Instituto Superior de Profesorado N°6 Dr.

Leopoldo Chizzini Melo

La enseñanza y el aprendizaje de la multiplicación :

El trabajo en torno a la multiplicación podría comenzar a desarrollarse desde los

inicios de la escolaridad. Por supuesto, no estamos pensando en alumnos de 6
años usando escrituras multiplicativas ni disponiendo de resultados de “las tablas
de multiplicar”, sino en chicos resolviendo problemas multiplicativos a través de
diversas estrategias.
Teniendo en cuenta los estadios de Piaget:

Periodo Simbólico (2 a 7 años)

2 a 4 años
Estadio 1: de pensamiento pre conceptual o pensamiento por imágenes.
Socialización de la acción.
4 a 7 años:
Estadio 2: de pensamiento intuitivo articulado. Relación entre significante y
significado. Incorporación de signos. Interiorización de la acción. Dualidad del
pensamiento: “egocéntrico”, por asimilación de esquemas anteriores (sin
objetividad): “excéntrico, por adaptación a la realidad.

Función simbólica: Aparición de la función simbólica (evocación representativa de

un objeto o fenómeno ausente), creación de personajes ficticios. Empleo de
significantes diferenciados. Representación neta, significantes construidos por el
niño y adaptados a sus deseos. Combinación simbólica anticipadora. En el dibujo
existe una transición entre el juego simbólico y la imagen mental.

La imagen mental: se construye por interiorización de la imitación y es

reproductora de la evocación con anterioridad.

El lenguaje: Hay influencias del animismo (concepción de las cosas como vivas y
dotadas de intención) y finalismo o intencionalidad. Progresiva adquisición de
vocabulario.

Pensamiento: pensamiento intuitivo pre lógico: interiorización de las percepciones

y los movimientos en forma de imágenes representativas rígidas e irreversibles.
Causalidad con caracteres de indiferenciación entre lo psíquico y lo físico.

Tiempo, espacio, cantidad: Noción de temporalidad determinada por el presente.

Valoración de la cantidad por el espacio ocupado. Correspondencias lógicas que

1
sirven de base a la equivalencia. Egocentrismo intelectual. Interrogación
constante. Razón de ser de la cosa casual y finalista (¿Por qué? ¿Qué es?
¿Dónde?)

Transducción: Razonamientos de lo particular a lo particular.

Periodo de las operaciones concretas (7 a 12 años)

Estadio 3: estructuras en equilibrio que dan lugar a las agrupaciones
Sistemas de relaciones: Clasificaciones, seriaciones y agrupamientos.
Correspondencias termino a término.

Operatividad: Transformaciones reversibles de relaciones: reciprocidad, de

operaciones: inversiones.

Conservaciones:
- de cantidad discontinua: cardinalidad (6 años)
- de cantidad continua: substancia (7 a 8 años, en longitud (7 a 8 años), en
capacidad (8 a 9 años), en peso (9 a 10 años), en superficie (10 a 11 años), en
volumen (11 a 12 años).
Velocidad concebida como relación entre espacio y tiempo.
Causalidad: fundada en un espacio de identidad.

Tiempo: disociación entre el espacio y el tiempo (9 a 10 años), tiempo por

ordenamiento de sucesos. Duraciones concebidas como intervalos.

Espacio: Nociones espaciales básicas, orden, continuidad, distancias. Medición

del espacio (la medida). Transitividad de las relaciones de orden y equivalencia.
Pensamiento transductivo con tendencia a la inferencia. Iniciación en la
perspectiva.

Juegos: Juegos operativos y socializados. Tendencia a arribar a concepciones

formales simples por aplicación de operadores. Símbolos y compensación de las
variables.

Pensar las prácticas:

Encuentre similitudes y diferencias entre los tres problemas que se proponen a

continuación:

a- Si en un paquete hay 4 figuritas, ¿Cuántas habrá en 3 paquetes iguales?

1
 b- En un tablero rectangular, se pueden contar 4 filas de cuadraditos; y en
cada una de ellas, 3 cuadraditos. ¿Cuántos hay en el tablero?

c- Si una nena tiene 3 pantalones diferentes y 4 remeras, también diferentes,

¿De cuantas maneras distintas se puede vestir?

Evidentemente, no todos los problemas multiplicativos son de la misma

naturaleza. Los hay más sencillos y más complejos. Entre esta variedad de
problemas, es posible entonces identificar aquellos que para ser resueltos, sea
posible sumar una cierta cantidad de números iguales. Con frecuencia, se les
propone a los alumnos esos problemas desde el inicio del trabajo con
multiplicación, sus características son propias de una relación de
PROPORCIONALIDAD DIRECTA y podrían ser objeto de trabajo desde el primer
grado. Si bien no es un objetivo del Primer Ciclo que los alumnos hablen de
proporcionalidad ni reconozcan sus propiedades, se busca que empiecen a
utilizarlas intuitivamente para resolver problemas.

Tal podría ser el caso del problema A de echo las tablas de multiplicar no son otra
cosa que “tablas” de proporcionalidad directa, donde la constante de
proporcionalidad es el numero asociado a la tabla (por ejemplo, la tabla del 4 tiene
como constate de proporcionalidad el numero 4)

Recién en el Segundo ciclo la proporcionalidad (sus propiedades, sus modos de

representación, sus límites en el uso) será objeto de enseñanza. Allí se podrán
analizar, reconocer y sistematizar las propiedades que se usaron, de manera
intuitiva, durante el Primer Ciclo.

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Una cuestión para destacar es que este sentido de “suma abreviada” de la

multiplicación deja de ser válido cuando se multiplican números racionales. Es
decir que, por ejemplo, no puede interpretarse como suma abreviada. O sea, la
frase “la multiplicación es una suma abreviada” no es totalmente cierta. Es válido
decir que toda suma reiterada de un mismo número puede expresarse como un
producto, pero no todo producto es el resultado de una suma abreviada.

El problema B de la actividad anterior invita a pensar la multiplicación como la

operación que permite resolver problemas en los cuales los elementos que
intervienen están organizados en filas y en columnas.

Es decir, se trata de Organizaciones rectangulares que son perfectamente

“atrapables” por el concepto de MULTIPLICACION.

1
En tanto que el problema C puede también resolverse mediante un producto, pero
no es sencillo interpretarlo como una suma reiterada. Este tipo de situaciones, a
las que solemos llamar Problemas de conteo o problemas de combinatoria, son
aquellas en las que es preciso combinar elementos de diferentes colecciones. Si
los alumnos trabajaron solo alguno de los tipos de problemas presentados,
asociados a uno solo de los sentidos de la multiplicación, por ejemplo, a la
proporcionalidad y a sus modos de resolución, y se basan en la suma abreviada,
es difícil que puedan reconocer el producto en los otros tipos de problemas.

Es necesario trabajar cada uno de estos tipos de problemas en la clase, en

diferentes momentos del año y a lo largo de varios años para que los alumnos
aprendan porque la multiplicación es una herramienta para resolver esos
problemas. No nos referimos a un trabajo con problemas tipo, sino a que los
alumnos podrían ser “expuestos” a todo tipo de situaciones analizando las razón
por las cuales se elige una determinada herramienta, en este caso, la
multiplicación.

La multiplicación como producto:

Fundamentos matemáticos:

La multiplicación es una aplicación de pares ordenados de números naturales en

el campo de los números naturales. Es una aplicación de varios a uno (productos
equivalentes). Un mismo resultado (producto) puede corresponder a varios pares,
esos pares son equivalentes para la relación. Por ejemplo

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1 x 24 24 x 1

2 x 12 12 x 2 24
3x8 8x3

 La multiplicación es la repetición reiterada de la suma. Es por lo tanto, igual

a la suma de N sumados iguales.

4+4+4=4x3

 La multiplicación es conmutativa, sino hace referencia a situaciones reales.

1
 3X4 =4x3

Factores

3 + 3+ 3 + 3 = 4 + 4 + 4

El producto no altera si cambia el orden de los factores.

 El producto es asociativo

(2 x 3) x 4 = 2 x (3 x 4)

El producto no cambia si se asocian los sumandos de distintas maneras.

 La multiplicación es distributiva respecto de la adición y de la sustracción.

 El número uno es el operador neutro del producto.

3x1=3

Si a un número se lo multiplica por la unidad se obtiene el mismo número.

 El cero es el operador absorbente de la multiplicación.

3x0=0

Que se fundamenta en 0 veces 3 = 0

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 El signo de la multiplicación

El signo más (+), colocado en otraposición X (sumas equivalentes)

Tabla pitagórica: Aquí se muestran todas las tablas de multiplicar de los 10

primeros números. El producto de dos números es el número de la casilla donde
se cruzan la horizontal de uno de ellos con la vertical del otro.

Ejemplo: 4 x 9 = 36

1
X 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 0 2 4 6 6 10 12 14 16 18 20
3 0 3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 0 4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 0 5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 0 6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 0 7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 0 8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 0 9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Los productos representados en este cuadro pueden transformarse en objeto de

análisis y de estudio durante muchas clases. Con este objeto, se pueden plantear
preguntas como: “Unos chicos de otra escuela dijeron que, si uno suma los
numero de la columna del 2 con las columna del 3, obtienen los resultados de la
columna del 5. ¿Es verdad? ¿Pasara con otros números?”; o bien, “fíjense si hay
alguna columna que sea el doble, el triple o el cuádruple de otra”, etc.

Este cuadro de doble entrada podrá constituirse en “material de consulta”, los

alumnos podrán utilizarlo para buscar resultados de cálculos que surjan de
problemas que se le presenten.

Posteriormente, se propone reconstruir los productos utilizando las propiedades y

las relaciones encontradas (“no sé cuánto es 8 x 7, pero sé que es el doble de 7 x

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4, o puede ser 8 x 5 y 8 x 2, y sumarlos). Recién después de este trabajo de

análisis y reconstrucción, se propone la memorización con actividades y con
juegos diversos.

Entre los recursos memorizados de los que los niños deben disponer, se
encuentra la multiplicación por la unidad seguida de ceros. Para ello, se podrán
abordar tales recursos a partir de algunos problemas, cálculos de diferentes
números X 10, X 20, X 30, X 100, X 200, etc.

La enseñanza del cálculo mental, del cálculo estimativo y del uso de la calculadora
también debería formar parte del trabajo, incluso en forma previa al cálculo
algorítmico.

1
También es posible proponer diversos algoritmos que, provisoriamente, se podrán
usar en forma simultánea con la finalidad de que los alumnos controlen los pasos
intermedios que realizan.

LA DIVISIÓN. EL COCIENTE.
FUNDAMENTOS MATEMÁTICOS:

La división es la operación inversa de la multiplicación. Así, 8 : 2 = 4 porque 4 x 2

=8

4 x2 8

:2

En general:

a es el dividendo

b es el divisor a:b=c

c es el cociente

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Se trata de encontrar un número c que multiplicado por b devuelva a. Se conocen

el producto y uno de los factores y se busca el otro factor.

D = dividendo

d = divisor D=cxd

c = cociente

PROPIEDADES DE LA DIVISIÓN:

1
● La división no es asociativa.

(24: 4): 2 ≠ 24: (4: 2)

6: 2 ≠ 24: 2

3 ≠ 12

En general: (a: b): c ≠ a: (b: c)

● La división no es conmutativa.

24: 2 ≠ 2: 24

En general: a: b ≠ b: a

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● La división es distributiva respecto de la adición y de la sustracción.

18: 3 = 6

(12 + 6): 3

12: 3 + 6: 3 = 4 + 2 = 6

6:3=2

(12 – 6): 3

1
 12: 3 – 6: 3 = 4 – 2 = 2

En general: (a + b): c = a: c + b: c

El cociente de una suma por un número es igual a la suma de los cocientes

parciales de cada uno de los sumandos por dicho número.

● El uno es operador neutro de la división.

24 :1 =24

Siempre: a: 1 = a

Si a un número se lo divide por la unidad se obtiene el mismo número.

● El cero, dividido por cualquier número es igual a cero.

0: 9 = 0 porque 0 x 9 = 0

Siempre: 0: a = 0

● El cero como divisor carece de sentido.

9: 0 = ¿?

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No existe el número que multiplicado por cero de por resultado 9

Siempre: a : 0 nunca tiene sentido

● No siempre la división es exacta. Es posible que exista un resto.

d = divisor dxc+r=D

c = cociente 3 x 4 + 2 = 14

r = resto

1
D = dividendo 14 : 4 = 3 + resto 2

ESQUEMAS DE APRENDIZAJE

Las acciones espontáneas que traducen la noción de división son dos: partir y
repartir, las que convienen a la inversión de la multiplicación y el producto en su
doble aspecto de: repetición de la misma cantidad y agrupación de colecciones de
igual cardinal u ordenamiento rítmico.

i) Separación (partición) de colecciones en partes equivalentes (con o sin resto).

Descripción de estados.

La noción de partir es espontánea en el niño, a pesar de que tarda en aceptar la

necesidad de que las partes sean equivalentes para tratarse de un división (ver
iniciación en la noción de fracción). Sin embargo, la invención de las acciones
realizadas en el esquema correspondiente a producto, si son claras:

▪ El producto reúne colecciones equivalentes en cantidad.

▪ El cociente separa colecciones equivalentes en cantidad.

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Las que por tratarse de cantidades discontinuas son fáciles de determinar por la
simple acción de contar.

La división se usa así como descripción operativa de un estado y sus partes

equivalentes. Diremos que en este sentido sirve para medir un todo a partir de sus
partes (comparar), al expresar el número de veces que una cantidad está
contenida en otra (cantidad de subconjuntos equivalentes que forman una
colección).

1
 Nota: la escritura de las sustracciones sucesivas será abandonada por el niño en
forma espontánea, cuando el nivel operatorio lo permita. No debe forzarse esta
conducta sino respetar el tiempo personal de cada uno para alcanzarla.

ii) Repartición de los elementos de una colección respecto de otra colección

(distribución). Descripción de procesos.

Se conoce ahora el número de elementos de la colección a repartir y la cantidad

de subconjuntos o partes equivalentes a separar. Se desconoce el número de
elementos que corresponde a cada parte (generalmente se trata de colecciones
de distintas naturaleza).