (Rothbart y Bates, 2006):
a) La identificación y diferenciación más precisa de dimensiones temperamentales,

con ayuda de los estudios biológicos, clínicos y de la interacción entre
temperamento y ambiente.
b) La elaboración de mejores medidas del temperamento, mediante una mejor
comprensión de los componentes neuronales, evolutivos y la comparación de
resultados entre diferentes métodos de evaluación.
c) El estudio de los procesos, tanto de orden biológico como cultural, que
subyacen al desarrollo de las interacciones entre temperamento y ambiente.
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Índice

El - Desarrollo - Psicológico - Infantil - Áreas - y - Proceso. CAP 11 PDF

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El desarrollo afectivo

A diferencia de lo que ocurre en el ámbito del desarrollo cognitivo, en el área del

Las contribuciones del psicoanálisis freudiano para la comprensión del desarrollo

sintetizar en tres apartados: la vinculación afectiva madre-hijo, el desarrollo psico-

inmadura y no realista. Asimismo realizó un análisis evolutivo más pormenorizado

2. Teorías del aprendizaje

Los supuestos básicos del conductismo ortodoxo, relacionados con la eliminación

2.2. Las teorías de Bijou y Baer y del aprendizaje social de Bandura

Dentro del enfoque general del conductismo, pero alejándose progresivamente

y Baer, y de Bandura, que contendrían las aportaciones evolutivas más importan-

al menos en parte, determinados tipos de fobias o miedos infantiles y adultos, que

modelos agresivos, y, en muchas ocasiones, imbuidos en connotaciones positivas.

La influencia de la orientación etològica en problemáticas relacionadas con el de-

dología comparativa y observacional, etc. En este apartado revisaremos brevemente

taría pues de un impulso meramente destructivo, sino de un componente básico de

principios derivados de este planteamiento: 1) el reconocimiento de la existencia

Como es bien conocido, el foco de atención de Piaget no fueron precisamente los

destacan su intento de considerar de forma paralela las relaciones entre lo afectivo

construyéndose. Es el famoso concepto de egocentrismo, del cual el propio Piaget

Otro concepto importante en la formulación piagetiana sería el de conflicto, como

constituye en sí misma el motor de desarrollo.

ción y de codificación de las reglas). A continuación, estudia las opiniones infantiles

Posteriormente, muchas de las propuestas piagetianas serán recogidas por

El empleo de la metáfora del ordenador determina que este enfoque no sea el

L. S. Vygotsky, uno de los máximos defensores de la orientación social en psi-

7. Bronfenbrenner, enfoque del ciclo vital y contextualismo evolutivo

7.1. La Teoría ecológica de sistemas

Partiendo de un enfoque ecológico, Bronfenbrenner se interesa principalmente

El desarrollo se conceptualiza como «estabilidad y cambio en las características

raciones» (Bronfenbrenner y Morris, 1998, p. 995). Y el medio incluiría «cualquier

7.2. El enfoque del ciclo vital

a) Ofrecer una revisión organizada de la estructura y secuencia general del

Pero quizás la premisa más importante y definitoria de este enfoque es que el

taftosacia* entre persona y medio {Saltes

Las influencias normativas organizadas según la edad: de carácter tanto bio-

Las influencias no normativas que tienen lugar en sujetos individuales: que

teórica, el foco de interés de la psicología se centra especialmente en esta etapa vital,

7.3. El contextualismo evolutivo

Por último, el enfoque del contextualismo evolutivo surge fundamentalmente de

la persona no se analiza desde el punto de vista de la biología, de la psicología o de la

d) límites de generabilidad, diversidad y diferencias individuales. Todos estos com-

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Ro d r ig o , M. J. (1 9 8 5 ). Psicología evolutiva y procesamiento de la información. En

El temperamento ha sido definido de diferentes maneras, aunque en general, to-

la última edición del Handbook o f Child Psychology, se reafirman en definiciones

...la emoción proporciona el núcleo de continuidad en el desarrollo del yo a través del

patrones intensivos y temporales de expresión de la emocionalidad y de la activación, que

1. Teorías sobre el temperamento

Las principales teorías sobre el temperamento infantil se desarrollan a partir de

1969; Freedman, 1976), concretamente, que el niño es heredero de ciertos sistemas

Elementos comunes a las distintas teorías sotare el temperamento (Landy, 2002)

1) Nivel de actividad en cuanto a la actividad motora y a la proporción de periodos

8) Distrabilidad o grado en que un estímulo ajeno a la situación interfiere o

a) El niño difícil (10 % de la muestra): de rutinas irregulares e impredecibles,

a la acción modificadora del desarrollo y reconociendo la existencia de expresiones

dimensión, la sociabilidad, evalúa el grado de deseo interactivo que muestra el bebé,

Uno de los aspectos que puede ejercer su influencia sobre la conceptualización