REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGÓGICO DE CARACAS
MAESTRIA EN EDUCACIÓN
MENCIÓN ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA

FORMACION PARA LA CIUDADANÍA

DESDE LA CLASE DE MATEMÁTICA
Una perspectiva desde la Evaluación Educativa
Monografía

“La educación, el conocimiento,

permitirá el crecimiento de ciudadanos libres,
respetuosos de las leyes y de los derechos de los otros”
Hugo Rafael Chávez Frías

Autor: Juan Montesino

Profesor: Andrés Moya

Caracas, febrero del 2017

 A manera de introducción

En los actuales momentos, la sociedad se encuentra en un contexto de cambios

que, desde el punto de vista social, educativo y cultural, genera de manera directa una
gran transformación dentro de la misma. Hacer matemática y formar en educación
matemática exige al contexto educativo nuevas formas de adecuación a la realidad,
sin que estos procesos se vean afectados en cuanto a la rigurosidad y elegancia que
requiere, por tal razón, surge la necesidad en la sociedad educativa, preguntarse por la
formación matemática y su relación con la formación ciudadana y, más aun cuando,
existe una gran diferencia entre lo que se enseña en el ambiente escolar y lo que
realmente las y los educandos aplican en su quehacer diario.
En atención a ello Mora (2009) plantea que, la tarea fundamental de toda
institución escolar, en cualquier sociedad, es la de proveer de una formación integral
básica a toda la población y, resalta además que, no debe existir exclusión ni
discriminación alguna, incluyendo en la misma, una sólida formación matemática
desde la práctica y con un enfoque sociocrítico, proponiendo entonces, que no puede
ser una transmisión de conocimientos desligados de la realidad de cada uno de los
educandos, sino, una formación matemática que dé respuesta a sus intereses,
potencialidades y necesidades que abarcan desde lo individual, hasta el quehacer
colectivo, porque cada educando forma parte de una sociedad.
De lo propuesto anteriormente, vale plantearse las siguientes interrogantes:
-¿Cómo deberíamos considerar la formación de ciudadanía desde las clases de
matemática?
-¿Desde los institutos de educación superior se desarrolla en las y los docentes en
formación la competencia de “aprender a formar en ciudadanía a través de las clases
de matemática”?
-¿Cuáles son las implicaciones que tiene para la educación matemática la formación
de ciudadanas y ciudadanos?
-¿Cuál es el papel que juega la Evaluación Educativa desde este enfoque?

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 La Realidad de la clase de Matemática: Ciudadanía Vs Conocimiento
“La ancha avenida de la matematización
está llena de socavones
en los que podemos quedar atrapados
si no caminamos suficientemente atentos”
(Miguel De Guzmán, 1988)

La Constitución de la República (1999) plantea de manera muy explícita en su

artículo 102, lo siguiente:
“La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es
democrática (…) es un servicio público y está fundamentada en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el
potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del
trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos
de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad
nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de
educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta
Constitución y en la ley”

Lo que permite deducir de una manera directa, cual es el fin fundamental de la

educación en nuestro país, así como la visión que se propone desde el Estado, lo que
corresponde con las ideas de Callejos (2000) que expone que la educación, debe
permitir transformar la realidad de los pueblos de América latina, en consonancia con
un proyecto de sociedad que favorezcan el desarrollo de la justicia, la equidad, la
solidaridad, entre otros, como valores fundamentales de toda sociedad.
Pero, la realidad que se vive en las instituciones educativa y, particularmente
desde las clases de matemática, discrepa enormemente de lo planteado anteriormente,
ya que, sin caer en aseveraciones de juicios, nuestras instituciones educativas se han
dejado, a través del tiempo, invadir por la cultura del conocimiento abstracto,
científico y de contenidos, promoviendo un gran rechazo por parte de la gran mayoría
de las y los estudiantes, y más aún, de la sociedad misma, en contraposición con lo
planteado por D´Ambrosio (2005) que llama a la necesidad de reflexionar sobre las
posibilidades y responsabilidades de los docentes de construir conocimiento
matemático para una educación democrática.

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 Este desafío, está ligado a la incertidumbre de presentar una educación de
calidad, tanto en la formación matemática, como en la formación de profesores de
matemática, lo que conlleva a considerar una educación “orientada, al desarrollo
pleno de la persona, a reforzar el respeto por los derechos humanos y por las
libertades fundamentales, promover la comprensión, tolerancia y amistad entre todas
las naciones, grupos raciales y religiosos y debe hacer avanzar los esfuerzos para
alcanzarla paz universal y duradera”. (Giménez, 2005).
Lo anterior se corresponde a lo planteado por D´Ambrosio (2005), donde asegura
que el reto que se presenta para los educadores matemáticos es “reconocer, cómo la
enseñanza de las matemáticas está contribuyendo al logro de esas metas mayores de
la educación”, las cuales, a su vez, responden a una visión de educación muy
diferente de la que imperaba a mediados del siglo XIX cuando gran parte de los
contenidos, prevalecientes hasta nuestros días, se incorporaron a los sistemas
escolares y, lo más grave, que la educación no era para todos y por lo tanto, los
objetivos de la estructura educativa se centraban en la consolidación de una elite
dominante, relacionando poder y educación (p, 25).
Todo lo que se ha planteado, permite proponer algunas definiciones, a modo de
comparación, sobre ciudadanía, donde Mouffe (1999) la define como “la capacidad
de cada individuo para conformar, revisar y perseguir de manera racional su propia
definición de bienestar, bajo la protección del Estado a través de un margen de
derechos”, lo que permite presuponer que la ciudadanía es un acto individual, de
voluntad propia, subjetiva y protegida por un marco legal, esto se opone a la
definición propuesta por Mockus (2003), donde se afirma que “La ciudadanía es un
mínimo de humanidad compartida”, lo que la hace ver como un fenómeno colectivo,
donde no puede estar el individuo aislado, y lo obliga además, en pensar en el otro.
En relación a lo anterior, la ciudadanía se perfila como una cualidad, una
condición y un estatus y, al mismo tiempo, es una misión, un oficio, una actividad y
un compromiso, del hombre y para el hombre mismo, que tiene sus efectos en la
sociedad, la ciudadanía es la culminación y la síntesis del desarrollo de la persona
como individuo social, que abarca la capacidad de asociación para lograr diversos

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fines, entre ellos, para configurar la convivencia humana, así como la creación de
sistemas de reciprocidades afectivas, la creación de normativas y todo ello
fundamentado bajo patrones culturales, políticos y sociales.
La ciudadanía que se interpreta desde un enfoque liberador, lo que Valero (2009)
llama “ciudadanía crítica”, es la que adecuadamente se adapta a los fines de la
educación liberadora y las ideas de matemática crítica, la cual ha recibido la
influencia de la Escuela de Frankfurt, de Freire (1972) con su pedagogía de la
liberación y de la educación bancaria, y de D´Ambrosio con la etnomatemática y su
posicionamiento sobre cómo las matemáticas son una producción cultural que incluye
conteo, aritmética, medición, clasificación, organización, inferencia y modelamiento,
prácticas que dan de manera oculta en los grupos culturales, grupos étnicos, grupos de
trabajadores, niños de cierto grupo de edad, clases profesionales, entre otros
(Guerrero, 2008).
Estas posiciones se basan en la idea de que debemos superar el hecho común que
se da en la educación matemática de una neutralidad aparente, lo que implica (según
diversos autores), una actitud de abstención, de inhibición ante diversas situaciones
temáticas, las que son excluidas del aula y en virtud de la cual se silencia el
tratamiento de determinados conflictos de valor o situaciones humanas sujetas a
controversia.
En este sentido, en educación matemática pueden desarrollarse estrategias
liberadoras como las propuestas por Lurduy (2009), donde se sugieren la
autoafirmación, y aceptación los legados personales y culturales como propios, la
crítica de mi propia existencialidad y forma de ser, superar temores e interpretar y
analizar, así como usar el poder del diálogo creativo.
Por otro lado Mora (2009) determina que la enseñanza de la matemática en las
instituciones educativas debe contribuir a la formación en cuanto a la comprensión y
dominio de las problemáticas cotidianas, el mantenimiento de los saberes y
conocimientos matemáticos como parte de la herencia cultural de los pueblos,
orientar en la complejidad de los procesos de interacción internacional, especialmente
en relación con las situaciones de injusticia, desigualdad, pobreza y discriminación,

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generar una preparación sociocrítica, política y transformadora de toda la población,
especialmente de los menos favorecidos, así como el desarrollo de actitudes y
aptitudes relacionadas con la responsabilidad individual y colectiva, además de
promover los cambios revolucionarios de los diversos ámbitos del sistema educativo,
incorporando activamente a toda la comunidad educativa.
Estos propósitos de la educación matemática, de la enseñanza, están
estrictamente concatenados, haciendo un engranaje, tanto de manera horizontal como
verticalmente, de la misma manera, ellos coexisten en cada una de las situaciones
problemáticas de aprendizaje y enseñanza de las matemáticas, en cualquier ámbito
del sistema educativo, definiendo, además, un patrón de amplio espectro, que define
una orientación pedagógica y didáctica, pertinente para promover la práctica
educativa desde la matemática misma, con proyección a lo externo, sin perder la
visión sociocrítica, interdisciplinaria, investigativa y transformadora, de la cual se
hacía referencia anteriormente.

Los Docentes y La Formación en Ciudadanía desde la clase de Matemática

La Educación para la ciudadanía, debe generar, de manera contundente, una

interacción en la clase, que promueva el diálogo y la discusión de significados
apoyados mediante un proceso de investigativo que el docente y la docente deben
saber incorporar (Ponte, 2007) y, de forma simultánea, reconocer la capacidad de
construir tareas y acciones que permitan identificar problemas sociales a las que se le
da respuesta a través, y desde la matemática, lo cual requiere de una “minuciosa
forma de humanización y adecuación de la misma, a las necesidades reales y actuales
de los alumnos”.
Entre tanto Giménez (2005) describe que la formación para la ciudadanía desde
la clase de matemática, implica desarrollar una identidad profesional que interprete
toda actividad matemática como transformadora, inclusiva y colaborativa, así como
abierta para la formación en la autonomía y creatividad científica, donde es necesario

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colocar en el hecho educativo “la belleza y la posibilidad de diversión que subyace la
actividad matemática”, todo ello implícito en el rol del docente de matemática y los
cuales deben ser parte de las características propias de cada uno de estos.
Entre tanto, hablar de formar en ciudadanía, implica que deben considerarse un
conjunto de cualidades formativas, basadas en comprender y reconocer los cambios
sociales, tomar decisiones ante los mismos, mediante el uso de instrumentos
matemáticos al alcance, además de siempre impulsar el diálogo y la participación
crítica, en las tareas y el quehacer matemático. Sobre esto opina Adler y Cónfer
(1998) resaltando que una de las características fundamentales de tales tareas está en,
la necesidad de ayudar a valorar la construcción de conocimiento matemático basado
en la problematización y la interdisciplinariedad, y fomentar el reconocimiento de los
procesos de contextualización y descontextualización en la construcción de
significados matemáticos desde prácticas inquisitivas.
D´Amore (2007) agrega además que es de suma importancia, reconocer los
valores profesionales de una ética de la responsabilidad ante la diversidad cognitiva,
que no excluye al alumnado, sino que lo integra en grupos flexibles, y además tener
en cuenta la historia de la construcción de las ideas científicas y matemáticas como
producción humana que reconoce la alteridad, e identifica lo crítico desde la
perspectiva política y pedagógica (Skovsmose y Valero, 2002).
En atención a lo anterior, es fundamental promover la intervención en procesos
de construcción de las propias identidades culturales y reconocimiento de las de los
demás, mediante procesos de interacción deliberativa, lo que influye en la integración
de prácticas de análisis individual y colaborativo de fenómenos complejos.
(Skovsmose 1998).
Según D´Ambrosio (2005), y en conformidad a estas necesidades, se debe incluir
el valor de la participación activa en prácticas de pacificación, basadas en el
reconocimiento de los usos no pacíficos de las matemáticas, permitir además que se
proporcionen elementos para saber seleccionar, utilizar, diseñar y producir materiales
que promuevan la adquisición de aprendizajes significativos que conviertan el aula en

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un laboratorio desde el fomentar el protagonismo y la responsabilidad en los
alumnos.
Aun cuando se hayan desarrollado investigaciones sobre un posicionamiento
crítico en matemáticas, que influye sobre lo que significa formar en ciudadanía, hay
muy pocas investigaciones que se planteen el problema desde la formación inicial
docente, donde se debe ampliar en el sentido de buscar los elementos del contenido
profesional que apoyan formación para la democracia y ciudadanía y como
Skovsmose y Valero (2007) afirman que “las acciones de los profesores en la clase
son tan complejas como las acciones de cualquier ser humano y no vienen sólo
determinadas por sus creencias y conocimiento acerca de las matemáticas”, sino que,
se implica una forma de interpretar la identidad profesional.
En una investigación realizada por Vanegas (2011), con un grupo de docentes en
formación, se concluye que existe la necesidad de trabajar sobre la diversidad de
tareas que se proponen en el aula de matemáticas, y específicamente las que
contribuyen al desarrollo de competencias transversales, considerando que es
importante trabajar en un ciclo formativo sobre el significado de los contextos intra y
extramatemáticos y su valor en la construcción de tareas matemáticas, el papel de las
interacciones en la clase en cuanto contribuyen al diálogo, y la necesidad de trabajos
interdisciplinares colaborativos en los que se genere y autocontrole la controversia y
el debate en cuanto a formar ciudadanía más allá de la propia tarea.
Para Rodríguez (2010), uno de los aspectos que permite que la matemática pueda
contribuir eficientemente en la formación del ciudadano está en la necesidad de tomar
en cuenta la formación del docente, a fin de desarrollar una práctica educativa de la
matemática enmarcada en el paradigma humano integral que conlleve al desarrollo
integral del individuo. A lo que plantea, además, que en la actualidad “…el papel del
docente de matemáticas es promover el desarrollo del pensamiento en cuanto a
adaptación, coherencia, claridad e intersubjetividad”. De esta manera el estudiante
debe ser educado en un clima afectivo y crítico, de tolerancia y cuidado donde, el
educador también se educa e interviene en dicha formación (p. 119).

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 Lo anterior, plantea la necesidad de entender que el docente debe tender a una
formación integral que incluye la formación práctica y la teórica, las cuales, son un
devenir del espíritu hacia la libertad y otros niveles de sensibilidad a que hace
referencia Gadamer (citado por Rodríguez, 2010), donde la formación integral hace
recurrir a la historia de los conocimientos en su enseñanza, con su cultura, ética y
estética; tal cual debería poseer el docente de matemática y, es en esta formación
integral, donde deben prepararse desde varios campos disciplinarios; para lo cual es
menester una formación en las categorías citadas por Godino y Batanero (1998), es
decir, el sistema complejo formado por los componentes como la: semiótica,
epistemología, matemática, pedagogía, psicología, sociología y didáctica.
Se considera justo regresar la filosofía en la enseñanza de la matemática pues
ésta forma parte de la ciencia formal desde los orígenes de la humanidad y la misma
se fundamenta en la Ley Orgánica de Educación (2009) la cual expresa en su artículo
15, numeral 9 que uno de los fines de la educación es “desarrollar la capacidad de
abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y
matemática, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la
cotidianidad y la experiencia”.
Por todo lo propuesto, hoy se requiere de un aprendizaje de la Matemática que
contribuya a la formación integral del individuo, al desarrollo de su actividad
productiva y creadora, que le permita estar apto para resolver problemas de carácter
complejo, que estimule el conocimiento de sí mismo y que se revierta en un proceso
de auto perfeccionamiento humano, por tanto, es necesario aprender Matemática a
través del establecimiento de relaciones significativas, a conocer a partir de los
efectos de la motivación en el ser humano y a socializarse para escalar nuevos niveles
de desarrollo a partir de las bondades que ofrece la comunicación.
Para el logro de este propósito es preciso formar al docente de esta asignatura, no
solo dotarlos de conocimientos, sino dotarlos de estrategias para enseñar, de recursos
didácticos para lograr un aprendizaje desarrollador de la Matemática.
La preparación del docente ha sido definida por varios investigadores,
específicamente refiriéndose a la preparación del docente de Matemática se destaca el

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trabajo de Castro de Bustamante J (2002), quien expresa que en lo que se refiere a la
formación inicial y de posgrado de esta especialidad, debe existir un equilibrio
razonable entre la formación pedagógica y la formación disciplinaria; sin embargo, en
la práctica se observa que en muchos casos esta formación se inclina a una de estas
vertientes, especialmente a lo académico, lo que se traduce en una acción didáctica
sesgada.
Uno de los aspectos que más interesa para el diseño de acciones de preparación
de los docentes, es que entre los fines específicos planteados en el año 2007 para los
Liceos Bolivarianos, (lo cual se presenta el Modelo Teórico Curricular), es la
integración curricular al desarrollo de la edad del adolescente, donde se forman y
enseñan los alumnos a “ser” a partir de la continuidad del “hacer”. Esto significa que
se desarrolla el “saber” a partir de la capacidad de abstracción e imaginación del
alumno, se estimula la penetración al mundo del pensamiento complejo a través de la
formación para la investigación y su relación con el lugar donde convive, de esta
forma, el perfil del egresado del Liceo Bolivariano se proponía como la síntesis de un
ser social, es decir, el nuevo republicano y a este objetivo contribuye en gran medida
el aprendizaje de la Matemática.
Por su parte Marcano (2011), quien desarrolló un trabajo sobre la preparación de
los docentes de Matemática de la Educación Media General del Sistema Educativo
Venezolano, propone que la enseñanza de la Matemática coquetea con las corrientes
del pensamiento científico formal, que conducen en la mayoría de los casos a explicar
los fenómenos y elaborar construcciones y metáforas configuradas en espacios
artificiales y que dicha enseñanza, dice, es casi inútil para la comprensión de muchas
disciplinas.
Este investigador expone una serie de problemas generales de la enseñanza de la
Matemática en Venezuela, que son también distintivos de la Educación Media
General, entre los cuales destaca, en primer lugar, la falta de intencionalidad y de
iniciativas en logro de una Matemática significativa que responda a la solución de
problemas de la realidad venezolana y al desarrollo de la identidad nacional y local,
por otro lado se encuentra, el desarrollo de estrategias de aprendizaje orientadas hacia

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el conocimiento de sí mismos, en los alumnos, no siendo capaces de identificar
insuficiencias y observándose una autoevaluación inadecuada y donde además, se
prioriza más al resultado que al proceso para llegar a soluciones de problemas, y es
limitado el papel de los métodos y procedimientos heurísticos.
Todo lo anteriormente expuesto apunta a la necesidad urgente de formar a los
docentes de la Enseñanza Media General en aquellos aspectos de carácter
metodológico que le permitan renovar el proceso de enseñanza-aprendizaje en sus
aulas y, en tal sentido, surge la necesidad de proponer un conjunto de exigencias
metodológicas que conforman el sustento teórico para el diseño de acciones de
preparación del docente de Matemática en este nivel, con una concepción
desarrolladora del aprendizaje y de la personalidad para la formación en ciudadanía.

Implicaciones de Formar en Ciudadanía desde la Clase de Matemática

“Enseñar no es transferir conocimiento,
sino crear las posibilidades para su producción o su construcción”
Paulo Freire

¿Qué enfoques de la educación matemática favorecen la construcción de la

ciudadanía? ¿Podemos hablar de unas matemáticas para la ciudadanía? En caso
afirmativo, ¿Qué decisiones curriculares hay que adoptar para desarrollarlas? ¿Cuáles
son las limitaciones que presenta esta opción? ¿Qué temáticas son relevantes en este
enfoque? Estas son algunas de las preguntas que surgen al plantear desde el área de
matemáticas la formación de ciudadanos y ciudadanas (Callejo, 2000).
Desde el enfoque de la educación ciudadana se entiende que la matemática, en
los niveles obligatorios de la enseñanza, no puede dirigirse a una minoría que la va a
utilizar en su vida profesional; por el contrario, debe llegar a las mayorías que
necesitan usarla en su vida cotidiana para ser sujetos activos, críticos y participativos
en una sociedad democrática, en la doble dimensión de sujetos autónomos y sociales.
Esto implica, delimitar un conjunto de temáticas o situaciones problemáticas
relevantes para tratarlas en un contexto interdisciplinar donde la matemática es una
herramienta, poniendo de relieve el papel de esta ciencia en la elaboración de
propuestas alternativas para los proyectos sociales (por ejemplo, la redistribución de

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los gastos de elaboración y comercialización de los productos para un comercio más
justo) y el diálogo entre el conocimiento científico-técnico y el saber popular, así
como identificar qué otros aspectos de esta ciencia quedan fuera de estas temáticas.
Centrar la educación matemática en la línea de la constitución de ciudadanía
significa, por una parte, mirar la matemática desde una vertiente pragmática, como
instrumento de conocimiento, esto es, como herramienta al servicio de una
problemática concreta; por otra parte supone integrar la matemática con otras
ciencias, donde todo lo planteado anterior genera retos mayores, como saber
seleccionar que parte de la matemática se puede enseñar de manera útil y eficaz en un
contexto de educación para la ciudadanía, fomentando el trabajo en equipo.
Luna (2010) plantea que la educación para la formación de la ciudadanía nunca
es neutral y sus principios, propósitos, contenidos y métodos siempre promueven,
aunque no se haga explícito, algún tipo de valor y de pensamiento, ya que su cercanía
con la moral es evidente, toda vez que formar el carácter de las personas es función
legítima e inevitable de la educación, esto lo que alude es a una reorganización de los
fines educativos, los cuales, son en realidad valores, no queda duda, aunque se les
formule de otra manera, ya que su finalidad es que las personas lleguen a apropiarse
de su propia dignidad como seres humanos.
Detrás de todo fin educativo, lo mismo que en la democracia, hay valores y
visiones del mundo y del ser humano que lo sustentan, donde además, existe una
pluralidad de enfoques teóricos y modelos educativos que han orientado las
estrategias y programas de formación ciudadana a lo largo de la historia y que nutren
el debate actual sobre la función de la educación en el orden democrático.
Su referente principal, como se ha visto, es la educación formal, dada la larga,
aunque no exclusiva, tradición escolar, lo que en este sentido hace referencia el
terreno propiamente pedagógico “todo está por hacer o por rehacer” en el asunto de
forjar al ciudadano consciente de sus derechos y de sus deberes, que sepa jugar su
papel esencial como miembro activo de una sociedad democrática (Freinet, 2001).
Luego de reconocer que la influencia de la escuela sólo cubre una parte reducida
del conjunto de la vida, y que es mucho más determinante la influencia de la familia y

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el medio ambiente en la formación cívica, afirma que “la moral no se enseña, se
practica”, y no se puede excluir de ello la formación que desde las matemáticas se
puede plantear a su efecto y, más aun cuando, todo modelo de educación cívica debe,
al menos, bosquejar los rasgos de ese ciudadano autónomo que desea formar, no
dando por bueno cualquier modelo de ciudadanía, y a su vez, promover la formación
de ciudadanos con capacidad para ejercer a plenitud sus derechos civiles, políticos,
económicos, sociales y culturales, con miras a participar de manera efectiva en la vida
pública y, cumpliendo sus deberes, lo cual genera de manera implícita, una
vinculación real entre lo conceptual y empírico de la democracia, la educación y la
ciudadanía.
Por lo tanto, el concepto de formación ciudadana no tiene un significado
unívoco, o lineal, ya que en la historia, la formación de ciudadanos aparece asociado
al sistema educativo nacional y a la población escolarizada, pero en la actualidad su
uso se hace extensivo, como concepto y como práctica, para referir a la formación
que reciben tanto los ciudadanos como los futuros ciudadanos, a la educación en el
ámbito formal (escuela, instituciones educativas) y a la que se desarrolla en los
espacios informales o no convencionales (grupos, colectivos, asociaciones, comunas,
entre otros), y no se constriñe a una determinada temporalidad, ya que demanda una
educación permanente a lo largo de la vida.
Desde esta perspectiva, la educación es un hecho político que puede contribuir a
la transformación social y que, como proceso dinámico, desborda los límites de los
aprendizajes escolares para vincularse prácticamente a la realidad social y política
con intencionalidad democratizadora, que valora el cumplimiento del deber y
demanda el respeto de los derechos de los iguales.
Es decir que, la educación debe ser democrática tanto por sus fines como por sus
procedimientos, teniéndose en cuenta que el objetivo genérico de la formación para la
ciudadanía es “formar mejores ciudadanos” para el sistema democrático que, a
diferencia de otros órdenes políticos, se define por la reivindicación del conjunto de
derechos ciudadanos, así como desarrollar en los ciudadanos y futuros ciudadanos las
capacidades y competencias necesarias (cognitivas, de valores, sociales, afectivas y

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prácticas) para ejercer esos derechos, así como las responsabilidades asociadas a
ellos, en su calidad de miembros de una comunidad política determinada.
En democracia, un buen ciudadano es aquel que conoce y ejerce sus derechos
que están garantizados en la ley, y que además sabe de los mecanismos de protección
de esos derechos, reconoce la titularidad de los mismos en los demás y asume sus
obligaciones legales y responsabilidades sociales, por lo tanto, la formación para la
ciudadanía es una invitación a asomarnos al futuro y pensar en la política, en esa
construcción del orden político y social deseado y, junto con ello, en la educación
política de los ciudadanos, así como asumir la tarea del pensar crítico.

¿Cuál es el papel que juega la Evaluación dentro de este enfoque de la

Educación Matemática?
“Si yo fuera objeto, sería objetivo;
Como soy un sujeto, soy subjetivo”
José Bergamín

Un carácter muy desarrollado hoy de vislumbrar la evaluación, en relación con

las instituciones y entes educativos, es la rendición de cuentas, a través de la cual se
justifica la pretensión de procedimientos de consagración de la calidad,
estandarización, legitimación y reciprocidad del sistema educativo en la variedad
pruebas masificadas internacionales.
A partir de mediados de los 80, en el país se ha presentado un gran interés por la
aplicación y evaluación en función de promover reformas educativas y establecer con
ello, el control y la regulación de las instituciones, convirtiéndose en un asunto
político y de política pública; en tal sentido, la evaluación ha servido de motor para
gran parte de los cambios de orientación de los sistemas educativos, en razón de la
información que produce y de los interrogantes que despiertan la gestión y el análisis
de los resultados que entrega a la sociedad.
Este hecho llevaría a pensar que los sistemas de evaluación pueden conformarse
como herramientas para impulsar cambios significativos en la sociedad y de esta

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manera incluir a la sociedad, en su conjunto, en el análisis y debate sobre los fines y
políticas de la educación (Álvarez y Ruiz-Casares, 1997).
A pesar de su potencial para el cambio social y para promover la conciencia
colectiva sobre la finalidad, efectos y eficacia de los sistemas educativos, muchas de
las prácticas dominantes en la evaluación educativa se caracterizan especialmente por
un fuerte énfasis en la función clasificadora y calificadora (Stobart, 2010), a lo cual se
añade la escasa participación de la sociedad y, en particular, de los jóvenes, quienes
son integrados al sistema especialmente como consumidores e informantes pasivos.
Cabra (2014) esboza que la preocupación de los gobiernos por la medición de
resultados no se acompaña en igual grado del interés por democratizar las prácticas de
evaluación, por lo que se viene percibiendo una disminución de su concepto y de su
utilidad para generar acciones que sirvan de puente mediador entre la práctica social y
la educativa en el contexto amplio de la ciudadanía. Lo que promueve es que sus
distintas formas y enfoques se han restringido cada vez más, desconociendo el
desarrollo conceptual que la evaluación ha desarrollado como disciplina con
circunstancias muy variadas, útiles y definidas.
Definir la intención de la evaluación en relación con la ciudadanía involucra
asumir valores de responsabilidad cívica esenciales para formar ciudadanos que se
reconozcan democráticamente y que ejerzan plenamente sus derechos reconociendo
los del colectivo y cumpliendo de manera cabal con sus deberes. No obstante, ha
prevalecido un sentido de la evaluación como herramienta de la calidad y tecnología
de la gestión para el mejoramiento de los programas, siendo despojada, en gran parte,
de su naturaleza cualitativa, interpretativa y deliberativa. Así, por ejemplo, la
evaluación de un profesor se ha reducido a las pruebas, encuestas de satisfacción que
responden los estudiantes en calidad de clientes, de igual manera al cumplimiento de
un gran número de actividades que van más hacia el “rendir cuentas” sobre algún
accionar productivo, y es bien sabido que en estos procesos el estudiante no es
evaluador sino que solo provee información a los evaluadores.
Ahora, rechazar esta visión cuantitativa y de control de la evaluación no significa
rechazar el concepto de evaluación en sí mismo basado en el juicio profesional y la

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autocrítica, más bien preocupa que “aún predominan visiones tecnocráticas que
centran toda la atención en concebir a un evaluador como un profesional capaz de
formular indicadores, llenar formatos y emitir informes cuantitativos sobre en qué
medida se alcanzaron la metas previstas” (Montes Iturrizaga, 2011, p. 5).
El conflicto de este enfoque reducido a la visión técnica de la evaluación,
consiste en la tendencia creciente a crear y configurar lo que se mide en los
instrumentos formales y muy estructurados comunes, que se aplican con gran
frecuencia, convirtiéndose en una tecnología al servicio del control y, en menor
medida, al servicio de la comprensión y transformación de los procesos educativos.
Este aspecto comprensivo y transformador impone en la actualidad un desafío
importante a los proyectos y programas educativos, que se debaten entre las
presiones externas de la rendición de cuentas y las dinámicas internas, en la que se
encuentran obstáculos para democratizar las prácticas pedagógicas.
Pero la evaluación, como acción educativa, es más compleja de lo que se piensa;
es una práctica de carácter aplicado, atenta, en principio, en mejorar la capacidad de
los individuos para razonar de forma adecuada sobre un conjunto de alternativas
posibles, entender el tipo de decisiones evaluativas que se debe afrontar, ayudar a las
personas a deliberar bien para tomar la decisión correcta en un caso determinado, y
contribuir a un tipo de reflexividad en la que uno mismo y sus acciones se convierten
en objeto de evaluación (Schwandt, 2005).
Su sentido más crítico tiene una función de emancipación personal y social,
conectado con ideales democráticos, pero esta dimensión poco se ha desarrollado o
no se ha considerado como objeto de reflexión en los procesos socioeducativos, dado
que se considera inviable o utópica.
Finalmente, es importante resaltar el núcleo del concepto de práctica para la
evaluación, en tanto la recupera como evento ético y comunicativo y no solo como
un instrumento del trabajo eficiente. Dicha centralidad recupera un conjunto que
rasgos significativos, entre ellos su sentido filosófico o deliberativo sobre los fines
educativos, y su carácter contextual, pragmático y transformador (Schwandt, 2005).

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 Siguiendo a este último autor (2005), la evaluación se organiza como “una
actividad racional filosófica porque estimula el examen sobre preguntas relacionadas
con el deber ser y lo correcto al interior de los colectivos y comunidades” (p. 105).
Por otro lado vale destacar que la evaluación es contextual porque se fundamenta
en la experiencia vivida de las comunidades y remite al estudio de cuestiones sobre
cuáles son los compromisos, valores, normas y rutinas en el aquí y ahora; por ello,
cada evaluación se configura como un estudio de caso intrínseco con su propia
historicidad, relacionada con el contexto social, histórico y personal de los individuos
involucrados en este proceso. Es pragmática porque continuamente se pregunta por
lo que se puede hacer, lo que es viable, sobre qué estrategias se pueden adoptar, qué
acciones se pueden emprender para cambiar el estado de las cosas y conlleva la
necesidad de viabilidad política y de recursos. Y es transformadora porque, en virtud
de la deliberación entre distintas opciones de vida y modos de proceder, las nuevas
posibilidades emergen de nuevas autocomprensiones y de los acuerdos para avanzar
junto con otros en proyectos que inciden en la calidad de vida, la convivencia y los
valores que rigen las interacciones sociales.
Así que, limitar la práctica evaluativa a un tipo de desempeño resulta en un
empobrecimiento de la comprensión de sí mismos y de las prácticas humanas, lo cual
trae como consecuencia una disminución de la responsabilidad moral del evaluador y
un movimiento inverso, en el que las preocupaciones sobre los valores y los dilemas
en los que se encuentran sumergidas las prácticas evaluativas, y en donde las
preguntas sobre su naturaleza dejan de ser asumidas por los directamente implicados
–profesores, estudiantes, directivos y administrativos, sociedad en general– y se
desplazan al campo de los teóricos, científicos sociales, estadistas y expertos,
produciendo una creciente ausencia de reflexión tanto en evaluadores como en
evaluados (Cabra, 2014).
En atención a todo lo anterior, vale destacar que superar esta visión mecanicista
requiere reconocer y hacer visible su constitución ética y política en tanto práctica
social y educativa, ya que se puede decir que las políticas de evaluación muy

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comúnmente han ejercido y ejercen funciones de control, clasificación y selección, y
también restricciones a la autonomía institucional del docente y del estudiante.
Como señala Patton, citado por Cabra (2014), la rendición de cuentas y el
aprendizaje crean una tensión entre sí: por una parte, la rendición de cuentas exige
procesos de control que exponen las deficiencias o debilidades, y por otro, el enfoque
de aprendizaje necesita de un ambiente seguro en el cual se pueda disentir sin
experimentar temor a la sanción o expresar sus necesidades.
Se puede considerar que esta tensión genera falta de credibilidad e impotencia y
está asociada a temores de distinto tipo, los cuales hemos experimentado en
situaciones diversas, entre ellos: temor a ser culpado, a ser avergonzado, a que la
evaluación no sea justa, a que se apliquen criterios inadecuados, a que se formulen
conclusiones fuera de contexto, el no estar seguro de cómo se usarán los resultados, a
las consecuencias de alto riesgo, y en general, el temor derivado de malas
experiencias con procesos de evaluación indebidos, por lo tanto, los enfoques
basados en la responsabilidad deben asegurar no solo el control sino también el
desarrollo de capacidades y autonomía.
Por todo lo anterior, se debe considerar la formación docente ya que esta debe
enfrentar los nuevos desafíos que requieren ser pensados a luz de la moral y política
y de un nuevo pensamiento crítico de la sociedad. Así, para formar docentes, más
allá de la ideología de gerente, que estén dispuestos a problematizar, examinar,
regular y modificar tanto su propia práctica como a sí mismos, es necesario que las
instituciones educativas se constituyan en un espacio que permita pensar y donde sea
posible argumentar éticamente en torno a distintas prácticas de evaluación y
transformación.
En suma, una institución que se interese en construir una cultura política que
permee la vida cotidiana de la enseñanza y del aprendizaje, representa un desafío a la
tendencia presente, en la que, como señala Ball (2003), “se diseña al profesor más
como un técnico que como un profesor capaz de tener juicio crítico y reflexivo,
donde el enseñar se convierte en un empleo, en un conjunto de competencias que se
deben adquirir y donde se impone la eficiencia sobre la ética” (p. 91).

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