Manual Del Docente Usaid I Parte PDF

Manual del
docente
Primera parte
3
Manual en proceso de validación.
Versión Preliminar.
Este material es posible gracias al generoso apoyo del pueblo de los Estados Unidos de América a través
de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID, por sus siglas en inglés,
United States Agency for International Development). Los contenidos son responsabilidad de Education
Development Center (EDC) y no necesariamente reflejan la opinión de la USAID o del gobierno de los
Estados Unidos.
Contenido
5
Presentación �� 7
1. Introducción �� 9
1.1 Avances y desafíos en el aprendizaje de la lectoescritura ��9
1.2 Enseñanza/aprendizaje de la lectura y la escritura en el marco
del DCNB �� 13
1.3 ¿Qué más podemos hacer para mejorar los logros de aprendizaje
de niños y niñas? �� 14
1.4 Modelo de enseñanza directa con independencias gradual del
educando �� 16
1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura �� 17
2. Conciencia Fonológica ��19
2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica? �� 19
2.2 ¿Cómo se desarrolla la conciencia fonológica? �� 21
2.3 Principios generales para trabajar la conciencia fonológica en el
aula �� 21
2.4 Actividades a nivel de palabras ��22
2.5 Actividades a nivel de rimas ��26
2.6 Actividades a nivel de sílabas27 ��28
2.7 Desarrollo de la conciencia fonémica ��32
2.7.1. Actividades de discriminación (identificación) de fonemas�� 33
2.7.2. Actividades de combinación de fonemas �� 38
2.7.3 Actividades de segmentación (separación) de fonemas �� 39
2.8 Evaluación de la conciencia fonológica �� 40
3. El principio alfabético y la decodificación �� 43

3.1 ¿Qué es el código alfabético? ��43
3.2 Aprendizaje del principio alfabético y de las relaciones fonema-
grafema ��44
3.3 ¿Cómo se produce el proceso de decodificación? ��45
3.4 Propuesta para la enseñanza/aprendizaje del principio
alfabético ��46
3.4.1 Desarrollo metodológico para la enseñanza del código alfabético 47
3.5 Secuencias didácticas para la enseñanza /aprendizaje del código
alfabético y la decodificación �� 51
3.5.1 Secuencia No 1: Desarrollo de la conciencia fonológica �� 52
3.5.2 Secuencia No 2: Enseñanza del código alfabético: nombre de la letra
�� 53
3.5.3 Secuencia No 3: Enseñanza del código alfabético: relación entre el
sonido y la letra �� 54
3.5.4 Secuencia No 4: Enseñanza del código alfabético: escritura de la letra
��55
3.5.5 Secuencia No 5: Decodificación (lectura de palabras) �� 56
3.5.6 Secuencia No 5: Escritura de sílabas y palabras ��57
3.6 Evaluación ��58
6
4. FLUIDEZ ��61
4.1. Fluidez lectora �� 61
4.2 Actividades para desarrollar la fluidez lectora ��63
4.3. Evaluación formativa de la fluidez lectora ��63
4.3.1 ¿Qué es una rúbrica de evaluación? �� 64
4.3.2 ¿Cómo enseñar a niños y niñas a utilizar una rúbrica de co-
evaluación? �� 65
4.3.3. Procedimiento para la co-evaluación formativa, utilizando una
rúbrica �� 68
4.3.4 Procedimiento para calcular las palabras leídas por minuto��72
4.3.5. Estándares de lectura por minuto ��72
5. Vocabulario �� 73
5.1 ¿Cómo se desarrolla el vocabulario? ��74
5.2 Enseñanza explícita de vocabulario �� 75
5.2.1 ¿Cómo seleccionamos las palabras a enseñar de manera directa? 76
5.2.2 ¿Cómo se crean definiciones fáciles de entender? ��77
5.3 Prácticas de enseñanza de vocabulario ��78
5.3.1 Enseñanza de palabras clave, antes de la lectura de un texto �� 78
5.3.2 Uso de organizadores gráficos �� 79
5.3.3 Familias de palabras ��80
5.4 Estrategia de análisis contextual para comprender el significado
de una palabra desconocida �� 81
5.4.1 Uso de ilustraciones para el análisis contextual ��81
5.4.2 Experiencias previas para el análisis contextual �� 83
5.4.3 Claves verbales para el análisis contextual �� 83
6. La comprensión lectora �� 87
6.1 El desarrollo de la comprensión lectora �� 88
6.2 Estrategias para la comprensión lectora �� 88
6.3 Enseñanza directa de la comprensión lectora �� 90
6.3.1 ¿Cuáles estrategias presentamos primero? ��91
6.4 Actividades ��92
6.4.1 Comprensión literal: actividades de enseñanza directa �� 93
6.4.2 Activar conocimientos previos: actividades de enseñanza directa 94
6.4.3 Elementos de un cuento: actividades de enseñanza directa �� 94
6.5 Evaluación formativa de la comprensión lectora ��102
6.5.1 Recuerdo ��102
6.5.2 Preguntas rápidas ��102
6.5.3 Verdadero o falso ��103
6.5.4 Preguntas con respuestas subrayadas ��103
Bibliografía �� 104
Presentación
7
Como parte de los esfuerzos que realiza la Secretaría de Educación

para mejorar los logros de aprendizaje en el campo curricular de
Español, y en el marco del proyecto De lectores a líderes/USAID
(2017-2022), se presenta la primera parte del Manual del docente,
dirigido a las y los docentes de primero y segundo ciclo de Educación
Básica.
El propósito de este material, es acompañar la primera etapa de

un amplio proceso de formación en servicio para la enseñanza/
aprendizaje de la lengua escrita; dicha formación se realizará a través
de diversas estrategias: talleres, acompañamiento pedagógico en
aula, círculos de estudio, pasantías, entrega de materiales impresos,
recursos digitales y de audio interactivo.
En esta primera parte del Manual, se presenta un conjunto de buenas

prácticas referidas a conciencia fonológica, código alfabético, fluidez
lectora, vocabulario y algunas estrategias básicas para la comprensión
lectora. En la segunda parte, se abordan otras estrategias de
comprensión lectora y las referidas a la producción de textos. En
la práctica de aula, los diferentes componentes de la lectoescritura
se trabajan en forma correlativa y complementaria; la necesidad de
abordarlos en forma sistemática, focalizando la atención de las y los
docentes en cada uno de los mismos, llevó a la opción de presentarlos
en dos volúmenes.
En cada una de las secciones del Manual, se realiza una breve

presentación conceptual de la temática, para luego presentar
estrategias y actividades concretas para el trabajo en aula, incluyendo
sugerencias para la evaluación formativa.
La expectativa es que el presente material, pueda enriquecerse en el

diálogo e intercambio con las y los docentes que cada día realizan sus
mejores esfuerzos para contribuir a la educación integral de las niñas
y niños de todos los rincones de nuestra tierra hondureña.
1. Introducción
9
La Ley Fundamental de Educación de la República de Honduras

establece el derecho fundamental a la educación “…que tiene toda
persona de acceder al conocimiento que propicie el desarrollo de su
personalidad y de sus capacidades…”1.
En este marco, la lectoescritura es uno de

los aprendizajes esenciales que requiere ser
garantizado, ya que es una de las principales “El aprendizaje de la lectoescritura,
herramientas de acceso al conocimiento, contribuye a la formación de
“propicia el desarrollo de destrezas cognitivas de hombres y mujeres integrales,
orden superior: inferir, relacionar, reflexionar y
desarrollar el pensamiento crítico, entre otras”2,
capaces de constituirse en ciudadanos
y contribuye “… a la formación de hombres y que colaboran efectivamente en
mujeres integrales, capaces de constituirse en la conformación de sociedades
ciudadanos que colaboran efectivamente en la democráticas y participativas".
conformación de sociedades democráticas y
participativas”3.
1.1 Avances y desafíos en el

aprendizaje de la lectoescritura
A pesar de ser considerado “uno de los aprendizajes más

importantes, indiscutidos e indiscutibles”4 que debería proporcionar
la escolarización, y de todos los esfuerzos que se realizan diariamente
en las aulas, y a nivel de las políticas públicas, los resultados de
aprendizaje en lectura y escritura, no alcanzan los niveles esperados.
Veamos más de cerca esos resultados.
En la última década, la educación hondureña logró avances

importantes. Las sucesivas evaluaciones realizadas, presentan
evidencias de las mejoras alcanzadas en dos campos curriculares
fundamentales, Español y Matemáticas. Como se puede ver en el
Gráfico N°1, en el año 2007, solo el 25% de los educandos alcanzaba el
nivel de desempeño satisfactorio o avanzado, mientras que en 2016,
lo hacía el 52% de los educandos. 1 República de Honduras (2012).
2 UNESCO/LLECE (2015), p.16.
3 UNESCO/LLECE (2015), p.16.
A pesar de este avance, los desafíos siguen siendo considerables, 4 Cassany, Luna y Sanz, 2008, p. 193, citado en
puesto que casi la mitad de las y los educandos necesitan mejorar sus UNESCO/LLECE (2015).
10
aprendizajes. Por otra parte, los datos evidencian que desde el año
Introducción
2012, no hubo mejoras significativas, lo que se evidencia en el hecho

que los niveles de desempeño se mantienen estables5.
...casi la mitad de las y los educandos necesitan mejorar

sus aprendizajes.
Gráfico N° 1: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño.

Español (Lectura) y Matemáticas, 2007 a 2016.
Español (Lectura)
13 11 11
5 13 13
8
5
31 42 40 41
20 32 37 39
49 43 47
39 38 39 40 41
11 10 6 9 7
17 17
26
2007
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
Insatisfactorio (100-199) Debe mejorar (200-299) Satisfactorio (300-399) Avanzado (400-500)
Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,

MIDEH (2017): Informe Nacional de Desempeño Académico 2016. Español y Matemáticas. 1° a 9° grado.
En el campo curricular de Español-lectura, los resultados por grado

muestran que a partir de 2012, 1° y 2° son los grados con mejores
resultados. Por otra parte, de manera sostenida, 3° y 6° son los grados
con los niveles de desempeño más bajos (64% de los educandos de 6°
y 62% de los educandos de 3°, necesitan mejorar sus aprendizajes).
Según un estudio realizado en el año 20156, una posible explicación
para este hecho, sería que los estándares “para tercero y sexto grado
son significativamente más difíciles que los del segundo y quinto
grado”.
5 República de Honduras. Secretaría de Educación

(2017).
6 RTI International (2015), p. 7.
11
Gráfico N° 2: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño.
Español (Lectura) 1° a 6° grado, 2007-2016.
13 13 8 4
11 6 5 3 6 7 4
4 11 7 10 19
5 8 18 23 21 22 7 6
29 11 4
14 24 37 29 4 4
25 32 3 13 6 7
2 4
18 32 2
35 31 37 39 41 44 41
8 20 3 33 28
36 23 47 44 26 32 32
26 20
48 41 24 21 23
31 54 53 28 41
61 20
20 46 53
51
31 54
46 56
42 47 42
42
44
56 53 50 55
51 52 49 48 46 52 51 52 48 48
45 44 42
48 46 47 47 48 49
42 41 41 42
34 35 38
31 32 32 29
25 24
21 19 18 21 21 25 20
15 19
4 4 2 1 7 3 6 7 7 4 2 4 4
8 10 8 8 4 10 8 9 10 8 8
14 11 11 14 16 13 13 13 14 16
20 20 22 20 20 19
26 25 29
30 32
2007
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2007
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
2007
2008
2010
2012
2013
2014
2015
2016
1ro 2do 3ro 4to 5to 6to
Insatisfactorio Debe mejorar Satisfactorio Avanzado

Los datos de Español (lectura y escritura) del año 2016, desagregados

por género, muestran que los resultados de aprendizaje de las
educandas son levemente superiores a los de sus pares varones, en
todos los grados evaluados:
Gráfico N° 3: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño,

según género. Español (Lectura) 1° a 6° grado y Español
(Escritura), 3°, 6° y 9° grado, 2016.
Español (Lectura) Español (Escritura)
15 11 7 6 5 3 1
23 21 5 3 2 20
40 34 11
34 29 44 37 34 30 18 1
61 60 13
55 52 10
46 6
43 71 72
53 57 50 47 48 54 51 46
44 40
15 23 27 19 22
13
5 1 2 6 8 7 10 3 5 14 8 17
4 19 26 36 43 54
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Femenino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
Masculino
1 ro 2 do 3 ro 4 to 5 to 6 to 3 ro 6 to 9 no
En cuanto a región geográfica, los resultados del año 2016, favorecen

levemente a los educandos de áreas urbanas en relación a sus pares
de áreas rurales, excepto en el primer grado, en el que los educandos
de áreas rurales, tienen mejores resultados.
12
Gráfico N° 4: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño,
según área geográfica. Español (Lectura)1° a 6° grado y Español
(Escritura), 3°, 5° y 9° grado, 2016.
Español (Lectura) Español (Escritura)
14 12 7 6 3 5 1
31 20 25 2 5 1 17
42 1 1 14
31 33 37 47 31 35 17 1 1
58 64 15
52 56 7 8
46 71 71
43 55 55 55
50 43 49 46 50 45 43
18 26 23 23 17
11
4 5 2 1 7 6 10 5 5 2 18 14 14 11
34 27
47 48
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Urbano
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
Rural
1 ro 2 do 3 ro 4 to 5 to 6 to 3 ro 6 to 9 no
El Informe Nacional de Desempeño Académico 2016 no presenta datos

desagregados por la variable grupo étnico. Se sabe, sin embargo, que
los departamentos donde habita la mayor proporción de población
de los ocho pueblos indígenas y afrodescendientes de Honduras7,
presentan logros de aprendizaje inferiores al promedio nacional8.
Tampoco se presentan resultados que consideren discapacidades de
los educandos.
Los estudios de factores asociados realizados en Honduras en los

últimos 15 años, explican los resultados a partir de factores externos
al sistema educativo, tales como el contexto comunitario, el contexto
familiar y las características de los educandos9. Sin embargo,
existen otros aspectos, tales como la gestión del centro educativo,
la disponibilidad de materiales y los procesos que se dan en el aula
como producto de las prácticas docentes, sobre los cuales es posible
tener incidencia desde el propio sistema educativo.
Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede modificar, se

encuentra el referido al enfoque y a la metodología para la enseñanza/
aprendizaje de la lengua escrita. Veamos los cambios que se dieron en
el país en las últimas décadas.
Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede

modificar, se encuentra el referido al enfoque y a la
metodología para la enseñanza/aprendizaje de la lengua
escrita.
⁷ Lempira, Intibucá, Colón, Olancho, Gracias a

Dios e Islas de la Bahía.
8 Moncada y Alas (2012), citado por FEREMA e
Inter-american Dialogue (2015)
9 FEREMA (2017), p.11.
13
1.2 Enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura en el marco del DCNB
El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),

desarrollado por la Secretaría de Educación a partir del año 200210,
actualizó el enfoque del área curricular de Español, poniéndolo a tono
con las tendencias que se dieron en la región, desde la última década
del siglo XX.
“En la actualización realizada por los países [de la región] se aprecia

una tendencia a considerar al estudiante como protagonista de
su aprendizaje, con capacidad para desarrollar su competencia
comunicativa. El docente se asume como facilitador de este desarrollo
y responsable de los procesos de aprendizaje, para lo cual diseña
estrategias y procesos didácticos que buscan la construcción de
conocimiento de acuerdo con los momentos de desarrollo cognitivo y
según su entorno sociocultural11.
Si bien el DCNB no prescribe una metodología o un enfoque

determinado para la enseñanza de la lectura y la escritura, la mayoría
de los especialistas de Español del país, dentro y fuera de la Secretaría
de Educación, adscribió al llamado enfoque comunicativo y textual. Este enfoque tuvo
De esa forma, los lineamientos de dicho enfoque, orientaron la la gran virtud de
capacitación docente, la elaboración de textos, la evaluación y, en ubicar a niños
general, todos los esfuerzos realizados en los últimos 15 años, para y niñas en el
mejorar los aprendizajes en este campo curricular.
centro del proceso
En este marco, se puso énfasis en la necesidad de que las y los educativo.
educandos, lean y escriban con un propósito real e interactúen con
textos completos desde el inicio de su proceso de alfabetización.
Asimismo, se comprendió mejor que niños y niñas comienzan
su aprendizaje de la lengua escrita, antes de llegar a la educación
formal, y que este proceso continúa durante muchos años. Se mostró
la necesidad de proveer un ambiente de aprendizaje rico en textos
reales y la importancia de utilizar los productos de los educandos
como punto de partida de nuevos aprendizajes, así como testimonios
objetivos de los logros que se van alcanzando.
Este enfoque tuvo la gran virtud de ubicar a niños y niñas en el

centro del proceso educativo, como protagonistas de sus propios
aprendizajes; destacó la importancia de los factores externos y
ambientales como aspectos que influyen en el aprendizaje, y ayudó
a comprender que la lectura y la escritura son procesos lingüísticos y
comunicativos complejos, superando así los enfoques tradicionales,
en los que “la enseñanza de la lengua escrita era vista como un
conjunto de métodos, técnicas y procedimientos, a través de los 10 República de Honduras. Secretaría de Educación
cuales se aspiraba a generar aprendizaje”12. (2004).
11 UNESCO (2013).
12
UNESCO (2015), p. 15.
14
En general, las prácticas de enseñanza/aprendizaje desarrolladas
en el marco del enfoque comunicativo y textual, son importantes y
necesarias. Sin embargo, los hallazgos realizados desde la perspectiva
psicolingüística, indican que estas prácticas, no son suficientes13.
1.3 ¿Qué más podemos hacer para mejorar los

logros de aprendizaje de niños y niñas?
En la actualidad existe un amplio consenso respecto al hecho que el

aprendizaje de la lectoescritura requiere:
a) el dominio del código alfabético, y

b) el desarrollo de los procesos cognitivos que hacen posible la
comprensión y el uso del lenguaje oral y escrito.
Cada uno de estos dos aspectos o dimensiones, está conformado por

diferentes componentes. Veamos cuáles son.
El dominio del código alfabético supone:
• darse cuenta que las palabras que usamos para hablar, están
formadas por sonidos individuales, tener la capacidad de
identificar esos sonidos y manipularlos. Esta capacidad se
conoce como conciencia fonológica;
• conocer y aprender muy bien las relaciones que existen entre
los sonidos del lenguaje oral y las letras que los representan en
la escritura, es decir, aprender el código alfabético;
• ser muy eficiente en el reconocimiento de las palabras escritas,
en otras palabras, tener fluidez lectora.
Para comprender y utilizar el lenguaje se requiere

conocer el significado de las palabras en sí mismas,
y en el contexto de oraciones y textos. Así, el
...existe un amplio consenso respecto vocabulario es un componente imprescindible
al hecho que el aprendizaje de la en el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje
lectoescritura requiere: de la lengua escrita.
Leer comprensivamente requiere tener, entre

a) el dominio del código alfabético, y otras, la capacidad de: hacerse preguntas sobre
b) el desarrollo de los procesos el texto que se está leyendo, darse cuenta si uno
cognitivos que hacen está comprendiendo lo que lee, resolver las dudas
posible la comprensión y el uso que puedan surgir durante la lectura, extraer
del lenguaje oral y escrito. la idea global del texto… En otras palabras, se
requiere aprender, practicar y apropiarse del uso
de diversas estrategias de comprensión
lectora.
13
Jimenez, J. y Oshanhan, I. (2008)
15
De igual manera, para escribir textos, es necesario tener la capacidad
de analizar la situación comunicativa para decidir el tipo de texto
a escribir; tener claro el objetivo del mismo; entender para quién
vamos a escribir; generar ideas, estructurarlas según el tipo de texto,
redactarlas, revisarlas, corregirlas… es decir, se requiere conocer,
y saber utilizar un conjunto de habilidades específicas para
cada uno de los momentos del proceso escritura.
Como podemos apreciar, aprender a leer y escribir, no es fácil.

Requiere14:
• el desarrollo de destrezas básicas;

• el aprendizaje y el uso de estrategias;
• la habilidad de utilizar los sistemas lingüísticos;
• la integración de varios componentes;
• tener oportunidades para leer;
• tener oportunidades para escribir;
• recibir apoyo y retroalimentación durante el proceso de
aprendizaje.
La visión que actualmente existe sobre el aprendizaje de la

lectura y la escritura es que el conjunto de conocimientos,
procedimientos, habilidades y procesos cognitivos requeridos para
leer comprensivamente y producir textos, necesita ser aprendido,
desarrollado y apropiado, de manera sistemática y en contextos
significativos.
Esto implica que la enseñanza, necesita ser cuidadosamente

planificada y entregada en forma eficiente, para asegurar que la
mayor parte de los niños y niñas, logre alcanzar los aprendizajes
esperados en cada grado. Un modelo de enseñanza que reúne estas
características, es el de enseñanza directa con independencia gradual
del educando.
...el conjunto de conocimientos,

procedimientos, habilidades y procesos
cognitivos requeridos para leer
comprensivamente y producir textos,
necesita ser aprendido, desarrollado y
apropiado, de manera sistemática y en
contextos significativos.
14
Thompson, L., S. (2017).
16
1.4 Modelo de enseñanza directa con
independencias gradual del educando15
El modelo de enseñanza directa con independencia gradual del

educando, plantea la organización del proceso de enseñanza/
aprendizaje en cuatro pasos fundamentales:
a) Presentación: en esta etapa, el o la docente presenta, de forma

muy sencilla, la habilidad o estrategia que niños y niñas van a
aprender a continuación; describe en qué consiste y ayuda a
comprender la importancia de dicho aprendizaje.
b) Modelado: el o la docente, muestra activamente, demuestra

y explica, entregando diversos ejemplos, modelando en qué
consiste la habilidad o estrategia que está enseñando.
c) Práctica guiada: el o la docente propone la realización de

tareas concernientes a la habilidad o procedimiento que está
enseñando. Propone al grupo de clase, realizar la tarea en
forma conjunta. El o la docente observa el desempeño de las
y los educandos, orienta y retroalimenta en forma inmediata.
d) Práctica independiente: la responsabilidad de poner

en práctica la estrategia o realizar la tarea propuesta recae
directamente en las y los educandos. El rol del docente
es entregar los materiales requeridos y proponer tareas
interesantes, y con una dificultad apropiada al nivel de
aprendizaje de niños y niñas. En esta etapa, se organiza el
trabajo de los educandos por parejas, en grupos pequeños, o en
forma individual, dando oportunidad y tiempo para suficiente
ejercitación independiente. Esto permite que el o la docente,
atienda de manera directa a las y los educandos que requieren
apoyo adicional.
Gráfico N° 5: Modelo de enseñanza directa, con independencia

gradual del educando16.
15
Existen diversos modelos similares Docente presenta y
desarrollados a partir de los planteamientos modela la habilidad
Educandos ponen en práctica
de Lev Vygotsky sobre la zona de desarrollo la habilidad con apoyo y
Apoyo docente
próximo. Pearson&Gallagher (1983) acuñaron

o andamiaje
retroalimentación docente
la frase “gradual release of responsability”, que Educandos usan la habilidad,
puede traducirse como “liberación gradual de en forma independiente, en
responsabilidad”, para describir esta dinámica en
nuevas tareas
el proceso de enseñanza/aprendizaje Con fines
didácticos, aquí se ha optado por denominarlo
“modelo de enseñanza directa, con independencia
gradual del educando”.
16
Gráfico elaborado con base en la información Introducción de
entregada por: Barnes, A. (2018): Key early la habilidad Habilidad
grade reading skills and strategies for teaching aprendida
them effectivily, presentada en Comparative &
International Education Society (CIES) Annual
Conference, Mexico D.F.
17
Durante todo el proceso, las y los docentes, estamos atentos al proceso
que realizan nuestros educandos, primero para ajustar nuestras
propias explicaciones, y después para retroalimentar la práctica de
niños y niñas, en el marco de una evaluación formativa oportuna y
pertinente.
1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura
En la figura N° 1 presentamos un modelo de aprendizaje de la

lectura que puede ayudarnos a comprender cuáles son y cómo están
relacionados los componentes de la lectura:
Figura N° 1: Modelo de aprendizaje de la lectura.
Conciencia
fonológica
Fluidez en
Decodificación contexto
Conocimiento
de la letra Reconocimiento
impresa automático de
palabras
Vocabulario Conocimiento
del mundo Conocimiento Comprensión
del lenguaje
lectora
Conocimiento textual
Conocimiento
estratégico
Propósitos Propósitos Conocimientos
generales de específicos de de estrategias
la lectura la lectura de comprension
En el marco de este modelo, presentamos algunas buenas prácticas de

enseñanza/aprendizaje que, de manera consistente, han demostrado
ser efectivas en las aulas, impactando en los aprendizajes de niños y
niñas. Las mismas han sido seleccionadas atendiendo a los siguientes
criterios:
• Están referidas a los componentes esenciales que deben

abordarse para la enseñanza/aprendizaje de la lectura y la
escritura en el primer y segundo ciclo de educación básica;
• tienen un sólido respaldo de investigación científica
internacional;
• toman en cuenta las prácticas actuales de las y los docentes en
los centros educativos del país, y las complementan;
• consideran las condiciones reales de trabajo en las aulas.
2. Conciencia Fonológica
19
Numerosas investigaciones que se vienen realizando en diferentes

contextos, acumulan evidencias sobre la importancia que tiene el
desarrollo de la conciencia fonológica en el momento inicial de
aprender a leer y escribir.
2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica?
En la literatura, es posible encontrar diferentes definiciones

para conciencia fonológica. Se trata de una construcción teórica
(constructo) que hace referencia a un conjunto de habilidades, de
dificultad creciente17, que le permiten a una persona darse cuenta
cómo está construido y cómo funciona el lenguaje hablado.
Las diferentes habilidades que conforman la conciencia fonológica se

desarrollan en forma gradual18. Estas habilidades están relacionadas
con la capacidad de percibir y manipular diferentes aspectos de la
lengua oral: palabras, rimas, sílabas, sonidos19. El elemento central de
la conciencia fonológica para el aprendizaje inicial de la lectoescritura,
es tener la capacidad de comprender, o ser consciente del hecho,
que las palabras están formadas por pequeñas unidades de sonido
llamadas fonemas.
Fonema es el término técnico que usa la

lingüística para designar a las unidades mínimas
de sonido que conforman una lengua. Por
...construcción teórica (constructo) ejemplo, la palabra <mano>, consta de cuatro
que hace referencia a un conjunto de fonemas: /m/, /a/, /n/, /o/.
habilidades, de dificultad creciente,
El Alfabeto Fonético Internacional (AFI) indica
que le permiten a una persona darse que, cuando se quiere representar un sonido
cuenta cómo está construido y cómo importante en una lengua, se lo transcribe entre
funciona el lenguaje hablado. barras oblicuas / /. Por sonido importante nos
referimos a un sonido que nos permite establecer
una diferencia de significado entre una palabra y
otra, como sucede con los fonemas /p/ y /m/ en
17
Signorini, A. y Borzone, A.M.,1996 el caso de /pasa/ y /masa/. Si comparamos las
18
USAID/ Reforma Educativa en el Aula y
Ministerio de Educación (2013), p 52
palabras /pasa/ y /masa/, el único elemento que
19
Muñoz, C. (2002), p 30 cambia en el par, es el sonido inicial.
20
El elemento central de la conciencia

fonológica para el aprendizaje inicial de
la lectoescritura, es tener la capacidad
de comprender, o ser consciente del
hecho, que las palabras están formadas
por pequeñas unidades de sonido
llamadas fonemas.
Sin embargo, ese cambio conlleva una modificación a nivel de

significado. /pasa/ no es lo mismo que /masa/, por tanto, /p/ y /m/
constituyen sonidos importantes o distintivos del idioma español20.
Cada idioma está constituido por un limitado número de fonemas. El

español hablado en Honduras, utiliza 22 fonemas:
Tabla N° 1: fonemas del idioma español hablado en Honduras21.

No. Fonema Como en… No. Fonema Como en…
1 /a/ anillo 12 /y/ llave, yema
2 /b/ bote, vaca 13 /m/ mamá
3 /k/ casa, kilo, queso 14 /n/ nariz
4 /ĉ/ chancho 15 /ñ/ niño
5 /d/ dedo 16 /o/ oso
6 /e/ elefante 17 /p/ pan
7 /f/ fácil 18 /r/ cero, arte
8 /g/ gato, guitarra 19 /ř/ carro, rosa
9 /i/ isla, hoy 20 /s/ sapo, zapato, cielo
10 /x/ jabón, gente 21 /t/ tapa
11 /l/ lápiz 22 /u/ uva
Cuando hablamos en nuestro idioma, no necesitamos ser conscientes

de cuáles son y cómo se combinan los sonidos de nuestra lengua;
simplemente hablamos. Sin embargo, existe abundante evidencia y
20
(López, L.E., 1988, p. 33). amplio consenso entre los especialistas respecto a que el desarrollo de
21
Versión adaptada de: USAID/Centro de la conciencia fonológica y, en particular, tomar conciencia de cuáles
Excelencia para la Capacitación Docente (2008):
Aprendizaje y enseñanza del código alfabético, p
son los fonemas que forman las palabras, facilita el aprendizaje inicial
15. de la lectoescritura.
21
2.2 ¿Cómo se desarrolla la conciencia
fonológica?
Diversos estudios realizados con niños y niñas hispanohablantes22

concluyen que alrededor de los cinco años, son capaces de darse
cuenta de las palabras que riman, así como también suelen tener la
capacidad de separar las palabras en sílabas. El desarrollo de estas
habilidades se ve favorecido si en la familia se conversa bastante, se
cuentan historias, y se promueve que niños y niñas escuchen y canten
canciones infantiles y participen en juegos verbales tradicionales.
Por otra parte, también se espera que la asistencia a la Educación
Prebásica contribuya al desarrollo de los diferentes niveles de la
conciencia fonológica.
Por lo general, niños y niñas que llegan a las aulas de

Como debemos asegurar que
primer grado, tienen diferentes niveles de desarrollo
de las habilidades que conforman la conciencia todos tengan una base sólida para
fonológica. Como debemos asegurar que todos tengan garantizar el aprendizaje de la
una base sólida para garantizar el aprendizaje de la lectoescritura, será necesario
lectoescritura, será necesario trabajar de manera trabajar de manera sistemática
sistemática para desarrollar la conciencia fonológica para desarrollar la conciencia
de nuestros educandos.
fonológica de nuestros educandos...
En el marco de la presente propuesta23, apoyaremos el desarrollo de

las siguientes habilidades:
a) Segmentación (separación) de oraciones en palabras.

b) Reconocimiento de rimas.
c) Conciencia silábica (comprender que las palabras están
formadas por sílabas).
d) Conciencia fonémica (comprender que los fonemas son las
unidades menores de la lengua hablada).
2.3 Principios generales para trabajar la

conciencia fonológica en el aula
Algunos principios generales para llevar adelante las actividades que
ayudan a niños y niñas a tomar conciencia de los sonidos son:
• Planificar una enseñanza directa, explícita, sistemática y

gradual, siguiendo una secuencia de menor a mayor dificultad24.
• Tener claro el objetivo de la actividad a realizar. 22
Jimenez, J. y Oshanhan, I (2008)
• Empezar por las actividades más sencillas y avanzar hacia las 23
USAID/ De lectores a líderes (2018): Matriz de
capacidades y desempeños docentes (documento
más complejas. de trabajo).
24
USAID/ Reforma Educativa en el Aula y
Ministerio de Educación (2013), p 52
22
• El proceso a seguir al desarrollar las actividades es el
siguiente: primero, presentar o explicar la actividad a realizar
(presentación); segundo, mostrar cómo se hace (modelado);
luego realizar la actividad junto con niños y niñas (práctica
guiada); finalmente, generar el estímulo para que niños y niñas
realicen la actividad por sí mismos (práctica independiente).
• Tener presente que para el desarrollo de la conciencia fonológica
se debe trabajar, primero a nivel de la palabra, luego de la sílaba,
y finalmente, del fonema.
• Crear un clima de juego y diversión, ya que la mayor parte de
las actividades se desarrollan como juegos.
• Trabajar ENTRE 10 A 15 MINUTOS TODOS LOS DÍAS, durante
los primeros grados. Desarrollar estas actividades el tiempo
que veamos necesario hacerlo25.
• Las actividades para apoyar el desarrollo de la conciencia
fonológica, se realizan SOLAMENTE A NIVEL ORAL. La
introducción de las letras y la escritura, se realizará en un
momento posterior.
2.4 Actividades a nivel de palabras
Separamos palabras con palmas

Propósito: Que niños y niñas reconozcan que el lenguaje oral está
formado por palabras.
Presentación 1. Escogemos alguna canción o rima conocida por niños y niñas, o

enseñamos alguna. Por ejemplo:
Estaba la pájara pinta

Sentada en el verde limón.
2. A continuación, presentamos la actividad: explicamos que daremos

un aplauso por cada palabra que tiene la canción o rima.
Modelado 3. Modelamos lo que esperamos que hagan las y los educandos:
Estaba (aplauso) la pájara pinta
Sentada en el verde limón
Práctica 4. Realizamos la actividad junto con los niños y niñas.

guiada
Práctica 5. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad por sí solos.

independiente
25
Las actividades dirigidas a desarrollar la conciencia fonológica pueden extenderse durante más tiempo con aquellos niños y niñas que lo necesiten. Asimismo,
aquellos educandos de segundo grado que presenten problemas de decodificación, pueden beneficiarse de sesiones diseñadas específicamente para que puedan
desarrollar su conciencia fonológica.
23
Evaluación formativa: Durante todo el proceso, observamos a
niños y niñas para asegurarnos de que todos, o la mayor parte de las
y los educandos, está entendiendo en qué consiste la actividad, y la
realicen. Damos atención preferencial a niños y niñas que necesitan
apoyo adicional.
Sustituimos palabras con palmas

Propósito: Que niños y niñas reconozcan que el lenguaje oral está
formado por palabras.
1. Invitamos a niños y niñas a cantar una canción, por ejemplo:
Tengo una vaca lechera,

No es una vaca cualquiera,
Me da leche condensada
Presentación
¡Ay que vaca tan salada!
¡Tilín, tilín, tilón, tilón!
2. A continuación, explicamos que sustituiremos la palabra vaca por

un aplauso.
3. Modelamos cómo se hace:
Tengo una lechera,
No es una cualquiera,
Modelado
Me da leche condensada
¡Ay que tan salada!
¡Tilín, tilín, tilón, tilón!
Práctica 4. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad junto con nosotros.

guiada
Práctica 5. Invitamos a niños y niñas a realizar la actividad por sí solos.

independiente

apoyo adicional.
24
Jugamos a contar palabras

Propósito: Que niños y niñas realicen el conteo de palabras.
1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, contaremos cuántas

Presentación palabras tiene una oración, utilizando semillas, tapitas o fichas para
contar.
2. Decimos una oración, enfatizando la separación de las palabras, por

ejemplo:
- En… mi… casa… hay… dos… gatitos.

Modelado
3. A medida que vamos diciendo cada palabra de la oración,
colocamos una semilla o ficha sobre la mesa.
4. Contamos cuántas semillas o fichas pusimos sobre la mesa, para

saber cuántas palabras tiene la oración.
5. Organizamos a niños y niñas en grupos y entregamos a cada grupo

algunas fichas o semillas.
6. Responsabilizamos a un niño o niña de colocar una ficha sobre la

mesa, cada vez que escuche una palabra. El resto del grupo se
Práctica
asegura de que realice la tarea correctamente. Se va rotando la
guiada
responsabilidad de poner la ficha sobre la mesa.
7. Decimos oraciones de tres a seis palabras.
8. Realizamos el conteo de palabras.
9. Proponemos que cada grupo realice la actividad de manera

independiente. Pediremos que, por turnos, haya un niño o niña que
Práctica diga una oración corta, y otro que vaya colocando fichas sobre la
independiente mesa, y las cuente. El resto del grupo verifica que se realice la
actividad en forma apropiada. Los roles se van rotando dentro de
cada grupo.

apoyo adicional.
25
Jugamos a sacar palabras26

Propósito: Segmentar oraciones.
1. Indicamos a niños y niñas que realizaremos la actividad de sacar la

Presentación
última palabra de la oración.
2. Pensamos en una oración de cuatro o cinco palabras y modelamos

la actividad:
el perrito ladra mucho

Modelado
el perrito ladra
el perrito
el
-
Práctica 3. Repetimos el proceso junto con niños y niñas.

guiada
4. Invitamos a las y los educandos a realizar la actividad por sí

Práctica
mismos. Vamos introduciendo nuevas oraciones para seguir
independiente
jugando.

apoyo adicional.
26
Tomado de: USAID/ Reforma Educativa en el
Aula y Ministerio de Educación (2013), p 57
26
2.5 Actividades a nivel de rimas
Identificación de rimas
Propósito: Que niños y niñas identifiquen palabras que riman.
1. Invitamos a niños y niñas a recordar alguna ronda, poema o canción

infantil que ellos conozcan. Por ejemplo:
Debajo de un botón, ton, ton, Ay que chiquitín, tin, tin,
Que encontró Martín, tín, tín, era aquel ratón, ton, ton,
había un ratón, ton, ton que encontró Martín, tin, tin,

Presentación ay que chiquitín, tin, tin, debajo de un botón, ton, ton.
2. Indicamos que, a continuación, identificaremos las palabras que

terminan igual, es decir, las palabras que riman.
3. Explicamos que, para identificar las palabras que riman, daremos

una señal, por ejemplo, daremos una palmada cuando escuchemos
palabras que terminan en “on”, y nos agacharemos cuando
escuchemos palabras que terminan en “in”.
4. Modelamos la actividad propuesta, según lo indicado. De esta

Modelado
manera, las y los educandos, sabrán qué se espera de ellos.
Práctica 4. Repetimos el proceso junto con niños y niñas.

guiada
Práctica 5. Proponemos a los educandos que realicen la actividad por sí mismos.

independiente Introducimos nuevas canciones o poesías.

apoyo adicional.
27
Concurso de palabras que riman
Propósito: Que niños y niñas identifiquen y produzcan palabras que
riman.
1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, realizaremos un juego

Presentación que se trata de encontrar palabras que tienen el mismo sonido final,
es decir, palabras que riman.
2. Mostramos en qué consiste el juego. Por ejemplo:
- Si yo digo “gol”, ustedes pueden decir “sol”.
3. Mostramos otro ejemplo para asegurarnos que niños y niñas

entendieron en qué consiste la actividad.
Modelado - Si yo digo “sal”, ustedes pueden decir “mal”.
4. También podemos abrir la posibilidad de decir palabras inventadas

o pseudopalabras, porque lo más importante, es la identificación de
las rimas. Por ejemplo:
- Si yo digo “cual”, ustedes pueden decir “mual”. “Mual” no es una

palabra real, es un invento, pero la vamos a aceptar, porque sí
rima con “cual”.
5. Invitamos a niños y niñas a organizarse en grupos de tres o cuatro

personas. Nosotros decimos una palabra y cada grupo debe pensar y
Práctica decir una palabra que rime con la que acabamos de decir. Esta etapa
guiada puede organizarse como un concurso que gana el grupo que diga más
palabras que riman con la que nosotros proponemos inicialmente (o
el grupo que piense más rápido en una palabra que rima).
6. Proponemos realizar el concurso entre diferentes grupos, donde un

Práctica
grupo propone una palabra, y los otros deben pensar y decir palabras
independiente
que rimen.
Algunos otros ejemplos de palabras que riman que podemos usar en

el modelado:
• Garganta – levanta; lloverá – volverá; aguacate – tomate; casa

- masa; cama – rama; cartón – Ramón.

apoyo adicional.
28
2.6 Actividades a nivel de sílabas27
¡Mostramos cómo es!

Propósito: Que niños y niñas realicen el conteo de sílabas en una
variedad de palabras conocidas.
1. Indicamos que aprenderemos a separar palabras en sílabas y a

Presentación contar cuántas sílabas tiene cada palabra. Cada vez que escuchemos
una sílaba, haremos un movimiento.
2. Formamos un círculo con todos los niños y niñas y nosotros nos

ubicamos en el centro.
3. Decimos una palabra, por ejemplo: caminar. Damos un pequeño

Modelado
paso cada vez que pronunciamos una sílaba: ca-mi-nar (en total,
damos tres pasitos). Acompañamos el conteo de las sílabas con los
dedos de la mano. Al final, contamos los dedos de la mano para saber
cuántas sílabas hay en la palabra caminar.
4. Repetimos la actividad, esta vez, junto con los niños y niñas. Otras
palabras que podemos usar para esta actividad son: saludar (niños y
Práctica niñas mueven la mano, mientras dicen: sa-lu-dar (moverán tres
guiada veces la mano); saltar (dicen “sal” al iniciar el salto y “tar”, al
finalizarlo); aplaudir (acompañan cada sílaba con una palmada: a-
plau-dir), girar.
5. Invitamos a niños y niñas a realizar la misma actividad, esta vez, por

Práctica
sí mismos. Vamos diciendo las palabras que queremos que separen
independiente
en sílabas.

apoyo adicional.
27
Versiones adaptadas de: Actividades para
fomentar la conciencia silábica. https://
cuentosparacrecer.org/blog/actividades-para-
fomentar-la-conciencia-silabica/
29
Escuchar y decir para mirar
Propósito: Que niños y niñas unan (sinteticen) sílabas de palabras
conocidas.
Nos preparamos con anticipación, juntando objetos o imágenes

de objetos familiares para niños y niñas (también podemos hacer
dibujos), y los ponemos dentro de una bolsa o una caja.
1. Indicamos que realizaremos un juego que se trata de adivinar qué

cosa o qué imagen tenemos en la caja o bolsa.
Presentación
2. Diremos a niños y niñas que nosotros daremos una pista, para que
puedan adivinar.
3. Metemos la mano en la bolsa, tomamos un objeto o dibujo. Sin

mostrar lo que tenemos, decimos el nombre, marcando las pausas
entre sílabas. Por ejemplo:
Modelado
• Si digo que tengo un ba – na - no… tengo un… ¡banano!
4. Mostramos el dibujo o el objeto.
5. Orientamos la práctica de esta manera:
Práctica • Docente: Si digo que tengo una ba – na - no, tengo un…

guiada • Niños y niñas: banano.
6. Continuamos la práctica guiada introduciendo, nuevas palabras.
Práctica 7. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera,

independiente utilizando nuevas palabras.

apoyo adicional.
30
¿Qué hay en la caja?
Propósito: Que niños y niñas realicen la segmentación de palabras
conocidas en sílabas.
Nos preparamos con anticipación, colocando en una caja o bolsa,

imágenes o diferentes objetos familiares a los niños.
1. Indicamos que realizaremos un juego que se trata de separar las palabras en

Presentación
sílabas.
2. Sacamos una imagen u objeto de la caja o bolsa. Modelamos:
- Lápiz: la-piz
Modelado
3. Apoyamos la separación de la palabra en sílabas, contando con los dedos.
Luego preguntamos:
- La-piz… ¿cuántas sílabas tiene? ¡Dos!
4. Sacamos una imagen u objeto de la caja o bolsa, y lo mostramos a los niños

y niñas. Preguntamos:
- Docente: ¿Qué es?

- Niños y niñas: Lápiz.
- Docente: ¡Muy bien! Ahora separamos en sílabas y contamos con
Práctica guiada los dedos de la mano:
- Niños y niñas: Lá - piz
- Docente: ¡Muy bien! Lá – piz. ¿Cuántas silabas?
- Niños y niñas: Dos.
- Docente: ¡Excelente!
6. Continuamos con el mismo procedimiento, trabajando con nuevas palabras.
Práctica 7. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera, extrayendo

independiente otros objetos de la caja o bolsa.

apoyo adicional.
31
Máquina de inventar palabras
Propósito: Que niños y niñas realicen la manipulación de silábas.
Elaboramos con anticipación, tarjetas como las siguientes:
En la parte de atrás En la parte de atrás

En la parte de
escribimos, solo para Dibujo escribimos, solo para
adelante, dibujamos
leer nosotros leer nosotros
Si a casados, le saco Si a pelota, le saco

dos, queda… ta, queda…
Si a piñata, le saco Si a caracol, le saco

ta, queda… col, queda…
Si a piedra, le saco Si a pájaro, le saco

dra, queda… ro, queda…
Si a paloma, le saco Si a botella, le saco,

ma, queda… lla, queda…
32
1. Indicamos a niños y niñas, que realizaremos un juego que consiste
Presentación en quitar la sílaba final a los nombres de los dibujos que vamos a
mostrar.
2. Mostramos alguna de las tarjetas que preparamos, y leemos el texto

que anotamos en la parte de atrás, para recordar. Por ejemplo,
decimos:
Modelado • Si a palo…ma, le saco ma, queda… palo.
Enfatizamos la pronunciación de la sílaba final. Realizamos el

modelado con dos o tres palabras, para asegurarnos de que haya
quedado claro en qué consiste la actividad.
Práctica 3. Repetimos la actividad, esta vez acompañados por los niños y niñas,
guiada y luego introducimos nuevas palabras, con respaldo de tarjetas.
Práctica 4. Invitamos a niños y niñas a seguir jugando de la misma manera,

independiente trabajando con las otras tarjetas.

apoyo adicional.
2.7 Desarrollo de la conciencia fonémica
Las actividades de desarrollo de conciencia

La conciencia fonémica se define como fonológica a nivel de palabras, rimas y sílabas,
la habilidad de percibir los fonemas forman parte del proceso dirigido a desarrollar
la conciencia fonémica de niños y niñas. La
que forman las palabras habladas,
conciencia fonémica se define como la habilidad
discriminarlos o diferenciarlos y tener de percibir los fonemas que forman las palabras
la capacidad de manipularlos. habladas, discriminarlos o diferenciarlos y tener
la capacidad de manipularlos.
Algunos hallazgos de la investigación acerca de la conciencia fonémica

que tomaremos en cuenta para planificar y desarrollar nuestro trabajo
son28:
• Las actividades de conciencia fonémica, ayudan a niños y niñas

prelectores, primeros lectores y a niños y niñas que tienen
dificultades con la decodificación;
• La conciencia fonémica puede ser aprendida, por tanto,
realizaremos actividades sistemáticas de enseñanza;
28
Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001)
33
• Si bien es posible desarrollar la conciencia fonémica de niños
y niñas a través de diferentes actividades con fonemas, es más
provechoso concentrarse en dos o tres tipos de actividades, por
ejemplo, a) discriminar (identificar) fonemas; b) unir fonemas;
y c) separar (segmentar) fonemas.
• La enseñanza para desarrollar la conciencia fonémica es
más efectiva cuando niños y niñas realizan actividades de
manipulación de los fonemas, usando como respaldo las letras
del alfabeto.
2.7.1. Actividades de discriminación (identificación) de

fonemas29
Parejas de palabras que inician igual

Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial de
palabras conocidas.
Nos preparamos anotando algunas parejas de palabras que

empiezan igual, y otras que no empiezan igual. Por ejemplo:
Palabras que empiezan igual Palabras que no empiezan igual
• Mano • Mesa • Masa • Taza
• Pato • Piña • Vaso • Paso
• Casa • Cola • Piso • Lima
29
Versiones adaptadas de: USAID/ Reforma
Educativa en el Aula y Ministerio de Educación
(2013), p 55-58.
1. Indicamos a niños y niñas que, a continuación, realizaremos un juego
Presentación que consiste en darse cuenta si dos palabras comienzan con el mismo
34 sonido, o no.
2. Podemos utilizar imágenes o dibujos de apoyo para realizar la

actividad, PERO NO, LETRAS. Realizamos el modelado:
- Escuchen bien lo que digo: /mmano/ /mmesa/, /mm/.

(Enfatizamos un poco más de lo normal, la pronunciación del
sonido inicial).
- /mmano/ /mmesa/. Estas dos palabras, SÍ empiezan igual,
empiezan con /m/.
Modelado
3. Continuamos con el modelado:
- Escuchen bien lo que voy a decir ahora: /ttoso/ /ppozo/

- Estas dos palabras, NO empiezan igual. /ttoso/ empieza con
/t/ y /ppozo/ empieza con /p/.
Damos uno o dos ejemplos más.
4. Orientamos este momento, por ejemplo, de esta manera:
- Docente: Escuchen bien y después repetimos juntos: /mmano/

/mmesa/. Ahora todos juntos:
- Todos: /mmano/ /mmesa/
- Docente: ¿/mmano/ y /mmesa/ comienzan con el mismo
sonido?
- Niños y niñas: Sí…
- Docente: ¿Con qué sonido comienzan /mmano/ y /mmesa/
- Niños y niñas: /mmmm/
- Docente: ¡Muy bien! /mano/ y /mesa/, comienzan con el
mismo sonido: /m/
- Docente: Ahora escuchen otra vez muy bien lo que voy a decir,
Práctica
y después repiten: /ttoso/ /ppozo/. Ahora todos juntos:
guiada
- Todos: /ttoso/, /ppozo/
- Docente: ¿/ttoso/ y /ppozo/ comienzan con el mismo sonido?
- Niños y niñas: No…
- Docente: ¿Con qué sonido comienza /ttoso/?
- Niños y niñas: /ttt/
- Docente: ¡Muy bien! ¿Y con qué sonido comienza /ppozo/?
- Niños y niñas: /ppp/
- Docente: ¡Excelente! /toso/ y /pozo/, NO comienzan con el
mismo sonido. /ttoso/ empieza con /t/ y /ppozo/ empieza con
/p/
5. Continuamos orientando la práctica guiada de la misma forma,

introduciendo nuevos pares de palabras que terminan igual, así
como otros pares de palabras que no terminan igual.
6. Pasamos al momento de la práctica independiente, una vez que

estamos seguros de que la gran mayoría de niños y niñas entiende en
Práctica
qué consiste la actividad. Introducimos nuevos pares de palabras
independiente
para que las y los educandos señalen si empiezan, o no, con el mismo
sonido.
35
apoyo adicional.
Parejas de palabras que terminan igual

Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido final de palabras
conocidas.
1. Pensamos en algunas parejas de palabras que terminan igual, y

otras que no terminan igual. Por ejemplo:
Palabras que terminan igual Palabras que no terminan igual
• silla • mesa • oso • osa
• niña • piña • pie • pelo
• masa • cola • luna • gato
2. Las actividades son similares a las descritas en la actividad:

Parejas de palabras que empiezan igual.
36
¿Cuál es el sonido inicial? ¿Cuál es el sonido final?
Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial y final de
palabras conocidas.
1. Presentamos la actividad, explicando que consiste en decir con qué

Presentación sonido empieza la palabra que escuchamos. Utilizamos imágenes o
dibujos de respaldo, PERO NO LETRAS.
2. Modelamos:
Modelado
- Aquí veo una casa. Casa empieza con el sonido /c/.
Casa, /c/
3. Orientamos la práctica guiada:
- Docente: Ahora, todos juntos: casa /c/

Práctica
- Todos juntos: Casa /c/
guiada
- Docente: ¡Así es! Casa empieza con el sonido /c/
4. Realizamos la misma actividad, con diferentes palabras.
5. Pasamos a la práctica independiente cuando niños y niñas ya

Práctica
comprenden de qué se trata la actividad, y son capaces de identificar
independiente
los sonidos iniciales de varias palabras.
Sonidos finales: Otro día realizamos un proceso similar para

identificar sonidos finales. Por ejemplo:
• Este es un coco. La palabra coco termina con /o/

• coco /o/
37
Jugar a veo-veo
Propósito: Que niños y niñas identifiquen el sonido inicial de
palabras conocidas.
1. Explicamos a niños y niñas, que aprenderemos un nuevo juego que

Presentación consiste en decir el sonido inicial de algo que está en la sala, para que
los demás, adivinen qué es.
2. Identificamos un objeto que hay en el aula y decimos:
- Para jugar este juego, alguien me dice Veo-veo…

Yo le respondo: ¿Qué ves?
Entonces, me dice: Una cosa que empieza con el sonido /p/ (Se
Modelado dice sólo el sonido, no el nombre de la letra).
Para adivinar, yo me pongo a pensar: A ver, con el sonido /p/
¿qué podra ser? Puede ser… pantalón, piso, pizarrón… Puede
ser cualquiera de esas cosas, porque sus nombres empieza con
/p/ y puedo verlos acá en el aula….
3. Proponemos realizar el juego, de acuerdo a la explicación dada. En

Práctica
un primer momento, orientamos la reflexión de niños y niñas. Luego,
guiada
las y los educandos, podrán reflexionar de manera independiente.
4. Una vez que se ha comprendido la dinámica del juego, pueden

Práctica
formarse grupos de niños para pensar una palabra y decir con qué
independiente
sonido empieza, para que los otros grupos adivinen.

apoyo adicional.
38
2.7.2. Actividades de combinación de fonemas
Adivina adivinador
Propósito: Que niños y niñas combinen fonemas para formar
palabas.
1. Indicamos a niños y niñas, que realizaremos un juego que consiste en

Presentación
escuchar los sonidos y adivinar qué palabra estoy diciendo.
2. Modelamos:
- Docente: Escuchen bien, niños y niñas: ¿Qué digo si digo

/mm/aa/nn/oo/? ¡Mano!
Modelado
Otra vez: /mm/aa/nn/oo / ¡Mano!
Ahora otra palabra, escuchen bien: ¿Qué digo si digo
/cc/aa/ss/aa/? ¡Casa!
- Docente: Ahora todos juntos ¿Qué digo si digo

/mm/aa/nn/oo/?
Práctica
guiada - Todos juntos: ¡Mano!
- Docente: ¡Excelente!
- Docente: Ahora ustedes solos: : /mm/aa/nn/oo
Práctica - Niños y niñas dicen: ¡Mano!

independiente
3. Continuamos introduciendo nuevas palabras, separadas en sonidos,
para que niños y niñas descubran qué palabras estamos diciendo.

apoyo adicional.
39
2.7.3 Actividades de segmentación (separación) de
fonemas
El robot “desarma-palabras”
Propósito: Que niños y niñas segmenten (separen) palabras en
fonemas.
1. Presentamos la actividad, por ejemplo, así:
Presentación - Docente: Vamos a jugar al juego del robot-desarma-palabras.

Este es un robot que no puede hablar como hablamos nosotros, las
personas. Solo habla desarmando las palabras.
2. Modelamos la actividad de la siguiente manera:
Modelado - Por ejemplo, si las personas decimos /casa/, el robot dice:

/c/a/s/a/. Si las personas decimos /sol/, el robot dice: /s/o/l/.
- Docente: Ahora todos juntos: si las personas decimos /casa/, el

Práctica robot dice:
guiada
- Todos juntos: /c/a/s/a/.
- Docente: Ahora ustedes solos: si las personas decimos /casa/, el

robot dice:
Práctica
independiente - Niños y niñas dicen: /c/a/s/a/.
3. Continuamos presentando nuevas palabras para que niños y niñas

las “desarmen” en sus sonidos.

apoyo adicional.
40
2.8 Evaluación de la conciencia fonológica
Además de la evaluación formativa que realizamos todos los días,

a través de la observación del desempeño de niños y niñas en las
actividades que les proponemos, puede ser útil que, al cabo de algunas
semanas de trabajo, realicemos una evaluación un poco más formal
del desarrollo de la conciencia fonológica de las y los educandos.
Para este fin, podemos utilizar una parte de la prueba conocida como
EGRA, del inglés Early Grade Reading Assessment, Prueba para la
evaluación inicial de la lectura30.
A continuación, se presentan las instrucciones de aplicación.
Sección 3a: Conciencia fonológica: ¿Cuál es el primer

sonido de la palabra?
Es importante tener en cuenta que se da por correcta una respuesta

en la que el alumnado identifique el sonido por el que empieza
el nombre de la palabra, pero además se debe dar por correcta las
siguientes situaciones:
a) Cuando el niño o la niña da el nombre de la letra en vez del

sonido.
b) Cuando responde con el nombre de una letra a la cual le
corresponden varios fonemas entre ellos el inicial por el
que se le está preguntando, independientemente de que sea
ortográficamente incorrecta. (v. gr., ¿por qué sonido empieza
«cesta»? ... respuesta... por «s»).
Sabemos que cada letra tiene un sonido, por ejemplo, la letra M

suena así: /mmm/. Ahora voy a leerte algunas palabras para que
me digas su primer sonido.
Por favor, escucha bien y dime el sonido con el que comienza cada
palabra. Empiezo con «mamá»; el primer sonido de «mamá»
es /mmm/. Practiquemos juntos, ¿cuál es el primer sonido de
«mamá»? /mmm/
[Si lo hace de forma incorrecta, diga:] Practiquemos de nuevo

la palabra «mamá», cuyo primer sonido es /mmm/.
[Marcar con énfasis el sonido /mmm/]. Dime cuál es el primer
sonido de «mamá». [Si dice, /mmm/ diga] ¡Muy bien! El primer
sonido es /mmm/. Practiquemos con otra palabra, ¿cuál es el
primer sonido de la palabra «sí»?
30
Ver al final del capítulo, datos de identificación
de la prueba EGRA.
41
[Si dice, /sss/ diga]: ¡Muy bien! El primer sonido de «sí» es /ssss/.
[Si lo dice incorrectamente diga]: El primer sonido de «sí» es
/ssss/.
¿Comprendes lo que debes hacer? ¿Listo(a)? Te voy a dar la primera

palabra. ¿Cuál es el primer sonido de la palabra «____»? [Repita
cada vez estas instrucciones. En los 2 ejercicios marcar correcto o
incorrecto para cada palabra. Si el estudiante se equivoca en las
primeras cinco palabras, pare el ejercicio. Debe dar 15 segundos al
máximo por palabra].
Sección 3b: Conciencia fonológica: ¿Cuál de las palabras

comienza por un sonido diferente?
En esta tarea, antes de comenzar a evaluarla hay que asegurarse bien

de que el niño o la niña entiende a la perfección las instrucciones. En
caso contrario, puede darse algún efecto derivado del orden de las
palabras que se presentan.
• Importante: Leer los estímulos que correspondan a cada ítem

de la prueba sólo dos veces a una velocidad media.
Ahora, vamos a hacer otro ejercicio. Sabemos que las letras tienen sonido, por ejemplo,
la letra R suena: /rrr/ y la S suena /sss/. Por favor escucha bien para que me digas
cuál de estas palabras comienza con un sonido diferente a las otras dos. Practiquemos:
«rana; rata; sala.»
¿Qué palabra comienza con un sonido distinto? [Si dice «sala» diga] ¡Muy bien!
[Si lo hace incorrecto, diga:] Practiquemos de nuevo, te voy a dar otras tres palabras para
que me digas cuál comienza con un sonido distinto: «traste; tripa; preso.» [Si dice «preso»
diga] ¡Muy bien! La palabra que comienza con un sonido distinto es «preso».
[Si comete error, diga:] La palabra que comienza con un sonido distinto es preso. Inicie.
42
La información que obtengamos de la aplicación de esta prueba, nos

permitirá conocer el nivel de desarrollo de la conciencia fonológica de
cada niño o niña de nuestra aula, y nos permitirá decidir con cuáles
niños debemos intensificar el trabajo en este componente inicial de
la lectura.
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DE LA PRUEBA EGRA

Nombre:EGRA (Early Grade Reading Assessment)
Autor: RTI (Research Triangle Institute). Adaptación al español de Canarias y revisión de
Juan E. Jiménez, con autorización de RTI.
Procedencia: Banco Mundial y Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo (USAID)
Ámbito de aplicación: Infantil de 5 años, 1° y 2° curso de primaria (5, 6 y 7 años)
Aplicación: Individual. Duración total de la prueba: 15 minutos.
Finalidad: Evaluar distintos proceso lectores relacionados con el conocimiento de los
sonidos de las letras, conciencia fonológica, lectura de palabras y pseudopalabras,
comprensión oral, comprensión lectora y dictado.
3. El principio alfabético y la decodificación
43
Uno de los requisitos más obvios para convertirse en un lector

autónomo y competente, es tener la capacidad de decodificar los textos
escritos. Para lograr este nivel básico de lectura, es imprescindible
comprender el principio alfabético, es decir, entender que hay
una relación sistemática entre las letras (grafemas) y los sonidos
(fonemas) de un idioma.
Contrario a lo que se creía, hallazgos recientes Para lograr este nivel básico
en el campo de la psicolingüística, muestran que de lectura, es imprescindible
el proceso cognitivo de asociación entre sonidos comprender el principio alfabético,
y letras es un elemento muy importante para
es decir, entender que hay una
aprender a leer31. Asimismo, es difícil de demostrar
que este aprendizaje se logra a través de la relación sistemática entre las letras
exposición constante a la lengua escrita. Por tanto, (grafemas) y los sonidos (fonemas)
la enseñanza explícita y sistemática del código de un idioma.
alfabético, debe ser uno de los componentes que
integre la alfabetización inicial en el primer grado.
3.1 ¿Qué es el código alfabético?
El código alfabético es el sistema de reglas que asigna a los fonemas

de una lengua o idioma, una representación gráfica distinta32. Por
ejemplo, el fonema /m/, es representado gráficamente a través de la
letra eme. Esta escritura alfabética representa a la lengua en el nivel
fonémico, ya que los grafemas reflejan a los fonemas33.
El código alfabético es el sistema

de reglas que asigna a los fonemas
de una lengua o idioma, una
representación gráfica distinta.
31
Jiménes y O´Shanahan (2008), p. 7
32
Herrera (2004)
33
Jiménes y O´Shanahan (2008), p. 4
44
Sin embargo, no siempre existe esta correspondencia exacta entre
sonidos y letras. Prueba de esto es que, en el español que hablamos
en Honduras, el fonema /s/ puede ser representado a través de tres
letras distintas: ce, ese y zeta. En las palabras cebolla, sapo y
zapato, el sonido /s/ está el inicio en todos los casos; sin embargo,
por razones ortográficas, se escriben con distintas letras. La Real
Academia de la Lengua Española34 establece que el código alfabético
o alfabeto del idioma español está conformado por las siguientes 27
letras:
Tabla N° 2: Letras y nombre de las letras del idioma español
A, a B, b C, c D, d E, e F, f G, g H, h I, i
A Be Ce De E Efe Ge Hache I
J, j K, k L, l M, m N, n Ñ, ñ O, o P, p Q, q
Jota Ka Ele Eme Ene Eñe O Pe Cu
R, r S, s T, t U, u V, v W, w X, x Y, y Z, z
Uve Zeta
Erre Ese Te U Uve Equis Ye
doble
3.2 Aprendizaje del principio alfabético y de las

relaciones fonema-grafema
Conocer el principio alfabético implica que las niñas y niños

comprendan que existe una relación sistemática y predecible entre
los sonidos del habla y las letras que los representan.
Asimismo, es necesario que aprendan los nombres de las letras. El o

la docente, debe planificar la enseñanza de estos aspectos de manera
explícita y sistematica.
Algunos hallazgos claves de la investigación sobre este aspecto, son de

particular interés para el aula35. La enseñanza sistemática y explícita
de la relación fonema-grafema:
• es más efectiva, que no realizar esa enseñanza;

• mejora sustancialmente el reconocimiento de palabras en
primeros lectores;
• mejora significativamente la comprensión lectora de los
primeros lectores;
• es particularmente beneficiosa para niños y niñas que presentan
dificultades de aprendizaje y que están en riesgo de desarrollar
problemas de lectura;
45
• es más efectiva cuando se introduce al inicio del proceso de
alfabetización;
• no es un programa completo de alfabetización, es solo
un componente del mismo.
Antes de presentar el proceso a seguir para la enseñanza del principio

alfabético, recordemos cómo se produce el proceso de decodificación.
Conocer el principio alfabético implica que las niñas y niños

comprendan que existe una relación sistemática y predecible
entre los sonidos del habla y las letras que los representan.
3.3 ¿Cómo se produce el proceso de decodificación?

Los seres humanos, a través del proceso de alfabetización, somos
capaces de decodificar el sistema alfabético descrito en la Tabla 2.
Inicialmente, un lector principiante es capaz de reconocer las letras
que forman una palabra a través de la ruta fonológica, es decir,
asociando cada letra que ve, con el sonido que representa; más
adelante, cuando se convierta en un lector competente, será capaz de
reconocer inmediatamente las palabras familiares, es decir, a través
de la ruta visual36.
El proceso de reconocimiento de las letras y palabras

se llama decodificación. Decodificar es la capacidad de
reconocer las palabras escritas. Para desarrollar este
proceso, es necesario que se conozcan de memoria
las 27 grafías del idioma español y la relación que El proceso de reconocimiento
guardan con los fonemas; de esta manera, las y de las letras y palabras
los educandos serán capaces de reconocerlas en se llama decodificación.
cualquier palabra. Como se explicó antes, cuando las Decodificar es la capacidad de
niñas y niños están aprendiendo el código alfabético,
reconocer las palabras escritas.
leen las palabras letra por letra; esto es un proceso de
identificación de las letras. Posteriormente, asignan
a cada grafema el sonido que corresponde para,
finalmente, llegar a la pronunciación de la palabra.
Esto es lo que se conoce como la ruta fonológica y
sucede en segundos.
Después de una práctica constante, los niños y niñas desarrollan

otra estrategia para decodificar: la ruta visual37. En esta ruta38,
no es necesario identificar previamente cada una de las letras sino
que, a partir de los rasgos gráficos, se pueden reconocer las palabras
en su totalidad. Para llegar a esta capacidad, las y los educandos
deben poseer la habilidad de conciencia fonológica y también la de 35
36
Jiménez y O´Shanahan (2008), p. 4
reconocimiento de las palabras39. 37
García y Emilio (1993), p. 101
38
García y Emilio (1993), p. 101
39
Jiménez y O´Shanahan (2008), p. 4
46
Figura N° 2: El proceso de la decodificación
Nota: Adaptado de Didáctica de García, E., 1993.
3.4 Propuesta para la enseñanza/aprendizaje

del principio alfabético
La enseñanza/aprendizaje del principio alfabético, contempla varios
aspectos complementarios40:
a) Recitar o cantar el alfabeto: enseñanza y aprendizaje del

alfabeto a través de canciones o rimas, para que niños y niñas
se familiaricen con el nombre de las letras y el orden en el que
se presentan en el abecedario41.
b) Enseñanza de las letras a través de tres procesos:

• Realizar actividades para que las niñas y niños se
familiaricen con el nombre de las letras. En esta ocasión,
por separado y de manera sistemática.
• Asignar los sonidos a las letras, integrando una imagen que
sea la clave del sonido que representa.
• Finalmente, practicar el trazo de la letra.
c) Decodificar palabras compuestas solo por las letras que se han

40
Borrero (2008), citado por Secretaría de aprendido.
Educación de Guatemala (2013), p. 61
41
Una opción, entre otras posibles, puede
ser enseñar la canción El abc, del artista d) Escribir palabras con las letras aprendidas:
hondureño Guillermo Anderson. Se puede • Segmentar o dividir palabras en sus fonemas o sonidos.
encontrar en: https://www.youtube.com/
watch?v=WUtmd9n3e2g
47
• Asignar una letra a cada sonido.
• Escribir palabras atendiendo a la secuencia en que se
escuchan los fonemas.
3.4.1 Desarrollo metodológico para la enseñanza del

código alfabético
En la propuesta metodológica que se expone en este Manual, el

orden de enseñanza de las letras se basa en dos principios: a) en la
frecuencia de uso de las letras en español y, b) en el tipo de relación
que existe entre la letra y su representación gráfica, empezando por
enseñar las letras que representan únicamente a un sonido. También
se considera el principio de presentar letras que se parecen en su
aspecto o sonido, en semanas diferentes.
La propuesta consiste en trabajar en una semana con un grupo de dos

o tres letras, de manera que sea posible llegar hasta la decodificación
y escritura de palabras con ese grupo de letras.
La secuencia de enseñanza propuesta es la siguiente:

Tabla N° 3: Secuencia propuesta para la enseñanza del código alfabético.
Semana Letras Sílabas Posibles palabras decodificables
1 a, m, s Ma, sa Mamá, asa, más, masa, ama

48 2 e, p, n Me, se, na, ne, pa, pe Pena, mesa, pan, pesa, mapa, sana, Ana,
pasa
3 o, l, t Mo, so, po, no, la, le, Toma, té, tomate, sapo, amo, tos, monte,
ta, te mano, pelota, atol, elote, sola, lento, sal, sol,
el, la, los, las, semana, pastel, pelo, alto,
nota, oso, tanto, pato
4 i, ñ, d Mi, si, pi, ni, li, ti, ñi, Piña, piñata, niña, niño, leña, deditos, dedo,
di, ña, ñe, ño, da, de, dame, doña, nido, dos, Dalila, sonido, todo,
do, di nada, día, lindo, linda, Daniel, tito
5 u, r, b Mu, su, pu, lu, tu, du, Muñeca, suma, punta, lunes, tuyo, duerme,
Ra, re, ri, ro, ru, ba, loro, toro, pera, tesoro, ratón, rosa, risa,
be, bi, bo, bu araña, morena, rana, rama, rueda, bebé,
bandera, banano, botón, bailar, nube,
baleada, abuela
6 F, j Fa, fe, fi, fo, fu, ja, je, Foto, familia, fiesta, Felipe, falda, fútbol,
ji, jo, ju ojos, rojo, jaula, jabón, juntar, jefe, jarabe,
jugo, oreja, pájaro, tijera, frijoles
7 _rr, c _rra, _rre, _rri, _rro Perro, perra, tierra, torreja, tarro, arrima,
_rru, ca, co, cu arruga, casa, conejo, coco, café, cama, cuna,
pico, médico, muñeca, caracol, comida.
8 v, g Va, ve, vi, vo, vu, ga, Vaca, uva, vestido, vaso, ventana, vidrio,
go, gu vuela,
gato, gota, gusano, aguacate, mango,
lengua, gol, amigo.
9 c, qu Ce, ci, que, qui Cena, cielo, cintura, ceja, cocina, cipote,
cipota, queso, paquete, máquina, pequeño.
10 g, h Ge, gi, ha, he, hi, ho, Gemelo, página, gigante, gente, magia,
hu ángel, hormiga, horchata, hoja, hijo,
cacahuate, hermano/a, huevo, hijo, hija,
hombre, hola, hielo
11 gu, ch Gue, gui, cha, che, Guitarra, juguetes, águila, manguera,

chi, cho, chu churro, chocolate, chapa, chile, mochila,
noche, techo, leche, ocho, mucho, chiste,
chispa, chumpa, chancho, lechuga
12 ll, z Lla, lle, lli, llo, llu, za, Pollo, lluvia, gallina, gallo, llave, pollito,
zo, zu llorar, amarillo, cuchillo, estrella, silla,
botella, bella, zapato, azul, chorizo, zapallo,
zanahoria, zapatero, pizarra, tiza, nariz,
feliz, naturaleza
13 y, x, Ya, ye, xa, xe, xi, xo, Yo, yema, yoyo, yegua, payaso, yuca,
xu.
taxi, éxito, examen, auxilio, excursión,
excelente, excusa, boxeo, máximo
14 k, w Ka, ke, ki, ko, ku, wa, Kilo, kiosco, kermese, Wilson, Walter,
we, wi, wo, wu. Wendy, Darwin, Wilfredo
Además de tomar en cuenta el orden de las letras, también es importante comprender los componentes que
se deben trabajar de manera sistematizada y explícita. La siguiente tabla muestra, de manera resumida, el
proceso metodológico de una semana:
Tabla N° 4: Proceso metodológico de enseñanza del código alfabético durante una 49

semana.
Componente Día 1: Día 2: Día 3: Día 4: Día 5:
30 minutos 35 minutos 45 minutos 30 minutos 30 minutos
Tiempo 5 minutos 5 minutos 10 minutos 10 minutos 10 minutos
Actividades Repasar el Repasar Repasar los Repasar la

para repasar sonido y los sonidos y sonidos y lectura de las
el alfabeto: letra a. letras que se letras que se palabras
entonación estudiaron estudiaron en estudiadas en
Repaso de canciones los días las sesiones clases
y rimas anteriores: a anteriores: a, anteriores.
y m. m y s.
Repasar las
sílabas ma y
sa.
Tiempo 8 minutos 8 minutos 8 minutos 5 minutos
Actividades Actividades Actividades Segmentar

de de de las palabras en
conciencia conciencia conciencia los fonemas
fonológica: fonológica: fonológica: que la
Introducir Introducir Introducir componen:
el sonido el sonido el sonido /m/ /a/ /s/
/a/. /m/. /s/. /a/ (usando
Conciencia las letras
fonológica como
Enseñanzar Enseñanzar Enseñanzar respaldo)
el sonido el sonido el sonido
Manipular
aislado con aislado con aislado con
los
respaldo de respaldo de respaldo de
fonemas
dibujos. dibujos. dibujos.
(usando las
letras como
respaldo)
Tiempo 7 minutos 7 minutos 7 minutos
Nombre Presentar Presentar Presentar

de la la letra y su la letra y su la letra y su
letra nombre: a. nombre: nombre:
eme. ese.

Enseñanza de las letras
Reconocer el Reconocer el Reconocer el

Relación
nombre de nombre de nombre de
entre el
la letra a, la letra eme, la letra ese,
sonido y
con su grafía con su grafía con su grafía
la letra y sonido. y sonido. y sonido.
Trazo de Practicar el Practicar el Practicar el

la letra trazo de la trazo de la trazo de la
letra a. letra eme. letra ese.
Componente Día 1: Día 2: Día 3: Día 4: Día 5:
30 minutos 35 minutos 45 minutos 30 minutos 30 minutos
50 Tiempo 5 minutos 10 minutos 5 minutos 10 minutos
Decodificar Enseñanzar la Enseñar las Leer palabras Leer pseudopalabras

palabras sílaba ma. sílaba ma y sa. con cambios de (palabras sin sentido)
letras. formadas con los fonemas
aprendidos en días
Leer anteriores.
palabras: mamá,
masa, ama, más
y asa. Leer textos
decodificables.
Escribir palabras Dictar letras y Asignar letras a los Dictar las palabras que
sílabas. sonidos dictados: contienen los fonemas de
/m/, /a/ y /s/. clases anteriores.
Unir sílabas para

escribir palabras.
Completar palabras
con las letras que
faltan.
Escribir palabras
dictadas.
Evaluación Dibujan personas, Dibujan personas, Dibujan personas, Seleccionan las letras Leen palabras.
formativa animales u objetos animales u objetos animales u objetos del alfabeto móvil a
cuyo nombre cuyo nombre cuyo nombre las que corresponde
comienza con la comienza con la comienza con la el sonido que hace el Leen textos decodificables.
letra a. letra m. letra s. profesor.
Escriben palabras, sílabas

Dicen el nombre de Dicen el nombre de Dicen el nombre de Unen letraspara y letras dictadas.
los dibujos y dibujos y escriben dibujos y escriben formar palabras.
escriben la letra si la letra si escuchan la letra si escuchan
escuchan que que sus nombres que sus nombres
comienzan con la comienzan con la comienzan con la Dicen el nombre de
letra a. letra m. letra s. dibujos y seleccionan
las sílaba con la que
inicia (ma o sa).
Seleccionan la letra Seleccionan la letra Seleccionan la letra
a, dentro de m, dentro de s, dentro de
algunas opciones, algunas opciones, algunas opciones, Completan palabras
de los dibujos cuyo de los dibujos cuyo de los dibujos cuyo con letras o sílabas.
nombre comienza nombre comienza nombre comienza
con esta vocal. con esta letra. con esta letra.
Escriben palabras
dictadas.
Escriben la letra a. Escriben la letra Hacen el rasgo de
m. la letra s.
Escriben letras,
silabas y palabras
dictadas
51
3.5 Secuencias didácticas para la enseñanza /
aprendizaje del código alfabético y la decodificación
A continuación, se presentan las siguientes secuencias didácticas

correspondientes al tercer día de la Tabla N° 4:
• N°1: desarrollo de la conciencia fonológica.
• N° 2: enseñanza del código alfabético: nombre de la letra.
• N° 3: enseñanza del código alfabético: relación entre sonido y

letra.
• N° 4: enseñanza del código alfabético: escritura de la letra.
• N° 5: Decodificación.
• N° 5: Escritura.
52
3.5.1 Secuencia No 1: Desarrollo de la conciencia
fonológica
Propósito: Que niños y niñas reconozcan el sonido /s/, al inicio de

las palabras.
1. Comenzamos la clase, diciendo:
Presentación - Docente: ¡Hola niños y niñas!, ¿cómo están? Hoy aprenderemos un

sonido, el sonido /sss/. Los invito a que estén muy atentos y a que
me escuchen.
2. Modelamos, a continuación, el sonido /s/:
- Docente: Muy bien niños y niñas, esto es un sol (docente muestra

una tarjeta con un sol), ¿para qué nos sirve el sol?, ¿qué nos da el
Modelado
sol?, ¿les gustan los días soleados?, ¿o no? A ver, comenten. /Ssol/,
comienza con el sonido /sss/. Escuchen: /Sssol/, comienza
con el sonido /sss/.
Práctica 3. Invitamos a niños y niñas a decir, todos juntos, el sonido /s/.

guiada
4. Invitamos a niños y niñas a decir, el sonido /s/ por sí solos.
Práctica 5. Adicionalmente, mencionamos una lista de palabras que contengan

independiente el sonido /m/, /a/ y /s/ al inicio. Pedimos a las niñas y niños, que den
un aplauso cada vez que escuchen el sonido /s/ al inicio de las
palabras.
Evaluación formativa: Durante la realización de las prácticas,

observamos e identificamos a las y los educandos que aún no logran
relacionar los sonidos con las letras correspondientes. En la siguiente
clase, enfocaremos en el trabajo con estos educandos.
53
3.5.2 Secuencia No 2: Enseñanza del código alfabético:
nombre de la letra
Propósito: Que niños y niñas identifiquen la letra ese y su nombre.
1. Decimos a las niñas y niños que aprenderán a escribir la letra del

Presentación
sonido /s/.
2. Presentamos la letra ese escrita en la pizarra o en una tarjeta del
Modelado
alfabeto móvil.
3. Desarrollamos junto con las niñas y niños, un diálogo como el
siguiente:
- Docente: Niños y niñas, contestemos todos juntos: ¿cómo se

Práctica llama esta letra?
guiada - Docente, niños y niñas: ese.
- Docente: Otra vez, todos juntos, ¿cómo se llama esta letra?
- Docente, niños y niñas: ese.
- Docente: Han hecho un buen trabajo.
4. Preguntamos a las niñas y niños el nombre de la letra, mostrándola

en la pizarra o en una tarjeta.
Práctica
independiente
5. Facilitamos tarjetas con las letras eme, ese y a. Pedimos que
levanten la letra ese cuando les indiquemos.

54
3.5.3 Secuencia No 3: Enseñanza del código alfabético:
relación entre el sonido y la letra
Propósito: Que niñas y niños relacionen el sonido /s/ con la letra s.
1. Decimos a las niñas y niños que, a continucación, reforzaremos la

Presentación
letra eme y su sonido /m/
2. Mostramos, nuevamente, la letra eme. En esta ocasión, recordemos
Modelado
el sonido de esta letra /mmm/
3. Invitamos a las niñas y niños a participar:
- Docente: Ahora, todos juntos: ¿Qué letra es esta?

- Docente, niños y niñas: eme.
Práctica - Docente: ¿Cuál es el sonido de esta letra?
guiada - Docente, niños y niñas: /mmm/
Se repite una vez más.
Práctica 4. Invitamos a las niñas y niños a que digan solos, el nombre de la

independiente letra eme y su sonido.

3.5.4 Secuencia No 4: Enseñanza del código alfabético: 55
escritura de la letra
Propósito: Que niñas y niños escriban la letra ese.
Presentación 1. Decimos que aprenderemos a escribir la letra ese.
2. Mostramos a las niñas y niños la forma en que se escribe. Hagámoslo en la

Modelado
pizarra, al menos, unas tres veces.
3. Escribimos la letra en el aire. Pedimos a las niñas y niños que nos sigan.
4. Escribimos la letra ese, otra vez, en la pizarra. Solicitamos que las niñas y
Práctica guiada niños la escriban con el dedo y en la mesa.
5. Llamamos a algunos niños y niñas para que pasen el dedo, encima de la

letras que escribimos en la pizarra.
Práctica 6. Solicitamos a las niñas y niños que escriban un renglón de la letra eme.
independiente
Evaluación formativa: Pase por el aula observando el trabajo

que realizan niños y niñas, guiando, alentando y felicitando por el
esfuerzo. Observe quiénes son los estudiantes que necesitan más
apoyo para trabajar con ellos en pequeños grupos.
56
3.5.5 Secuencia No 5: Decodificación (lectura de
palabras)
Propósito: Que niñas y niños decodifiquen palabras con las letras

ese, eme y a.
Presentación 1. Decimos a las niñas y niños que ahora, leeremos palabras.
2. Podemos decir algo como lo siguiente, (mostrando las letras):
- Sigamos leyendo. Primero leo yo: Acá dice /ma/ y acá dice /sa/.
Si junto las dos, dice /ma/, /sa/, /masa/ (primero lentamente,
mostrando la sílaba mientras la lee, y luego más rápido, la
Modelado
palabra completa). Otra vez: /ma/, /sa/, /masa/
3. Comentamos brevemente acerca del significado de la palabra

masa. Preguntamos para qué sirve, cómo se hace, entre otras
cosas.
4. Colocamos cada una de las letras que forman la palabra masa en

el fichero. También podemos escribirla claramente en la pizarra.
Práctica guiada Leemos juntos, en voz alta. Mientras se realiza la lectura, vamos
señalando con el dedo las letras a medida que vamos
decodificando. Repetimos dos veces esta acción.
5. Continuamos con la lectura de la palabra masa. Solicitamos

Práctica primero que lean los de una fila o grupo y después los de otra.
independiente
6. Indicamos la lectura de otras palabra s: mamá, más, Sam.
Evaluación formativa: Si observamos a niñas y niños que aún

no decodifican las palabras, es necesario que retroalimentemos los
sonidos y las letras que me hemos enseñado.
57
3.5.6 Secuencia N 5: Escritura de sílabas y palabras
o
Propósito: Propósito: Escribir las letras eme, ese y a.
Escribir palabras que contienen las letras eme, ese y a.
1. Realizamos un repaso rápido de los contenidos vistos. Proponemos

la lectura de las letras a, eme y ese, de las sílabas ma, sa y de las
palabras aprendidas: masa, asa y mamá. Pedimos que lean,
Presentación
indistintamente una letra aislada, una palabra, o una sílaba,
alterando el orden en el que preguntamos. Decimos que
aprenderemos a escribir palabras.
2. Indicamos que ahora haremos un dictado:
- Yo voy a decir algo, y ustedes tienen que escribir lo que yo diga. Es

un dictado. Por ejemplo, si yo digo ma, ustedes escriben en sus
Modelado cuadernos ma, lo que yo dije.
Damos uno o dos ejemplos, escribiendo en la pizarra lo mismo que

dictamos.
Práctica 3. Pedimos a dos o tres niños y niñas que pasen a escribir en la pizarra
guiada lo que dictamos. Los demás, escriben en sus cuadernos.
4. Realizamos un dictado rápido de las letras, sílabas y palabras que ya

Práctica conocen. Pasamos por las mesas viendo el proceso que realizan
independiente niños y niñas, alentando, orientando y felicitando por el esfuerzo
realizado
Evaluación formativa: Esta es una de las primeras clases de

escritura, por lo que no debemos fijarnos tanto en la calidad de
los trazos. Cuando pasemos por las mesas, nos fijamos si las o los
educandos son capaces de escribir lo que estamos dictando. De ser
necesario, repetimos el sonido, la sílaba o la palabra, y mostramos
las letras en el alfabeto móvil para que el educando o educanda logre
asociar sonidos y letras y, al mismo tiempo, reproducir el rasgo.
58
3.6 Evaluación
El conocimiento del principio alfabético es uno de los componentes

más importantes para el aprendizaje de la lectoescritura inicial.
Sin embargo, no existen muchas pruebas estructuradas que nos
permitan verificar el nivel de logro de este componente. Esto nos
permite desarrollar prácticas de evaluación muy variadas y creativas.
Lo importante es que, en las tareas que desarrollemos, tomemos en
cuenta el aislamiento de las letras y sonidos en posición inicial o final;
que se identifiquen las letras que componen las sílabas iniciales de
una palabra; reconocimiento de las letras que componen una palabra
dictada, que se contemple la manipulación de las letras, entre otras.
A continuación, algunas ideas para el desarrollo de actividades que

nos permitan evaluar este componente42:
Identificación de la letra inicial
Indicación: Diga el nombre de los dibujos y marque la letra con la

que inicia cada uno.
a l m l s t t m l
Identificación de las sílabas iniciales

Indicación: Mencione en voz alta el nombre de los dibujos y encierre
en un círculo los que comiencen con la sílaba indicada.
mo
42
Estos ejemplos fueron extraidos de: Ahumada,
Rosario; Montenegro, Alicia (2010). Juguemos a
leer. México: Trillas.
59
Manipulación de letras
Indicación: Observe los dibujos y escriba las letras que faltan para
completar el nombre.
___ a ___ á o ___ o
___ e ___ a ___ u ___ a
Manipulación de sílabas
Indicación: Una las sílabas que forman el nombre de los dibujos.
Su so lo ta ro sa
So si la to ri so
60
Segmentación de las palabras
Indicación: Lea las palabras y escriba cada letra en la línea. Cuente

las letras.
suma __ __ __ __
4. FLUIDEZ
61
Tradicionalmente, la lectura fluida fue una habilidad muy valorada.

“Existía la creencia de que el lector que podía oralizar (leer en voz
alta) sin problemas el texto escrito, comprendía la idea que el autor
había desarrollado en el mismo...”43.
Cuando el énfasis de la enseñanza/aprendizaje de la lectura pasó a la

comprensión lectora, se evidenció que la fluidez no siempre garantiza
una buena comprensión. Esta constatación empírica determinó que
el tema de la fluidez lectora quedara prácticamente relegado en la
compleja agenda docente a la hora de trabajar la lectura en el aula.
Sin embargo, desde comienzos del siglo XXI44, se viene realizando

muchas investigaciones que incrementan la evidencia acumulada
sobre “…la importancia de un aprendizaje temprano de la fluidez
lectora, y el uso de instrumentos de evaluación de carácter formativo”45,
como componentes esenciales de la enseñanza/aprendizaje de la
lectoescritura.
4.1. Fluidez lectora

En términos sencillos, la fluidez lectora puede definirse como la
capacidad de leer textos con velocidad, precisión y expresividad.
43 Vera, E.M., Flores, M.L. y Natale, L. (1999): El
• Velocidad: se refiere a la pronunciación de las palabras desarrollo de la comprensión desde las primeras
lecturas. En: González, S. y de Marenco, L. (Ed.):
leídas de manera natural, como si se estuviera hablando. Es Escuchar, hablar, leer y escribir en la EGB, Buenos
una característica del buen lector, contrario a lo que sucede Aires, Paidos, p. 83.
44 En el año 2000, se creó en EEUU la Comisión
con un lector que aún no tiene fluidez, que lee lentamente, Nacional de la Lectura (National Reading Panel,
en forma entrecorta-da y dificultosa46. NRP) integrada por 14 expertos en el ámbito del
aprendizaje de la lectura. A partir del trabajo de
sistematización de las investigaciones realizadas
• Precisión: se refiere a la lectura con pocos o ningún hasta esa fecha, la Comisión, concluyó que la
error, y con una buena pronunciación. Los buenos lectores fluidez lectora representa un aspecto esencial de
cometen pocos errores al leer las palabras. la competencia lectora de los estudiantes, junto
con otros más como la conciencia fonémica, el
vocabulario, la decodificación, el reconocimiento
• Expresividad o prosodia: se refiere a la lectura expresiva, de palabras y la comprensión lectora. A partir de
ese momento, se incrementó el interés por ampliar
al “… uso activo e intencionado de… [la] capacidad para el conocimiento sobre el aprendizaje de la lectura
frasear y usar el tono y la expresión adecuada a las palabras y la escritura en diferentes contextos.
o frases del texto, que les ayuden a extraer el significado del 45 Calero, A. (2014), p. 34.
46 Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001).
mismo”47. 47 Calero, A. (2014), p.35.
62
La fluidez lectora puede describirse
Fluidez
“…con la metáfora del tránsito que sigue un lector a lo largo
de un puente, desde las primeras etapas de aprendizaje de
la decodificación de palabras, hasta que finalmente alcanza
competencia en comprensión de textos" (figura N° 3).
De ese modo, en el ámbito de la investigación actual… se conviene

que, una vez que los estudiantes han aprendido el código alfabético,
la fluidez lectora la adquieren a través de la mejora de su competencia
en dos destrezas lectoras estrechamente asociadas al logro de un
adecuado nivel de comprensión lectora:
a) El automatismo en el reconocimiento de palabras.

b) La prosodia o expresividad en la lectura del texto”48.
Figura N° 3: Metáfora de la fluidez lectora
El automatismo es el aspecto de la fluidez lectora que caracteriza a

un lector que, además de leer las palabras con precisión y exactitud,
también lo hace sin esfuerzo alguno. El automatismo se logra
“…a través del encuentro frecuente con las palabras escritas,

El automatismo se logra mediante procedimientos de lecturas repetidas en la escuela
“…a través del encuentro y en la familia... Cada uno de estos encuentros genera una
representación mental de dichas palabras en la memoria de
frecuente con las palabras
trabajo del lector. Una vez que se incrementa el encuentro
escritas..." con esas palabras, se automatiza progresivamente el
reconocimiento de dichas representaciones mentales, para
así poder recuperarlas durante la lectura”49.
48 Calero, A. (2014), p. 35.

49 Calero, A. (2014), p.36. Calero, A. (2014), p. 35
63
Por otra parte, la lectura fluida se conecta con la comprensión “… a
Fluidez
través del componente prosódico, como la mejor herramienta

estratégica para que el estudiante ponga el foco de atención en el
significado a través del fraseo y la expresión - adecuada del texto que
lee”50.
4.2 Actividades para desarrollar la fluidez

lectora
Para apoyar a niños y niñas a desarrollar su fluidez lectora, básicamente

se realizan dos tipos de actividades: a) proveerles de modelos de
lectura fluida y b) realizar prácticas de lectura con retroalimentación .
4.2.1 Lectura diaria para niños y niñas
Propósito de la actividad: proveer a niños y niñas de un modelo

de lectura fluida.
Es muy importante ofrecer un buen modelo de lectura fluida, por

tanto, tenemos que asegurarnos de practicar el texto que vamos a leer.
Tomaremos alrededor de 5 minutos diarios leyendo para nuestros
educandos.
Para desarrollar su fluidez
Ocasionalmente, podemos explicar por qué leemos de una lectora se realizan dos
determinada manera, por ejemplo:
tipos de actividades: a)
- Cuando leo lo que dice la abuelita en el cuento, leo proveerles de modelos de
con más lentitud, porque generalmente las personas lectura fluida y b) realizar
mayores no hablan muy rápido. prácticas de lectura con
retroalimentación.
4.2.2 Modelado de la lectura
Propósito de la actividad: proveer a niños y niñas de un modelo

de lectura fluida.
Esta actividad es realizada entre un buen lector y un niño o niña

que está desarrollando la fluidez lectora, por ello, es necesario una
cuidadosa planificación del momento y lugar para realizar esta
actividad. El buen lector o la buena lectora, puede ser el docente,
algún padre o madre de familia, incluso un educando de grados 50
Calero, A. (2014), p. 35
superiores. Como se trata de una actividad individual, requiere de una 51
Armbruster, B.B.,et.al. (2002)
64
cuidadosa planificación, y se sugiere priorizar el trabajo directo con
los educandos que necesitan más apoyo. Para realizar esta actividad,
seguimos los siguientes pasos:
a) Elegimos un texto que tenga entre 50 a 200

palabras, dependiendo de la edad y el grado.
b)
El buen lector lee el texto escogido, con
velocidad, precisión y expresividad.
Realizará la lectura, señalando con el dedo,
las palabras que va leyendo.
c) A continuación, lee el niño o la niña. También
irá señalando con el dedo las palabras, a
medida que las va leyendo.
d) El buen lector ofrecerá retroalimentación
El buen lector o la buena lectora, puede inmediata para mejorar la precisión y la
ser el docente, algún padre o madre de expresividad de la lectura.
familia, incluso un educando de grados e) El niño o la niña repetirá la lectura del
superiores. mismo párrafo, dos o tres veces. Por lo
general, un máximo de cuatro repeticiones
serán suficientes para alcanzar la fluidez
esperada.
4.2.3 Lectura en parejas
Propósito de la actividad: que niños y niñas lean en voz alta.
a) Ayudamos a niños y niñas a organizarse en parejas.

b) Cada pareja elige un texto de una extensión y dificultad adecuada
para su grado. Esto quiere decir que alrededor del 95% de las
palabras del texto serán de fácil lectura.
c) Un miembro de la pareja lee para su compañero o compañera,
por un lapso de uno a dos minutos. Mientra lee, señalará con el
dedo, las palabras que está leyendo.
d) Cuando indiquemos que se ha cumplido el tiempo, cambian
de rol: la persona que leía, ahora escucha, y la persona que
escuchaba, ahora lee el mismo párrafo.
Cuando lo veamos conveniente, podemos organizar parejas

conformadas por lectores con niveles diferentes de fluidez lectora.
En esos casos, el niño o la niña con mayor fluidez lee primero, para
proveer un modelo de lectura para su compañero o compañera.
En la sección correspondiente a la evaluación formativa, veremos

cómo se puede enriquecer esta estrategia.
65
4.2.4 Lectura para dramatizar
Propósito de la actividad: que niños y niñas realicen la lectura

repetida de un texto con expresividad.
Niños y niñas disfrutan mucho preparando una obra de teatro. Para

ello, deben leer y releer, desarrollando su fluidez lectora en forma
muy amena. Los pasos a seguir, son los siguientes:
a) Trabajamos a partir de un cuento breve, con diálogos. Lo leemos

para los niños y niñas. Luego, les proponemos dramatizar el
cuento.
b) Preparamos los diálogos y los ponemos por escrito.
c) Como parte de la preparación de la dramatización, niños y niñas
practican la lectura oral asegurándose de estar comprendiendo
lo que leen y dando a la lectura la entonación adecuada al
contenido del texto.
d) Se realiza la presentación de la obra para el público elegido:
niños de otras secciones o grados, padres y madres de familia,
por ejemplo.
4.2.5 Lectura para niñas y niños más pequeños

a) Invitamos a niños y niñas a prepararse para leer para niños o

niñas de un grado menor, o para sus hermanos más pequeños.
b) Cada niño o niña elige el cuento que quiere leer y luego de
leerlo en silencio, lo ensaya en voz alta hasta sentirse listo para
contarlo.
c) Nosotros iremos retroalimentando la lectura en voz alta que
realizan las y los educandos.
d) Facilitamos el encuentro entre niños y niñas de nuestro grado,
y los del grado menor. Podemos realizar una visita al grado
menor y dedicar una parte de la mañana a la lectura de cuentos.
Esta actividad refuerza poderosamente la identidad lectora de
niños y niñas.
4.2.6 Lectura repetida

a) Invitamos a las y los educandos, a leer varias veces un texto

que les haya gustado, de modo que puedan mejorar su fluidez a
través del aumento de la familiaridad con el texto y la práctica
adicional.
66
b) Es muy importante que el material a leer se preste a una lectura

oral fluida, así como asegurarnos de que la o el educando
comprenda por qué realiza esta actividad: para perfeccionar su
lectura.
4.3. Evaluación formativa de la fluidez lectora
La forma más sencilla de evaluar el progreso de los educandos en

este componente consiste, simplemente, en escuchar regularmente
cómo están leyendo, fijándonos en las tres dimensiones de la fluidez:
velocidad, precisión y expresividad.
Una forma más estructurada, y la más usual, consiste en medir cuántas

palabras lee correctamente el niño o la niña en un minuto, y comparar
esa medición con algunos estándares establecidos para el grado y la
edad. Esta forma de evaluar es válida para determinar en qué medida
la o el educando está avanzando en reconocer automáticamente las
palabras; sin embargo, se trata de una evaluación parcial de la fluidez.
Una propuesta más interesante, motivadora y provechosa para

los educandos, es la utilización de rúbricas como instrumento de
evaluación formativa entre pares o co-evaluación.
4.3.1 ¿Qué es una rúbrica de evaluación?
Una rúbrica de evaluación es un conjunto de criterios, generalmente

relacionados con logros de aprendizaje que facilitan la valoración
específica de los niveles de desempeño observados durante el
desarrollo de la tarea asignada.
En la rúbrica se hace una descripción de los criterios con los que se

evaluará el trabajo, así como el puntaje otorgado a cada uno de ellos.
Las rúbricas permiten:
• establecer de forma clara y precisa los criterios y elementos

involucrados en una determinada actividad de aprendizaje;
• que el educando tenga una guía clara y explícita para realizar
la tarea;
• retroalimentar al educando.
A continuación, se presenta dos ejemplos de rúbricas para co-evaluar

la fluidez lectora en educación básica52. Podemos utilizar estos
ejemplos como referencia para construir nuestras propias rúbricas.
52 Tomado de: Calero, A. (2014)

67
RÚBRICA PARA EVALUAR LA LECTURA EN PAREJAS
1. Escribo el nombre de mi compañero o compañera, la fecha y mi nombre.

2. Escucho leer a mi compañero o compañera.
3. Pinto las casillas, según cómo considero que está leyendo mi compañero o compañera.
Nombre del niño o niña que lee ___________________________________________________
Fecha ____________________________________________________________________
CRITERIOS QUE TENGO

EN CUENTA
Expresión
________________ cambia
el tono de voz y hace pausas
cuando encuentra un punto o
una coma.
Ritmo
________________ lee a un
ritmo adecuado, ni muy rápido
ni muy despacio.
Palabras
________________ lee las

palabras sin equivocarse.
Comprensión
_____________comprende
lo que ha leído.
Nombre del niño o niña que evalúa ________________________________________________

68
ESCALA DE EVALUACIÓN DE LA LECTURA FLUIDA POR PAREJAS
Nombre del lector o lectora _________________________________________
Fecha _______________________________________________________
La voz de ___________________ cambia de tono con cada personaje

1 2 3 4 5
Su ritmo de lectura es adecuado (ni muy rápido ni muy lento)

1 2 3 4 5
______________ hace una pausa breve en la lectura cuando encuentra un punto.

1 2 3 4 5
Me gustó escuchar la lectura y la he entendido.
1 2 3 4 5
4.3.2 ¿Cómo enseñar a niños y niñas a utilizar una

rúbrica de co-evaluación?
El primer paso para introducir el uso de una rúbrica de co-evaluación de

la fluidez lectora, es enseñar a niños y niñas a utilizarla. Es aconsejable
planificar la enseñanza del uso del instrumento para varias sesiones.
En cada sesión, trabajaremos un solo criterio. Veamos el siguiente
ejemplo, suponiendo que trabajamos con el criterio Expresividad, de
la primera rúbrica presentada más arriba.
Nos preparamos con anticipación, seleccionado un párrafo que

podamos leer durante un minuto. Ensayamos diferentes tipos de
lectura, con mayor o menor expresividad. Si fuera posible, sería de
mucha utilidad grabar los diferentes tipos de lectura.
El primer paso para introducir el uso

de una rúbrica de co-evaluación de la
fluidez lectora, es enseñar a niños y
niñas a utilizarla.
69
1. Indicamos a niños y niñas, que aprenderán a darse cuenta cómo

leen sus compañeros y compañeras, para ayudarles a mejorar su
lectura.
Presentación
2. Presentamos el significado de las ilustraciones: huevo, pollito,
gallina joven, gallina adulta, para valorar la lectura.
3. Realizamos diferentes tipos de lectura expresiva para que las y los

educandos las reconozcan y puedan valorarlas.
4. La reflexión en voz alta del docente sobre cómo él mismo lee y

valora su lectura, es esencial para el objetivo señalado. Por ejemplo,
podemos realizar una lectura plana, sin ninguna expresión; luego
diremos:
- Yo creo que la forma en la que recién leí, está en el momento del

huevito. Era una lectura un poco aburrida, todo igual, sin
ninguna emoción. Sin parar en los puntos ni en las comas…
Modelado
5. Realizamos una lectura muy expresiva del mismo texto y volvemos

a reflexionar en voz alta:
- Esta vez, leí muchísimo mejor. ¿Se dieron cuenta cómo

cambiaba la voz cuando leía lo que decía el lobo? Ponía una voz
gruesa, para asustar. También leía con voz de miedo lo que
decía el chanchito… ¡Esta vez, mi lectura está en el nivel de la
gallina grande!
6. En el momento de la práctica guiada, podemos repetir el primer
tipo de lectura, y orientar el intercambio de ideas en la clase.
7. Realizamos una nueva lectura, esta vez con expresión regular, y

Práctica pedimos a niños y niñas que valoren la nueva lectura, comentando
guiada en el grupo de clase.
8. En un siguiente momento, podemos pedir que trabajen en grupos

pequeños, escuchando la forma en que leemos, y valorando en qué
momento de desarrollo se encontraría esa lectura.
9. Proponemos realizar la lectura en parejas. Elegimos un texto corto
y adecuado al nivel lector de los educandos.
10. Uno de los miembros de la pareja lee el texto, y el otro valora su

Práctica lectura, únicamente tomando en cuenta el criterio que se está
independiente aprendiendo, en este caso, la expresividad. Luego intercambian los
papeles.
11. Al final, se vuelve a poner en común las dificultades encontradas en

el momento de evaluar.
70
Evaluación formativa: Como es habitual, observamos el trabajo
que desarrollan niños y niñas, detectando a las y los educandos
que realizan la actividad con mayor o menor dificultad, lo cual nos
permitirá intervenir apoyando directamente a quienes necesitan
más ayuda. En caso de observar que se trata de una actividad muy
compleja para este momento, podemos tomar la decisión de postergar
la introducción de la estrategia de co-evaluación.
En diferentes sesiones de trabajo, iremos introduciendo cada uno de

los diferentes criterios establecidos para evaluar la fluidez.
4.3.3. Procedimiento para la co-evaluación

formativa, utilizando una rúbrica
Antes de usar una rúbrica de co-evaluación, habremos enseñado a las

y los educandos a utilizarla, tal como se explica en la sección anterior.
Organizamos a los educandos en parejas y les entregamos un texto
previamente elegido, además de la hoja con la rúbrica. El tiempo de
la lectura no debe sobrepasar los dos o tres minutos. Sería de utilidad
grabar la lectura, si fuera posible.
71
1. Indicamos a niños y niñas que, en esta oportunidad, utilizaremos la

rúbrica que aprendimos a usar, para ayudar a nuestros compañeros y
compañeras a darse cuenta cómo están leyendo. Explicamos que,
Presentación
para mostrar cómo se hace la actividad, utilizaremos un sombrero
(máscara, muñeco, lo que veamos conveniente) para representar a
dos personas diferentes.
2. Nos ponemos el “sombrero del lector” (o el recurso que hayamos
elegido), y realizamos la lectura por el lapso de un minuto.
3. Al acabar la lectura, nos quitamos el sombrero y cambiamos al rol del

observador, y decimos:
- Por favor, haz un breve resumen de lo que leíste.
4. Nos ponemos el “sombrero del lector” y realizamos el resumen

solicitado.
Modelado 5. Cambiando al rol del observador, consultamos la rúbrica, registramos

y hacemos comentarios para cada criterio:
- En expresividad, creo que estás en el momento de salir del

huevo, porque no pusiste mucha emoción en la lectura, ni
hiciste cambios de voz. En ritmo, creo que estás muy bien,
porque leíste tranquila, como si hablaras, ni rápido ni lento;
marqué la gallina mayor. Te equivocaste en leer dos o tres
palabras, por eso creo que, en precisión, estás en la etapa de la
gallina joven. En comprensión, también creo que estás como
gallina joven, porque me parece que entendiste casi todo, pero
te faltó un poco.
6. Para la práctica guiada, realizamos una nueva lectura,
cambiando las características de la misma. Orientamos la
discusión de todo el grupo, para valorar las características de la
Práctica lectura realizada.
guiada
7. En días siguientes, realizamos nuevas actividades prácticas
guiadas, con nuevas lecturas, y propiciando el intercambio de
ideas en el grupo de la clase.
8. Organizamos a niños y niñas en parejas, y orientamos la
Práctica
utilización de la rúbrica para valorar y retroalimentar la lectura
independiente
de sus compañeros o compañeras.
72
4.3.4 Procedimiento para calcular las palabras
leídas por minuto53
a) Seleccionamos algunos párrafos de algún libro apropiado para

el grado en el que estamos evaluando, incluso puede ser del
libro de texto.
b) Pedimos a cada educando, individualmente, que lea durante un
minuto. Cuando se cumpla el minuto, le damos una señal, para
que deje de leer.
c) Mientras lee, registramos los errores o imprecisiones que
realiza al leer.
d) Contamos el total de palabras leídas durante un minuto.
e) Contamos el número de errores cometidos y restamos esa
cantidad del total de palabras leidas.
f) Comparamos el resultado con los estándares que estamos
utilizando.
g) Repetimos el procedimiento varias veces en el año, para evaluar
el progreso de cada estudiante.
h) También podemos sacar puntajes promedios, para evaluar
cómo está evolucionando el grupo en su totalidad.
4.3.5. Estándares de lectura por minuto
Los estándares educativos nacionales del campo de Español, de 1° a

6° grado de Educación Básica, actualmente se encuentran en proceso
de revisión y actualización. Uno de los propósitos es establecer
estándares de lectura por minuto para cada uno de los grados. Con
fines didácticos e ilustrativos, presentamos los estándares establecidos
para otro país de la región.
Tabla N° 5: Niveles de logro para velocidad lectora. Palabras

leídas por minuto.
NIVELES DE LOGRO PARA VELOCIDAD LECTORA PALABRAS LEÍDAS POR
MINUTO
Grado Nivel requiere Nivel se acerca Estándar Nivel

escolar apoyo al estándar avanzado
Primero Menor que 15 De 15 a 34 De 35 a 59 Mayor que 59
Segundo Menor que 35 De 35 a 59 De 60 a 84 Mayor que 84
Tercero Menor que 60 De 60 a 84 De 85 a 99 Mayor que 99
Cuarto Menor que 85 De 85 a 99 De 100 a 114 Mayor que 114
Quinto Menor que 100 De 100 a 114 De 115 a 124 Mayor que 124
Sexto Menor que 115 De 115 a 124 De 125 a 134 Mayor que 134
53 Tomado de: Armbruster, B.B.,et.al. (2002).
5. Vocabulario
73
El vocabulario es uno de los principales componentes de la

comunicación oral y escrita. La definición más sencilla de vocabulario,
hace referencia al “conjunto de palabras de un idioma”54. En el
contexto educativo, cuando hablamos de vocabulario, pensamos en
las palabras que las y los educandos de diferentes edades necesitan
conocer para comunicarse de manera efectiva55, y para alcanzar los
aprendizajes esperados en todas las áreas curriculares. Niños y niñas
ingresan a la educación básica alrededor de los seis años de edad,
con bastantes conocimientos del mundo que les rodea y un dominio
considerable de su lengua materna. Sin embargo, todavía tienen
mucho que aprender de su propio idioma.
El vocabulario con el que un niño o

niña llega al aula de primer grado,
depende de las características de su El vocabulario juega un rol muy
ambiente familiar y social; cuanto importante en la comprensión
más variado y estimulante haya sido lectora, ya que el conocimiento de los
ese contexto, desde la perspectiva
del uso del lenguaje, mayor será su
significados de las palabras, forma
vocabulario. La educación básica parte de los conocimientos previos
debe tratar de compensar las con los que cuenta el lector o lectora al
carencias que puedan presentar enfrentar un texto.
algunos niños y niñas ya que, con
bastante frecuencia, limitaciones en
el vocabulario, pueden conducir al
fracaso escolar. Además de cumplir la
función compensatoria antes señalada, la educación básica debe dar
continuidad al desarrollo del vocabulario del niño y niña, de manera
sistemática.
El vocabulario juega un rol muy importante en la

comprensión lectora, ya que el conocimiento de los significados
de las palabras, forma parte de los conocimientos previos con los
que cuenta el lector o lectora al enfrentar un texto; un texto no podrá
ser comprendido, si no se conoce el significado de la mayoría de las
palabras que lo conforman. 54 Real Academia Española (2017): Diccionario de
la lengua española. Versión en línea. RAE.es
55
omado de: Armbruster, B.B.,et.al. (2002).
74
5.1 ¿Cómo se desarrolla el vocabulario?
El vocabulario se desarrolla de manera indirecta y directa. Muchas

de las palabras que conocen las niñas y niños, fueron aprendidas de
manera indirecta, es decir:
• participando en las conversaciones cotidianas de su entorno

familiar, comunal y escolar;
• escuchando los textos que los adultos leen para ellos;
• escuchando los mensajes, diálogos, noticias, etc., que se
transmiten a través de los medios de comunicación;
• leyendo textos por sí mismos.
Respecto al aprendizaje indirecto de vocabulario,

podemos ver que la función del o la docente es
generar en el aula situaciones que requieran el
uso activo del lenguaje oral por parte de niños
y niñas, así como actividades que promuevan
...la función del o la docente es generar la lectura de textos. Algunos estudios sostienen
en el aula situaciones que requieran el que las niñas y niños aprenden nuevas palabras
uso activo del lenguaje oral por parte cuando están expuestos a éstas, por lo menos,
de niños y niñas, así como actividades unas doce veces durante el día, y en días sucesivos.
que promuevan la lectura de textos. Es por esto que, la enseñanza de vocabulario,
debe proveer muchas oportunidades para que
las y los educandos escuchen su uso en contextos
auténticos y, de esta manera, logren internalizar
su significado.
Por otra parte, es muy importante que las y los docentes realicemos
acciones específicas de enseñanza de palabras, para asegurarnos
que las niñas y niños desarrollen su vocabulario, ya que no todas las
palabras se aprenden de manera indirecta. Abordaremos dos tipos de
acciones para este propósito:
a) Enseñanza directa y explícita del vocabulario.

b) Estrategias para ampliar el vocabulario de manera permanente
y autónoma.
5.2 Enseñanza explícita de vocabulario
Como docentes, tenemos que planificar la enseñanza directa y explícita de palabras, para ampliar el
vocabulario de niñas y niños. Además, sabemos que las y los educandos necesitan exposiciones constantes
a las palabras en proceso de aprendizaje, al igual que utilizarlas en diferentes contextos o situaciones. Así,
75 además de planificar el momento de la presentación de nuevas palabras, debemos planificar los contextos
y oportunidades en los cuales las utilizarán.
La enseñanza explícita de nuevas palabras requiere mucho tiempo; por esta razón, no es posible enseñar
de manera directa todas las palabras desconocidas por las niñas y niños. Se recomienda que cada semana
enseñemos de forma directa, de ocho a diez palabras desconocidas.
En la siguiente tabla se presenta la secuencia sugerida para enseñar nuevas palabras, a partir de la lectura
de un texto.
Tabla N° 6: Secuencia didáctica para la enseñanza explícita del vocabulario.
Antes de la lectura Durante la lectura Después de la lectura
• Decimos la palabra y • Cuando encontramos en • Hacemos preguntas para

la mostramos en una el texto la palabra que profundizar el
tarjeta. Leemos para las está en estudio, usamos conocimiento del
niñas y niños, una la tarjeta del vocabulario significado de la palabra.
oración o fragmento del para repasar la
texto en donde aparece la definición sencilla que • Una vez que terminamos
palabra que deseamos hicimos al inicio. el trabajo que teníamos
enseñar. Solicitamos a planificado con el texto,
los estudiantes que • Vinculamos el significado retomamos las palabras
repitan la palabra en de la palabra con el texto. clave que estamos
voz alta. enseñando. Solicitamos
la producción escrita de
• Presentemos una nuevas oraciones,
definición fácil para párrafos o historias con
las y los educandos (si la las palabras recién
palabra se presta para aprendidas.
presentarse en una
imagen, mostramos la
imagen y la describimos).
• Enseñamos el uso de la
palabra en una nueva
oración.
• Finalmente, solicitamos
a niñas y niños, que usen
la palabra que estamos
presentando, en una
nueva oración, a nivel
oral.
• Repetimos este proceso

con las palabras del
texto, que hemos
seleccionado para
enseñar.
76
5.2.1 ¿Cómo seleccionamos las palabras a enseñar de

manera directa?
Los criterios para decidir cuáles palabras queremos enseñar en forma

explícita, son dos: identificar las palabras importantes para la
comprensión del texto y las palabras útiles, es decir, aquellas que
niñas y niños pueden utilizar en diferentes contextos.
Inicialmente, consideramos la enseñanza directa de las palabras

importantes para la comprensión del texto que vamos a leer, las
que también llamamos palabras clave. Por ejemplo, en la biblioteca
de aula de tercer grado, tenemos el cuento titulado: La tortuga sabia
y el mono entrometido; para asegurar la comprensión de ese texto,
será necesario que niños y niñas sepan el significado de las palabras
sabia y entrometido.
También tenemos que considerar la enseñanza de palabras útiles,

es decir, aquellas que volverán a utilizar en diferentes contextos,
tanto en la escuela como fuera de ella. Por ejemplo, las palabras:
pareja, gráfico, relacionar, ciclo… serán repetidamente utilizadas en
las actividades escolares.
Un procedimiento que puede ayudarnos a seleccionar las palabras a

enseñar de manera explícita, es aplicar la siguiente tabla de criterios,
al texto que vamos a leer:
Tabla N° 7: Criterios para seleccionar palabras a enseñar, antes

de la lectura de un texto.
a) Ponemos un signo de aprobación (), al lado de las palabras
que se pueden explicar a través de señas o haciendo gestos.
b) Ponemos un , al lado de las palabras que no son
indispensables para la comprensión.
c) Ponemos un , al lado de las palabras que no es probable que
las y los educandos usen a menudo porque no son comunes.
d) Ponemos un asterisco (*) al lado de las palabras que vale la
pena enseñar porque se usan mucho.
e) Ponemos un asteristo al lado de las palabras que son
indispensables para la comprensión del texto que vamos a
leer.
f) Enseñamos las palabras que tienen dos asteriscos, si da
tiempo ensenamos las palabras que tienen un asterisco.
Enseñaremos un máximo de dos o tres palabras, en cada lección.

77
5.2.2 ¿Cómo se crean definiciones fáciles de entender?
Las definiciones fáciles de entender para las y los educandos, son

aquellas que dan explicaciones con lenguaje común y no técnico, como
suelen aparecer en el diccionario. Al crear este tipo de definiciones,
debemos tomar en cuenta tres criterios:
a) Evitar el uso de palabras sofisticadas. En algunas

ocasiones, encontramos en los diccionarios, definiciones que
incluyen palabras desconocidas. Por ejemplo, en la definición
de la palabra perjudicial, la definición es: que perjudica o
puede perjudicar. Observemos que, en este caso, la definición
incluye la palabra perjudicar que, probablemente, también
sea desconocida para las y los educandos. Para facilitar la
comprensión de este significado, una definición más sencilla
sería: que hace daño. Observemos que sustituimos la palabra
perjudica por daño.
b) Hacer definiciones fáciles de entender. Este criterio

se relaciona mucho con el anterior. Es muy importante que,
al redactar las definiciones, tomemos en cuenta su nivel de
dificultad. Por ejemplo, en el diccionario coordinar significa
dirigir y concertar varios elementos. Esta definición no es fácil
de entender, sería mejor, decir: unir varias cosas para que
formen una sola.
c) Hacer definiciones breves. En la explicación de las

palabras nuevas, la economía en el lenguaje es muy importante.
Definiciones cortas, facilitan la comprensión del significado de
las palabras.
En el siguiente cuadro, se muestran ejemplos de definiciones con

estas características:
Palabra Definiciones del Definiciones fáciles

diccionario para los niños
Atreverse Determinarse a hacer o decir Hacer algo peligroso.

algo que implica un riesgo.
Insistir Persistir o mantenerse firme Repetir la misma cosa

en una cosa. muchas veces.
Diminuto Excesivamente pequeño. Muy pequeño.

78
5.3 Prácticas de enseñanza de vocabulario
5.3.1 Enseñanza de palabras clave, antes de la lectura

de un texto
Antes de emprender la lectura de un texto, es necesario clarificar los

términos clave que aparecen en él. Estos términos son aquellos que
se relacionan con la idea principal del texto. La enseñanza explícita
de esas palabras ayudará a la ampliación del vocabulario y a la
comprensión de lo que se leerá.
Después de seleccionar las palabras clave y crear definiciones fáciles

para los educandos, las enseñaremos.
Antes de la lectura:
a) Decimos la palabra y mostramos una tarjeta con la palabra

escrita.
b) Pedimos a niños y niñas que repitan la palabra en voz alta.
c) Damos una definición fácil para las y los educandos (si la
palabra se puede presentar en una imagen, la mostramos y la
describimos.
d) Repetimos el proceso para cada palabra que vamos a introducir.
Como máximo, presentamos dos o tres palabras en cada lección.
Durante la lectura del texto:
e) Cuando en el texto aparezca la palabra que estamos trabajando,

usamos la tarjeta que hemos preparado para repasar la
definición.
f) Vinculamos el significado de la palabra al texto que estamos
leyendo.
Después de la lectura:
g) Hacemos preguntas diseñadas para profundizar el

conocimiento del significado de la palabra.
h) Una vez que terminamos el trabajo que teníamos planificado
con el texto, retomamos las palabras clave que habíamos
trabajado oralmente al principio, y proponemos la producción
escrita de nuevas oraciones, párrafos o historias con las palabras
recién aprendidas.
79
5.3.2 Uso de organizadores gráficos
Un recurso que podemos utilizar para el aprendizaje de una palabra

que estemos trabajando, es usar organizadores gráficos, como los
que se muestran más adelante. Como en todas las oportunidades
en las que introducimos una nueva habilidad o estrategia, primero
enseñaremos cómo se utilizan los organizadores gráficos, trasladando
gradualmente la responsabilidad de su uso a nuestros educandos.
El primer organizador es más apropiado para el segundo ciclo, y el
siguiente, para el primer ciclo.
Palabra:
Definición: _______________________________
_______________________________________
_______________________________________.
Sinónimo:
Dibujo:
Categoría
gramatical:
Oración gramatical: _________________________

_______________________________________
_______________________________________.
80
Mi definición: Dibujo:
Palabra:
Palabras Usar en una frase:

relacionadas:
5.3.3 Familias de palabras
Se trata de una actividad que podemos realizar cuando en el texto que

estamos leyendo, aparece alguna palabra que nos da pie para ello. Por
ejemplo, las palabras flor, pan, o zapato.
a) Conversamos brevemente acerca de la palabra que queremos

trabajar.
b) Mostramos a las y los educandos, cómo algunas palabras se
parecen, porque son de la misma familia. Por ejemplo, para
el caso de la palabra flor, tenemos las palabras: florero, flores,
florería, florista, florcita, florecer, florido…
c) A medida que las anotamos en la pizarra, vamos conversando
sobre el significado de cada palabra y solicitamos a niños y
niñas que las usen en oraciones a nivel oral.
d) Llamamos la atención sobre el hecho que todas las palabras
de una misma familia tienen una parte común, y otra parte
que es diferente. En los primeros grados, esta explicación
será suficiente. En tercer grado haremos la introducción de
conceptos como palabras primitivas, palabras derivadas y
raíz.
e) Pedimos a las y los educandos, que escriban en su cuaderno la
familia de palabras presentada y las utilicen en oraciones.
f) Realizamos la práctica guiada y la práctica independiente,
utilizando palabras como: sol, niño, leche, sal, pan, fruta,
papel, camino.
81
5.4 Estrategia de análisis contextual para comprender
el significado de una palabra desconocida
Desde sus primeras lecturas, y en forma espontánea, niños y niñas

tratan de comprender el significado de las palabras desconocidas, a
partir del sentido general de la oración en el que se encuentran dichas
palabras. Este proceso, conocido como análisis contextual, debe ser
enseñado de manera directa, desde los primeros intentos lectores, y
debe continuarse trabajando de manera indefinida a lo largo de la
escolaridad.
La enseñanza del análisis contextual consiste en mostrar a las y

los educandos, cómo se usan las claves del contexto, para
descubrir el significado de una palabra desconocida.
Las principales claves que se puede utilizar para reconocer o aclarar

el sentido de una palabra desconocida o poco conocida son: las
ilustraciones, las experiencias previas del lector y las claves
verbales.
5.4.1 Uso de ilustraciones para el análisis contextual
Acerca de las ilustraciones como claves del contexto, es poco lo

que se puede añadir: se trata de utilizar las imágenes para aclarar el
significado del mensaje verbal en su conjunto y, de manera específica,
de algunas palabras clave del texto.
La enseñanza del análisis

contextual consiste en mostrar a
las y los educandos, cómo se
usan las claves del contexto,
para descubrir el significado
de una palabra desconocida.
82
1. Indicamos a niños y niñas, que aprenderán a utilizar las imágenes
Presentación que aparecen en un libro, para descubrir el significado de palabras
desconocidas.
2. Para modelar esta estrategia podemos utilizar, por ejemplo, un libro

cuyo título contenga una palabra desconocida para niños y niñas,
pero cuyas imágenes ayuden a descubrir su significado.
Reflexionamos en voz alta, para mostrar el proceso. Por ejemplo:
- El título de este libro que hoy vamos a leer es: “Los últimos
Modelado dinosaurios”. Creo que nunca había escuchado esa palabra,
“dinosaurio”. ¿Qué podré hacer para saber el significado de la
palabra “dinosaurio”?
- A ver… si me fijo en la tapa del libro, veo que hay unos animales
que no conozco, tal vez esos sean los dinosaurios. Fíjense cómo,
muchas veces, los dibujos o fotos que están junto a una palabra
desconocida, pueden ayudarnos a descubrir su significado.
3. Orientamos a utilizar otras ilustraciones del texto para confirmar el

sentido de la palabra dinosaurio.
v ¿Qué les parece si miramos las páginas del libro, a ver si hay otros
Práctica
guiada dibujos que nos confirmen el significado de la palabra
“dinosaurio”?
¿Qué ven?, ¿cómo son los animales que aparecen en las otras
páginas del libro?
4. Para la práctica independiente, podemos seleccionar páginas de

textos con imágenes que ayuden a descubrir el significado de
palabras desconocidas, o preparamos algunas hojas de actividades
que sirvan para este propósito.
Práctica
independiente 5. Continuaremos realizando este tipo de prácticas, en oportunidad de
trabajar con textos que contengan imágenes que ayuden a descubrir
el significado de palabras desconocidas. Recordaremos a las y los
educandos, la estrategia de utilizar las ilustraciones para entender
el significado de dichas palabras.
83
5.4.2 Experiencias previas para el análisis contextual
1. Explicamos a niños y niñas, que aprenderán la estrategia de

Presentación utilizar experiencias propias, es decir, lo que han aprendido en
su vida, para descubrir el significado de palabras desconocidas.
2. Leemos un texto como el siguiente:
La bebé estaba llorando porque tenía hambre. En ese momento,

su papá llegó de la cocina con un biberón lleno de leche tibia. La
pequeña tomó toda la leche y se quedó dormida.
3. Repetimos la lectura y reflexionamos en voz alta:
Modelado - En el texto que acabo de leer aparece una palabra que no conozco,
“biberón”… ¿cómo podré descubrir el significado de esa palabra?
Ahí dice que una bebé lloraba y que el papá le llevó un biberón
con leche tibia… cuando mi hijo era un bebé, le dábamos leche en
el pepe, así que pienso que “biberón” debe ser lo mismo o parecido
a un pepe.
- ¿Se fijaron cómo puedo utilizar lo que yo sé de mi propia vida

para entender el significado de una palabra desconocida?
4. Ahora vamos a practicar juntos. Por ejemplo, acá dice:
Felipe se detuvo antes de cruzar la calzada. Primero miró hacia
la derecha y después hacia la izquierda, para asegurarse de que
Práctica no venía ningún carro.
guiada
- ¿Qué palabra desconocida aparece en este texto?
- ¿Habrá algo que sepamos de nuestra vida, que nos ayude a
descubrir el significado de la palabra “calzada”? Pensemos…
Práctica 5. Organizamos a niños y niñas en grupos y entregamos otros textos
independiente con características similares a las de los textos presentados.
5.4.3 Claves verbales para el análisis contextual
Prestamos especial atención a trabajar con nuestros niños y niñas,

las claves verbales que se encuentran en el propio texto. Alliende y
Condemarín56 identifican las siguientes claves verbales:
• Palabras y oraciones concomitantes.

56 Alliende, F. y Condemarín, M. (1990): La lectura:
• Comparación y contraste. teoría, evaluación y desarrollo, Santiago de Chile,
Andrés bello, p. 97.
84
• Sinónimos.
• Síntesis.
• Definición.
Palabras y oraciones concomitantes. Las palabras y oraciones

que están antes o después de una palabra desconocida, proporcionan
indicaciones acerca de su posible significado. Podemos trabajar
siguiendo los pasos de la enseñanza directa, por ejemplo, con una
oración como la siguiente:
• María llegó del río con un cántaro lleno de agua.
Lo más probable es que la palabra cántaro sea desconocida para niños

y niñas, pero a partir de las palabras que conforman la oración en la
que está inserta, es posible deducir que la palabra cántaro es algún
tipo de recipiente para transportar y/o guardar líquidos. En este caso,
podríamos decir:
- Si María viene del río trayendo agua en un cántaro… ¿qué

podrá significar la palabra “cántaro”? ¿Será un animal? ¿Será
un mueble? ¿Cómo me puedo dar cuenta del significado de esa
palabra? Pienso que la palabra “cántaro” debe ser alguna
clase de balde o algo así, porque allí dice que traía agua del
río…
Comparación y contraste. Niños y niñas pueden descubrir el

significado de una palabra que no conocen porque, dentro de la
oración en la que aparece, se opone a otra palabra que sí conocen:
• Suyapa se puso eufórica, al contrario de Patricia que se puso

muy triste.
En este caso, podemos orientar a niños y niñas, reflexionando en voz

alta, de la siguiente manera:
- No sé qué quiere decir la palabra “eufórica”, pero aquí dice

que es lo contrario de muy triste… así que puedo pensar que
“eufórica”, debe querer decir “muy alegre”.
Sinónimos. La comprensión de una palabra desconocida se facilita

porque uno o varios elementos del texto indican que su significado
es parecido al de una palabra conocida. Para enseñar de qué manera
podemos utilizar los sinónimos para descubrir el significado
de palabras desconocidas, podemos utilizar oraciones como las
siguientes:
• Cuando llegó la abuelita de Elena, la niña se puso muy feliz y

dichosa.
85
Síntesis. Existen casos en los que la palabra desconocida, es una
síntesis de las palabras que la preceden o la siguen. Una oración
apropiada para enseñar esta estrategia sería la siguiente:
• La mamá llegó del mercado con una bolsa llena de verduras

para preparar la sopa: yuca, culantro, cebolla, zanahoria y
espinaca.
Definición. En estos casos, la palabra desconocida se presenta

directamente definida por las palabras u oraciones que la acompañan.
Un ejemplo de este tipo de oraciones sería:
• El trapecio es una figura geométrica que tiene dos lados

paralelos y dos lados que no son paralelos.
6. La comprensión lectora
87
Una de las expectativas de la educación básica

de Honduras, en el campo de conocimiento de
Español, es que las y los educandos utilicen la
lectura como un instrumento de aprendizaje
Diversas investigaciones en este campo
autónomo. Para lograr este propósito, es revelan que la comprensión lectora de
importante que niños y niñas desarrollen las niños y niñas mejora, a través de la
habilidades requeridas para comprender los enseñanza directa de estrategias de
textos. Diversas investigaciones en este campo comprensión lectora.
revelan que la comprensión lectora de niños y
niñas mejora, a través de la enseñanza directa
de estrategias de comprensión lectora.
Antes de abordar cómo enseñaremos dichas estrategias, recordemos

qué entendemos por leer y en qué consiste la comprensión lectora.
Si un lector puede leer palabras con fluidez en un texto, pero no

entiende lo que lee, realmente no está leyendo57. En esta concepción
de la lectura, la capacidad de decodificar es “un proceso básico, que
requiere convertirse en un proceso automático… [que] se lleve a cabo
con un mínimo de conciencia y de esfuerzo deliberado por parte del
lector”58. Así, leer y comprender presuponen el dominio del código
alfabético, la decodificación y la fluidez, pero se requiere mucho más
que eso.
La lectura como construcción de significados personales, sólo tiene

lugar porque el lector interactúa con el texto. Como producto de
la interacción con el texto, el lector se ve involucrado en un proceso
activo y permanente de integración de la información, el cual
ocurre en dos sentidos o dimensiones: la integración que tiene lugar
“…cuando el lector integra sus experiencias y conocimientos previos
con las novedades que el texto trae”, o ‘integración externa’, y
la ‘integración interna’, que es “la integración que el lector hace
entre las diferentes partes del texto mientras va leyendo”59.
La lectura como comprensión demanda de los lectores un “proceso 57 Armbruster, B.B., Lehr, F. y Osborn, J. (2001),
p. 51
de predicción e inferencia continua, que se apoya en la 58 Pinzás García, J. (1999): Leer mejor para enseñar
información que aporta el texto y en nuestro propio bagaje, y en un mejor. Ejercicios de comprensión de lectura para
docentes, Lima: Tarea, p. 7.
59 Pinzás (1999), p. 10.
88
proceso que permita encontrar evidencia o rechazar las predicciones
e inferencias…”60.
Comprender un texto supone también el control de la propia

comprensión, es decir, la capacidad de darse cuenta si uno está
comprendiendo lo que lee, o no lo está haciendo. Este monitoreo de
la propia lectura permite al lector tomar decisiones estratégicas para
alcanzar los objetivos de su lectura. Así, por ejemplo, puede volver a
leer un pasaje, buscar ayuda para comprender algo que no puede por
sí mismo, dejar la lectura para un momento de mayor tranquilidad,
etc.
Como podemos ver, la lectura es un proceso estratégico, en el

sentido que el lector ajusta la forma en que lee a sus necesidades y a
sus objetivos61. Llegar a ser un lector experto requiere del dominio de
diversos procedimientos (estrategias), que requieren ser aprendidos
sistemáticamente y, por tanto, necesitan ser enseñados en forma
explícita.
6.1 El desarrollo de la comprensión lectora
De acuerdo a lo explicado en el apartado anterior, la decodificación

es el primer proceso que se realiza para llegar a la comprensión
lectora. Diversos autores62 proponen que, paralelamente a la
decodificación y desarrollo de la fluidez, se producen los procesos
de comprensión. También proponen que los lectores que logran una
buena comprensión, integran varias estrategias mientras leen.
6.2 Estrategias para la comprensión lectora
Las estrategias son procedimientos ordenados y

... las estrategias de lectura dirigidos a la consecución de una meta63. Para Solé64,
“son procedimientos, y los las estrategias de lectura “son procedimientos, y los
procedimientos son contenidos procedimientos son contenidos de enseñanza, entonces
de enseñanza, entonces se deben se deben enseñar estrategias para la comprensión
enseñar estrategias para la de textos”; asimismo, la autora afirma que estas
estrategias no maduran, ni se desarrollan; se
comprensión de textos". aprenden o no se aprenden.
A continuación, presentamos nueve estrategias de comprensión

lectora, que deben ser desarrolladas durante el transcurso del primer
60 Solé, I. (2001), p.18. y segundo ciclo de la Educación Básica. Proponemos la introducción
61 USAID/Centro de Excelencia para la gradual de las mismas:
Capacitación Docente (2008): Comprensión
lectora, Santa Cruz, p. 15
62 Entre ellos, Mateos (1991), p. 90 y UNESCO • tres estrategias para trabajar en primer y segundo grados;
(2016), p. 20 y 21.
63 Coll (1987), citado por Solé (2001), p. 58 • cuatro estrategias adicionales en tercer y cuarto grados; y
64 Solé, I. (2001): Estrategias de lectura, Barcelona,
Graó, 12ª ed., p.58.
• dos estrategias más en quinto y sexto grados.
89
La matriz de estas actividades se presenta en la siguiente tabla.
Observamos que las estrategias que se presentan en los primeros
grados, deben continuar poniéndose en práctica en los grados
posteriores, con textos de complejidad mayor.
Tabla N° 8: Matriz de estrategias de comprensión para primer y

segundo ciclo de Educación Básica.
Estrategia de En qué grado se introduce:

Definición:
Comprensión 1 2° 3° 4° 5° 6°
Comprensión Las y los educandos recuerdan, buscan
literal y encuentran información que está X X X X X X
explícitamente escrita en el texto.
Hacen conexiones entre sus

Utilizar
conocimientos, sus propias
conocimientos X X X X X X
experiencias y lo que han leído, para
previos
comprender mejor el texto.
Identifican las características

Elementos de un esenciales de una narrativa:
X X X X X X
texto narrativo escenario/contexto, personajes,
conflicto, resolución, etc.
Resumir o Identifican la idea principal en un

identificar la texto, así como detalles de apoyo, para X X X X
idea principal re-narrar un texto de nuevo.
Integración de Hacen conexiones entre varios o
X X X X
textos distintos textos.
Realizan inferencias sobre algún
Inferir elemento del texto que no está X X X X
explícitamente escrito o manifestado.
Identifican las características
Elementos de un esenciales de un texto expositivo:
X X X X
texto expositivo objetivo, partes, características del
lenguaje, etc.
Valoran o juzgan el punto de vista del
Opinión crítica emisor y lo distinguen o contrastan con X X
otros y con su propio punto de vista.
Evalúan su comprensión durante el
Monitorear la transcurso de la lectura; identifican
X X
comprensión problemas en su comprensión y las
corrigen con una estrategia apropiada.
90
6.3 Enseñanza directa de la comprensión lectora
La comprensión lectora
En la sección 1.4, presentamos información sobre la enseñanza
directa; sin embargo, la enseñanza directa se manifiesta de manera
distinta cuando la aplicamos a la comprensión lectora.
Para definir la enseñanza directa en comprensión lectora, podría ser

útil hablar primero de lo que no es enseñanza directa; por ejemplo, no
es enseñanza directa hacer preguntas a las y los educandos
después de leer un texto o cuento. Al contrario, la enseñanza
directa se da cuando, de forma sistemática, los docentes explican y
modelan las estrategias de comprensión lectora, antes de darles a los
educandos oportunidades para practicarlas, primero con apoyo del
docente, y después, de manera independiente.
Si no enseñamos directamente las estrategias de comprensión lectora

-estrategias como buscar la información por sí mismos, activar sus
conocimientos previos, inferir y monitorear su comprensión, entre
otras- entonces no podemos esperar que las y los educandos contesten
bien a nuestras preguntas de comprensión. Es necesario que primero
les demos esas herramientas.
La enseñanza directa de comprensión lectora incluye cuatro pasos:
1. Presentación: Nombramos la estrategia y decimos a las y los

educandos, en qué consiste la estrategia. Les explicamos
cuándo deben de usarla y por qué, además de cómo
aplicarla.
2. Modelado: Después, demostramos el uso de la

estrategia a los educandos, llamando su atención en cada
paso del proceso.
3. Práctica guiada: Aquí entregamos algunos textos adecuados

al nivel lector de las y los educandos; gradualmente,
les trasladamos la responsabilidad de aplicar la
estrategia que enseñamos. La actividad puede realizarse,
inicialmente, con toda la clase y con pequeños grupos de
trabajo, más adelante. Durante este proceso, debemos
acompañar, orientar y retroalimentar la estrategia.
4. Práctica independiente: La responsabilidad de

aplicar la estrategia recae completamente en las y los
educandos. Los docentes entregamos textos interesantes,
desafiantes y con una dificultad apropiada al nivel de
aprendizaje. En esta etapa, es fundamental organizar el trabajo
por parejas, en pequeños grupos, o en forma individual, dando
oportunidad y tiempo para suficiente ejercitación.
91
Es importante notar que no hay que incluir todos los pasos de
La comprensión lectora
la enseñanza directa en una sola sesión. El o la docente puede

presentar una nueva estrategia el lunes, modelar su uso el martes y
miércoles, y darles a los educandos oportunidades para la práctica
guiada durante una semana entera, antes de hacer la transición a la
práctica independiente.
... no hay que incluir todos los pasos de la enseñanza directa

en una sola sesión.
6.3.1 ¿Cuáles estrategias presentamos primero?
Eventualmente, trabajaremos todas las estrategias; no obstante, en

la primera etapa del amplio programa de formación de docentes
en servicio, nos enfocamos en las primeras tres estrategias: 1) la
comprensión literal, 2) la utilización de conocimientos previos, y 3)
los elementos de textos narrativos.
La comprensión literal. Es una de las estrategias más básicas

de la comprensión lectora. Para lograr integrar esta estrategia, los
lectores utilizan dos capacidades: reconocer y recordar65. En los textos
narrativos identificamos, por ejemplo, los nombres de los personajes,
los lugares donde se desarrollan las historias y las ideas principales y
secundarias. Asimismo, se recuerdan acontecimientos, las fechas, los
lugares, entre otra información. Por ejemplo, en el texto:
“José Froylán de Jesús Turcios fue un excepcional escritor, poeta,

narrador y periodista hondureño que nació en Juticalpa, Olancho;
es muy reconocido por obras como «El vampiro» y «La oración
del hondureño»”.
En el nivel de comprensión literal, se podrían reconocer varias

ideas: Turcios fue escritor, nació en Juticalpa y El vampiro es una
de sus obras más famosas. Observamos que en este tipo de ideas
identificamos o reconocemos eventos, acciones humanas, eventos
físicos, objetos, entre otros.
Utilizar conocimientos previos. Cuando las y los educandos

activan sus conocimientos previos, la comprensión lectora puede
mejorar. Como sucede con todas las estrategias de comprensión, los
docentes debemos guiar la utilización de los conocimientos previos, a
través de la enseñanza directa.
Como parte de la explicación de esta estrategia, las y los docentes

indicaremos cuándo se usa esta estrategia. La activación de
65 Sánchez (2013), p. 35
92
conocimientos previos es algo que suele ocurrir antes de leer o
escuchar un texto, para que la información relacionada con los
conceptos o temas del texto sea más accesible durante la lectura. Hay
muchas formas en las cuales los docentes podemos hacer presentes
estos conocimientos previos, en la mente de los educandos, por
ejemplo:
a) Mostrando la portada del libro y preguntando a los educandos

si ya saben algo sobre la imagen.
b) Usando organizadores gráficos como “S-Q-A” (Lo que sé, lo que
quiero aprender y lo que aprendí).
c) Haciendo “caminos de carrusel”.
Cada una de estas estrategias se explicará en los apartados posteriores.
Elementos de un texto narrativo: se refiere a la identificación

de los elementos claves de un cuento, incluyendo: los personajes
principales, el lugar donde ocurre el cuento y la secuencia de eventos
importantes en un texto (el inicio, el problema, la resolución). Estos
elementos están presentes en todos los cuentos y permiten que la
acción se desarrolle de una manera lógica y comprensible.
Cuando trabajamos con las y los educandos de los primeros grados,

los docentes debemos de enseñar los elementos de manera directa:
explicando qué son, modelando cómo se encuentran en el cuento,
proveyéndoles materiales para la práctica guiada, y dándoles
oportunidades para practicar la aplicación de la estrategia de manera
independiente.
6.4 Actividades
Existen varios materiales que podemos usar para enseñar a los

educandos a integrar estas primeras estrategias en sus prácticas de
lectura. Lo importante es recordar que estos materiales se deben de
usar dentro del esquema de enseñanza directa.
93
6.4.1 Comprensión literal: actividades de enseñanza directa
Ejemplo 1: Explicación y modelado de la comprensión literal
Propósito: Explicar y modelar el uso de la estrategia: “Preguntas

literales”.
1. Podemos decir:
- Vamos a leer el cuento: “Los tres cerditos . Durante el cuento,

les haré preguntas. Las respuestas se pueden encontrar
directamente en el texto.
Presentación 2. Presentamos la estrategia:
- Para poder contestar estas preguntas -preguntas que se
pueden contestar con información que buscamos en el texto-
usamo una estrategia que se llama preguntas literales.
- Vamos a practicar el uso de la estrategia preguntas literales.

3. Leemos el cuento en voz alta con niños y niñas.
4. Hacemos una pregunta literal. Por ejemplo:

- ¿De qué construyó su casa el primer cerdito?
5. Modelamos:
- Ah, creo que yo sé esto, porque lo leí en el cuento. Voy a buscar
esta parte en el texto ¿Dónde había leído eso? Ah, acá dice que
Modelado el “primer cerdito construyó su casa de paja.” Sabiendo eso,
puedo entender mejor el cuento, porque la paja no es muy
pesada ni muy sólida, y la lleva el viento.
6. Resumimos:
- Niños y niñas, ¿vieron cómo me acordé de algo que había leído
en el cuento y cómo después usé esa información para
contestar la pregunta? Esa estrategia se llama preguntas
literales.
Ejemplo 2: La práctica guiada de la comprensión literal
Propósito: Practicar las respuestas a preguntas literales, utilizando

la información que se encuentra en el texto
Nos preparamos con anticipación, seleccionando un texto narrativo

para leer y preparamos preguntas literales sobre el texto.
94 1. Recordamos a niños y niñas la estrategia de Preguntas literales:
Presentación
(repasar) - ¿Cuándo la usamos? ¿Cómo vamos a contestar preguntas
literales?
2. Pedimos a las niñas y niños que lean o escuchen el texto.
3. Hacemos preguntas de comprensión literal, por ejemplo:
- ¿Dónde ocurre la historia?
- ¿Cómo resolvió el problema el personaje?
Modelado - ¿Qué pasó al inicio y al final?
(repasar)
4. Modelamos:
- Yo sé que para contestar a las preguntas literales, tengo que
fijarme en el texto. Observen cómo contesto a la primera
pregunta, subrayando la parte del texto en donde está la
respuesta.
5. Pedimos a niñas y niños que hagan lo mismo: para cada pregunta
Práctica literal, que subrayen la respuesta en el texto.
guiada 6. Revisamos las respuestas de niñas y niños. En caso de que las
contesten incorrectamente, señalamos la respuesta en el texto.
6.4.2 Activar conocimientos previos: actividades de

enseñanza directa
Ejemplo 1: Esquema de S-Q-A
Propósito: Práctica guiada de la activación de conocimientos

previos.
Antes de leer un cuento o texto, las y los educandos activan sus

conocimientos previos a través de una tabla S-Q-A (lo que ya Sé; lo que
Quiero saber; lo que Aprendí). La tabla contiene tres columnas, las
primeras dos columnas se llenan antes de leer y, la tercera columna,
se llena después de la lectura.
La actividad anima a las y los educandos a pensar en lo que ya saben de

un tema y en lo que quieren aprender. Pueden escribir sus respuestas
de manera individual en una hoja, o podemos guiar el trabajo en
forma conjunta, escribiéndolas en un papelógrafo. Después de leer
un cuento o texto, los educandos escriben la información adicional
que aprendieron sobre el tema, después de haberlo leído. Se puede
usar esta actividad con textos narrativos y/o expositivos.
Tabla de S-Q-A
Lo que ya Se Lo que Quiero saber Lo que Aprendí
95
Seleccionamos un texto expositivo para leer (por ejemplo, un libro

que hable de la selva).
1. Presentamos la estrategia:
- Antes de leer, vamos a pensar en lo que ya sabemos de la selva.
La información que ya sabemos sobre la selva puede
Presentación ayudarnos a entender mejor lo que vamos a leer hoy. Esta
estrategia se llama usar los conocimientos previos.
- Hoy vamos a practicar el uso de conocimientos previos.

2. Modelamos:
- Para poner en uso nuestros conocimientos previos, vamos a
Modelado hacer, juntos, una lista de lo que ya sabemos acerca de la selva.
¿Qué sé yo de la selva? Hmm… Yo sé que hay muchos animales
en la selva. Voy a escribir esto en la primera columna de
nuestra hoja.
3. Preguntamos:
Práctica - ¿Qué saben ustedes de la selva?... ¿Saben qué tipo de animales

guiada hay en la selva? … ¿Saben algo sobre el clima de la selva?
4. Escribimos sus respuestas en el papelógrafo.
5. Modelamos:
- Además, para poner en uso nuestros conocimientos previos,
Modelado vamos a hacer, juntos, una lista de lo que queremos saber de la
selva. ¿Qué quiero saber yo de la selva? A ver, yo quiero saber
si hay selvas en Centroamérica. Voy a escribir esto acá, en la
segunda columna de nuestra hoja.
6. Preguntamos:
- ¿Qué quieren saber ustedes de la selva?
7. Escribimos sus respuestas en el papelógrafo.
8. Leemos juntos el texto.

Práctica
guiada
9. Después de leer, revisamos la segunda columna de la tabla SQA, a ver
si aprendieron lo que querían aprender.
10. Preguntamos:
- ¿Qué aprendieron de la selva? y escribir sus respuestas en
tercera columna de la hoja SQA.
96 Ejemplo 2: “Camino de Carrusel”.
Propósito: Práctica guiada de la activación de conocimientos previos.
Un “Camino de Carrusel” es una actividad que se realiza antes de leer, para
activar los conocimientos previos de los educandos. En esta actividad,
pegamos varios papelógrafos en el aula, cada uno con una pregunta
acerca del tema central de un nuevo texto. Después, pedimos a las y
los educandos que se dividan en grupos pequeños y vayan caminando
de hoja a hoja, escribiendo lo que ya saben en cada hoja. Al final de la
actividad, podemos colgar todos los papelógrafos en el frente del aula,
y resumir las respuestas de las y los educandos, llamando su atención
hacia sus conocimientos previos.
Seleccionamos un texto para leer (por ejemplo: una fábula donde aparece
un rey).
- Antes de leer, vamos a pensar en lo que ya sabemos del libro.
La información que ya sabemos puede ayudarnos a entender
mejor lo que vamos a leer hoy. Esta estrategia se llama usar los
Presentación
conocimientos previos.
- Hoy vamos a practicar el uso de conocimientos previos.
2. Modelamos:
- Para poner en uso nuestros conocimientos previos, vamos a
hacer, juntos, unas listas de lo que ya sabemos de este libro. En
esta hoja, veo la pregunta ¿Qué sé yo de la palabra
MONARQUÍA? Hmm… Yo sé que, hace muchos años, en
Modelado algunos países había una monarquía, con reyes, reinas,
princesas y príncipes, en vez de tener un presidente. Entonces
voy a escribir la palabra “rey.”
- Me quedo parada en frente de esta hoja, leyendo los

conocimientos de mis compañeros y compañeras, hasta que la
maestra indique que pase a la próxima hoja.
3. Preguntamos:
- ¿Qué saben ustedes de estos temas? Vamos a formar grupos de
cuatro. Cada grupo va a un papelógrafo. Conversen sobre la
pregunta que ven en el papelógrafo, lean las respuestas que ven
ahí, y escriban lo que saben ustedes de este tema. Cuando
escuchen mi señal, pasen a la siguiente hoja.
Práctica
4. Una vez que niños y niñas han terminado de visitar cada hoja en el
guiada
“carrusel,” resumimos, oralmente, las respuestas que escribieron en
ellas.
5. Recordamos a los educandos que están utilizando sus
conocimientos previos para prepararse para leer el nuevo texto.
Estos conocimientos previos pueden ayudarles a comprender mejor
lo que leen.
Ejemplo 3: Usar la portada del libro para activar conocimientos 97
previos
Propósito: Modelar la activación y uso de conocimientos previos.
Sin darnos cuenta, empezamos a aplicar nuestros conocimientos

previos desde el momento en que vemos la portada del libro. Podemos
usar las imágenes de la portada del libro para activar nuestros
conocimientos y hacer predicciones acerca de qué va a tratar el libro.
1. Indicamos a los niños y niñas, que aprenderemos a utilizar la
Presentación portada de un libro para activar nuestros conocimientos previos,
para así entender mejor de qué se trata el libro.
2. Mostramos a los niños y niñas el texto que vamos a leer.

Supongamos que vamos a leer Franklin y la computadora.
Podemos decir algo así:
- En la tapa de este libro, veo que hay una computadora y una

tortuga. Voy a utilizar mis conocimientos previos. ¿Qué sé yo
de las computadoras? ¿Para qué se usan? Yo sé que las
computadoras se pueden usar para muchas actividades:
trabajar, ver películas, jugar…
Modelado
- ¿Y qué sé yo sobre las tortugas?, ¿qué son las tortugas?, ¿cómo
son? Yo sé que las tortugas son unos animalitos que se mueven
muy lento, son de color un poco verde y un poco café, comen
verduras y frutas…
- Ahora voy a usar mis conocimientos previos… Como yo sé que

en la vida real las tortugas no usan computadoras, puedo
pensar que este es un libro de cuento, es una historia inventada.
- Muy bien niños y niñas, yo ya dije lo que pensaba. Ahora,

pensemos juntos, utilizando nuestros conocimientos previos.
- Es probable que este sea un cuento, porque en la vida real, las

tortugas no usan computadoras. ¿Cómo creen que será el
cuento? ¿será divertido?, ¿o será un cuento del que podamos
aprender algo?
Práctica
guiada - Cómo sabemos que las computadoras se pueden usar para
realizar varias actividades, ¿para qué creen que la tortuga
Franklin estará utilizando la computadora?, ¿la usará para
trabajar?, ¿o será que Franklin utiliza la computadora para
ver películas? Pensemos juntos las respuestas.
3. Escribimos las respuestas a las preguntas anteriores, en la pizarra.

Indicamos a las niñas y niños, que después de leer el texto,
comprobaremos lo que dijimos al inicio.
98
6.4.3 Elementos de un cuento: actividades de enseñanza
directa
Podemos utilizar una variedad de organizadores gráficos para

fomentar la comprensión de los elementos claves de textos narrativos
o cuentos. A continuación, vemos un ejemplo de una lección donde el
o la docente presenta, por primera vez, la estrategia: “Elementos de
un cuento”. Después del ejemplo, hay varios esquemas que se pueden
integrar en la enseñanza, llamando la atención de las y los educandos
hacia los elementos específicos de los cuentos. Dependiendo del grado
y de las experiencias de niños y niñas, podemos diseñar lecciones
donde explicamos cómo se usan los organizadores gráficos; lecciones
donde modelamos su uso, o lecciones que proveen oportunidades de
usar los organizadores dentro de una práctica guiada e independiente.
Propósito: Explicar y modelar el uso de la estrategia de “Elementos

de un cuento”.
Nos preparamos con anticipación, seleccionando un cuento y

preparando los organizadores gráficos que queremos utilizar.
1. Decimos:
- Hoy vamos a leer un cuento. Mientras leemos, vamos a fijarnos
en algunos detalles que nos pueden ayudar a comprender
mejor el cuento.
- Esta estrategia se llama Elementos de un cuento. Cuando
Presentación usamos esta estrategia, nos fijamos en muchas cosas, como: los
personajes principales, el lugar, lo que pasó al principio, lo que
pasó después, y como se resolvió al final. Todos los cuentos
tienen estos elementos, entonces podemos poner atención a
estos elementos cuando leemos cuentos, para mejorar nuestra
comprensión.
- Hoy vamos a aprender y practicar el uso de Elementos de un

cuento.
3. Leemos el cuento en voz alta con los educandos.
4. Después, hacemos preguntas:

- ¿Quiénes son los personajes principales que aparecen en el
cuento? (pueden ser personas, animales, insectos, ¡monstruos!)
5. Modelamos:
- Mmmmm creo que los personajes principales son ________
porque _________. Voy a buscar esa parte en el texto. Acá
dice que “Había una vez un _____ y un ______.” Estos dos
pasó después, y como se resolvió al final. Todos los cuentos
tienen estos elementos, entonces podemos poner atención a
estos elementos cuando leemos cuentos, para mejorar nuestra
comprensión.
- Hoy vamos a aprender y practicar el uso de Elementos de un

cuento.
99
3. Leemos el cuento en voz alta con los educandos.
4. Después, hacemos preguntas:

- ¿Quiénes son los personajes principales que aparecen en el
cuento? (pueden ser personas, animales, insectos, ¡monstruos!)
5. Modelamos:
- Mmmmm creo que los personajes principales son ________
porque _________. Voy a buscar esa parte en el texto. Acá
Modelado dice que “Había una vez un _____ y un ______.” Estos dos
personajes aparecen mucho durante el cuento, entonces acá en
mi organizador gráfico, voy a escribir estos nombres en la
sección de personajes (o la sección de ¿quién?).
6. Resumimos:
- Saber quiénes son los personajes principales, el lugar donde
ocurrió el cuento, y los eventos que pasaron al principio y al
final, me ayuda a comprender mejor el cuento. Cuando
identifico estos elementos en el cuento mientras leo, estoy
aplicando la estrategia de Elementos de un cuento.
Notas:
1. Seguimos estos mismos pasos para todos elementos del cuento.
2. Con los educandos más pequeños podemos usar el organizador
gráfico del ejemplo 1, “El cuento en mi mano,” en vez del “mapa
de cuento”.
Ejemplo 1: "El cuento en mi mano".

Primero
Despues
¿Dón
Al
de?
fina
l
¿Q
uie
n?
100
Ejemplo 2: Mapa del cuento.
Lugar Personajes principales
Primero Luego Al final

101
Ejemplo 3: Mapa del cuento.
Lugar Tema
Personajes principales Personajes secundarios
Eventos importantes
Conflicto
Resolución
102
6.5 Evaluación formativa de la comprensión lectora
Los cuestionarios con preguntas orales y escritas (de selección

múltiple) son las estrategias de evaluación más utilizadas por las y
los docentes, pero no son las únicas, ni las más efectivas. Este tipo de
evaluación se basa, principalmente, en valorar la comprensión como
un producto y no como un proceso. Es por eso que se recomienda
utilizar otras alternativas que permitan valorar también el desarrollo
del proceso lector. Este apartado tiene como propósito, mostrar
variadas estrategias que podemos adaptar para la ejecución en el aula.
6.5.1 Recuerdo
Esta estrategia es muy funcional para verificar el recuerdo de las

ideas principales del texto. Asimismo, sirve para comprobar si las y
los educandos recuerdan detalles del fragmento del texto leído. Es
muy útil para primer grado, ya que no requiere que las niñas y niños
escriban. El procedimiento es muy sencillo:
a) Solicitamos la lectura de un párrafo del texto.

b) A continuación, pedimos que renarren el texto. Nos fijamos en
los detalles.
c) Si son niños o niñas de quinto o sexto grado, podemos solicitar
que escriban el relato en el cuaderno.
6.5.2 Preguntas rápidas
Esta estrategia es muy útil para segundo y tercer grado. Sirve para
que comprobemos la comprensión del texto durante la lectura. Ayuda
también a que los mismos educandos, comprueben si comprenden, o
no, el texto. Se realiza siguiendo los siguientes pasos:
a) Buscamos un texto con varios párrafos.

b) Seleccionamos preguntas sobre ideas literales para cada
párrafo. Escribimos las preguntas en la pizarra o, de ser posible,
las incluimos en el mismo texto, inmediatamente después de
cada párrafo.
c) Solicitamos a las niñas y niños que las contesten cuando
corresponda. Indicamos que, si no encuentran las respuestas,
vuelvan a leer el párrafo.
103
6.5.3 Verdadero o falso
Por la facilidad de los enunciados, este tipo de estrategia nos permite

que los ítems sean desarrollados de manera oral o escrita, ya sea para
primer o segundo ciclo. Para ejecutarla, seguimos estos pasos:
a) Leemos el texto con anticipación. Escribimos los enunciados en

la pizarra.
b) En la redacción de los enunciados evitamos las negaciones
(nunca, jamás, no, etc.)
c) Preparamos tarjetas rojas y verdes para las niñas y niños. Las
verdes significarán “Verdadero” y, las rojas, “Falso”.
d) Leemos cada enunciado y solicitamos a las niñas y niños
que levanten la tarjeta roja o verde, según la respuesta sea
“Verdadero” o “Falso”.
e) Retroalimentamos las respuestas para las y los educandos que
no aciertan.
6.5.4 Preguntas con respuestas subrayadas
Para el final del primer grado y a inicios del segundo grado, podemos
utilizar preguntas sobre ideas literales con las respuestas subrayadas
en el texto. Esto ayudará a que las y los educandos comprendan que,
en algunas preguntas, podemos encontrar las respuestas de manera
explícita. Desarrollamos estas actividades:
a) Buscamos un texto y subrayamos información que consideramos

importante que niñas y niños recuerden.
b) Redactamos preguntas, cuya respuesta se obtenga en la
información subrayada.
c) Explicamos que destacamos esta información porque
consideramos importante que la recuerden.
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Manual del

3. El principio alfabético y la decodificación ���������������������� 43

Como parte de los esfuerzos que realiza la Secretaría de Educación

El propósito de este material, es acompañar la primera etapa de

En esta primera parte del Manual, se presenta un conjunto de buenas

En cada una de las secciones del Manual, se realiza una breve

La expectativa es que el presente material, pueda enriquecerse en el

La Ley Fundamental de Educación de la República de Honduras

En este marco, la lectoescritura es uno de

1.1 Avances y desafíos en el

A pesar de ser considerado “uno de los aprendizajes más

En la última década, la educación hondureña logró avances

2012, no hubo mejoras significativas, lo que se evidencia en el hecho

...casi la mitad de las y los educandos necesitan mejorar

Gráfico N° 1: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño.

Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,

En el campo curricular de Español-lectura, los resultados por grado

5 República de Honduras. Secretaría de Educación

Fuente: Secretaría de Educación – Proyecto Mejorando el Impacto al Desempeño Estudiantil en Honduras,

Los datos de Español (lectura y escritura) del año 2016, desagregados

Gráfico N° 3: Porcentaje de estudiantes por Nivel de Desempeño,

En cuanto a región geográfica, los resultados del año 2016, favorecen

El Informe Nacional de Desempeño Académico 2016 no presenta datos

Los estudios de factores asociados realizados en Honduras en los

Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede modificar, se

Dentro de los aspectos que el sistema educativo puede

⁷ Lempira, Intibucá, Colón, Olancho, Gracias a

El Diseño Curricular Nacional para la Educación Básica (DCNB),

“En la actualización realizada por los países [de la región] se aprecia

Si bien el DCNB no prescribe una metodología o un enfoque

Este enfoque tuvo la gran virtud de ubicar a niños y niñas en el

1.3 ¿Qué más podemos hacer para mejorar los

En la actualidad existe un amplio consenso respecto al hecho que el

a) el dominio del código alfabético, y

Cada uno de estos dos aspectos o dimensiones, está conformado por

El dominio del código alfabético supone:

Para comprender y utilizar el lenguaje se requiere

Leer comprensivamente requiere tener, entre

Como podemos apreciar, aprender a leer y escribir, no es fácil.

• el desarrollo de destrezas básicas;

La visión que actualmente existe sobre el aprendizaje de la

Esto implica que la enseñanza, necesita ser cuidadosamente

...el conjunto de conocimientos,

El modelo de enseñanza directa con independencia gradual del

a) Presentación: en esta etapa, el o la docente presenta, de forma

b) Modelado: el o la docente, muestra activamente, demuestra

c) Práctica guiada: el o la docente propone la realización de

d) Práctica independiente: la responsabilidad de poner

Gráfico N° 5: Modelo de enseñanza directa, con independencia

próximo. Pearson&Gallagher (1983) acuñaron

1.5 Modelo de aprendizaje de la lectura

En la figura N° 1 presentamos un modelo de aprendizaje de la

Figura N° 1: Modelo de aprendizaje de la lectura.

En el marco de este modelo, presentamos algunas buenas prácticas de

• Están referidas a los componentes esenciales que deben

Numerosas investigaciones que se vienen realizando en diferentes

2.1 ¿Qué es la conciencia fonológica?

En la literatura, es posible encontrar diferentes definiciones

Las diferentes habilidades que conforman la conciencia fonológica se

Fonema es el término técnico que usa la

El elemento central de la conciencia

Sin embargo, ese cambio conlleva una modificación a nivel de

3. El principio alfabético y la decodificación �� 43