RELACIÓN ENTRE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA PERCIBIDAS Y LOS

ROLES ASUMIDOS EN EL ACOSO ESCOLAR.

ANGÉLICA MARÍA SÁNCHEZ GALLEGO,

KELLY ALEXANDRA LOMBANA GARCÍA

MARÍA PAULA SEGURA GALVIS

Trabajo de grado presentado como requisito parcial

para optar por el título de titulo_a_obtener

Director
Maria Clara Cuevas Jaramillo
Psicóloga

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA
CALI, 2015
RELACIÓN ENTRE LAS PRÁCTICAS DE CRIANZA PERCIBIDAS Y LOS

ROLES ASUMIDOS EN EL ACOSO ESCOLAR.

ANGÉLICA MARÍA SÁNCHEZ GALLEGO

KELLY ALEXANDRA LOMBANA GARCÍA
MARÍA PAULA SEGURA GALVIS

Trabajo de grado presentado como requisito parcial

para optar por el título de Psicólogo.

María Clara Cuevas Jaramillo, PHD., M. Psic.

Directora

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA CALI

FACULTAD DE HUMANIDADES Y CIENCIAS SOCIALES
DEPARTAMENTO DE CIENCIAS SOCIALES
CARRERA DE PSICOLOGÍA, 2015
ARTICULO 23 de la Resolución No. 13 del
6 de Julio de 1946, del Reglamento de la
Pontificia Universidad Javeriana.

“La Universidad no se hace responsable

por los conceptos emitidos por sus
alumnos en sus trabajos de Tesis. Solo
velará porque no se publique nada
contrario al dogma y la moral católica y
porque las Tesis no contengan ataques o
polémicas puramente personales; antes
bien, se vea en ellas el anhelo de buscar
la Verdad y la Justicia”.
 AGRADECIMIENTOS

Agradecemos primeramente a Dios, nuestra familia, y a las personas encargadas de

hacer parte de nuestro proceso formativo a lo largo de nuestra carrera de pregrado, así
como a nuestra profesora y directora de tesis María Clara Cuevas Jaramillo quien fue
esencial en el proceso para culminar la presente investigación. Igualmente queremos
agradecer a las diferentes instituciones educativas que nos abrieron sus puertas para
poder hacer realidad este proyecto que sin lugar a dudas contribuirá a generar un
conocimiento más amplio acerca del Acoso Escolar y brindará aportes que
posiblemente puedan utilizarse para contrarrestar esta problemática.
 RESUMEN

El presente trabajo de grado, buscaba comprender el comportamiento de los

escolares frente a los roles que asumen en el Acoso Escolar (AE) y su relación con las
prácticas de crianza ejercidas por sus padres. Para esto, se llevó a cabo una
investigación cuantitativa con modalidad no-experimental y un diseño trasversal
descriptivo correlacional, haciendo uso de dos cuestionarios: Escala de Evaluación de
Estilos Educativos (4Er) adaptada para evaluar la percepción de las prácticas de crianza
desde los hijos adolescentes y el Cuestionario de Intimidación Escolar CIE-R los
cuales fueron usados como técnica de recolección de información, estos fueron
sistematizados en Microsoft Excel y posteriormente analizados con el programa IBM
SPSS Advanced Statistics XXII. La muestra estuvo conformada por 123 adolescentes
con edades de 13 y 14 años, en los grados séptimo y octavo de un colegio público de
la ciudad de Santiago de Cali. Los resultados evidencian que la práctica de crianza más
percibida por los participantes fue de padres con estilo parental “con autoridad” y en
cuanto a la variable roles asumidos en situaciones de AE se encontró que la mayoría
de los participantes cumplen el rol de “observadores”; estos resultados señalan que las
dos grandes variables analizadas en este estudio ejercen una relación que impacta la
problemática del AE, sin embargo no se descarta el hecho de que este fenómeno esté
influenciado por otros factores biopsicosociales. Estos resultados aportan a la creación
y aplicación de posibles intervenciones hacia padres e hijos desde una perspectiva
preventiva del AE.

Palabras clave: prácticas de crianza, acoso escolar, roles del acoso escolar, estilos
parentales,adolescentes.
 TABLA DE CONTENIDO

Resumen

Introducción 1

Método, 41

Tipo de investigación, 41

Participantes, 42

Variables de estudio, 43

Instrumento, 45

Procedimiento, 49

Consideraciones éticas, 52

Resultados, 56

Discusión, 88

Referencias, 105

Anexos
 LISTA DE TABLAS

Tabla 1. Variables de estudio, 43

Tabla 2. Prácticas de crianza según escalas y clasificación, 47

Tabla 3. Clasificación estilos parentales, 48

Tabla 4. Muestra del estudio, 57

Tabla 5. Distribución de sexo por edad, 58

Tabla 6. Distribución de la edad, 58

Tabla 7. Distribución de grado escolar por edad, 59

Tabla 8. Escala y clasificación de roles y formas del AE, 60

Tabla 9. Clasificación del rol por mayor puntuación, 61

Tabla 10. Distribución del rol principal por sexo, 62

Tabla 11. Distribución del rol principal por edad, 63

Tabla 12. Distribución del rol principal por grado escolar, 63

Tabla 13. Victimización y sus formas, 65

Tabla 14. Intimidador y sus formas, 66

Tabla 15. Observador y sus formas, 66

Tabla 16. Distribución estilos parentales, 74

Tabla 17. Distribución estilo parental madre, 75

Tabla 18. Distribución estilo parental padre, 76

Tabla 19. Distribución estilo parental materno por edad, 77

Tabla 20. Distribución estilo parental paterno por edad, 78

Tabla 21. Distribución estilo parental materno por grado escolar, 80

Tabla 22. Distribución estilo parental paterno por grado escolar, 81

Tabla 23. Estilos parentales percibidos por las víctimas, 82

Tabla 24. Estilo parental en los observadores, 83

Tabla 25. Estilo parental de la madre y rol asumido en el AE, 86

Tabla 26. Estilo parental del padre frente al rol asumido en el AE, 86
 LISTA DE GRÁFICOS

Grafico1. Severidad de los roles principales, 64

Grafico 2. Grafico 3. Severidad de las formas de acoso observadas, 67

Grafico 3. Severidad de las formas de intimidación recibidas, 68

Grafico 4. Severidad de victimización según formas de acoso en Victimas-

Observadoras, 70

Grafico 5. Severidad de las formas de acoso en Intimidadores-Observadores, 71

Grafico 6. Clasificación prácticas de crianza, 73

Grafico 7. Percepción estilo parental Observador-Victima, 84

Grafico 8. Percepción estilo parental de Intimidadores-Observadores. 85

 ANEXOS

Anexo 1. Formato Cuestionario intimidación escolar CIE-R,

Anexo 2. Formato Cuestionario 4ER,

Anexo 3. Validación por Jueces expertos del Cuestionario 4ER,

Anexo 4. Formato Cuestionario piloto 4ER (Mamá y Papá),

Anexo 5. Formato Consentimiento informado prueba piloto,

Anexo 6. Formato Asentimiento informado prueba piloto,

Anexo 7. Formato Consentimiento informado muestra,

Anexo 8. Formato Asentimiento informado muestra,

Anexo 9. Resultados Prueba Piloto.

 1

INTRODUCCIÓN

La intimidación escolar, a lo que se denomina en esta investigación como Acoso

Escolar (AE) debido a que éste término se adapta mejor a nuestra cultura, es reconocido

como la agresión constante de los pares en el ámbito escolar, la cual es importante

abordar desde un punto de vista preventivo e interventivo en los diferentes contextos y

culturas en los cuales se presenta. Ello implica por supuesto, evidencia concreta de su

magnitud y características, así como los posibles factores relacionados con su

causalidad. Desde una mirada preventiva, el conocimiento de los mismos redundará en

beneficios para dicha prevención.

Este fenómeno según Olweus (2001), consiste en todo tipo de agresión

intencional realizado por un escolar quien es considerado con poder, estatus, o

superioridad en fuerza física, actuando éste como intimidador ejerciendo control sobre

sus pares, con la intención de causar malestar físico y/o emocional, incrementando así

su posición de superioridad ante los otros, causando a su vez un impacto notorio en las

victimas reflejado en emociones de miedo y pánico.

La incidencia del AE se ve influenciada por diferentes factores de riesgo que

aumentan la probabilidad de que los jóvenes presenten conductas agresivas, como lo

son el contexto violento, las características individuales, la violencia exhibida de

manera permanente en los medios y el rol que cumplen los padres en la educación de

los jóvenes a través de sus diferentes prácticas de crianza. En particular, tales prácticas
 2

de crianza hacen referencia según Aguirre (2002) y Baumrind (1973), a los diferentes

comportamientos que tienen los padres para cuidar de sus hijos, y de esta manera

educarlos.

Al respecto Casera, Fullana y Torrubia (2002), Castro, Toro y Valdez (1999),

Ezpeleta (2005), Forehand y Mcmahon (1981), Moreno y Revuelta(2002), Ramírez

(2002), al igual que Hernández, Gómez, Martín y Gonzales (2008), mencionan que las

diferentes practicas implementadas por los padres afecta directamente el

comportamiento de los niños, ya sea de manera positiva o negativa, siendo la familia

el principal influyente en las etapas tempranas del desarrollo y de esta manera los

reguladores del comportamiento infantil.

La problemática mencionada de AE, ha tenido gran impacto en la sociedad

actual, puesto que ésta ha generado consecuencias negativas en los jóvenes al

presentarse de manera muy frecuente en casi todos los contextos escolares,

independiente de raza, cultura, estrato y sexo (Cuevas, Hoyos y Ortiz, 2009).

En relación al Ministerio de Educación Nacional [MEN] (2013), Colombia no

es ajena al fenómeno, lo cual ha conducido a la promulgación reciente de la Ley 1620

de Marzo 15 del 2013, que crea un Sistema Nacional de Convivencia Escolar y

Formación para el Ejercicio de los Derechos Humanos, entre esto se encuentra la

Educación para la Sexualidad y la Prevención y Mitigación de la Violencia Escolar;

esta ha sido consolidada en torno al respeto por los derechos humanos y pretende la
 3

disminución de toda forma de violencia escolar, con un foco central del acoso entre

pares siendo este uno de los principales causantes de la deserción escolar y es por esto

que se genera una ruta de atención integral para la convivencia escolar.

Cabe resaltar que el AE es una problemática que se viene presentando muchos

años atrás, cobrando una mayor incidencia en la actualidad, esto es ratificado por las

estadísticas sobre su prevalencia, precedentes de diversos contextos, hecho que valida

la importancia de profundizar sobre el fenómeno, haciendo una mirada desde el

panorama mundial, para continuar con Latinoamérica y posteriormente abordar el nivel

nacional.

Desde esta perspectiva se evidencia tanto a nivel mundial como en

Latinoamérica gran porcentaje de esta problemática; a nivel nacional, en el que

concierne hablar el impacto que ha tenido el AE en el país (Colombia); a nivel

departamental y finalmente a nivel regional (Arroyave, 2012; Benítez y Justicia, 2006;

Craig y Pepler, 2003; Félix, Soriano y Godoy, 2009).

A nivel mundial Publímetro (2013) informa sobre el AE en diferentes países,

que un gran porcentaje de jóvenes declararon haber sido víctimas de AE, evidenciando

que esta problemática ha aumentado en algunos países, como por ejemplo: Bélgica,

Finlandia, Grecia, Hungría e Irlanda los cuales experimentaron un aumento en su tasa

de AE durante la década. Sin embargo, también se han encontrado descensos, como en

Italia que mostró el mayor decremento durante una década y en la actualidad presenta
 4

la tasa más baja de todos los países desarrollados; Dinamarca, España e Italia

registraron una caída en sus tasas de más de 10 puntos porcentuales. En cuanto a

República Checa y Suecia a pesar de que ya se encontraba dentro de los países con las

tasas más bajas al comienzo de la década, lograron descender un poco más.

Adicionalmente, un estudio realizado por el Fondo Internacional de Emergencia

de las Naciones Unidas para la Infancia [UNICEF] (2013), que buscaba indagar sobre

el bienestar infantil en los países ricos, en el cual se abordaba el AE como una de las

problemáticas que lo afectaban, mostró que España y Lituana son los países que

presenta más prevalencia de AE, con un porcentaje superior al 50%.

Así mismo, se reconocen otras cifras alarmantes, por ejemplo en el estudio

realizado en Australia, específicamente en Nuevo Gales del Sur por Forero, McLellan,

Rissel y Bauman (1999), quienes buscaban analizar la prevalencia de las conductas

abusivas en los escolares, asociada con la salud psicológica y psicosomática, en una

muestra de 3.918 estudiantes entre los 8 y 10 años, de 115 colegios. Los autores

encontraron incidencia de AE de 57,8% discriminando que entre dichos estudiantes,

23,7% cumplían el rol de intimidadores, 21,5% el de ambos roles (víctima y acosador),

y finalmente 12,7% el rol de víctima.

En la misma dirección según Vélez (2012), la Organización Mundial de la

Salud (OMS), realizó un estudio en 35 países a nivel mundial, donde encontró que 15%

de los niños con la edad de 11 años y el 9% con 15 años de edad, han sufrido AE.
 5

A los anteriores, se puede agregar el estudio en Nueva Zelanda realizado por

Marsh, McGee, Nada-Raja y Williams (2009), que intentaba indagar la experiencia y

presencia de conductas de AE en estudiantes de secundaria para examinar la asociación

que hay entre el acoso por mensajes de texto y otras formas de agresión, con una

muestra de 1.169 estudiantes de 15 años de edad, en 20 colegios de Otago, encontrando

que del 47% de los estudiantes pertenecientes a la secundaria, 45% de las niñas y 50%

de los niños, han sido víctimas del AE durante el año cursado.

En cuanto a Latinoamérica en el Estudio Regional Comparativo y Explicativo

(SERCE), de la UNESCO que se realizó entre el 2005 y 2009, cuyo objetivo fue

identificar la violencia entre estudiantes, y establecer como esta se relacionaba con el

desempeño escolar, mostro que de los 91.223 estudiantes de sexto grado seleccionados

de 2.969 escuelas en 16 países de Latinoamérica investigados, (Argentina, Brasil,

Colombia, Costa Rica, Cuba, Chile, Ecuador, El Salvador, Guatemala, México,

Nicaragua, Panamá, Paraguay, Perú, República Dominicana, y Uruguay) 51% han sido

víctimas de AE por medio de robos, insultos, amenazas o golpes, por parte de sus

compañeros. En este estudio adicionalmente se reportó que las formas más frecuentes

de AE fueron el robo 39%, la violencia verbal 26,6%, y violencia física 16,6% (Román

y Murillo, 2011).

De igual manera, se ha encontrado una alta prevalencia de acoso entre escolares,

evidenciándose un estudio realizado en Chile, donde se quería examinar en 4 regiones,

 6

la victimización escolar y síntomas de la depresión en los niños de secundaria, en el

cual se tomó una muestra de 8.131 estudiantes de educación media, encontrándose que

47% de los estudiantes denunció haber sido intimidado en el último mes, y 30% reportó

haberse sentido triste o sin esperanza una o más semanas en el último año, de este modo

se evidencio una relación entre ambas variables (Fleming y Jacobsen, 2009). Así

mismo, Publímetro (2013) reporta que en este país se manifiesta el fenómeno, dando

cuenta que el 86% de los casos estudiantiles habían experimentado algún tipo de

maltrato entre pares.

Además de lo anterior, el estudio hace referencia a que México es uno de los

países de Latinoamérica con los más altos índices de intimidación escolar, donde 7 de

cada 10 jóvenes han sido víctimas de una agresión en algún momento de su vida

(Publímetro, 2013).

En relacion, Castro (2011) menciona que según una encuesta nacional realizada

por el Ministerio de Educación peruano entre el 2007 y 2010 se encontró que el 54%

de los escolares entrevistados, declaran haber sufrido diversas agresiones.

El mismo estudio reporta que Guatemala es otro país con importantes cifras de

AE con un porcentaje del 34% en alumnos de primaria y secundaria según el Ministerio

de Educación. De igual manera se informó que los departamentos con mayor índice

de esta situación son Alta Verapaz, Quiché e Izabal, donde se reportaron casos de
 7

violencia en las aulas, de tipo físico, psicológico, social y sexual, siendo la psicológica

la más frecuente.

Finalmente, desde la perspectiva de Latinoamérica, el estudio realizado por

Paredes, Lega, Cabezas, Ortega, Medina y Vega (2011), que hace una comparación

entre Colombia y Costa Rica buscando identificar los comportamientos de los

agresores, con una muestra de 824 estudiantes entre los 12 y 16 años de edad de los

grados 6°, 7° y 8°, encontrándose que hay una mayor agresión en Colombia que en

Costa Rica, identificando una diferenciación de género donde los hombres

Costarricenses utilizan más la forma de acoso físico y los Colombianos más de tipo

verbal/gestual; por otro lado, las mujeres colombianas ejercen más la forma de tipo

física y social y en las costarricenses la mayoría utilizan la verbal/gestual.

Como se evidencia anteriormente este fenómeno ha abarcado diversos países

mostrando su generalización a nivel mundial. En consonancia con ello, en Colombia,

según datos del Instituto Colombiano de Bienestar Familiar se informó que en el año

2012 se recibieron 86 denuncias por este problema. Así mismo, un estudio realizado

por la Universidad de los Andes en el 2006, reporto que 1 de cada 5 estudiantes ha

padecido acoso en sus colegios (Publímetro, 2013).

Desde la misma perspectiva del contexto Colombiano, el estudio realizado por

Chaux, Molano y Podlesky (2009), utilizando la prueba Saber ICFES del año 2005, en

aproximadamente 1000 instituciones educativas a nivel nacional, con una muestra de

 8

53.400 estudiantes de los grados quinto y noveno, buscaron identificar la presencia de

AE, encontrándose que el 29,1% de los estudiantes de 5° y un 14,7% de los estudiantes

de 9°, han sido intimidados en los últimos dos meses.

Así mismo, Silva (2010), menciona que la psicóloga y coordinadora de

evaluación del impacto del programa Aulas en Paz para la prevención de la agresividad

y la promoción de las competencias ciudadanas, señala que el AE en Colombia tiene

una incidencia de un 22% de estudiantes que han sido víctimas o intimidados en su

escuela, también agrega que 21% ha cumplido el rol de agresor o intimidador, y 53%

cumplen el papel de observadores.

Otro estudio relevante para señalar la prevalencia de esta problemática en

Colombia, es el realizado en Bogotá, en el sector de Ciudad Bolívar, por Cepeda-

Cuervo y Sánchez (2012), que buscaba identificar el nivel de AE, en el cual se encontró

que 21.8% de los estudiantes perciben la escuela como un espacio en el que se sienten

maltratados.

Adicional es importante mencionar que a nivel departamental, específicamente

en el Valle del Cauca, un estudio realizado por Cuevas, et al. (2009), con una muestra

que incluyó 366 estudiantes con un promedio de edad de 13 años, de 16 instituciones

del Departamento, se encontró la incidencia de AE en 4 formas diferentes; verbal: 91%,

social: 86,2%, física: 71,3%, y también la coacción: 29,6%.

 9

Dentro de este contexto geográfico, un estudio realizado en la ciudad de Cali

por Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008), en el que contó con la participación de

14 colegios de la ciudad con una muestra de 2.542 estudiantes, en los grados sexto,

séptimo y octavo con edades de 9 a 18 años, busco identificar la presencia del problema

y establecer las formas específicas según edad, grado, género y estrato socio

económico. Se encontró un 24,7% de AE en calidad de agresor, donde un 43,6 acosa

algunas veces y un 4,5% agrede frecuentemente; por otro lado un 24,3% son víctimas

frecuentes. Dicho estudio evidencio que no hay una relación entre asumir el rol de

víctima, con la edad y el grado escolar, sin embargo el sexo si influye. Por el contrario,

en cuanto al rol de intimidador, es decir quien ejerce la agresión, si se encontró que

existe una relación con la edad y el género, pero el grado escolar no influye en este.

Frente a la magnitud de la problemática, los diversos investigadores han

volcado su interés en establecer posibles causas con el fin de poder realizar acciones

preventivas (Arroyave, 2012; Craig et al., 2003; García, Pérez y Nebot, 2010;

Smorowski y Holland, 2005).

En dicha búsqueda se han planteado diversos factores como causales o al menos

relacionados con ello, que van desde características individuales de los implicados, es

decir víctima, intimidador y observador, hasta elementos pertenecientes a la macro

cultura, entre ellas la cultura violenta que ha permeado la mayor parte de los contextos

(Cuevas, 2013). Uno de los factores que emerge con gran frecuencia como explicación

causal es el de la crianza, entendiendo que esta cumple un papel fundamental en la

 10

determinación de las estrategias relacionales de los jóvenes a quienes se educa (Cuevas,

2012), este factor es determinante en la formación de ellos, ya que por medio de éste

se pueden adquirir conductas prosociales o inadecuadas repercutiendo en el desarrollo

de los niños (Buker y Abidin, 1980; Pinderhughes, et al., 2000; Raya, Pino y Herruzo,

2009).

Aunque enunciada con mucha frecuencia en la literatura sobre el tema, no es

muy amplia la profundización sobre la relación entre dicha crianza y el AE, de igual

modo se evidencian pocos instrumentos que evalúen las PCP desde los adolescentes,

involucrados en el fenómeno del AE, sin embargo se encontró un estudio realizado por

Sibel Ok y Sevda-Aslan (2009), en Turquía – Ankara, con una muestra de 275

estudiantes, donde 135 fueron mujeres y 140 hombres, en el cual se investigó la

relación entre la percepción de los estilos de crianza en adolescentes con AE,

encontrándose que existe una relación significativa entre estas dos variables, es decir,

que se ve influenciado el fenómeno de la intimidación escolar con el comportamiento

y estilos parentales de crianza, dando a conocer que cuando hay mayor aceptación,

unión y relación entre los padres hacia sus hijos, se presentan menos conductas de

acoso entre estos últimos a la hora de interactuar en su contexto; de igual manera este

factor hace que aumente o se refuerce el auto-concepto de los niños al enfrentar las

diversas situaciones cotidianas referidas al AE.

Ante la urgencia de la prevención del fenómeno, y teniendo en cuenta que la

detección temprana de ésta puede influir en la creación adecuada de repertorios

 11

psicosociales en jóvenes, se vuelve imprescindible indagar sobre: el aporte de la

crianza, la relación que se establece entre padres e hijos y la influencia que conlleva

los estilos de comportamientos de padres en el rol que asumen los niños en las

diferentes situaciones de la cotidianidad.

En esta dirección, el presente trabajo de investigación fue abordado desde el

área de la psicología clínica, y busca comprender el comportamiento de los escolares

en relación con los roles que asumen en el AE y su relación con las prácticas de crianza

ejercidas por sus padres, para de esta manera contribuir con posibles intervenciones

que desde una perspectiva preventiva, posibiliten la mejora del fenómeno del AE ,

partiendo de la pregunta ¿Cuál es la relación entre las prácticas de crianza percibidas

y los diferentes roles asumidos en situaciones de AE en los adolescentes de una

institución educativa?.

Desde tal pregunta se planteó el objetivo general de establecer la relación entre

las prácticas de crianza percibidas por los adolescentes, y los diferentes roles asumidos

en situaciones de AE, involucrando como objetivos específicos identificar los roles

que asumen los participantes en las situaciones de AE, identificar las prácticas de

crianza según sus propias percepciones; y determinar si existe relación entre las

prácticas de crianza reportadas por los participantes y los roles asumidos en situaciones

de AE.
 12

En relación con lo anterior es importante mencionar qué es el AE y cuáles son

los roles que se asumen en el mismo, considerando ésta como un tipo de agresión que

se presenta en las instituciones educativas, en donde un estudiante intimida a otro(s)

con acciones negativas, que son realizadas de manera intencional, para causar daño,

lastimar, hacer sentir mal o incomodar a otra persona ya sea verbalizando hacia ella

palabras hirientes, amenazas, burlas, poniendo apodos, entre otros. Pero también,

mediante agresiones físicas como golpear, empujar, impedir el paso, y otros (Olweus,

2001).

Cabe señalar la importancia de establecer con claridad cuando ocurre el AE,

para lo cual Arroyave (2012), citando a Olweus (2001), menciona algunos de los

criterios que permiten identificarlo. En primer lugar, que haya una víctima la cual se

sienta intimidada, excluida y tenga una percepción del intimidador como una persona

más fuerte; segundo, es necesario que haya un crecimiento gradual de las agresiones en

función de su intensidad y en privado; tercero, debe haber un marcado desbalance de

poder entre el intimidador y la victima (quien a su vez es escogida por el mismo);

cuarto, que el agresor tenga una intencionalidad premeditada a causar daño y por último

que sea persistente.

Así mismo Cepeda, Moncada y Álvarez (2007), mencionan también dos

aspectos para la identificación del AE, siendo el primero la presencia de dominio-

sumisión, es decir una relación de poder que tiene uno o varios sujetos sobre el agredido

o intimidado; y el segundo se basa en el maltrato verbal o físico, con el fin de humillar

 13

y opacar, afectando así la dignidad de la persona intimidada.

En relación con lo anterior, se puede concluir señalando que los criterios

definitorios del AE son, intencionalidad, continuidad y desbalance de poder y/o

popularidad, los cuales diferencian esta forma agresiva entre pares, de otras agresiones

que ocurren en el contexto escolar (Cuevas, 2013).

Ahora bien, en las definiciones anteriores ya se determinan formas variadas del

AE. Para ilustrarlo, Paredes et al. (2011), señalan que hay diversas formas de manifestar

este fenómeno, mencionando que pueden diferenciarse formas física, verbal,

psicológica y social.

De igual manera, Bauman y Del Rio (2006), Yoon y Kerber (2003), categorizan

las formas de AE en dos grupos, discriminando la de tipo directo que hace referencia a

una agresión física o verbal, en la que el agresor enfrenta directa y abiertamente a la

víctima mediante golpes y empujones que son formas de agresión física; además

incluyen en esta categoría el uso de insultos, el fastidiar y amenazar que son formas de

agresión verbal.

La otra categoría hace referencia a la intimidación escolar de tipo indirecta la

cual se caracteriza por un tipo de agresión social o relacional, en la que se intenta dañar

las relaciones sociales de la víctima en cuanto a posición y aceptación social (Bauman

y Del Rio, 2006; Yoon y Kerber, 2003).

 14

Dentro de este tipo de acoso indirecto se encuentra el acoso por coacción, a lo

cual Sierra (2009), define como “el daño puede ser deliberado para poder influir en la

otra persona” (p.89). Menciona además que en investigaciones realizadas en la ciudad

de Cali- Colombia se evidencia este tipo de violencia, por medio de amenazas para que

la víctima realice eventos o situaciones que están fuera de su voluntad, como atentar

contra la vida de otra persona o la de ella misma, entregar objetos personales al agresor,

y/o realizar cualquier tipo de situaciones que amenacen contra su propia dignidad.

De este modo Bauman y Del Rio (2006), Crick (1996), Crick y Grotpeter

(1995), explican la agresión relacional, en la cual se intenta dañar las relaciones sociales

de la víctima en cuanto a posición y aceptación social. Ésta se presenta por medio de la

exclusión y divulgación de rumores, siendo éste el que genera un mayor impacto

emocional, ocasionando desajustes sociales y psicológicos, actuales y futuros. De igual

manera, Olweus en 1993 (citado por Benítez y Justicia, 2006), menciona otras formas

de agresión indirecta como son esconder cosas, dañar objetos y robar cosas de las

víctima, es decir, es toda una serie de comportamiento que hieren, como lo son rumores,

chismes y exclusión social (Cabrera, Gonzales y Guevara, 2012).

A esta categoría que da cuenta del daño relacional, autores como Avila-

Toscano, Osorio, Cuello, Cogollo y Causado (2010), agregan toda intimidación

producida a través de las TICS (tecnologías de la información y las comunicaciones),

denominada Cyber-Bullying, caracterizada por el uso del correo electrónico, celulares,

dispositivos móviles, cámaras de teléfonos, páginas de redes sociales, entre otros, a

 15

través de los cuales el agresor manifiesta mensajes humillantes, imágenes o videos

ridiculizando a sus víctimas.

Por otro lado, respecto a los actores del AE, Fernández y Serna (2004),

mencionan al agresor, que es el encargado de ejercer la intimidación, otro es quien

padece la agresión denominado Víctima, y por último quien contempla la acción,

conocido como el Observador.

Sin embargo, según Olweus (1998), no son solo 3 los actores del AE, sino que

distingue 4 actores, el primero hace a referencia a la Victima pasiva o sumisa, que se

identifican como estudiantes que regularmente, manifiestan ansiedad y sumisión, son

débiles físicamente, desaprueban los actos violentos y en caso de ser niños muy

pequeños presentan conductas de escape y llanto. En segundo lugar, se encuentra la

víctima provocadora en la que se observa una fusión de ansiedad con reacciones

negativas y su comportamiento genera en el entorno tensión y agitación, tipo de

características semejantes a niños con baja concentración o hiperactividad. En tercer

lugar se encuentra el agresor(a) con una actitud general que manifiesta una tendencia

mayor de violencia, y por tanto usa medios violentos para intimidar a los otros

estudiantes, ellos tienden a ser impulsivos, dominantes y poco empáticos con la víctima,

es por esto que los niños que hacen parte de este rol, pueden encontrase involucrados

en actos delictivos, incluso en abuso de alcohol. Finalmente se encuentra el agresor(a)

pasivo, también llamado seguidor o secuaz, quien toma parte de las agresiones

apoyando al victimario en sus conductas negativas, en esta medida este actor genera
 16

una empatía con éste tomando parte en la realización de las agresiones.

Al analizar las conductas exhibidas por los participantes, es decir conductas

según los roles, Arroyave (2012), señala que existen unos factores de riesgo y

características personales que aumentan la probabilidad que un niño(a) cumpla algún

rol dentro de la dinámica del AE, señalando en primera instancia al agresor, quien en

cierta medida tiende a ser más fuerte físicamente que sus pares, puede presentar

comportamientos dominantes, agresivos y puede tener tendencias impulsivas al

reaccionar, en consecuencia, agrega que cuando experimentan situaciones a las que no

le encuentran algún tipo de finalidad o explicación responden de manera conflictiva, ya

que esta situación puede hacerlos sentir fácilmente que están siendo agredidos.

Continuando con el mismo autor, otra característica de los agresores es que

tienen una baja tolerancia a la frustración, dificultad para seguir la norma y reglas,

tienen actitudes violentas, así mismo se revelan autosuficientes, no se ponen en lugar

del otro, especialmente frente al dolor de la víctima, generalmente no sienten

arrepentimiento de sus conductas, y consiguen muchas veces con éxito los objetivos

relacionados con la intimidación, aspecto que en cierta medida le forja un estatus más

alto dentro del grupo que finalmente refuerza sus comportamientos agresivos.

Generalmente quienes cumplen el rol de agresores están expuestos a factores socio

ambientales con índices de violencia.

Por otro lado, Arroyave (2012) también señala un segundo tipo de agresor
 17

dentro del AE, que es el intimidador-víctima, quien en ocasiones ejerce conductas

agresoras y en otras como víctima, por tanto tiene conductas ansiosas pero también

agresivas frente a la intimidación, así mismo son susceptibles, provocadores,

impetuosos, violentos, presentan un bajo rendimiento académico, autoestima y escasa

competitividad social, generando tensión en el grupo, realizando actos agresivos hacia

otros pares, generalmente niños menores que ellos, y además tratan de justificar sus

conductas.

Además el autor, menciona un tercer rol el cual hace referencia a las víctimas,

como se ha dicho ya anteriormente, que poseen las características de ser personas con

cierto grado de inseguridad, rechazadas, con déficit en conductas asertivas. En su

estructura física son más débiles que sus compañeros, y presentan déficit en habilidades

sociales, por lo tanto poseen escasos amigos, tienden a tener familias sobre-protectoras,

así mismo estos son percibidos por las demás personas como ansiosos, dóciles, con baja

autoestima, y con actitud pasiva, lo cual propicia que no respondan a la agresión

sufriendo en secreto y tienden a ser desconfiados con las demás personas; por último,

en un cuarto rol se encuentran aquellos denominados espectadores u observadores,

quienes tienen presencia en la intimidación escolar observando, pero no hacen algo para

impedir la situación, lo cual los pone en dos posiciones frente al acoso, una puede ser

por miedo hacia el intimidador y otra se refiere al respeto que se da y se adquiere

mediante el acoso, situación que finalmente da estatus al agresor (Arroyave, 2012).

 18

A lo anterior pueden sumarse los señalamientos de Pasten, Lobos y Mosqueda

(2011), quienes también afirman que se evidencian unas características individuales

que propician el desarrollo de comportamientos agresivos. Entre ellas resalta la edad,

pues se ha encontrado que a mayor edad los jóvenes van disminuyendo sus actitudes

acosadoras hacia las personas, es decir en el momento que empiezan a salir de su etapa

de adolescencia.

Al respecto, vale recordar que la adolescencia es una periodo de transición de

la niñez a la edad adulta, donde los jóvenes pasan por un gran número de cambios,

buscando de esta manera su propia identidad (Erickson, 1963 citado por Musitu y Cava,

2003), una mayor independencia del contexto familiar y generar un papel cada vez más

decisivo frente a sus iguales (Erwin, 1998 y Sullivan, 1953). Por ello, durante muchos

años se ha percibido la adolescencia como una etapa conflictiva, de tensión, confusión,

oposición y estresante (Cotterell, 1996; Hall, 1904, citado por Musitu y Cava, 2003).

A lo anterior, agrega Arnett (1999), que esta etapa no es solo difícil para el adolescente

por la alteración que presentan en su estado de ánimo, sino también para las personas

que forman parte de su entorno.

De este modo, ratificando la vulnerabilidad propia de esta etapa, y en ese orden

de ideas, para involucrarse en el AE, Ávila-Toscano et al. (2010), señalan que entre

los 13 y 14 años de edad se evidencian más cantidad de agresores, número que va

disminuyendo a medida que la edad aumenta.

 19

Teniendo en cuenta que la adolescencia se enmarca en una serie de cambios a

nivel biológico, físico, social y emocional, la interacción con compañeros, amigos y

pareja, algunas veces influyen positivamente en el bienestar psicológico del

adolescente y evita comportamientos que atenten contra la salud del mismo (Orcasita,

Perlata, Valderrama y Uribe, 2010).

Por lo tanto, es necesario mencionar la influencia del contexto social y las redes

sociales, las cuales son el conjuntos de personas que están conformados por los amigos,

vecinos, familia nuclear, compañeros y conocidos, los cuales se convierten en apoyo

social del individuo, constituyéndose como parte indispensable para la salud y

bienestar del mismo, puesto que brindan herramientas necesarias para su contexto

cotidiano (Gracia, 1997). Es por esto que establecer relaciones sociales permite

disminuir las consecuencias adversas que puedan generar las diferentes situaciones, por

lo tanto los individuos que se encuentren más acompañados de personas, tienen mejores

condiciones psicológicas y físicas que aquellas que mantienen solas y asiladas (Gracia,

1997; Gómez, Pérez y Vila, 2001). En este sentido es necesario destacar la importancia

de las redes sociales sobre la salud de las personas, sin embargo no siempre serán

beneficiosas (Orcasita y Uribe, 2010).

En relación con lo anterior Gracia y Herrero (2006), afirman que el aislamiento

social y desintegración de las redes sociales es un factor predisponente para los

problemas psicosociales. De este modo Aron, Nitsche y Rosenbluth (1995), sustentan

lo anterior mencionando que el apoyo social cumple un papel importante a nivel

 20

emocional en el sujeto, generando una necesidad de cuidado, apego, asistencia

maternal, consejo y guía; es por esto que los mismos autores señalan varias funciones

del apoyo social que se pueden concentrar en tres grupos: Apoyo emocional, que se

refiere al apego, cuidado y preocupación que se tiene sobre el otro; el segundo es el

apoyo instrumental que se basa en la ayuda o asistencia material para suplir la

necesidad presente, y por último el apoyo informacional donde está el consejo, guía e

información relevante de la problemática.

Todo lo anterior refiere la importancia de contar con redes de apoyo social, ya

que si bien no todas son beneficiosas, por lo general, en la mayoría de los casos

(dependiendo de las personas o situaciones), estas contribuyen al mejoramiento

biopsicosocial, generando un sentido de bienestar.

Como se venía mencionando anteriormente, entre otras características

individuales que propician el desarrollo de comportamientos agresivos está el sexo,

frente a lo cual Pérez (2011), aportó comentando que los hombres tienen una opinión

más positiva de sí mismos al llevar a cabo sus conductas violentas de forma directa

hacia uno o varios compañeros. Por otro lado, las mujeres agresoras tienden a usar la

violencia de tipo social. De igual manera, un estudio realizado en Montería-Colombia

por Ávila-Toscano, et al. (2010), que tenía como propósito identificar la prevalencia

de la intimidación escolar y su relación con el sexo, la edad y el nivel de formación

educativa, en una muestra de 120 estudiantes, entre los grados de 6° a 9°, mostró una

prevalencia de maltrato de 62.2% siendo agresores el 7,5%. Respecto a la distinción

 21

de sexo, se observó que los hombres agreden en un 32% utilizando frecuentemente los

insultos, y las mujeres en un 14% usando formas de agredir como la exclusión social y

la influencia; también señalan que la agresión puede ser grupal observándose que los

hombres hacen intimidación escolar en grupo un 2%, mientras que las mujeres en un

13.2%.

Estos mismos autores, encontraron adicionalmente que 30% de los estudiantes

son víctimas, habiendo una mayor prevalencia en los hombres, reconociendo así mismo

que el periodo más crítico de victimización es entre los 12 y 13 años con un porcentaje

del 61,11%, además un 31,7% son agresores-victimas, es decir cumplen los dos roles,

de los cuales un 55,3% eran hombres y un 44,7% mujeres, y por último se hallaron un

30.8% de la muestra cumpliendo el rol de observadores, de los cuales solo el 18.9% no

interviene manifestando que no presencian el AE.

Teniendo en cuenta lo anterior, es importante mencionar entonces que se puede

haber presencia de diferentes factores de riesgo que aumentan la probabilidad de

generar conductas agresivas en los jóvenes, encontrando así que aquellos que tienden a

ser impulsivos, que presentan baja tolerancia a la frustración, dificultad atencional,

entre otros, son más susceptibles a manifestar conductas violentas a diferencia de otros

jóvenes que no presentan estas respectivas características (Farrington, 1989; Peligrín y

Garcés, 2008).
 22

Continuando con los factores de riesgo facilitadores del a AE, cabe poner de

relieve el factor contextual. En éste son de gran importancia los medios de

comunicación, principalmente la televisión y los video-juegos, que son los más

importantes en cuanto al acceso que se tiene a ellos por parte de los niños y

adolescentes, debido a que en muchas ocasiones tienen contenido agresivo que modela

en gran parte las conductas violentas juveniles mediadas por los diferentes mecanismos

de aprendizaje (Peligrín, 2004; Peligrín y Garcés, 2008; Urra, 1998; Wahler, 1980).

Adicional a lo anterior, Pasten et al. (2011), refiere que los medios de

comunicación, influyen en los comportamientos de los niños y jóvenes, ya que en

especial el mundo de la televisión muestra constantemente programaciones de tipo

violento (como programaciones de terror y acción), actuando como mecanismo de

aprendizaje dado que los menores imitan dichas conductas. De igual manera, se

identificaron que los niños quienes reducen el hábito de ver televisión, o el uso

constante de videojuegos, disminuyen conductas agresivas, considerablemente.

En este sentido, referente a los factores de riesgo contextuales, Pasten et al.

(2011), distinguen un panorama en los siguientes aspectos. El primero de ellos refiere

a la dependencia administrativa, puesto que se han encontrado diferencias relacionadas

con el país; es así como en Chile se identificó que en colegios particulares la violencia

es mayor, mientras que otros estudios como en Brasil, se ha encontrado que la mayor

incidencia de jóvenes violentos esta en colegios municipalizados o públicos. De igual

manera el tamaño del colegio es percibido como un factor contextual de riesgo, debido
 23

a que se pueden presentar más problemas en los jóvenes, ya que no cuentan con los

suficientes espacios de supervisión por parte de los educadores.

Dentro de este contexto educativo, Pasten et al. (2011), menciona que el

rendimiento académico es un factor influyente, puesto que ellos encontraron que los

jóvenes que presentan conductas agresivas tienen problemas académicos, y que en los

colegios donde se presenta un bajo rendimiento académico se da un gran porcentaje de

violencia juvenil; otro factor influyente en el AE es el consumo de alcohol y drogas

desde temprana edad, puesto que éste contribuye para que se desarrollen conductas

agresivas en comparación con quienes no están en contacto con ellas.

Siguiendo esta misma línea Arroyave (2012), enfatiza que el tener una

discapacidad o limitaciones motrices, aumenta la probabilidad de que el niño tome

actitudes que generen lastima frente a sus compañeros por su disminución en la

sensación de competencia, dada especialmente por su desempeño en actividades

lúdicas como los juegos en los cuales se observan diferencias con respecto a

compañeros que no presentan dichas condiciones.

Entre las características individuales también se incluyen la falta de habilidades

sociales y así mismo el aprendizaje inadecuado de maneras de enfrentar y resolver

dificultades o problemas, hecho que incide de manera importante en la forma de

relacionarse con los pares, y que puede contribuir con la adopción del rol de víctima en

el AE (Arroyave, 2012).
 24

Otro de los factores de riesgo del AE, como ya se mencionó, y punto nodal del

presente trabajo de investigación, es el referido al área familiar. Al respecto, Casera, et

at., (2002), Castro, Toro y Valdez (1999), Ezpeleta (2005), Forehand y Mcmahon

(1981), Moreno y Revuelta (2002), Ramírez (2002), hacen referencia a la importancia

del contexto familiar como regulador de los distintos comportamientos que adquieren

los niños a lo largo de su vida. Adicional se señala la posición ordinal de los niños en

su estructura familiar, ya que se ha encontraron que los hijos que ocupan una posición

intermedia entre sus hermanos, presentan menos conductas violentas que aquellas que

ocupan un primer o último lugar (Pasten et al., 2011). En relación al contexto familiar

los ambientes estresantes, conflictivos y desorganizados alteran la dinámica familiar, y

por tanto generan o promueven con más facilidad conductas agresivas y/o violentas.

Es importante mencionar que el estrés parental puede afectar de una manera relevante

el comportamiento de los padres y las interacciones que tengan estos con sus hijos

(Zarate, Montero y Gutiérrez 2006), entendiendo esto según Pozo, Sarria y Méndez

(2006), como un desequilibrio entre las diferentes ocupaciones y/o nuevas demandas

a las que se enfrentan los padres sin lograr adaptarse a las mismas. Agregando Jiménez

y Zabala (2011) que el estrés parental es “un tipo específico de estrés que se origina en

las demandas de la paternidad/maternidad y que se añade al inducido por factores

socioeconómicos o situacionales” (p.497).

En relación con lo anterior, Peligrín (2004), Peligrín y Garcés (2008) y Urra

(1998), mencionan que los factores socio económicos se constituyen en un factor de

 25

riesgo una vez que afectan de manera importante a los padres, independientemente de

su nivel socio económico, reconociendo un impacto mayor cuando hay una baja

posición económica, puesto a que se genera presión y estrés la cual se verá reflejada en

los comportamientos y actitudes que presenten hacia sus hijos.

Así mismo, respecto al estrés parental como factor de riesgo, Lazarus y

Folkman (1986), mencionan que se puede presentar por todos los comportamientos o

situaciones negativas de los hijos, que en cierta manera reflejan incomodidad

causándoles a los padres estrés. Es así como denominan estrés parental, a las

situaciones en donde los padres no cuentan con los recursos necesarios para enfrentar

las demandas de los hijos, lo cual predispone al niño para que desarrolle conductas

violentas, en la medida que estos pueden percibir las molestias de los padres frente a

su rol de cuidadores. De igual manera, Abidin (1995), Baker Blacher y Olsson (2005),

Karlen (2004), Webster-Stratton (1990), definen este término como todos aquellos

sentimientos negativos que experimentan los padres cuando se someten a la formación

y crianza de los hijos, sin dejar a un lado todos los eventos estresantes de la vida por

los que pasan, donde recíprocamente estos influyen sobre las conductas y

comportamientos de los niños, incrementando así los problemas psicológicos de los

mismos.

Así pues, dentro de estos ambientes familiares se puede evidenciar deficientes

relaciones maritales, crianza inadecuada con castigos físicos y/o verbales, negligencia
 26

parental, problemas de consumo de alucinógenos, padres autoritarios (relacionado con

la manera en cómo expresan sus pensamientos, sentimientos, entre otros), y otra serie

de factores que reflejan conductas que desvían el buen funcionamiento o dinámica

familiar, reforzando el desarrollo de comportamientos inadecuados en los hijos

(Forehand y McMahon, 1981; Moreno y Revuelta, 2002; Ramírez 2002).

Las prácticas de crianza, según Aguirre (2002), son las acciones que realizan

los adultos encargados de los niños, con el fin de orientar su desarrollo, crecimiento y

aprendizaje, las cuales permiten al niño conocer e interpretar su entorno.

Palacios, Jiménez, Oliva y Saldana (1998), agregan que tales prácticas están

relacionadas con los estilos educativos que ejercen los padres en la interacción con sus

hijos, complementando que varían de unos padres a otros y por ende haciendo diferente

la influencia que ejerce este factor sobre los hijos. En ese sentido, Bocanegra, (2007),

comenta que los cuidadores primarios ejercen dichas prácticas partiendo del

aprendizaje y percepciones adquiridas previamente, es por esto que las mismas están

influenciadas por la cultura, el nivel socio económico, social y educativo de los padres.

Con las prácticas de crianza los padres buscan entonces modular o direccionar

las conductas de sus hijos, de acuerdo con lo valorado por ellos y que consideran como

positivo para su desarrollo en el contexto. Esto permite ver que dichas prácticas

abarcan los aspectos afectivos tanto como los normativos, y adicionalmente reflejan
 27

valoraciones y percepciones parentales respecto a la crianza y a los comportamientos

exhibidos por los hijos (Cuevas, 2013).

Ampliando lo anterior, Musitu y Soledad-Lila (1993), señalan que las prácticas

de crianza involucran dos dimensiones de la misma: la primera tiene que ver con el

tono emocional o la afectividad que se presenta en padres-hijos, y la segunda se refiere

a las prácticas o conductas presentes en el momento de corregir a los hijos; en este

sentido la primera hace énfasis en el nivel de comunicación/afecto y la segunda en la

disciplina, aunque se reconoce que ambas dimensiones están relacionadas. En este

sentido, frente a estas dimensiones se encuentra que hay padres quienes se ven más

interesados en las conductas de sus hijos, utilizan la comunicación, comprensión y

apoyo como medio de corrección; mientras que otros tienden a mostrar coerción y

castigo físico frente a las conductas problema de sus hijos, como única solución.

Ilustrando los planteamientos anteriores, Hoffman, 1976 (citado por Ramírez,

2002) dice que casi todos los padres utilizan comportamientos autoritarios, en los que

no expresan afecto por sus hijos a la hora de corregir, utilizando la fuerza física y la

eliminación de privilegios o la amenaza por hacerlo. En este sentido, muchos padres

consideran que el no mostrar conductas de afecto a sus hijos es una manera de expresar

que no están de acuerdo con ciertos actos o comportamientos de ellos. Sin embargo,

esto tiene un impacto sobre el niño, ya que puede pensar que va a perder el apoyo

emocional, afectivo o aprobación de los padres en algunas tareas de su interés, al

 28

contrario de aquellos padres que se basan en el amor para corregir a sus hijos y explican

los por qué de las cosas dándole un sentido a la norma.

De este modo, se considera trascendental utilizar los métodos disciplinarios de

manera adecuada, es decir con afecto y con una buena disposición para educar,

empleando las normas apropiadamente sin caer en la autoridad agresiva, o por el

contrario sin caer en la permisividad total, la cual generará dificultades en las diferentes

áreas de acción de los niños, que pueden tener consecuencias a largo plazo (Becker,

1989)

Basados en los planteamientos anteriores, se puede concluir que existen

diferentes tendencias en las prácticas parentales, según estas se muevan en las

dimensiones afectivas y normativas, lo cual conforma lo que ha sido denominado

“estilos de crianza o estilos parentales” (Cuevas, 2014). Al respecto, Baumrind (1973),

distingue cuatro estilos de crianza que son, el estilo autoritario, el democrático, el

permisivo y finalmente el indiferente o de rechazo y abandono. El primer estilo, se

refiere a padres que son altamente exigentes y controladores con sus hijos y no son

comunicativos en lo afectivo. Son estrictos, les interesa solo el cumplimiento de las

normas y los deberes por parte de los niños. Son padres que no facilitan el dialogo,

reforzando la poca comunicación y por ende la poca confianza en ellos.

Siguiendo con la autora, el segundo estilo hace referencia a los padres

democráticos, que son lo contrario al grupo anterior, mostrando afecto por sus hijos,

comunicación y apoyo en sus proyectos, refuerzan los logros, evitando además los
 29

castigos, y, sobre todo son atentos y sensibles a las peticiones de los niños, teniendo

en cuenta su opinión e intereses. Además, explican las razones por las cuales no se

deben hacer ciertas cosas, creando así confianza, independencia y seguridad.

Un tercer estilo, el permisivo, se refiere a padres con poco control y exigencias

hacia los hijos, pero que muestran actitudes de afecto y comunicación hacia ellos. Estos

padres se caracterizan por dejar hacer a sus hijos lo que quieran, sin ninguna o poca

restricción, aceptando todas sus conductas sin utilizar ningún tipo de castigo o

consecuencia a sus comportamientos inapropiados. Estos padres no exigen el

cumplimiento de la norma, y por el contrario son ellos quienes consultan a sus hijos

sus decisiones, es decir tienen poca autoridad.

Finalmente, un cuarto estilo de crianza se refiere al indiferente o de rechazo-

abandono, que se caracteriza por la negligencia de los padres frente a las conductas de

sus hijos, quienes no imponen ni exigen, no muestran interés alguno en la educación

de sus hijos, hasta el punto de ser totalmente indiferentes con la formación de estos.

Si bien, la clasificación de Baumrind (1973) es la más conocida y popular

dentro de la literatura sobre el tema, otros autores han propuesto categorizaciones

adicionales como Mestre, Tur, Namper, Nácher y Cortés (2007), que agrupan las

diferentes prácticas de crianza, haciendo referencia en primer lugar a padres que

permiten hacer lo que sus hijos quieren sin poner restricciones a sus conductas, es decir

proporcionándoles una gran libertad. En segundo lugar, comentan respecto a padres

 30

que basan su educación en la autonomía y el amor, es decir estimulan la interacción

social de sus hijos, educándolos con amor, brindando apoyo emocional y grandes

expresiones de afecto, sin dejar a un lado la disciplina cuando se requiera, quienes

adicionalmente generan la estimulación intelectual y el auto-control creando

conciencia de los errores cometidos. Adicionalmente, comentan los autores otro grupo

de padres cuyas prácticas de crianza están basadas en la hostilidad y control, los cuales

usan normas estrictas y castigos cuando estas no se cumplen, predominando las

valoraciones negativas, y con ello el rechazo, mostrando irritabilidad y poca tolerancia

hacia los hijos.

También se reconocen otros “estilos parentales” como los planteados por

Grolnick y Ryan (1989), quienes sugirieren tres categorías que de todas maneras

agrupan a las propuestas por Baumrind (1973). La primera es prácticas de apoyo a la

autonomía, es decir encaminadas a la solución de problemas, en la cual los hijos toman

decisiones de manera independiente. La segunda refiere a prácticas dictatoriales,

punitivas o controladoras que hablan acerca de las normas que se deben cumplir al pie

de la letra por parte de los niños. Finalmente, está la ausencia total de reglas mostrando

desinterés en las actividades del niño.

Las prácticas de crianza producen efectos variados sobre el comportamiento

infantil. Al respecto y manteniendo su clasificaciones, Baumrind (1973), por ejemplo,

señala que el estilo parental democrático genera hijos con confianza en sí mismos,
 31

independencia y seguridad en sus propias acciones y decisiones. A su vez, padres con

estilos permisivos se convierten en reforzadores para que sus hijos presenten conductas

inmaduras, menor locus de control y conductas de dependencia incluso para la toma de

responsabilidades futuras. El mismo autor estipula un estilo parental

negligente/indiferente que aumenta la probabilidad de que los hijos tengan conductas

impulsivas, desinterés escolar, baja tolerancia a la frustración, tendencia a escaparse de

clase, a conseguir amistades inapropiadas, a consumir sustancias psicoactivas, y a

presentar un inicio temprano de la vida sexual, no crear propósitos a largo plazo y

finalmente éstos se pueden involucrar en conductas delictivas, lo cual es también

planteado por Hernández et al. (2008).

Independientemente de clasificaciones, otros autores afirman que prácticas

parentales permeadas por la resignación en ese caso poca aceptación de los hijos y

respuestas represivas aunque sean realizadas de manera inconsciente por los padres,

facilitan que los hijos presenten comportamientos disociales (Hernández et al., 2008).

También enfatizan los autores, actitudes tildadas como antisociales por parte de los

padres y la educación que incluye el castigo físico y rudo, las cuales pueden generar

conductas desadaptativas en sus hijos.

Así mismo, Pasten et al. (2011), señalan que algunos niños que han sido

maltratados física y verbalmente por sus padres tienden a desarrollar más conductas

agresivas que otros. Además, comentan los autores que se han encontrado que hay
 32

algunos padres permisivos que utilizan métodos autoritarios los cuales influencian más

en la manifestación de conductas agresivas en los hijos.

Por otro lado, también se reconocen efectos positivos sobre el comportamiento

infantil, según el tipo de prácticas de crianza que sean utilizadas por los padres. Por

ejemplo, Misitu, Román, y García (1988), plantean que se obtienen mejores resultados

cuando se practica el afecto, el control conductual, la comunicación y la transmisión

de valores.

Cabe resaltar que las prácticas de crianza de los padres son multideterminadas,

es decir, son el resultado de la interacción de numerosos factores. En este sentido

Palacios et at. (1998), plantean que las prácticas de crianza están determinadas por tres

tipos de factores: el primero, hace referencia a características propias del hijo, es decir

su edad, sexo, orden de nacimiento, y características de personalidad. El segundo

grupo de determinantes está relacionado con los padres mismos, de acuerdo a el sexo,

la experiencia que han tenido como hijos y como padres, las características distintivas

de su personalidad, el nivel educativo, las creencias o ideas acerca del proceso

evolutivo de sus hijos y por último, las expectativas en cuanto al logro y éxito que

tienen hacia sus hijos. Finalmente, el otro grupo de determinantes corresponde a las

situaciones en las que se llevan a cabo las interacciones padres e hijos, es decir el

contexto donde ocurre la crianza.

 33

Entre los factores relacionados con características del hijo/a por ejemplo,

O’Brian (1996) ilustra que se presentan dificultades en la crianza cuando el hijo

muestra ciertas conductas de índole negativa como el llanto frecuente, la

desobediencia, la interrupción de actividades de los padres, conductas irritantes, entre

otras, las cuales propician o desencadenan ciertas actitudes o comportamientos

inapropiados por parte de los padres, como consecuencia también de sus cogniciones

frente a dichas situaciones. También plantea el autor que aquellos padres que tienen

más de un niño bajo su cuidado, experimentan dificultad en la interacción con ellos.

En relación con los determinantes correspondientes a los propios padres, Abidin

(1995), Ayala, Fulgencio, Chaparro, y Pedroza (2000) y Henao (2006) resaltan las

percepciones parentales sobre los hijos, señalando que el hecho de verlos de una

manera negativa, es decir, reconocerlos como una carga que genera condiciones

estresantes, propicia una respuesta parental negativa, que se evidencia en

comportamientos hostiles y faltos de afecto que son percibidos y adoptados por los

hijos, presentándose en ellos un desajuste social.

Lo anterior hace alusión a las características parentales como determinantes de

sus prácticas de crianza, en este sentido se menciona que padres con dificultades en

resolución de problemas, en sus relaciones con otros adultos, inconsistentes o abusivos

con la disciplina, y que muestran poco interés por los lugares donde se encuentran sus

hijos, propician en ellos mayores probabilidades de exhibir comportamientos agresivos

(Cabezas y Monge, 2007; Olweus, 2001; Paredes, et al., 2008).

 34

Así como los elementos anteriores han sido postulados como factores que

contribuyen al desarrollo de comportamientos agresivos en los adolescentes, se ha

establecido los denominados factores de protección entendiendo por ello, aquellos que

facilitan el desarrollo de comportamiento pro-social en los hijos, o en su defecto,

protegen del impacto de factores de riesgo impidiendo la adquisición de

comportamientos agresivos en los hijos, aún en presencia de los mencionados riesgos

(Cuevas, 2013).

En primer lugar, se reconoce los factores referidos al buen funcionamiento

familiar, sus dinámicas y en particular las pautas de crianza que son abordadas como

una de las principales variables de estudio. Sin embargo es importante resaltar que estos

no son los únicos protectores existentes. Respecto a éstos, Baumrind (1973),

Coopersmith, (1967), Gordon, Nowichi y Wilcher (1981), (citados por Casera et at.,

2002), y, Castro (2005), señalan que aquellos padres que están pendientes de sus hijos

constantemente, que muestran interés por todas las actividades que ellos realizan y

manifiestan mucho afecto en la relación padres-hijos como en su educación, generan

en los adolescentes una buena autoestima, un locus de control interno adecuado y un

mejor cumplimiento a las normas, mostrándose más seguros y sociables, presentando

buenas herramientas para la solución de problemas y logrando construir así metas a

largo plazo.
 35

Dicho lo anterior, se evidencia nuevamente la incidencia de las pautas de

crianza, dado que estas facilitan el desarrollo de valores morales y de las normas, los

cuales contribuyen a que los hijos sean personas socialmente aceptadas (Grusec y

Goodnow, 1994; Grusec, Goodenow y Kuczynski, 2000; Hoffman, 1990).

Esta comprensión e interiorización de los valores y normas son de gran

importancia para generar buenas relaciones, no solo con sus padres sino también con

sus pares (Wainryb y Turiel, 1993; Youniss, 1994). Es por esto que Alfonso y Román

(2005); Lila y Gracia (2005), agregan que el establecerlas en la familia, genera una

comprensión de las mismas en los hijos, incrementando así la probabilidad de que sean

socialmente hábiles, autónomos, cooperativos, competentes y con una mayor madurez

moral. En este sentido, se reconoce que el hecho de que los padres asuman un papel

activo en la crianza es fundamental, mostrando disponibilidad, apoyo, comprensión y

buena comunicación con ellos, proporcionando una estabilidad emocional (Rodrigo, et

al., 2004). De esta manera, entre más expresivos emocionalmente sean los padres, los

jóvenes más respuestas empáticas presentarán (Eisenberg et al., 2001; Eisenberg et al.,

2003; Valiente et al., 2004).

Alonso y Román (2005); Lila y Gracia (2005), agregan que también cumplen

un factor protector, los padres que brindan a sus hijos afecto y apoyo, generando así la

comunicación familiar, el establecimiento de normas y el cumplimiento de las mismas

con disciplina si se requiere, educando así hijos sociables, cooperativos y autónomos.

 36

En relación con el interés que muestran los padres hacia sus hijos por medio del

monitoreo, se ha encontrado que esta práctica ayuda a disminuir considerablemente

sus conductas violentas, ya que cuando estos están más pendiente de sus hijos, sabiendo

y conociendo con quien están, donde están, entre otros, los niños pueden presentar

menos conductas problemáticas, debido al control y seguimiento. Así mismo, se ha

evidenciado que el monitoreo no es visto como una forma de intrusión ni

apropiamiento de la vida de los hijos, sino como una forma armoniosa de control y

cuidado sobre ellos, interesándose en todas las actividades que desempeñan (Fletcher,

Steinberg y Williams-Wheeler, 2004).

Como último factor protector se encuentra el denominado Feedback respecto al

cual Katainen, Räikkönen y Keltikangas-Järvinen (1999), señalan que aquellos hijos

que reciben una retroalimentación de su conducta de una manera positiva, presentan

buenas herramientas para la solución de problemas en cuanto a sus relaciones

interpersonales, sin responder de manera negativa a los problemas.

Otro elemento con frecuencia mencionado en diversos textos sobre el tema, es

el referido a los tipos de familia en las que se llevan a cabo las prácticas de crianza, lo

cual evidentemente involucra tanto elementos cognitivos como también maneras de

hacer y dinámicas familiares. Se reconoce por ejemplo que existen familias

tradicionales, entendidas como una familia convencional, compuesta por padres, madre

e hijos quienes viven bajo un mismo techo hasta que estos tienen la oportunidad de
 37

emanciparse. El supuesto de este tipo de familias es que el matrimonio es la base para

formar a los hijos y que ésta unión es para siempre (Sánchez, 2007).

En este tipo de familias, el ser padres hoy en día implica sacrificios y renuncias

en cuanto a sus intereses, por la tarea de educar a sus hijos y brindarles una adecuada

formación. Este aspecto se refuerza más en la mujer, quien en muchas ocasiones se ve

abnegada a realizar dichas actividades que son de su intereses, como pertenecer a una

carrera profesional, pasar tiempo disfrutando de un hobbie, todo por estar ligadas a la

tradicional idea de que su labor como madres es intransferible y de ellas depende la

mayor responsabilidad en cuanto a la educación de sus hijos. Así mismo, se evidencia

la labor del padre quien es el encargado en un primer orden, de velar por la economía

y sustento de la familia y el hogar. Esto incide en que padres y madres desarrollen

roles muy marcados para su género, dentro de estas familias. Es importante resaltar,

que los padres ocupan un rol autoritario, siendo más distantes con sus hijos, mientras

que las madres adoptan un rol más afectuoso en la medida que están más pendiente de

sus cuidados (Rodríguez y Mejías, 2005).

Por otro lado, Moreno (1991), menciona las familias modernas cuyos padres

valoran las opiniones de sus hijos y llegan a acuerdos de manera mutua, mostrando

altos niveles de participación en cuanto a las decisiones que se deben tomar con los

hijos.
 38

Es así como los padres modernos, cumplen un papel más activo en la formación

y educación de sus hijos, teniendo ambos, igual responsabilidad sobre ellos; este tipo

de padres “defienden la interacción herencia-medios como responsable de la evolución,

son sensibles a los aspectos psicológicos de la interacción con los hijos, acostumbran

a tener actitudes permisivas, y expectativas evolutivas optimistas” (Coll, Miras,

Onrubia y Solé 1998, p.179).

Cabe resaltar que las familias modernas no siempre están constituidas por padre

y madre, por lo cual se puede hablar de familias no convencionales, dentro de las cuales

se incluyen las familias mono parentales, donde solo uno de los padres, ya sea papá o

mamá es quien se hace cargo de los hijos. (Sánchez, 2007).

Otro tipo de familia no convencional, son los padres homosexuales, quienes

deben brindar absoluta libertad a los hijos en cuanto a relación y espacios en donde

ellos se muevan, y no encerrar a los hijos en ambientes sociales específicos (Sánchez,

2007).

Por otro lado, Sánchez (2007) plantea que se encuentran las familias

reconstruidas, quienes son las que más se observan hoy en día. Estas familias están

conformadas por los hijos, el padre o madre y la nueva pareja del mismo, aunque

mantienen la relación con su padre biológico. El mismo autor resalta que lo realmente

importante de las familias no convencionales es comprender y facilitar a los niños un

 39

vínculo afectivo seguro, estable y eficaz con adecuadas relaciones familiares y

ampliando su red social.

Así mismo, se encuentran los padres paradójicos en cuanto a sus decisiones,

mostrando contradicción en las mismas, y por lo general este tipo de padres presentan

un nivel de estudios medio-bajo. En este orden de ideas, este tipo de padres en

ocasiones toman actitudes de padres modernos y otras ocasiones de padres

tradicionales (Palacios, González y Moreno 1992).

En conclusión, el factor crianza contribuye o no a generar en los hijos conductas

socialmente adecuadas, puesto que la familia puede ser facilitadora o generadora de

estas conductas reconociendo la influencia de la estructura y dinámicas familiares

(Buker y Abidin, 1980; Pinderhughes, et al., 2000; Raya, Pino y Herruzo, 2009).

De acuerdo con los elementos revisados se puede concluir que las prácticas de

crianza desempeñan un rol crucial en el desarrollo del comportamiento de los hijos,

especialmente en el comportamiento prosocial, dado que es éste un elemento central

en el fenómeno del AE. Por tanto cabe resaltar la relevancia de establecer de manera

clara la relación existente entre los diversos roles que adoptan los escolares en dicho

fenómeno y las prácticas de crianza utilizadas por sus padres.

Es importante señalar que dichas prácticas no son el único riesgo que contribuye

con el fenómeno, que como se ha comentado tiene carácter multicausal, pero que desde

una perspectiva de prevención de su ocurrencia, son susceptibles de reconocerse, y de

 40

verificar la relación que tienen con el fenómeno, lo cual aunque ha sido enunciado por

numerosos autores, no cuenta con un aval empírico suficiente.

De esta manera, los resultados de la presente investigación, pueden llegar a ser

un aporte importante para el trabajo con las instituciones educativas en áreas de la

prevención y reducción del fenómeno, una vez que éstos resultados permiten reorientar

las prácticas de crianza parentales de manera que ellas realmente se conviertan en

protectores del AE, al promover repertorios altamente pro-sociales en los escolares.

MÉTODO

Tipo de investigación

La investigación que se llevó a cabo para identificar la relación entre los

diferentes roles que asumen los adolescentes en el AE y las prácticas de crianza

percibidas por ellos, es de tipo cuantitativo, teniendo como base la medición numérica,

técnicas de recolección cuantitativas y análisis estadísticos (Hernández, Fernández y

Baptista, 2010; Hueso y Cascant, 2012), con la intención de indagar acerca del

fenómeno.
 41

Hueso y Cascant (2012) plantean además, que este tipo de investigación se baso

en la ideología de que las partes representan un todo, es decir, que al analizar un aspecto

con una muestra poblacional, se pueden encontrar razgos que tienden a representar una

población en su totalidad.

Así mismo, se quiso realizar una investigación de este tipo que partiera de

teorías establecidas, identificando y/o probando las mismas mediante el estudio de las

dos variables mencionadas anteriormente (Hernández, et al., 2010) a partir de esto se

realizó un raciocinio deductivo, buscando comparar la teoría consultada con los datos

obtenidos de la muestra poblacional y así conocer si existe una relación o no (Sousa,

Driessnack y Costa, 2007).

La modalidad de la investigación fue no-experimental, ya que las variables se

estudiaron de manera empírica y sistemática sin manipulación de las mismas ni control

de manera directa sobre las variables independientes, sino que se observaron y

analizaron en su contexto natural y a partir de esto se pudieron generar deducciones

sobre la relación entre estas (Sousa, et al., 2007).

El diseño de este estudio, fue trasversal descriptivo correlacional, ya que se

pretendía determinar y explicar la relación entre las dos variables, corroborando o no

la hipótesis planteada, respecto al grado de influencia de una sobre otra. Así mismo, la

recolección de información, se realizó en un solo momento y por ende en un único

tiempo (Sousa, et al., 2007).

 42

Participantes

La muestra estuvo conformada por 123 estudiantes adolescentes de 13 años (81

estudiantes) y 14 años (41 estudiantes), 68 son mujeres y 54 son hombres, que

pertenecen a los grados séptimo (58 estudiantes) y grado octavo (65 estudiantes) de un

colegio público de la ciudad de Cali, Colombia. Este colegio presenta doble jornada,

en la cual se incluyeron estudiantes de la jornada de la mañana para este estudio. Los

estudiantes que pertenecen en su mayoría a este colegio, se encuentran en un estrato

socioeconómico entre 1 y 3.

Se hizo una selección no aleatoria donde los sujetos cumplían con los siguientes

criterios de inclusión:

a) Estar en séptimo y octavo grado.

b) Tener 13 a 14 años.

c) Contar con consentimiento informado de su cuidador y asentimiento informado de

su participación.

A su vez, los criterios de exclusión fueron:

a) Cursar grados diferentes a 7 y 8

b) Tener menos de 13 o más de 14 años

c) Falta de consentimiento informado y/o asentimiento

 43

Variables de estudio.

Tabla 1.

Variables de estudio

Variables Definición conceptual Definición operacional

Prácticas de Aguirre (2002), menciona que las prácticas de Cuestionario Evaluación de

crianza crianza son "lo que hacen los adultos encargados estilos educativos 4ER,

de dirigir a los niños. Son acciones que se orientan compuesto por 40 ítems,

a garantizar la supervivencia del infante, a clasificados en tres opciones

favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y de respuesta, de los cuales

a facilitar el aprendizaje de conocimientos que 20 evalúan PCP de los hijos

permitan al niño reconocer e interpretar el entorno frente a la madre y los 20

que le rodea” (p. 4). Por tanto se puede entender restantes las PCP frente al

que las prácticas de crianza cumplen un papel padre. En donde 11

fundamental en la formación pro-social de los corresponden a la categoría

niños, en la cual los padres actúan partiendo del afecto/comunicación y los 9

aprendizaje y percepciones adquiridas previamente restantes a la categoría

(Bocanegra, 2007). control/exigencias.

Según Maccoby y Martín (1983) citado por Raya,

Herruzo y Pino (2008) Maccoby y Martín (1983)

citado por Raya, Herruzo y Pino (2008) definen

cuatro estilos parentales en la categoría de PC.

a) Autoritario: padres altamente exigentes y

controladores y poco afectuosos.

 44

b) Con Autoridad: son padres afectuosos,

establecen una adecuada comunicación con

sus hijos y permiten el cumplimiento de la

norma sin métodos agresivos.

c) Permisivo: son padres con ninguna o poca

restricción ante las actividades de sus hijos.

Son altamente afectuosos.

d) Negligentes: son padres que no se involucran

en la crianza de sus hijos, desatendiendo sus

necesidades.

Cuestionario CIE-R
Roles asumidos Según Brigido (2006), el rol es el papel que ocupa
(reducido) con los ítems del
en situaciones una persona dentro de un grupo social determinado,
1 al 105 con tres opciones de
de intimidación mostrando conductas que en conjunto tienden a ser
respuesta identificando los
escolar. esperadas.
diferentes tipos y roles que

En situaciones de intimidación escolar, se pueden se pueden asumir en

asumir los siguientes roles (Cuevas, et al., 2009; situaciones de AE.

Fernández y Serna, 2004; Arroyave, 2012):

a) Agresor: Quien ejerce el acoso

b) Víctima: quien padece el acoso

c) Observador: quien contempla el acoso

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Instrumento
 45

Los datos se recogieron mediante dos cuestionarios, el primero es el

Cuestionario de Intimidación Escolar CIE-R (reducido) de Cuevas y Marmolejo

(2014), (Anexo 1), el cual tiene una validez y confiabilidad de 0,968 por lo que se

deduce que la consistencia interna de los ítems analizados en la encuesta CIE-R es

excelente, con el que se evaluó la magnitud y las características de la intimidación

escolar siendo este una adaptación de diferentes instrumentos. Este primer instrumento

de evaluación, está diseñado para una población infanto-juvenil entre los 8 y 18 años

en dos formas CIE-A Y CIE-B, sin embargo se escogió la forma reducida, la cual es el

CIE-R (Cuestionario de Intimidación Escolar- Reducido), ya que dicho cuestionario

indaga de una manera más puntual los aspectos que se querían medir en la

investigación. El cuestionario está conformado por tres partes, las cuales evalúan los

diferentes roles del AE (observador, víctima e intimidador) introduciendo cada una de

las parte con títulos respectivos a cada rol como: “me ha pasado a mi” (victima), “yo

he hecho” (intimidador) y “yo he visto u oído” (observador). Este instrumento se

compone de 105 preguntas, correspondiendo 35 a cada uno de los roles, donde los

adolescentes tienen tres opciones de respuesta en cada uno de los ítems (nunca, pocas

veces y muchas veces). A su vez, cada una de las partes del CIE-R se comprende de

los diferentes tipos de agresión que puede presentarse: intimidación física (10

preguntas), intimidación verbal/gestual (10 preguntas), intimidación social (10

preguntas) y coacciones (5 preguntas).

 46

Por otro lado, se utilizó un segundo instrumento. En este caso, la Escala de

Evaluación de Estilos Educativos (4Er) de Palacios y Sánchez Sandoval (2002), (ver

Anexo 2), la cual se adaptó para que ésta evaluara la percepción que los estudiantes

tienen sobre las prácticas de crianza que han sido impartidas desde el hogar por sus

padres (mamá y papá) y/o cuidadores. La evaluación se hace mediante 20 ítems los

cuales se califican por medio de tres opciones de respuestas que van desde De acuerdo

A (1), No estoy seguro NS (2) y En desacuerdo D (3).

Es importante resaltar que Palacios y Sánchez Sandoval (2002) señalan que la

confiabilidad y la validez del instrumento que se obtuvo a partir de una prueba que se

realizó en España (Bersabé, Fuentes y Motricio, 2001) obtuvo una consistencia interna

(alfa de Cronbach) de 0,63, y respecto a cada una de las subescalas se reconoce una

consistencia para afecto 0.53, comunicación 0.56, nivel de exigencias 0.52 y para

control 0.56. Adicional es importante mencionar que al calcular la consistencia interna

del instrumento para la presente investigación, se encontró una validez y confiabilidad

de 0,803 lo que muestra que la consistencia de los ítems analizados en el cuestionario

es buena.

De los 20 ítems del cuestionario, 11 de ellos corresponden a la categoría

afecto/comunicación y los 9 ítems restantes corresponden a la categoría

control/exigencias, con ellos se establece dos rangos estadísticamente significativos

que permiten diferenciar la puntuación alta y baja.

 47

Tabla 2

Prácticas de Crianza según escalas y clasificación.

escala puntuación clasificación
>50% Alto
<=50% Bajo
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

En este sentido y teniendo en cuenta las puntuaciones anteriores, según

Palacios, Sánchez Sandoval (2002) en el factor Afecto/Comunicación, cuando hay una

tendencia a la puntuación alta, se hace referencia a padres quienes procuran ser

afectuosos con sus hijos, expresar su alegría ante sus triunfos, manifestarles cariño con

actos y comunicación verbal, no adoptan respuesta evitativa frente a sus sentimientos

de disgusto o aprobación, inculcan en ellos la comunicación asertiva y la comprensión

de los sentimientos, afectos y preocupaciones; por otro lado cuando se presenta una

tendencia a la puntuación baja indican una tendencia de padres quienes presentan

actitudes más frías emocionalmente y con dificultades para establecer comunicación

más introspectiva con los hijos.

A su vez respecto al factor Control/Exigencias cuando se presenta una

puntuación alta, hace referencia a padres que presentan actitudes más rigurosas en

cuanto a la obediencia de las normas del hogar y compromisos que hayan adquirido los

hijos, trazan exigencias y no ceden en situaciones en la que los hijos tratan de evitar las

normas y a la vez eligen el razonamiento con los niños, más que el uso del castigo. En

lo que describe la puntuación baja se reconoce que son padres con poca exigencia
 48

hacia sus hijos cuando estos se niegan a cumplir normas, también dichos padres

permiten que sus hijos consigan algo sin pedir un nuevo intento y adicionalmente estos

padres tienen actitudes que indican prácticas de crianza estrictas, donde el castigo e

incluso el golpe son el medio de corrección principal.

Teniendo en cuenta lo mencionado anteriormente, es importante resaltar que la

clasificación de los Estilos parentales está basada en la clasificación de las prácticas de

crianza ilustrada en el siguiente cuadro:

Tabla 3
Clasificación Estilos Parentales
Control/ Afecto/ Clasificación
Exigencias Comunicación
Alto Alto Con autoridad
Alto Bajo Autoritario
Bajo Alto Permisivo
Bajo Bajo Negligente
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

A partir de los planteamientos de Maccoby y Martin (1983) citado por Raya,

Herruzo y Pino (2008) quienes presentan cuatro estilos parentales que son: con

autoridad, autoritario, permisivo y negligente, se establece la anterior tabla, puesto que

las dos categorías se miden con una clasificación alta y baja, mostrando la tendencia al

estilo de crianza que considera el adolescente tienen sus padres al realizar el cruce

correspondiente. Por ejemplo, si sale un nivel alto en el factor afecto y comunicación

pero sale un factor bajo en control y exigencias, esta combinación permite identificar

que corresponde al estilo permisivo.

 49

Procedimiento

En la primera fase se adaptó y/o modifico el cuestionario la escala de evaluación

de estilos educativos 4ER (Palacios y Sánchez Sandoval, 2002) (ver Anexo 2) con la

intención de que este midiera la variable “prácticas de crianza” percibidas por los niños

tanto de la madre como del padre, puesto que el instrumento original medía dicha

información desde las respuestas dadas por los padres y madres. Seguidamente se

contactaron tres jueces expertos para que validaran el instrumento, quienes dieron el

aval al hacer algunas modificaciones del mismo (ver modificaciones sugeridas en

Anexo 3) Una vez realizadas las modificaciones sugerencia por los jueces, se solicitó

la firma del consentimiento informado (ver Anexo 5), posteriormente se procedió con

la aplicación de una prueba piloto del Cuestionario 4ER (ver formato en Anexo 4),

brindando antes el asentimiento informado (Anexo 6) obteniendo una muestra de 25

adolescentes quienes cumplían con los mismos criterios de inclusión estipulados para

la muestra.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos en la prueba piloto (ver Anexo 9)

se encontró dificultad por parte de los niños, en cuanto a la compresión de las opciones

de respuesta, por ello se concretó reducirlas de las siguiente manera: De 5 opciones

tipo escala likert, se dejaron 3 opciones de respuesta (De acuerdo, no estoy seguro y en

desacuerdo) uniendo de esta manera las escalas (1y 2) y (4 y 5) del cuestionario

 50

original. También es importante resaltar que se tuvo en cuenta algunos aspectos de

redacción los cuales se modificaron para obtener así el cuestionario final.

Una vez realizado el procedimiento de validación y modificación del

cuestionario, se hizo el contacto con la institución educativa donde se realizó la

investigación, mediante una carta diligenciada por la facultad de Humanidades y

Ciencias Sociales en la carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana-

Cali, en la cual se especificó la finalidad del estudio y los instrumentos que fueron

utilizados en la población objetivo como medio de recolección de información, así

mismo se solicitó la firma del consentimiento informado (ver Anexo 7 ) de padres y/o

cuidadores, adicional al asentimiento informado (ver Anexo 8) por parte de los

menores con el fin de asumir las recomendaciones éticas necesarias para la

investigación con personas.

Es importante mencionar que en una primera instancia se realizó el contacto

con una institución educativa privada, en la cual se obtuvo una muestra de 16

estudiantes que cumplían con los criterios de inclusión y aceptaban participar en la

investigación, lo cual no representa una población significativa para una investigación,

puesto que se habían establecido una muestra mínima de 100 adolescentes. Por tal

razón se contacta una nueva institución pública de la ciudad de Cali, en donde se

recolectaron 123 estudiantes que cumplían con los criterios de inclusión.

 51

Una vez los padres autorizaron la participación de sus hijos en la investigación

así como los estudiantes, se aplicaron los dos cuestionarios CIE-R (Cuevas, 2014) (ver

Anexo 1) Y 4ER (Palacios, Sánchez Sandoval, 2002) (ver Anexo 2) en los salones de

clase intentando controlar algunas variables externas brindando un espacio cómodo,

fresco e iluminado; dicho procedimiento se realizó en un momento único con una

duración aproximada de 30 a 40 minutos en la aplicación de ambos cuestionarios.

Al tener los instrumentos correctamente diligenciados, se realizó el análisis de

los resultados recogidos en los cuestionarios aplicados a la muestra de manera

cuantitativa. Estos fueron sistematizados en Microsoft Excel y posteriormente

analizados con el programa IBM SPSS Advanced Statistics XXII.

Los resultados obtenidos en la institución educativa privada se analizaron mas

no se incluyeron en la muestra total, puesto que al comparar las dos instituciones

estadísticamente utilizando la prueba no paramétrica de Kolmogorov-Smirnov, que

busca identificar si dos muestras independientes se han extraído de la misma población

(o de dos poblaciones con la misma distribución) se encontró diferencias significativas.

De este modo se reconoce un comportamiento diferente en su distribución, partiendo

del hecho de que la muestra de la institución privada era muy pequeña (16 adolescentes)

frente a la muestra de la institución pública (123 adolescentes)

Al obtener los resultados, se procedió a analizarlos para redactar la discusión

relacionando las variables de estudio con la base teórica.

 52

Finalmente, se entregará un informe a la institución educativa con los resultados

obtenidos de la investigación y adicionalmente se sustentarán a la institución.

Consideraciones éticas

Teniendo en cuenta que la investigación consta de una intervención

directamente con adolescentes, fue necesario acudir a la Resolución No. 008430 de

1993 del Ministerio de Salud y la Ley del Psicólogo, de modo que se cumpliera con los

criterios éticos requeridos para que se pudiera llevar a cabo el proceso de la

investigación.

Es importante mencionar como primera medida que la labor del psicólogo

refiere unas obligaciones y deberes los cuales hacen parte del que hacer profesional. Es

por esto que la investigación guardó completa reserva sobre la persona o institución

donde se intervino, también se mantuvo en completa confidencialidad los diferentes

documentos, en los cuales fue necesario tener registro escrito de las prácticas y

procedimientos que se implementaron.

Por otro lado, no se realizó ningún tipo de discriminación de personas,

fundamentando el respeto a la vida y a la dignidad de los seres humanos. Se mantuvo

prudencia, cautela y crítica la cual se tuvo en cuenta en el momento de realizar los

informes escritos sin manifestar ningún tipo de desvaloración discriminatoria.

 53

Además de esto, se pidió previa autorización al sujeto para obtener información

del mismo y solo se presentó a terceros, con una autorización éste, y en este caso siendo

menores de edad con la previa autorización de su acudiente, ya que es responsabilidad

del psicólogo velar por la seguridad y protección, impidiendo a otras personas acceder

a la información. Así mismo, esta no se reveló a otros, además de que conlleve peligro

o atente contra la integridad y derechos de la persona, familia o sociedad. Lo

anteriormente mencionado se rigió por un consentimiento informado, el cual dio cuenta

de manera escrita la aprobación de la participación de los adolescentes en la

investigación.

Dicho consentimiento conto con una justificación y unos objetivos. Se

describieron los procedimientos que se usaron junto con sus propósitos, la garantía de

dar retroalimentación alguna acerca del proceso y dudas que se puedan presentar,

igualmente se mencionó la libertad que tiene cualquier participante de abandonar en

cualquier momento que considere la intervención, también se señaló que habrá una

retroalimentación y socialización de la información recogida en el estudio. Finalmente,

se indicó que los gastos que haya durante el proceso serán a cargo del grupo de

investigadoras.

Por último, esta investigación se identificó con un nivel de riesgo mínimo, ya

que se realizó un registro de datos a través de un cuestionario de medición psicológico

a grupos e individuos en donde no se manipulo la conducta del sujeto. Teniendo en

cuenta que el cuestionario 4ER, fue adaptado por las investigadoras, se realizó una
 54

validación por jueces expertos en donde se realizaron las debidas modificaciones y

seguidamente se aplicó una prueba piloto con la intensión de generar resultados

confiables, identificando los alcances y limitaciones de los mismos.

Fue importante resaltar que en caso de presentarse una situación de acoso escolar

reportada por alguno de los estudiantes, se seguiría una ruta de intervención en crisis,

remitiendo en el preciso instante los implicados al psicólogo de planta de la institución

para que intervenga frente a la problemática.

 55

Resultados

A continuación se presentarán los resultados obtenidos de una institución

educativa de la ciudad de Cali, con el propósito de identificar si existe relación entre

las prácticas de crianza percibidas por los adolescentes y los roles asumidos en el acoso

escolar (AE), como objetivos específicos se pretende identificar los roles que asumen

los participantes en las situaciones de AE, identificar las prácticas de crianza según sus

propias percepciones y determinar si existe relación entre las prácticas de crianza

reportadas por los participantes y los roles asumidos en situaciones de AE. Por tanto se

exponen cada una de las variables de estudio, es decir del AE y prácticas de crianza

percibidas (PCP) por los adolescentes, posteriormente la correlación entre ambas.

En la investigación se trabajó con un nivel de significancia del 10% (∝= 0.10),

lo cual indica que los resultados y estimaciones sobre la población tendrán una

confianza del 90%.

 56

En este orden de ideas, se presenta inicialmente la caracterización de la muestra,

seguida por la clasificación de los roles del AE correlacionados con las variables

sociodemográficas y además se presentan las formas de AE.

Posteriormente, se exponen los resultados de las variables correspondientes a

las PCP, identificando a partir de éstas los estilos parentales que se correlacionan con

las variables sociodemográficas. Finalmente, se presentan la relación existente entre

los estilos parentales con los roles del AE.

Teniendo en cuenta lo anteriormente mencionado, se presentarán a

continuación los resultados descriptivos que permiten caracterizar la muestra respecto

a las variables sociodemográficas (grado, sexo y edad).

Caracterización de la muestra

El estudio se llevó a cabo en un colegio público, en el cual hubo una muestra

de 123 estudiantes, de los cuales un 47% cursan el grado 7° y un 53% el grado 8°, como

se observa en la tabla 4.

Tabla 4
Muestra del estudio
Grado n %
7 58 47,2
8 65 52,8
Total 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 57

Cabe resaltar que uno de los participantes, no completó los datos respecto a

sexo y edad. Sin embargo, dicho participante se excluyó de la muestra total en cuanto

a descriptivos generales, puesto que la información que brinda el mismo no aporta a

los resultados finales.

Como puede observarse en la Tabla 5 a continuación, la muestra estuvo

compuesta por 123 participantes, y en ella, el 44% fueron hombres y el 55% mujeres.

Tabla 5
Distribución de sexo por edad
Sexo 13 años % 14 años % ND % Total %
M 39 48,1 15 36,6 0 0 54 43,9
F 42 51,9 26 63,4 0 0 68 55,3
ND 0 0 0 0,0 1 100 1 0,8
Total 81 100 41 100 1 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

De igual manera se observó, que la mayor parte de los participantes se ubican

en la edad de 13 años con un 67%, mientras que el 33% tienen 14 años. Tabla 6 a

continuación.

Tabla 6
Distribución de la edad
Edad n %
13 81 65,9
14 41 33,3
ND 1 0,8
Total 123
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 58

De los participantes que tienen 13 años, un 59% cursan el grado 7°, y un 41%

son del grado 8°. De los participantes que tienen 14 años de edad, un 22% son de 7° y

un 78% de 8°. Lo anterior puede verse en la Tabla 7 a continuación.

Tabla 7
Distribución de grado escolar por edad

Edad
13 años 14 años ND Total
Grado n % n % n % n %
7 48 59 9 22 1 100 58 47
8 33 41 32 78 0 0 65 53
Total 81 41 1 123
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Variable acoso escolar - clasificación de los roles y formas del AE

Clasificación del Rol dominante o prevalente. Para clasificar el rol dominante

del estudiante (el que tiene una mayor frecuencia), se sumó la puntuación final de cada

sujeto según el rol, asignándosele a éste el rol en el que obtuvo una mayor puntuación.

Severidad. Inicialmente se calcularon las puntuaciones finales de las

escalas del AE (Intimidador, Victima y Observador) y posteriormente cada Rol

con las cuatro formas del AE: físico, verbal o gestual, social y coacción.
 59

Teniendo en cuenta que la mayoría de los participantes ocuparon más de un

rol, fue necesario obtener una medición de las combinaciones de roles; para ello se

sumaron las puntuaciones finales de las combinaciones: victimas e intimidadores,

victimas y observadores, intimidadores y observadores.

Posteriormente, se ponderó la puntuación final en cada variable para obtener un

indicador que define a qué nivel se encuentra el estudiante en cada rol.

∑ −
= ∗ 100
−
Donde : Eq. (1)

∑ : Sumatoria del puntaje de las variables que definen el rol

: Puntaje mínimo de las variables que definen el rol
: Puntaje máximo de las variables que definen el rol.
De esta manera se clasifican cada una de las formas y roles de intimidación.

Tabla 8
Escala y clasificación de roles y
formas de acoso escolar
Escala Clasificación
Puntuación
%
0 Nunca
1-49 Algunas Veces
50-99 Bastantes Veces
100 Siempre
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 60

Teniendo en cuenta las clasificaciones anteriores, se procede a presentar los

resultados correspondientes a la variable AE, iniciando con las puntuaciones obtenidas

de los participantes en cada uno de los roles (victima, intimidador y observador) y sus

formas de intimidación (física, verbal/gestual, social y coacción). Así mismo para cada

una se presenta la relación con las variables sociodemográficas.

Clasificación del Rol por máxima puntuación. Se clasifica a cada individuo

de acuerdo con el Rol de mayor puntuación, es decir, el rol principal del encuestado.

Los resultados obtenidos se aprecian en la en la tabla 9 que viene a continuación.

Tabla 9
Clasificación del rol por
mayor puntuación
Rol Principal n %
Victima 23 18,7
Observador 94 76,4
Intim=Obs 3 2,4
Vict=Obs 3 2,4
Total 123
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Al definir un Rol a cada encuestado (basándose en la puntuación mayor) se

encontró que el más frecuente entre la muestra es el de observador; seguido en

frecuencia por el rol de Victima. Finalmente intimidador-observador, y víctima-

observador comparten el mismo porcentaje. Cabe anotar que no se observan

 61

intimidadores como único rol principal, puesto que los intimidadores referidos

anteriormente puntúan igual en el rol de observadores.

Rol principal según sexo. A continuación se establece el rol principal de

acuerdo con el sexo de las personas participantes.

Tabla 10
Distribución de rol principal por sexo
Victima Observador Intim-Obs Vict-Obs Total
Sexo n % n % n % n % n %
M 8 35 56 60 1 33 3 100 68 55
H 15 65 37 39 2 67 0 0 54 44
ND 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1
Total 23 100 94 100 3 100 3 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

De los adolescentes que asumieron el rol principal de observadores, la mayoría

fueron mujeres con un 60%, aunque cabe recordar que un participante no definió su

sexo. Respecto al rol de víctimas, se observó que es principalmente asumido por

hombres con un 65%. En cuanto a los participantes que asumían más de un rol, cabe

anotar que de los intimidadores-observadores la mayoría fueron hombres con un 67%

y finalmente de los que ocuparon el rol de víctima-observador todas fueron mujeres

con un 100%.
 62

Rol principal según edad. A continuación se establece el rol principal de

acuerdo con la edad de las personas participantes.

Tabla 11
Distribución de rol principal por edad
Victima Observador Intim-Obs Vict-Obs Total
Edad n % n % n % n % n %
13 16 70 62 66 2 67 1 33 81 66
14 7 30 31 33 1 33 2 67 41 33
ND 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1
Total 23 100 94 100 3 100 3 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Como se ve en la Tabla 11 (anterior), los participantes desempeñando el rol de

observadores, en su mayoría tienen 13 años con un 66%. En cuanto a quienes asumen

el rol principal de víctimas se observa que la mayoría también tienen 13 años con un

70%. Por otro lado, haciendo referencia a los estudiantes que asumieron más de un rol,

se encuentra que de los intimidadores-observadores, la mayoría tenían 13 años de edad

con el 67% y adicionalmente se reconoce que de quienes asumen los roles de víctima-

observador, la mayoría tenían 14 años de edad con un 67%.

Rol principal según grado escolar. A continuación se analizan los

resultados de los roles asumidos según el grado escolar de los participantes.

Tabla 12
Distribución de rol principal por grado escolar
 63

Victima Observador Intim/Obs Vict/Obs Total

Grado n % n % n % n % n %
7° 10 43 46 49 1 33 1 33 58 47
8° 13 57 48 51 2 67 2 67 65 53
Total 23 94 3 3 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Respecto a la tabla 12 (anterior), se observa que la mayor parte de quienes

asumen el rol de observadores, se encuentra cursando el grado 8 con un 51%. En cuanto

a quienes asumieron el rol de víctimas, más de la mitad son de 8° grado con un 57%.

Frente a los resultados obtenidos de los participantes quienes asumieron un rol

compartido, se encuentra que respecto a los intimidadores-observadores, la mayoría

eran de grado 8° con un 67% y a su vez con este mismo porcentaje quienes asumieron

el rol de víctima-observador, también se encuentran en el mismo grado. Se concluye

de esta manera, que aunque hay presencia de AE respecto a los roles en ambos grados,

es mayor en el grado octavo.

Severidad del rol principal. A continuación se analizan los resultados de la

severidad del rol principal asumido por los participantes.

 64

Severidad de los Roles Principales

0% 0% 0%
100% 9% 0%
33%
29%
80%
Siempre
60%
91% 33% 100% Bastantes veces
40% 71%
Algunas veces
20% 33%

0%
Victima Observador Intim=Obs Vict=Obs

Grafico 1. Severidad del rol principal.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Se puede observar en el en gráfico 1, que en las victimas la severidad más

frecuente es algunas veces con un 91%. De los participantes que tiene un rol dominante

de observadores la mayoría lo hacen algunas veces con un 71%. En los estudiantes

intimidadores-observadores, se encuentra una igualdad respecto a las frecuencias

(siempre, bastantes veces y algunas veces) con un 33%. Finalmente del 100% de los

estudiantes quienes ocupan el rol de víctimas-observadores lo son con frecuencia

algunas veces.

Roles del AE y sus formas

Víctima. De la siguiente tabla 13 se puede analizar que la forma de

victimización más frecuente en la población objetivo es el acoso de tipo verbal/gestual.

Por el contrario, se evidencia que la forma de victimización que menos se presentó es

la de coacción.
 65

Tabla 13
Victimización y sus formas

No Si
n % n %
Acoso físico 10 8,1 113 91,9
Acoso Verbal/Gestual 2 1,6 121 98,4
Acoso Social 12 9,8 111 90,2
Coacción 93 75,6 30 24,4
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Intimidador. Dentro de este rol, al igual que el rol de víctima, se evidencia que

la forma en que los participantes intimidan a sus compañeros con mayor frecuencia es

la de tipo verbal/gestual con un 87,0%, así mismo se presenta menos ocurrencia en

coacción con un 8,1% como se evidencia en la tabla 14.

Tabla 14
Intimidador y sus formas
No Si
n % n %
Acoso físico 40 32,5 83 67,5
Acoso Verbal/Gestual 16 13,0 107 87,0
Acoso Social 52 42,3 71 57,7
Coacción 113 91,9 10 8,1
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Observador. En el presente rol, también se encontró que la forma de acoso que

más observan los participantes es la de tipo verbal/gestual con un 87% y concordando

con los resultados anteriores la forma de AE que menos observan es la coacción 8,1%,

como se puede apreciar en la tabla 15.

Tabla 15
 66

Observador y sus formas

No Si
n % n %
Acoso físico 7 5,7 116 94,3
Acoso Verbal/Gestual 3 2,4 120 97,6
Acoso Social 11 8,9 112 91,1
Coacción 62 50,4 61 49,6
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

De lo expuesto anteriormente se puede reconocer que la forma de AE más

frecuente es la de tipo verbal/gestual con un 97,6% y la de menor frecuencia es la de

coacción con un 49,6%.

Rol principal, sus formas de AE y su severidad

Observadores y sus formas de acoso. A continuación se exponen los

resultados del rol principal asumido por el participante (observador), según las formas

de AE ejercidas y su severidad.

Severidad de las formas de acoso observadas

1% 3% 3% 1%
100% 11%
23% 29%
80% 44%
45% Siempre
60%
Bastantes veces
40% 74% 66% Algunas veces
53% 44%
20% Nunca
0% 1% 0% 2%
Física Verbal Social Coacción
Gestual

Grafico 2. Severidad de las formas de acoso escolar observadas.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 67

A partir de la ilustración, presentada en el grafico 2 se reconoce que de los 94

encuestados en los que predomina el rol de observador, la mayoría alguna vez ha visto

acoso físico en diferentes niveles de severidad, predominando la escala “algunas veces”

con un 74%. En cuanto a la intimidación verbal/gestual, se evidencia que es la única

forma de AE en la que todos han observado este comportamiento. Respecto al AE de

tipo social se reconoce una minoría de observadores que nunca han visto esta forma de

acoso (se caracterizan como observadores con otras formas de Acoso) con un 2%, por

lo tanto la mayoría han observado la presencia de estas conductas. Finalmente se

encontró que en cuanto a los observadores hay un predomino en algunas veces y

bastantes veces teniendo en cuenta que solo un participante reporta que siempre

observa AE en la forma de coacción.

De acuerdo con los resultados de éste rol, se evidencia que la forma más

frecuente vista por los observadores es la verbal gestual, ya que todos coinciden de que

en algún momento han observado esta forma de acoso, y la que menos se presenta en

éste rol es la de coacción.

Víctimas y sus formas de acoso. A continuación se presentan los resultados

del rol principal asumido por el participante (victima), según las formas de AE ejercidas

y su severidad.
 68

Severidad de las Formas de Intimidación Recibidas

0% 0% 0% 0%
100% 13% 17% 4%
30% 30%
80%
Siempre
60%
Bastantes veces
87% 78%
40% 70% 65% Algunas veces
20% Nunca
0% 0% 4%
0%
Física Verbal Social Coacción
Gestual

Grafico 3. Severidad de las formas de intimidación recibida.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).Respecto a la severidad de

las formas del AE recibidas, es decir, desde el rol de víctima, se encuentra que todos

los que asumen este rol han sido acosados de forma física alguna vez; en los estudiantes

que asumieron este mismo rol, se evidencia que han sufrido alguna vez el tipo de acoso

verbal/ gestual. Por otro lado, una pequeña minoría de las victimas nunca han sido

victimizadas de manera social, por ende se caracterizan como víctimas, con otras

formas de acoso. Finalmente, frente a la forma de coacción, la mayoría de los

estudiantes registraron que nunca han sido victimizados de esta manera. De acuerdo

con los resultados obtenidos, que se observan en el grafico 3, se evidencia que la forma

de acoso más frecuente en las víctimas es la verbal/gestual, ya que todos coinciden en

que alguna vez la han sufrido y además es la que más se presenta en altos niveles

(bastantes veces, un 30%).

 69

Víctima- observador y sus formas de acoso. A continuación se analizan los

resultados del rol principal asumido por el participante (victima-observador), según las

formas de AE ejercidas y su severidad.

Severidad de victimización según Formas de acoso en

Victimas- observadoras
0% 0% 0% 0%
100% 0% 0% 0% 0%
0%

80%
67% Siempre
60%
100% 100% 100% Bastantes veces
40% Algunas veces
20% 33% Nunca

0% 0% 0%
Física Verbal Social Coacción
Gestual

Grafico 4. Severidad de victimización según formas de acoso en victimas –

observadoras.
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Como puede observarse en el Grafico 4, de los 3 participantes que asumieron

el rol de Victima-observadora, se evidencia que las formas de intimidación que más

prevalecen es la física y verbal/gestual con igual frecuencia (100%). Así mismo se

identifica que en este rol compartido, nunca se ha evidenciado la forma de coacción.

Intimidador - observador y sus formas de acoso. A continuación se analizan

los resultados del rol principal asumido por el participante (intimidador-observador),

según las formas de AE ejercidas y su severidad.

 70

Severidad de las Formas de acoso en intimidadores-

observadores

100% 33% 33% 33% 33%

80% Siempre
0% 0%
60% 33% 33% Bastantes veces
40% 67% 67% 0% Algunas veces
20% 33% 33%
Nunca
0% 0% 0% 0%
Física Verbal Social Coacción
Gestual

Grafico 5. Severidad de las formas de acoso en intimidadores - observadores.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Como se evidencia en el Grafico 5, de los 3 participantes que asumieron este

rol compartido, se reconoce que todos han ejercido acoso de tipo físico, social y

verbal/gestual en alguna ocasión con diferentes niveles de severidad. En cuanto a la

forma de coacción se evidencia que uno de los estudiantes nunca ha ejercido este tipo

de acoso.

Prácticas de crianza percibidas por los adolescentes

Clasificación variable prácticas de crianza

Para obtener los resultados de la Escala de Evaluación de Estilos Educativos

(4Er) de Palacios y Sánchez Sandoval (2004) (Anexo B), se calcula la puntuación final

de cada una de las prácticas percibidas, tanto en padres como en las madres y se pondera

la calificación de las prácticas de crianza, con la intención de obtener un indicador que

 71

define en qué nivel se encuentran las prácticas parentales percibidas por los

participantes.

∑ − 8
8 = ∗ 100 Eq.(2)
8− 8

Donde 8: 9

∑ : Sumatoria del puntaje de las variables que definen la practica de crianza

8 : Puntaje mínimo de las variables que definen la práctica de crianza

8 : Puntaje máximo de las variables que definen la práctica de crianza

Teniendo en cuenta la forma de clasificación explicada en la Tabla 1, se

presentan los resultados de los adolescentes en relación a las prácticas de crianza

percibidas, encontrando así una puntuación final en cada una de las variables

(afecto/comunicación y Control/exigencia), y poder clasificarlas en un nivel alto o bajo.

 72

Grafico 6. Prácticas de crianza

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

En cuanto a la percepción de los adolescentes sobre el afecto y la comunicación

de las madres, tal como se aprecia en el Grafico 6, se puede evidenciar una puntuación

alta, la cual es mayor a la que obtuvieron los papás en esta categoría. Referente a la

categoría Control/Exigencias se observa una puntuación similar alta entre padre y

madre.

Dicho lo anterior se analiza que la percepción que tienen los adolescentes sobre

sus padres es más alta en la categoría afecto/Comunicación.

Estilos Parentales

De acuerdo con la clasificación de las prácticas de crianza percibidas, se realizó

la distribución teniendo en cuenta los niveles (alto-bajo) obtenidos en las variables

 73

control/exigencias y afecto/comunicación de los cruces presentando la clasificación de

los estilos parentales (Autoritario, Con autoridad, Negligente y Permisivo), la cual

arrojo los siguientes resultados:

Tabla 16
Distribución estilos parentales
Mamá Papá
Estilos Parentales n % n %
autoritario 7 6 11 9
con autoridad 49 40 50 41
negligente 19 15 28 23
permisivo 48 39 34 28
Total general 123 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Se puede evidenciar en la tabla 16 un comportamiento similar en los estilos

parentales de la madre y del padre, reconociendo que el estilo parental con más

frecuencia en ambos, es un estilo “con autoridad” con un 81%, seguido por el

“permisivo, el “negligente” y finalmente el de menor frecuencia es el “autoritario” con

un 15%.

Análisis de estilos parentales según variables demográficas de los estudiantes.

Se presentan los resultados correspondientes en cuanto a la relación entre las

variables estilos parentales con las sociodemográficas, a partir de la percepción que
tienen los adolescentes de sus padres frente a las prácticas de crianza. En este sentido
se ilustra y describen resultados entre la relación del estilo parental con el sexo, edad,
y grado escolar.
 74

Diferencias Según sexo. A continuación se describen los resultados que se

obtuvieron entre la variable estilos parentales y su relación con el sexo, determinando

si el mismo influye o no en algún tipo de estilo parental. En primera instancia se

analizaran los resultados según la distinción del sexo.

Estilos Parentales Madre. Analizando la variable estilos parentales según la

percepción que tienen los adolescentes de sus madres, se puede analizar la siguiente

información:

Con respecto al estilo parental materno, se observa que un poco más de los

participantes que perciben a sus madres en todos los estilos parentales: “con autoridad”,

“permisiva”, “negligente” y “autoritaria” fueron mujeres. Lo anteriormente comentado

se puede observar en la Tabla 16 que viene a continuación.

Tabla 17
Distribución estilo parental madre (porcentaje)
Estilo Parental M H Total
madre
Autoritario 5 (7,4) 2 (3,7) 7 (5,7)
(71,4) (28,6)
Con autoridad 26 (38,2) 23 (42,6) 49 (40,2)
(53,1) (46,9)
Permisivo 25 (36,8) 22 (40,7) 47 (38,5)
(53,2) (46,8)
Negligente 12 (17,6) 7 (13,0) 19 (15,6)
(63,2) (36,8)
Total 68 54 122
(55,7) (44,3)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 75

Sin embargo, cabe señalar que al comparar con los resultados obtenidos en las

percepciones del estilo parental materno, no se encontraron diferencias significativas

(χ^2=1,388,p>0,1 no hay relación).

Estilos Parentales Padre. Analizando la variable estilos parentales según la

percepción que tienen los adolescentes de sus papás, se encontró que la mayoría de los

participantes perciben que su padre tiene un estilo parental con autoridad, de los cuales

quienes los perciben con dichas características en su mayoría son hombres; en cuanto

a la percepción del estilo parental permisivo, hay mayor percepción de este estilo entre

las mujeres. Por otro lado, quienes perciben a su padre como negligente, se observa

también mayoría en mujeres. Finalmente, quienes perciben a su padre como autoritario,

hay una mayoría en las mujeres. Los datos se pueden observar en la Tabla 18 a

continuación.

Tabla 18
Distribución estilo parental padre (porcentaje)
Estilo Parental M H Total
padre
Autoritario 7 (10,3) 4 (7,4) 11 (9,0)
(63,6) (36,4)
Con autoridad 22 (32,4) 28 (51,9) 50 (41,0)
(44,0) (56,0)
Permisivo 20 (29,4) 13 (24,1) 33 (27,0)
(60,6) (39,4)
Negligente 19 (27,9) 9 (16,7) 28 (23,0)
(67,9) (32,1)
 76

Total 68 54 122
(55,7) (44,3)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Posteriormente se analizó si existía diferencia en la percepción de los estilos

parentales paternos, según el sexo de los adolescentes respondientes. Y se encontró que

tampoco en la percepción del estilo parental paterno hay diferencias significativas

(χ^2=5,054,p>0,1 no hay relación).

Diferencias Según edad. Continuando con la variable estilos parentales

percibidos por los participantes, se procede a realizar el análisis según la edad, el cual

dará cuenta si existe una relación entre ambas variables. De este modo, se evidencia la

siguiente información:

Estilos Parentales Madre. Se reconoce de quienes perciben el estilo parental de

la madre con autoridad, permisivo y negligente que la mayoría tienen 13 años de edad,

a diferencia del estilo parental autoritario pues hay mayor percepción de éste en los

participantes con 14 años de edad. Lo cual se observa en la tabla 19 a continuación:

Tabla 19
Distribución estilo parental materno por edad (porcentaje)
Estilo Parental 13 años 14 años Total
madre
Autoritario 3 (3,7) 4 (9,8) 7 (5,7)
(42,9) (57,1)
Con autoridad 31 (38,3) 18 (43,9) 49 (40,2)
(63,3) (36,7)
 77

Permisivo 34 (42,0) 13 (31,7) 47 (38,5)

(72,3) (27,7)
Negligente 13 (16,0) 6 (14,6) 19 (15,6)
(68,4) (31,6)
Total 81 41 122
(66,4) (33,6)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

A partir del análisis acerca de la edad de los estudiantes (13 y 14 años), y el

estilo parental asumido por la madre, se observa que éste no resultó significativo, lo

que indica que la edad no es determinante o influyente en la percepción del estilo

parental (< = = 2,733, > 0,1 no hay relación).

Estilos Parentales Padre. Al analizar el estilo de los padres percibido por los

participante, se reconoce que tanto el estilo con autoridad, permisivo y negligente son

percibidos en gran mayoría por los participantes de 13 años de edad. Contrario a esto

el estilo parental autoritario es percibido en su mayoría por los estudiantes de 14 años.

Los datos se pueden observar en la Tabla 20.

Tabla 20
Distribución estilo parental paterno por edad (porcentaje)
Estilo Parental 13 años 14 años Total
padre
Autoritario 4 (4,9) 7 (17,1) 11 (9,0)
(36,4) (63,6)
Con autoridad 33 (40,7) 17 (41,5) 50 (41,0)
(66,0) (34,0)
 78

Permisivo 28 (34,6) 5 (12,2) 33 (27,0)

(84,8) (15,2)
Negligente 16 (19,8) 12 (29,3) 28 (23,0)
(57,1) (42,9)
Total 81 41 122
(66,4) (33,6)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Del análisis entre las variables se observa que la correlación resultó

significativa, lo que indica que la edad puede influir en los estilos parentales del padre

percibidos por los participantes, indicio de esto lo da el estilo parental permisivo,

puesto que la mayor frecuencia se observa en los niños de 13 años de edad. (< = =

10,560, < 0,1 Hay relación).

Diferencias Según Grado escolar. Finalmente dentro de las variables

sociodemográficas (grado escolar), se realiza un análisis con el fin de identificar si

existen diferencias en los estilos parentales percibidos según el grado escolar cursado

por los participantes, identificando lo siguiente:

Estilos Parentales Madre. Al analizar el estilo de la madre percibido por los

participantes, se reconoce que tanto el estilo con autoridad y permisivo, la mayoría de

los estudiantes los perciben de esta manera en el grado octavo. Por el contrario frente

al estilo negligente y autoritario percibido por los estudiantes se observa que la mayoría

cursan grado séptimo. Como se observa en la Tabla 21.

 79

Tabla 21
Distribución estilo parental materno por grado escolar
Estilo parental Grado 7 Grado 8 Total
madre
Autoritario 4 (6,9) 3 (4,6) 7 (5,7)
(57,1) (42,9)
Con autoridad 23 (39,7) 26 (40,0) 49 (39,8)
(46,9) (53,1)
Permisivo 21 (36,2) 27 (41,5) 48 (39,0)
(43,8) (56,3)
Negligente 10 (17,2) 9 (13,8) 19 (15,4)
(52,6) (47,4)
Total 58 65 123
(47,2) (52,8)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

A partir del análisis de las variables se identifica que la correlación entre las

mismas no resultó significativa, lo que indica que el grado escolar, no influye o

determina el estilo maternal percibido por los participantes. (χ= = 0,733, p > 0,1 No

hay relación).

Estilos Parentales Padre. Al analizar el estilo paterno percibido por los

participantes, se reconoce que en el estilo con autoridad, negligente y autoritario en su

mayoría es percibido por los estudiantes del grado octavo, datos que se pueden ver en

la Tabla 22.

Dentro de los que perciben a su padre con un estilo permisivo hay una mayoría

en grado séptimo.
 80

Tabla 22
Distribución estilo parental paterno por grado escolar (porcentaje)
Estilo Parental Grado 7 Grado 8 Total
padre
Autoritario 4 (6,9) 7 (10,8) 11 (8,9)
(36,4) (63,6)
Con autoridad 22 (37,9) 28 (43,1) 50 (40,7)
(44,0) (56,0)
Permisivo 22 (37,9) 12 (18,5) 34 (27,6)
(64,7) (35,3)
Negligente 10 (17,2) 18 (27,7) 28 (22,8)
(35,7) (64,3)
Total 58 65 123
(47,2) (52,8)
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Con respecto a la percepción del estilo parental paterno, cabe destacar que a diferencia

del anterior, si se encontraron diferencias significativas las cuales indican que la

percepción d este estilo parental si varía de acuerdo al grado escolar cursado por los

participantes. (χ^2=6,387,p<0,1 hay relación).

Roles según el estilo parental percibido.

Recuérdese la siguiente clasificación empleada para la determinación de los estilos

parentales según resultados en afecto y disciplina en la Tabla 2. Una vez se conoció la

clasificación de la variable prácticas de crianza percibidas, se procede a estimar si

existe relación entre roles asumidos en AE y estilos parentales percibidos.

 81

Estilos parentales percibidos por las víctimas. A continuación se analizan los

resultados de las prácticas de crianza percibidas identificando los estilos parentales y

su correlación con el rol principal (victima) asumido por los participantes.

Tabla 23
Estilos parentales percibidos por las victimas
Madre Padre
Estilo parental n % n %
Autoritario 2 9 1 4
Con autoridad 9 39 12 52
Permisivo 9 39 7 30
Negligente 3 13 3 13
Total 23 100 23 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Como se puede evidenciar en la Tabla 23, las víctimas perciben con mayor

frecuencia los estilos parentales de sus madres como permisivo y con autoridad. Y, en

cuanto al estilo parental paterno, principalmente lo perciben como con autoridad,

siendo el estilo parental negligente el menos percibido por los participantes

Estilo parental por los observadores. Se analizan los resultados de las

prácticas de crianza percibidas identificando los estilos parentales y su correlación con

el rol principal (observadores) asumido por los participantes.

Tabla 24
Estilo parental en los observadores
Madre Padre
Estilo parental n % n %
Autoritario 5 5 9 10
Con autoridad 37 39 33 35
Permisivo 37 39 27 29
 82

Negligente 15 16 25 27
Total 94 100 94 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Los observadores, perciben el estilo parental materno como permisivo y con

autoridad. En relación con el estilo parental percibido de sus padres, el más frecuente

fue el con autoridad y el menos frecuentemente percibido fue el de autoritario. Lo

anterior se aprecia en la Tabla 24.

Estilo Parental en los observadores- victimas. Se analizan los resultados de

las prácticas de crianza percibidas identificando los estilos parentales y su correlación

con los roles compartidos (observadores-victimas), asumidos por los participantes.

Grafico 7. Percepción de estilo parental de observadores- victimas.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).
 83

En los observadores-víctimas se encuentra que todos los participantes perciben

a su madre con autoridad, de igual manera algunos participantes reportan que perciben

a su padre con autoridad (67%) en mayor frecuencia que los otros estilos parentales.

Los datos anteriores se aprecian en el Gráfico 7.

Estilo Parental en los observadores- intimidadores. Se identifican los

resultados de las prácticas de crianza percibidas analizando los estilos parentales y su

correlación con los roles compartidos (observadores-intimidadores), asumidos por los

participantes.

Grafico 8. Percepción estilo parental de intimidadores - observadores.

Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

En los intimidadores-observadores, se identifica que todos los participantes

perciben a su padre con autoridad; por el contrario algunos perciben a su madre con un
 84

estilo permisivo (67%), ocurriendo esta percepción con mayor frecuencia que en los

otros estilos parentales, como se ve en el Grafico 8.

Relación entre Estilos parentales frente a Roles Principales.

A continuación se da a conocer si existe una relación entre los distintos estilos

parentales según la relación con los roles principales que asumen los participantes

frente al AE, ya que ambas variables son discretas.

Estilos parentales de la madre y rol principal.

Tabla 25
Estilo parental de la madre y rol asumido en el AE
Observador Victima Intim-Obs Vict-Obs Total
Estilo parental madre n % n % n % n % n %
autoritario 5 5 2 9 0 0 0 0 7 6
con autoridad 37 39 9 39 0 0 3 100 49 40
permisivo 37 39 9 39 2 67 0 0 48 39
negligente 15 16 3 13 1 33 0 0 19 15
Total 94 100 23 100 3 100 3 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

En la tabla anterior 25, se encuentra que no existen diferencias significativas en

los roles asumidos de acuerdo a los estilos parentales maternos percibidos por los

participantes (χ^2=7,606,p>0,1 no hay relación).

 85

Estilos parentales del padre frente al rol principal.

Tabla 26
Estilo parental del Padre frente al rol asumido en el AE
Observador Victima Intim-Obs Vict-Obs Total
Estilo parental Padre n % n % n % n % n %
autoritario 9 10 1 4 0 0 1 33 7 6
con autoridad 33 35 12 52 0 0 2 67 49 40
permisivo 27 29 7 30 2 67 0 0 48 39
negligente 25 27 3 13 1 33 0 0 19 15
Total 94 100 23 100 3 100 3 100 123 100
Nota. Fuente: elaborado por Lombana, Sánchez, Segura (2014).

Al igual que los resultados anteriores, el análisis de contingencias no resultó

significativo, lo que indica que el estilo parental paterno percibido no influye en el rol

asumido en el AE (χ= = 12,100, p > 0,1 no hay relación).

 86

DISCUSIÓN

La presente investigación tuvo como objetivo establecer la relación entre las

PCP por los participantes, y los diferentes roles asumidos en situaciones de AE. Con

tal propósito, se analizarán los resultados obtenidos con el sustento teórico.

En el presente estudio, con relación a los roles asumidos por los adolescentes

en situaciones de AE y teniendo en cuenta la incidencia en Colombia de este fenómeno,

se encontró que el rol que más prevalece es el de observador. Adicional a esto se

evidencio que algunos estudiantes asumieron más de un rol, presentándose el rol

intimidador-observador y víctima-observador; similar a lo reportado por Silva (2010),

quien establece una distribución de roles semejante a la encontrada en la actual

investigación, evidenciándose mayor prevalencia en el rol de observador, seguido del

rol de víctima y por último el rol de intimidador; resultado que difiere del reportado

por Ávila-Toscano, et al. (2010) en Montería-Colombia, el cual reporta una mayor

incidencia en el rol de agresor-víctima.

Después de conocer la distribución y prevalencia de los roles del AE, se señalan

los resultados referentes a la severidad del rol principal, donde se evidencia que los

intimidadores (también asumiendo el rol de observadores) de la población a la cual se

accedió, acosan en la misma proporción en cada uno de los niveles de severidad

(“algunas veces”, “bastantes veces” y “siempre”), y la gran mayoría de las víctimas,

son acosadas “algunas veces”, agregando a lo anterior, es importante comentar que en

 87

este estudio la mayoría de los observadores informan que han percibido situaciones de

AE “algunas veces”, encontrando similar el resultado de las víctimas con el estudio de

Paredes, et al. (2008), en el cual se encontró que la mayoría de los intimidadores acosa

“algunas veces” y una minoría “frecuentemente”. Respecto a las victimas la mayoría

son acosadas “frecuentemente”. Cabe igualmente destacar que en la literatura revisada

no se hallaron muchas referencias de investigaciones sobre este tópico particular, que

den cuenta respecto a la severidad del AE. Sin embargo, relacionando los resultados

obtenidos con el estudio mencionado anteriormente, se puede inferir que la mayoría de

las víctimas no están sometidas a un acoso todo el tiempo, con lo que se infiere que en

los grados séptimos y octavos abarcados en el presente estudio, los índices de presencia

del fenómeno no es muy incidente.

Es imprescindible dentro de este estudio, relacionar los roles principales con

cada una de las variables sociodemográficas, iniciando con la categoría de análisis sexo

de los participantes, donde se encontró una relación con los resultados de los estudios

realizados por Marsh, et al. (2009) y Ávila-Toscano, et al. (2010), quienes informan

mayor prevalencia en adolescentes hombres que asumen el rol de víctima al

compararlos con las mujeres. A lo cual, Olweus (1998) plantea que esto se puede

presentar por dificultades de socialización, comportamientos ansiosos y sumisos,

susceptibilidad al llanto, déficit en resolución de conflictos y algunas conductas de

escape y evitación ante las diversas situaciones del AE.

 88

En esta misma perspectiva, frente al rol intimidador y su relación con la variable

sexo, la mayoría de participantes que lo asumen son hombres, lo cual coincide con los

resultados obtenidos por Ávila-Toscano, et al. (2010); en relación a esto, Pérez (2011),

comenta que ello puede deberse a que los hombres al ejercer conductas violentas de

tipo directo hacia sus compañeros, aumentan la opinión positiva de sí mismos, siendo

esto un reforzador de dichos comportamientos.

Por otro lado, relacionando los roles asumidos con la edad, en la presente

investigación se evidencia una mayor presencia de victimización en los adolescentes

de 13 años comparados con los de 14 años; hallazgo similar al reportado en el estudio

de Ávila-Toscano, et al. (2010), el cual arrojo en sus participantes con edades entre 12

y 13 años, una mayor prevalencia de victimización. Se puede presumir que según

Olweus (1998) y Arroyave (2012), los estudiantes de 13 años que asumen este rol

pueden estar influenciados por su contextura física, pues las víctimas tienden a tener

atributos físicos que lo posicionan como más débil ante a otros compañeros

especialmente frente a los intimidadores.

Respecto al rol de intimidador-observador y su relación con la edad, se

encuentra que hay una concentración menor de estudiantes con 14 años de edad, por lo

tanto es posible relacionar este resultado con el estudio realizado por Ávila-Toscano,

et al. (2010), quienes reportan que entre los 13 y 14 años de edad se evidencian más

cantidad de agresores, y afirman al igual que la teoría propuesta por Pasten, et al.

(2011), que a mayor edad los jóvenes van disminuyendo sus comportamientos de acoso
 89

hacia los demás compañeros de clase, lo cual quiere decir, teniendo en cuenta lo

mencionado por Orcasita, et al. (2010), quienes señalan que en la etapa del desarrollo

se presentan cambios a nivel biopsicosocial, los cuales en algunas ocasiones influyen

positivamente en el bienestar psicológico y adaptación social del adolescente, evitando

comportamientos que puedan atentar contra la integridad del mismo y de los demás.

En otro sentido, puntualizando la relación de los roles asumidos en el AE y el

grado escolar, se registró en los resultados obtenidos de los adolescentes evaluados en

la actual investigación, que hay mayor presencia de AE en los grados octavos, sin

embargo, se considera que la diferencia con el grado séptimo no es significativa; lo

mismo que se publicó en un estudio realizado por Paredes, et al. (2008), que se

desarrolló en los grados sexto, séptimo y octavo, donde se encontró que no hay una

relación entre asumir el rol de víctima y de intimidador con el grado escolar. Respecto

a estos resultados se infiere que no se encuentran diferencias significativas a causa de

que los grados son muy próximos; dicho lo anterior vale la pena indagar más

teóricamente acerca de la influencia que tienen estos grados en el AE, entendiéndose

que en estos se encuentran los estudiantes quienes tienen las edades que según Ávila-

Toscano, et al. (2010); Pasten, et al. (2011), son en las que se presentan más

comportamientos relacionados con la presencia del AE.

Por otro lado, teniendo en cuenta los planteamientos realizador por Paredes, et

al. (2011), quienes señalan que las formas de AE son de tipo físico, verbal, psicológico

y social, donde adicionalmente Sierra (2009), añade el tipo de AE por coacción. Se

 90

presenta la relación entre los roles y las formas de AE, encontrándose en la presente

investigación, que para todos los roles (observador, intimidador y victima), la forma de

AE más común fue la verbal /gestual y la menos común fue la coacción; hallando una

afinidad con los resultados del estudio realizado por Cuevas, et al. (2009) en el Valle

del Cauca. Sin embargo, a diferencia de los resultados obtenidos, un estudio de la

UNESCO mostró que un poco más de la mitad de los estudiantes han sido víctimas de

AE por medio de robos, insultos, amenazas o golpes, por parte de sus compañeros

encontrándose entonces que las formas de AE más frecuentes fueron el robo, seguida

por la violencia verbal y la que menos se presenta es la física (Román y Murillo, 2011).

Frente a la severidad en cada uno de los roles asumidos y su relación con las

formas del AE, al igual que el resultado de esta investigación mencionado

anteriormente, se encuentra que de los estudiantes que asumen el rol principal de

observador, casi todos ven o perciben que la forma de intimidación con mayor

incidencia es la de tipo física, sin embargo, es importante resaltar que todos los

participantes que asumen este rol han observado la forma de intimidación

verbal/gestual; siguiendo, respecto a quienes asumen el rol principal de víctimas,

reportan que todos han sufrido en mayor proporción la forma de intimidación

verbal/gestual seguido por la forma de intimidación física. De igual manera, las

víctimas-observadoras evidencian que la forma de acoso más utilizada por los

intimidadores-observadores es la forma verbal/gestual y física para intimidar a sus

compañeros.
 91

Es importante mencionar que dentro de las revisiones realizadas como soporte

del presente estudio, no se encontraron investigaciones que reportaran la severidad del

AE tipificadas de acuerdo a las diversas formas en que éste se da, lo cual se puede

presentar debido a que la mayoría de los estudios indagados, centran su atención en

identificar la prevalencia del fenómeno mas no en la severidad en las que se presenta

dentro del AE, ante lo cual se argumenta que investigar sobre éste tópico de la

problemática es de gran importancia para el desarrollo de programas de prevención.

Adicional se considera que el hecho de que los estudiantes ejerzan alguna de

las formas de AE más que otras, se debe en gran medida según Pasten, et al. (2011), al

tamaño del colegio, ya que esto influye en la capacidad de control que pueda tener el

personal de la institución en los espacios del mismo; es por esto que se considera que

la forma verbal/gestual y física es la que más se presenta en la población de este estudio,

teniendo en cuenta que la institución en la que se llevó a cabo esta investigación es de

gran extensión, por lo cual los agentes educativos posiblemente no logran abarcar todo

el terreno para supervisar los comportamientos de los estudiantes en su totalidad.

En síntesis, respecto al AE, se puede plantear que los hallazgos del presente

estudio son similares a la mayoría de los citados; teniendo en cuenta que los resultados

del mismo indican una gran presencia del fenómeno en la institución educativa, lo cual

se puede relacionar con los estudios realizados por Publímetro (2013), Silva (2010), y

Cuevas et al. (2009), que exponen una gran presencia del AE en Colombia y el Valle

del Cauca.
 92

En este sentido, se plantea que el rol que asumen la mayoría de los participantes

es el de observador y la forma de AE que más se presenta es la de tipo verbal/gestual.

Por otro lado, se identifica que los hombres en su mayoría son quienes ejercen los roles

de intimidador/observador y víctimas, por lo que se puede deducir que los hombres son

los que más practican en una mayor proporción el AE.

Estos resultados se pueden explicar con los múltiples factores contextuales

expuestos por diferentes autores, ya que éstos inciden en los comportamientos o

actitudes que asumen los adolescentes al interactuar en la sociedad; en este orden de

ideas se recalcan nuevamente que estos factores pueden ser según Casera et al. (2002),

Castro et al. (1999), Ezpeleta (2005), Forehand y Mcmahon (1981), Moreno y Revuelta

(2002), Ramírez (2002), al igual que Hernández et al. (2008), quienes resaltan la

importancia de las prácticas de crianza ejercidas por los padres, las cuales pueden

impactar de manera positiva o negativa en el comportamiento de los adolescentes. En

este sentido, las prácticas de crianza son un influyente de comportamientos ya sean

pro-sociales o inadecuados socialmente en los jóvenes (Cuevas, 2013; Cuevas, 2012;

Buker y Abidin, 1980; Pinderhughe et al., 2000; Raya et al., 2009).

Siguiendo en ésta misma perspectiva Pasten et al. (2011), manifiestan que la

edad como ya se ha mencionado anteriormente, a medida que aumenta, va dejando a

un lado comportamientos agresivos. De igual manera, es importante mencionar que el

hecho de establecer buenas relaciones sociales, contribuye a incrementar las

 93

condiciones psicológicas y físicas frente a aquellos que no poseen una amplia red de

apoyo (Gracia, 1997; Gracia, 1997; Gómez et al., 2001).

Con respecto a las prácticas parentales paternas y maternas, se considera

importante recordar que numerosos autores como Casera et al. (2002), Castro et al.

(1999), Ezpeleta (2005), Forehand y Mcmahon (1981), Moreno y Revuelta (2002),

Ramírez (2002), al igual que Hernández et al. (2008), ratifican que éstas influyen

directamente en el comportamiento de quienes son criados. En este caso, se intentó

establecer si dichas prácticas guardaban relación o no con los roles asumidos en el AE.

Para ello, se usaron las dimensiones de la crianza planteadas por Musitu y Soledad-Lila

(1993), que se refieren al tono emocional o la afectividad que se da entre padres-hijos,

y la otra se refiere a las prácticas o conductas presentes en el momento de corregir a

los hijos. La dimensión correspondiente al tono afectivo, está relacionada con el nivel

comunicación/afectivo y, la otra, con el nivel control/exigencia.

En el presente estudio al comparar las percepciones de prácticas de crianza

paternas y maternas informadas por los participantes, se halló que las madres son

percibidas con prácticas asociadas a la categoría afecto/comunicación, hecho que

correspondería a lo planteado por Musitu y Soledad-Lila (1993), quienes comentan

que las madres se encuentran más interesadas en los asuntos de sus hijos, utilizan el

apoyo, son más comprensivas y tienen mejores niveles de comunicación con ellos.
 94

Por otro lado, en cuanto a la dimensión control/exigencia, este estudio mostró

que los participantes perciben de manera similar las prácticas parentales paternas y

maternas, considerándolas altas; hecho que también puede ser explicado mediante lo

planteado por Musitu y Soledad-Lila (1993), quienes destacan que tanto madres como

padres utilizan poco la comunicación para ejercer la corrección, además tienden a

mostrar coerción y castigo físico cuando los adolescentes presentan conductas

problema. Frente a estos resultados se puede deducir que la madre puede ejercer un

estilo de crianza fluctuante entre ambas categorías con los hijos, pues asumen según la

situación, prácticas de crianza características de una u otra categoría.

Con estos resultados, se puede concluir que el estilo parental percibido que se

presentó en mayor proporción en ambos grados escolares fue el estilo “con autoridad”

(padres afectuosos, establecen una adecuada comunicación con sus hijos y permiten el

cumplimiento de la norma sin métodos agresivos), mientras que el que menos se

percibió fue el estilo “autoritario” (padres altamente exigentes y controladores y poco

afectuosos). En cuanto a la relación entre prácticas de crianza percibidas de acuerdo al

sexo de los respondientes, se encontró que las mujeres reconocen con mayor frecuencia

el estilo con autoridad en las madres y los hombres perciben con mayor frecuencia

dicho estilo en sus padres. Sin embargo, no se evidencia una diferencia significativa

entre los dos sexos según la percepción de los adolescentes, hecho que da cuenta como

las prácticas de crianza hoy en día tienden hacer similares por ambos padres.
 95

Es poco el sustento teórico que se encontró para relacionar esta variable, sin

embargo estos resultados se consideran que son muy permeados por la cultura

occidental y la estructura familiar; un sustento de esto se encuentra en la teoría expuesta

por Rodríguez y Mejías, (2005), quienes plantean que los padres ocupan un rol más

autoritario, siendo así más distantes con los hijos, mientras que las madres si ocupan

un rol más afectuoso con éstos; aspecto que no se relaciona en los resultados obtenidos

en la presente investigación, puesto que los adolescentes en su mayoría consideran a

sus padres con el estilo parental “con autoridad”, sin embargo respecto a los resultados

obtenidos por los adolescentes en cuanto a la percepción de las prácticas de crianza de

la madre evidencian que ellos si consideran que su madre asume un rol en donde el

afecto y la comunicación desempeñan una práctica importante en la educación.

Por otro lado, en cuanto a la variable edad en relación con los estilos parentales,

no se encuentra un sustento teórico que indague la relación de las mismas, sin embargo,

en los resultados obtenidos en la presente investigación si se ve esta relación, reflejando

que en los adolescentes de 13 y 14 años hay una mayor percepción del estilo “con

autoridad”, al igual que en la variable grado escolar, en donde la mayoría de los

estudiantes de 7° y 8° consideran que sus padres ejercen prácticas de crianza de este

mismo estilo (“con autoridad”).

 96

Siguiendo con la variable prácticas de crianza, se hace indispensable analizar la

relación de las mismas con los roles que asumieron los participantes en el AE, con la

intención de responder al objetivo general planteado dentro de este estudio.

Dado lo anterior se dice que el estilo parental “con autoridad”, que se presenta

en mayor proporción en los adolescentes de la actual investigación, es definido por

Mestre, et al. (2007), Como el estilo parental en el que los padres basan su educación

en la autonomía y el amor, estimulando la interacción social de sus hijos, educándolos

con amor, brindando apoyo emocional y grandes expresiones de afecto, generan la

estimulación intelectual y el auto-control creando conciencia a sus hijos de los errores

cometidos sin dejar a un lado la disciplina cuando se requiera; frente a esta definición

Musitu et al. (1993), señalan que este estilo de padres ejercen prácticas de crianza que

están en gran medida ubicadas en la categoría clasificada por los autores como

“afecto/comunicación”; esto se relaciona con los resultados de los roles asumidos por

los adolescentes en el AE, puesto que la mayoría de los participantes se catalogan como

“observadores”, con lo que se analiza que el estilo parental “con autoridad” puede

influir en el comportamiento que asumen los observadores frente a la manifestación de

este fenómeno. De este modo se plantea que dicho estilo parental es el más adecuado

para educar a los hijos, puesto que éste genera confianza en sí mismos, independencia,

seguridad en sus propias acciones y decisiones (Baumrind, 1973), y por lo tanto

minimiza la probabilidad de ejercer conductas violentas/acosadoras o el hecho de

permitir que los agredan.

 97

Por otro lado, en los resultados de este estudio se encontró que el estilo parental

autoritario, fue el que menos percibieron los participantes tanto en sus madres como en

sus padres, para lo cual Hoffman, 1976 (citado por Ramírez, 2002), ilustra que estos

son padres con bajos índices de afecto en el momento de corregir a sus hijos, altamente

exigentes y controladores, reprenden eliminando privilegios, utilizando la fuerza física

o la amenaza por manifestar comportamientos que ellos perciben como inadecuados;

Frente a este estilo parental Pasten et al. (2011), plantea una posible relación entre

dicho estilo y resultados en el comportamiento de los hijos, puesto que los autores

destacan que cuando los padres adoptan conductas características de tal estilo, aumenta

la probabilidad de que los hijos desarrollen más comportamientos agresivos,

impulsivos y tiendan a presentar más conductas delictivas que otros. Lo anterior se

relaciona con los resultados de la presente investigación, puesto que los

comportamientos que se derivan de un estilo parental autoritario están asociados a los

estudiantes que asumen el rol de intimidador en el AE el cual también se presenta en

menor proporción en la muestra poblacional. Por tanto se puede inferir que dicho estilo

parental actúa como predisponente para que se presente el AE en las instituciones

educativas.

Respecto a los demás roles, no se encontraron investigaciones que respaldaran

su relación con prácticas de crianza específicas. Cabría preguntarse si dicha relación

puede ser inferida desde la caracterización conductual que se ha hecho continuamente

correspondiente a los diversos tipos de roles en AE, contrastándola con las

 98

características conductuales que Baumrind (1973) postula como posibles resultantes de

estilos parentales particulares.

Con respecto a la relación entre las prácticas de crianza y roles en el AE,

realmente hay información muy escasa. Uno de los pocos estudios hallados fue el de

Sibel Ok y Sevda-Aslan (2009), quienes plantean que hay una relación significativa

entre la variable prácticas de crianza percibidas por los adolescentes y el AE, señalando

que cuando en la crianza hay mayor aceptación, unión y relación de los padres hacia

sus hijos, se disminuye la presencia de conductas de acoso entre los adolescentes a la

hora de interactuar en su contexto; de igual manera este factor hace que aumente o se

refuerce el auto-concepto de los niños al enfrentar las diversas situaciones cotidianas

referidas al AE.

De igual manera, los estudios que indagan causalidad del AE, aluden a

múltiples factores intervinientes entre los que se establecen con mayor frecuencia, el

temperamento del escolar, las prácticas de crianza, el clima escolar, la violencia

contextual y de los medios, además de la aceptación cultural de la violencia, lo cual

podría parcialmente explicar los resultados encontrados, puesto que para la muestra

participante en este estudio, pudiera ser que esas otras variables incidan más en los

roles que asumen en el AE, que las PCP propiamente dichas, teniendo en cuenta que

en los resultados obtenidos no se encuentra una relación significativa entre estas dos
 99

variables de estudio, por lo que es necesario realizar más estudios que abarquen todos

los factores predisponentes.

Adicionalmente pudiera decirse que el tipo de estudio realizado, tenía ciertas

limitaciones que probablemente aportaron a los resultados encontrados. Una de ellas,

está referida al tamaño de la muestra, que si bien no es reducido, tampoco permite la

generalización de hallazgos. Así mismo, no se dio muestreo ni de colegios ni de

participantes, hecho que también incide en la generalización de resultados. También la

muestra, incluyó rangos etáreos muy reducidos que no permiten ver como se

distribuyen las variables estudiadas en rangos más amplios.

Otra limitación está referida a los pocos estudios existentes para realizar

contrastación entre hallazgos, con lo cual, no se pueden plantear hipótesis respecto a

posibles tendencias entre participantes con condiciones similares.

De igual manera, no hay muchos estudios que informen respecto a los roles

duales que se encontraron en este estudio, con prevalencias importantes, que vale la

pena preguntarse si ésta es una variable que contribuyó a que no se encontrara relación

entre tales roles y las PCP.

Teniendo en cuenta las limitaciones señaladas, se sugiere que en estudios que

den continuidad a la pregunta de investigación, se incluyan otras variables que pueden

estar afectando el rol asumido en el AE, estableciendo el peso relativo de cada una de

ellas.
 100

Para futuros estudios se considera importante comparar grados con un rango

más amplio entre ellos que permitan estimar con mayor claridad si hay entre ellos

diferencias con significancia estadística.

Adicionalmente, se recomienda que en estudios posteriores se tenga en cuenta

la percepción de los participantes, con respecto a las dimensiones de las prácticas de

crianza de sus cuidadores, es decir, control/exigencias y afecto/comunicación,

diferenciando además, de acuerdo al sexo de los respondientes.

De igual manera se recomienda evaluar el rol de observador con instrumentos

que trasciendan lo descriptivo, de manera que se pueda identificar qué tipo de

conductas, cogniciones y emociones están presentes en su manera de asumir esta

problemática, para así hacer viable el reconocimiento de los diversos elementos

asociados a la adopción de dicho rol. Instrumentos o estrategias que a su vez

contribuyan a esclarecer si como observadores optan por posturas activas o pasivas,

sea en defensa de las personas victimizadas o por el contrario en apoyo a quienes

cometen los actos intimidatorios.

Se destaca que los hallazgos presentes, aportarán a la institución educativa

algunos insumos importantes. Uno de ellos referido a los tipos más frecuentes de AE

que ocurren en ella. Además, facilitarán reconocer los roles que sus estudiantes adoptan

en el AE, aspectos a incluir en las acciones que dirijan en aras de prevenir y disminuir

dicho AE. De igual manera, contribuyen para caracterizar las prácticas de crianza de
 101

padres y madres percibidas por sus estudiantes, lo cual puede servir para enfatizar su

importancia en las escuelas de padres que con ellos realicen.

Además, es importante resaltar que los resultados de este estudio permiten

identificar el impacto social, académico e investigativo que tienen los mismos frente a

las diferentes problemáticas que se presentan en la actualidad.

Respecto al impacto social, se observa la importancia que tienen las prácticas

de crianza en el desarrollo social de los niños y adolescentes, proporcionando un

insumo a las instituciones para la creación de programas de intervención respecto a la

prevención y/o disminución del AE, los cuales podrían ejecutarse con escuelas de

padres en las que se hace necesario enfatizar sobre la importancia de las prácticas de

crianza adecuadas, realizando programas de intervención donde se puedan presentar,

ilustrar y explicar los diferentes estilos parentales con la intención de que puedan

estimar con cuál de los estilos coinciden más y conocer las consecuencias de los

mismos en el comportamiento de sus hijos, con el objetivo de que los padres generen

conciencia sobre su propio comportamiento y el impacto que tienen en el desarrollo

biopsicosocial de sus hijos, y además identifiquen la importancia de tener un balance

entre las categorías expuestas en el presente trabajo (afecto/comunicación) y

(control/exigencias) referentes a las prácticas de crianza.

Para las recomendaciones anteriores es indispensable enfatizar a los padres que

son principalmente ellos quienes deben encargarse de la educación informal y no

 102

formal de sus hijos y las instituciones educativas cumplen el papel de brindar educación

formal y reforzar en los otros tipos de educación. En este sentido es necesario no dejar

toda la responsabilidad a las instituciones educativas, considerando un balance entre

ambas partes.

Adicionalmente, frente al impacto social también se recomienda hacer

capacitaciones con el personal educativo para establecer rutas de acción al presentarse

casos de AE considerando el manual de convivencia y políticas institucionales, en

conjunto con un trabajo directo hacia los estudiantes realizando programas de

intervención por medio de talleres vivenciales que propicien el desarrollo de

habilidades sociales, resolución de conflictos, empatía, comunicación asertiva, etc.

Estimulando conjuntamente la formación en valores.

En segundo lugar, respecto al impacto académico, como se ha mencionado

anteriormente se evidencian pocos sustentos teóricos que relacionen las presentes

variables de estudio, por lo tanto es importante indagar al respecto, apostando a realizar

investigaciones desde nuevas miradas, teniendo en cuenta los resultados hallados en la

investigación frente a la perspectiva de sexo, edad y la forma de AE verbal/gestual

reconociéndola como la que más se evidencia en el presente estudio.

Por último, desde el ámbito investigativo se sugiere que se lleven a cabo

investigaciones cualitativas y/o mixtas (cualitativas-cuantitativas), que permitan

puntualizar la relación que los propios estudiantes consideran que hay entre la forma
 103

como son criados por sus padres y madres, y los roles que adoptan en el AE; además,

se recomienda complementar la información indagando la percepción de los

orientadores de grupo, con la intención de identificar a profundidad la relacion

existente de ambas variables generando un conocimiento más amplio sobre el

fenómeno.
 104

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 Anexo 1
Cuestionario intimidación escolar

Cuestionario CIE-R (reducido) Cuevas, M. C. y Marmolejo, M. A. (2014).

(Marque con una X la respuesta que considere)

Edad: 13__ (1) o 14__(2) Grado:7°__(1) o 8°__(2) Género: Hombre__(1) o Mujer__(2)

Este cuestionario pretende ayudarnos a conocer cómo te relacionas con los niños, niñas y
jóvenes de tu edad, de tu colegio. Con la información que tú y otros estudiantes nos van a proporcionar
podremos identificar algunos de los problemas que a veces surgen entre ustedes. La información que
nos das, especialmente si es sincera, es de gran importancia para buscar las soluciones adecuadas porque
solo tú sabes cómo te sientes ante determinadas situaciones. Este cuestionario es sobre intimidación
escolar. Hay intimidación cuando alguien se mete con otro, le atemoriza, le ridiculiza, le insulta, le
excluye, le pega, abusa de él, se ríe o se burla de él o le pone apodos, se la monta.

En la intimidación como tal, estas cosas suceden repetidamente, y es difícil que el estudiante
que está siendo intimidado se pueda defender a sí mismo. También llamamos intimidación a la burla
repetida sobre un estudiante de manera cruel y dolorosa. Peo no llamamos intimidación a una burla hecha
de manera amigable y en juego. Tampoco se presenta una intimidación cuando dos estudiantes de igual
fuerza o poder discuten o pelean.
Este cuestionario te pregunta si te están ocurriendo algunas de estas situaciones en tu colegio.
Lee las preguntas con atención. No dejes ninguna sin responder. Si tienes que hacer algún pregunta
mientras rellenas el cuestionario, levanta la mano y te responderán los tutores.

A continuación aparecen situaciones de intimidación y violencia que pueden suceder en tu

colegio. Indica cuantas veces se han presentado estas situaciones en los últimos 6 meses (desde el inicio
de tu año escolar hasta ahora) marcando la alternativa adecuada teniendo en cuenta las siguientes
descripciones de las mismas:

Si no te ocurre nunca, marca la alternativa Nunca.

Si te ocurren pocas veces (1 o 2 veces, máximo 3 veces al mes) marca la alternativa Pocas
veces.
Si te ocurren muchas veces (1 o varias veces por semana), marca la alternativa Muchas
veces.

A MI ME HA PASADO…
Número de Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas
ítem veces veces
1 Me han roto mis cosas a propósito
2 Me han escondido las cosas
3 Me han robado mis cosas
4 Me han pegado coscorrones, puñetazos, patadas
5 Me han pegado con objetos
6 Me han zarandeado o empujado para intimidarme
7 Me han amenazado con armas
8 Me han robado mi plata
9 Me han dañado mis cosas
 10 Me han encerrado

Número de Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

ítem veces veces
11 Me han llamado por apodos que me disgustan
12 Me han insultado
13 Me han hecho gestos de burla o desprecio hacia mí
14 Me han chiflado, silbado o gritado
15 Me han criticado por todo lo que hago
16 Se han reído de mí cuando me equivoco
17 Me han arremedado para burlarse de mí
18 Me han llamado por nombres ofensivos
19 Se han burlado de mí
20 Me han mandado mensajes o imágenes que me
ofenden por celular o internet

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
21 No me hablan
22 Me han ignorado o dejado de lado
23 No me han dejado hablar
24 No me han dejado jugar ni trabajar con ellos
25 No me han dejado participar, me han excluido
26 Han dicho a otros que no estén conmigo o que no me
hablen
27 Me han acusado de cosas que no he dicho o hecho
28 Han estado contando mentiras acerca de mí
29 Han intentado que me castiguen
30 Han regado chismes falsos sobre mí

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
31 Me han amenazado para que haga cosas que no
quiero
32 Me han obligado a hacer cosas que están mal
33 Me han obligado a hacer cosas peligrosas para mí
34 Me han obligado a hacer cosas que me hacen sentir
mal
35 Me han obligado a dar mis cosas

YO HE HECHO…
Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas
del ítem veces veces
36 He roto sus cosas a propósito
37 He escondido las cosas a compañeros
38 He robado sus cosas a compañeros
39 He pegado coscorrones, puñetazos, patadas
40 He pegado con objetos
41 He zarandeado, sacudido al otro, o empujado para
intimidar
 42 He amenazado con armas
43 He robado plata a compañeros
44 He dañado sus cosas a compañeros
45 He encerrado a compañeros

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
46 He llamado por apodos que les disgustan
47 He insultado
48 He hecho gestos de burla o desprecio hacia
compañeros
49 He chiflado, silbado o gritado
50 He criticado por todo lo que hacen
51 Me he reído de compañeros cuando se equivocan
52 He arremedado compañeros para burlarme de ellos
53 He llamado por nombres ofensivos
54 Me he burlado de compañeros
55 He mandado mensajes o imágenes ofensivos a
compañeros por celular o internet

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
56 No les hablo
57 He Ignorado, he dejado de lado
58 No he dejado hablar
59 No he dejado jugar ni trabajar conmigo a otros
60 He impedido que participen, los excluyo
61 He dicho a otros que no estén con ellos o que no les
hablen
62 He acusado de cosas que no han dicho o hecho
63 He contado mentiras sobre ellos
64 He intentado que los castiguen
65 He regado chismes falsos sobre ellos

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
66 He amenazado para que hagan cosas que no quieren
67 He obligado a hacer cosas que están mal
68 He obligado a hacer cosas peligrosas para él o ella
69 He obligado a hacer cosas que hacen sentir mal
70 He obligado a que me den sus cosas

YO HE VISTO O HE OÍDO…
Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas
del ítem veces veces
71 He visto que les rompen sus cosas a propósito
72 He visto que les esconden las cosas
73 He visto que les roban sus cosas
74 He visto que les pegan coscorrones, puñetazos,
patadas
 75 He visto que les pegan con objetos
76 He visto que los zarandean, sacuden o empujan para
intimidarlos
77 He visto que los amenazan con armas
78 He visto que les roban su plata
79 He visto que les dañan sus cosas
80 He visto que los encierran

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
81 He visto que los llaman por apodos que les disgustan
82 He visto que los insultan
83 He visto que les hacen gestos de burla o desprecio
hacia ellos
84 He visto que les chiflan, silban o gritan
85 He visto que los critican por todo lo que hacen
86 He visto que se ríen de ellos cuando se equivocan
87 He visto que los arremedan para burlarse de ellos
88 He visto que los llaman por nombres ofensivos
89 He visto que se burlan de ellos
90 He visto que les mandan mensajes o imágenes
ofensivos por celular o internet

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
91 He visto que no les hablan
92 He visto que los ignoran, los dejan de lado
93 He visto que no los dejan hablar
94 He visto que no los dejan jugar ni trabajar con ellos
95 He visto que no los dejan participar, los excluyen
96 He visto que les dicen a otros que no estén con ellos o
que no les hablen
97 He visto que los acusan de cosas que no han dicho o
hecho
98 He visto que le cuentan mentiras sobre ellos
99 He visto que intentan que los castiguen
100 He visto que riegan chismes falsos sobre ellos

Número Contenido del ítem Nunca Pocas Muchas

del ítem veces veces
101 He visto que los amenazan para que hagan cosas que
no quieren
102 He visto que los obligan a hacer cosas que están mal
103 He visto que los obligan a hacer cosas peligrosas para
él o ella
104 He visto que los obligan a hacer cosas que los hacen
sentir mal
105 He visto que los obligan a darles sus cosas
 Anexo 2
La escala de evaluación de estilos educativos (4er)
Cuestionario contestado por hijo(a) (marque con una X la respuesta que considere)

Edad: 13___ (1) ò 14___ (2) Grado: 7º___ (1) ò 8º____ (2) Género: Hombre__ (1) Mujer___ (2)

El cuestionario que sigue a continuación contiene una serie de afirmaciones que tienen que ver con las relaciones entre tú
y tus padres. Ninguna de las cosas que se dicen es verdadera ni es falsa; sencillamente, tu estará más de acuerdo con unas cosas y
más en desacuerdo con otras. Cada una de las 20 afirmaciones que siguen corresponden a la percepción que tú tienes de tu mamá en
cuanto a la forma en que te educa, dinos por favor si estás DE ACUERDO, NO ESTÁ SEGURO o EN DESACUERDO. Para ello, pon una
equis (X) en la columna que corresponda. Muchas gracias.
MI MAMÁ ES…

No
De En
PREGUNTA acuerdo
estoy
desacuerdo
seguro

1. Mi mama me quiere mucho pero muchas veces le cuesta trabajo demostrármelo. A NS D

2. Cuando era más pequeño mi mama me prohibía menos cosas que las que me prohíbe ahora. A NS D
3. Mi mama no me exige mucho cuando hago algo mal porque ella tiene en cuenta que lo he
A NS D
intentado.

4. Cuando mi mama y yo empezamos a hablar de algo, usualmente terminamos discutiendo A NS D

5. Mi mama exagera sus castigos para evitar que cometa errores. A NS D

6. Mi mama me expresa poco lo mucho que me quiere. A NS D

7. Mi mamá me exige poco. A NS D

8. Cuando hago algo bien, mi mama no le da mucha importancia. A NS D

9. Tengo poca confianza para hablarle a mi mamá de mis cosas. A NS D

10. Mi mamá me da un golpe para corregir mis malos comportamientos. A NS D
11. Mi mama se comporta siempre igual conmigo, y no noto la diferencia de cuando está contenta
A NS D
o brava.
12. Cuando mi mamá me da una orden y me niego a cumplirla, ella no tiene problema en
A NS D
cambiármela.
13. Mi mamá no contradice las normas de mi papá. A NS D
14. Cuando tengo algo importante para decirle a mi mamá, se lo digo sin necesidad de que ella me
A NS D
pregunte.
15. Mi mama me castiga cuando hago algo mal sin explicarme por qué. A NS D
16. Mi mamá es poco cariñosa conmigo. A NS D
17. Mi mamá se entera de las cosas que me pasan por otras personas, antes de que yo sea quien
A NS D
que se las diga.
18. Mi mamá prefiere que yo no me entere de sus problemas y preocupaciones. A NS D
19. Mi mama me educa diferente a mi papa. A NS D

20. Mi mamá generalmente me demuestra su cariño con hechos más que con las palabras. A NS D

AHORA VAMOS A SEGUIR CON PAPA.

MI PAPÁ ES…

No
De En
PREGUNTA acuerdo
estoy
desacuerdo
seguro

1. Mi papá me quiere mucho pero muchas veces le cuesta trabajo demostrármelo. A NS D

2. Cuando era más pequeño mi papá me prohibía menos cosas que las que me prohíbe ahora. A NS D
3. Mi papá no me exige mucho cuando hago algo mal porque el tiene en cuenta que lo he
A NS D
intentado.

4. Cuando mi papá y yo empezamos a hablar de algo, usualmente terminamos discutiendo A NS D

5. Mi papá exagera sus castigos para evitar que cometa errores. A NS D

6. Mi papá me expresa poco lo mucho que me quiere. A NS D

7. Mi papá me exige poco. A NS D

8. Cuando hago algo bien, mi papá no le da mucha importancia. A NS D

9. Tengo poca confianza para hablarle a mi papá de mis cosas. A NS D
10. Mi papá me da un golpe para corregir mis malos comportamientos. A NS D
11. Mi papá se comporta siempre igual conmigo, y no noto la diferencia de cuando está contento o
A NS D
bravo.
12. Cuando mi papá me da una orden y me niego a cumplirla, el no tiene problema en
A NS D
cambiármela.
13. Mi papá no contradice las normas de mi mamá. A NS D
14. Cuando tengo algo importante para decirle a mi papá, se lo digo sin necesidad de que el me
A NS D
pregunte.
15. Mi papá me castiga cuando hago algo mal sin explicarme por qué. A NS D
16. Mi papá es poco cariñoso conmigo. A NS D
17. Mi papá se entera de las cosas que me pasan por otras personas, antes de que yo sea quien
A NS D
que se las diga.
18. Mi papá prefiere que yo no me entere de sus problemas y preocupaciones. A NS D
19. Mi papá me educa diferente a mi mamá. A NS D

20. Mi papá generalmente me demuestra su cariño con hechos más que con las palabras. A NS D
 ANEXO 3
FORMATO VALIDACIÓN DE CONTENIDO EVALUADORES
EXPERTOS.
EVALUADOR 1
Nombre del evaluador: Ocupación: Docente
Profesión: Psicóloga Fecha: Mayo 01 de 2014

Claridad: Hace referencia a la revisión lingüística o construcción gramatical de

las preguntas que componen el instrumento, en aspectos relacionados como:
redacción, puntuación, ortografía, uso de términos adecuados y apropiados de
acuerdo a nivel de escolaridad, edad, contexto, adaptación cultural, etc., de la
población objetivo de la investigación.
Donde (1) Es claro, (2) No es claro.

Pertinencia / Esencial: Hace alusión al grado de correspondencia o coherencia

entre lo que evalúa el reactivo y el constructo a evaluar en cada categoría.
Donde (1) Es pertinente, (2) No es pertinente.

Ubicación: Se refiere al orden lógico en el que se ubica cada reactivo con

relación a las categorías.
Donde (1) Es adecuada, (2) Es inadecuada.

Suficiencia: Aporte o contribución individual del ítem a la comprensión de la

variable a evaluar en cada categoría, de forma que los ítems que la conforman
sean suficientes, necesarios y haya equilibrio entre las categoría propuestas
para su medición. Puede sugerir preguntas complementarias que midan en
mejor forma la característica.
Donde (1) Es suficiente (2) Es insuficiente.

Criterios de Evaluación Observacione

DEFINICIÓ No PREGUNTA Favor señalar con una X sy
N . comentarios
CATEGORÍ a cada
A pregunta
Clarida Pertinenci Ubicació La claridad
d a/ Esencial n depende de la
edad que
tengan los
participantes,
igual ocurre
con la
pertinencia.
 Voy a hacer
unas
valoraciones
generales,
pero sugiero
ver mejor los
comentarios
que hice en
cada
cuestionario,
creo que
reflejan más
que la
calificación
como tal.
1 2 1 2 1 2
X1. 1 Mi papá me X X X
Percepción quiere mucho
del papá. pero, muchas
veces le cuesta
trabajo
demostrármelo.
3 Cuando tenía de X X X
2 a 5 años mi
papa no me
prohibía cosas,
pero a medida
que fui
creciendo
empezaron a
haber más
prohibiciones.
5 Cuando mi papá X X X
me pide algo y
lo hago mal, no
me exige que
me esfuerce
más, ya que por
lo menos lo he
intentado.
7 Cuando mi papá X X X
y yo
empezamos a
hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo
9 En cuestiones X X X
de disciplina, mi
papá exagera
para evitar que
cometa errores.
11 En ocasiones mi X X X
papá esta tan
centrado en sus
 propios asuntos
que olvida
expresarme lo
mucho que me
quiere.
13 Mi papá trata de X X X
no exigirme
mucho para que
no me angustie.
15 Cuando hago X X X
algo bien, mi
papá no le da
mucha
importancia,
para que no me
vuelva creído.
17 Como suele X X X
ocurrir en
muchas
familias, no
tengo mucha
confianza con
mi papá para
hablarle de mis
cosas.
19 Mi papá me da X X X Aquí vuelve y
un golpe o aparece, en
golpecito para forma más
corregir mis evidente, lo
malos
de la edad.
comportamiento
s Golpecito?
21 Mi papá se X X X
comporta
siempre igual
conmigo para
que no note
cuando él está
contento o
disgustado
conmigo.
23 Cuando mi papá X X X
me pone una
norma o me
pide que haga
algo y me
niego, él no
tiene problema
en cambiarme la
norma o
pedirme otra
cosa.
25 La disciplina X X X
que hay en mi
casa se cumple
 sin
contradicciones
27 Mi papá no X X X
suele
preguntarme
acerca de mis
cosas; ya que él
sabe que si
tengo algo
importante que
decirle, lo puedo
hacer.
29 Mi papá prefiere X X X
castigarme
cuando hago
algo mal, más
que darme
explicaciones
sobre mi
comportamiento
indebido.
31 Mi papá no es X X X
muy cariñoso
conmigo ya que
cree que puedo
crecer muy
mimado.
33 Mi papá se X X X
entera antes de
las cosas que
me pasan
porque se lo
cuentan otras
personas antes
que yo.
35 Mi papá prefiere X X X
que yo no me
entere de sus
problemas y
preocupaciones
.
37 Mi papa piensa X X X
que el
educarme
diferente a
como me educa
mi mamá no es
malo porque así
uno se puede
acostumbrar a
cosas
diferentes.
39 Mi papá X X X
generalmente
me demuestra
su cariño con
 hechos más que
con las
palabras, ya que
piensa que es
más importante
lo que se hace a
lo que se dice.
Suficiencia Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o
el comentario correspondiente:
(1) X
(2)
X2. 2 Mi mamá me Creo que son
Percepción quiere mucho iguales
de la mamá. pero, muchas comentarios
veces le cuesta que en lo de
trabajo
papá.
demostrármelo.
Vuelvo a
tener la duda
si se hace
una detrás de
otra,
seguidas, o si
se pregunta
primero por
el padre y
luego por la
madre. Esto
último ayuda
a que
cognitivamen
te se ubiquen
respecto al
uno y al otro,
así también
una
respuesta no
influye o
condiciona la
otra. Es una
figura, en la
que se
centran y
luego la otra.
4 Cuando tenía de
2 a 5 años mi
mamá no me
prohibía cosas,
pero a medida
que fui
creciendo
empezaron a
haber más
prohibiciones.
6 Cuando mi
mamá me pide
algo y lo hago
mal, no me
exige que me
esfuerce más,
ya que por lo
menos lo he
intentado.
8 Cuando mi
mamá y yo
empezamos a
hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo.
10 En cuestiones
de disciplina, mi
mamá exagera
para evitar que
cometa errores.
12 En ocasiones mi
mamá esta tan
centrada en sus
propios asuntos
que olvida
expresarme lo
mucho que me
quiere.
14 Mi mamá trata
de no exigirme
mucho para que
no me angustie.
16 Cuando hago
algo bien, mi
mamá no le da
mucha
importancia,
para que no me
vuelva creído.
18 Como suele
ocurrir en
muchas
familias, no
tengo mucha
confianza con
mi mamá para
hablarle de mis
cosas.
20 Mi mamá me da
un golpe o
golpecito para
corregir mis
malos
comportamiento
s.
22 Mi mamá se
comporta
siempre igual
conmigo para
que no note
cuando ella está
contenta o
disgustada
conmigo
24 Cuando mi
mamá me pone
una norma o me
pide que haga
algo y me
niego, ella no
tiene problema
en cambiarme la
norma o
pedirme otra
cosa.
26 La disciplina
que hay en mi
casa se cumple
sin
contradicciones
28 Mi mamá no
suele
preguntarme
acerca de mis
cosas; ya que
ella sabe que si
tengo algo
importante que
decirle, lo puedo
hacer.
30 Mi mamá
prefiere
castigarme
cuando hago
algo mal, más
que darme
explicaciones
sobre mi
comportamiento
indebido.
32 Mi mamá no es
muy cariñosa
conmigo ya que
cree que puedo
crecer muy
mimado
34 Mi mamá se
entera antes de
las cosas que
me pasan
porque se lo
 cuentan otras
personas antes
que yo.
36 Mi mamá
prefiere que yo
no me entere de
sus problemas y
preocupaciones
.
38 Mi mamá piensa
que el
educarme
diferente a
como me educa
mi papá no es
malo porque así
uno se puede
acostumbrar a
cosas diferentes
40 Mi mamá
generalmente
me demuestra
su cariño con
hechos más que
con las
palabras, ya que
piensa que es
más importante
lo que se hace a
lo que se dice
Suficiencia Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o el
comentario correspondiente:
(1)
(2)

Formato de Instrumento: Hace referencia a la apariencia física del instrumento, en

términos de su estructura e instrucciones del instrumento.
Hago unas sugerencias de instrucciones al inicio del de los hijos
y también del de los padres.

Extensión del Instrumento:

Hace relación al número de preguntas que conforman las categorías y
el instrumento en general.
Este aspecto lo encuentro adecuado

Escala Utilizada:
Hace relación a las opciones de respuestas que tienen las preguntas.
Es la adecuada, no le encuentro dificultades.
 EVALUADOR 2
FORMATO VALIDACIÓN DE CONTENIDO EVALUADORES EXPERTOS
Evaluador: Ocupación: Directora Especialización Psicología Clínica de la Niñez y la
Adolescencia Universidad de la Sabana_______________
Profesión: Psicóloga_____________ Fecha: _Mayo de 2014_____

Claridad: Hace referencia a la revisión lingüística o construcción gramatical de

las preguntas que componen el instrumento, en aspectos relacionados como:
redacción, puntuación, ortografía, uso de términos adecuados y apropiados de
acuerdo a nivel de escolaridad, edad, contexto, adaptación cultural, etc., de la
población objetivo de la investigación.
Donde (1) Es claro, (2) No es claro.

Pertinencia / Esencial: Hace alusión al grado de correspondencia o coherencia

entre lo que evalúa el reactivo y el constructo a evaluar en cada categoría.
Donde (1) Es pertinente, (2) No es pertinente.

Ubicación: Se refiere al orden lógico en el que se ubica cada reactivo con

relación a las categorías.
Donde (1) Es adecuada, (2) Es inadecuada.

Suficiencia: Aporte o contribución individual del ítem a la comprensión de la

variable a evaluar en cada categoría, de forma que los ítems que la conforman
sean suficientes, necesarios y haya equilibrio entre las categoría propuestas
para su medición. Puede sugerir preguntas complementarias que midan en
mejor forma la característica.
Donde (1) Es suficiente (2) Es insuficiente.

Criterios de Evaluación Observacion

DEFINICIÓ No PREGUNTA Favor señalar con una X es y
N . comentarios
CATEGORÍ a cada
A pregunta
Clarida Pertinenci Ubicació
d a/ Esencial n
1 2 1 2 1 2
X1. 1 Mi papá me X X X
Percepción quiere mucho
del papá. pero muchas
veces le cuesta
trabajo
demostrármelo.
2 Cuando tenía de X X X
2 a 5 años mi
papa me
prohibía pocas
cosas, pero a
medida que fui
creciendo
empezaron a
haber muchas
más
prohibiciones.
3 X X X
Mi papa no me
exige mucho
cuando hago
algo mal porque
él tiene en
cuenta que lo he
intentado.
4 Cuando mi papá x x x
y yo
empezamos a
hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo
5 x x x
Mi papá exagera
sus castigos
para evitar que
cometa errores.
6 . x x x
En ocasiones mi
papá no me
expresa lo
mucho que me
quiere.
7 x x x
Mi papá casi no
me exige.
8 x x x
Cuando hago
algo bien, mi
papá no le da
 mucha
importancia.
9 x x
No tengo mucha
confianza con
mi papá para
hablarle de mis
cosas.
10 x x x
Mi papá me da
un golpe para
corregir mis
malos
comportamiento
s.

11 x x x
Mi papa se
comporta
siempre igual
conmigo, y no
noto la
diferencia de
cuando está
contento o
disgustado.
12 x x x
Cuando mi papá
me pone una
norma y me
niego, él no
tiene problema
en
cambiármela.
13 x x x
Mi papá no
refuta las
normas de mi
mamá.
14 . x x x
Cuando tengo
algo importante
para decirle a mi
papá, se lo digo
sin necesidad
de que él me
pregunte.
15 x x x .
Mi papa me
castiga cuando
hago algo mal
sin decirme por
qué.
16 x x x
 Mi papá es poco
cariñoso
conmigo.
17 x x x
Mi papá se
entera de las
cosas que me
pasan por otras
personas, antes
de que yo
mismo sea el
que se las diga.

18 Mi papá prefiere x x x
que yo no me
entere de sus
problemas y
preocupaciones
.
19 x x
Mi papa me
educa muy
distinto a mi
mama.

20 Mi papá x x x
generalmente
me demuestra
su cariño con
hechos más que
con las
palabras, ya que
piensa que es
más importante
lo que se hace a
lo que se dice.
Suficiencia Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o
el comentario correspondiente:
(1)
(2)
X2. 2 Mi mamá me
Percepción quiere mucho
de la mamá. pero, muchas
veces le cuesta
trabajo
demostrármelo.
4 Cuando tenía de
2 a 5 años mi
mamá no me
prohibía cosas,
pero a medida
que fui
creciendo
empezaron a
haber más
prohibiciones.
6 Cuando mi
mamá me pide
algo y lo hago
mal, no me
exige que me
esfuerce más,
ya que por lo
menos lo he
intentado.
8 Cuando mi
mamá y yo
empezamos a
hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo.
10 En cuestiones
de disciplina, mi
mamá exagera
para evitar que
cometa errores.
12 En ocasiones mi
mamá esta tan
centrada en sus
propios asuntos
que olvida
expresarme lo
mucho que me
quiere.
14 Mi mamá trata
de no exigirme
mucho para que
no me angustie.
16 Cuando hago
algo bien, mi
mamá no le da
mucha
importancia,
para que no me
vuelva creído.
18 Como suele
ocurrir en
muchas
familias, no
tengo mucha
confianza con
mi mamá para
hablarle de mis
cosas.
20 Mi mamá me da
un golpe o
golpecito para
corregir mis
malos
comportamiento
s.
22 Mi mamá se
comporta
siempre igual
conmigo para
que no note
cuando ella está
contenta o
disgustada
conmigo
24 Cuando mi
mamá me pone
una norma o me
pide que haga
algo y me
niego, ella no
tiene problema
en cambiarme la
norma o
pedirme otra
cosa.
26 La disciplina que
hay en mi casa
se cumple sin
contradicciones
28 Mi mamá no
suele
preguntarme
acerca de mis
cosas; ya que
ella sabe que si
tengo algo
importante que
decirle, lo puedo
hacer.
30 Mi mamá
prefiere
castigarme
cuando hago
algo mal, más
que darme
explicaciones
sobre mi
comportamiento
indebido.
32 Mi mamá no es
muy cariñosa
conmigo ya que
cree que puedo
crecer muy
mimado
34 Mi mamá se
entera antes de
las cosas que
me pasan
porque se lo
cuentan otras
 personas antes
que yo.
36 Mi mamá
prefiere que yo
no me entere de
sus problemas y
preocupaciones
.
38 Mi mamá piensa
que el educarme
diferente a como
me educa mi
papá no es malo
porque así uno
se puede
acostumbrar a
cosas diferentes
40 Mi mamá
generalmente
me demuestra
su cariño con
hechos más que
con las
palabras, ya que
piensa que es
más importante
lo que se hace a
lo que se dice
Suficiencia Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o el
comentario correspondiente:
(1)
(2)

Formato de Instrumento:
Hace referencia a la apariencia física del instrumento, en términos
de su estructura e instrucciones del instrumento.

Extensión del Instrumento:

Hace relación al número de preguntas que conforman las categorías y el
instrumento en general.

Escala Utilizada:
Hace relación a las opciones de respuestas que tienen las
preguntas.

OBSERVACIONES:

Introducción: Hace falta una introducción en la cual esté el proceso que ha tenido el diseño
del instrumento, cuál es su objetivo, para que edades se tiene planeado aplicarlo. Esto hace
más fácil la corrección
Formato: El formato del instrumento en términos generales me parece bien, exceptuando el
comentario del párrafo anterior

Extensión: La extensión del instrumento me parece adecuada

Escala: el orden lógico en el que se ubica cada reactivo con relación a las categorías y el
aporte o contribución individual del ítem a la comprensión de la variable a evaluar en cada
categoría, de forma que los ítems que la conforman sean suficientes, necesarios y haya
equilibrio entre las categoría propuestas para su medición, no se puede evaluar porque no
hay sino una categoría.

En este sentido se sugiere la elaboración de más categorías. Se tienen un número suficiente

de ítems y al leerlos es posible ver varias categorías para evaluar.

EVALUADOR 3
FORMATO VALIDACIÓN DE CONTENIDO EVALUADORES EXPERTOS
Evaluador - Ocupación: DIRECTORA FUNDACION INTEGRAR
Profesión: PSICOLOGA Fecha: ABRIL 8 DE 2014

Claridad: Hace referencia a la revisión lingüística o construcción gramatical de

las preguntas que componen el instrumento, en aspectos relacionados como:
redacción, puntuación, ortografía, uso de términos adecuados y apropiados de
acuerdo a nivel de escolaridad, edad, contexto, adaptación cultural, etc., de la
población objetivo de la investigación.
Donde (1) Es claro, (2) No es claro.

Pertinencia / Esencial: Hace alusión al grado de correspondencia o coherencia

entre lo que evalúa el reactivo y el constructo a evaluar en cada categoría.
Donde (1) Es pertinente, (2) No es pertinente.

Ubicación: Se refiere al orden lógico en el que se ubica cada reactivo con

relación a las categorías.
Donde (1) Es adecuada, (2) Es inadecuada.

Suficiencia: Aporte o contribución individual del ítem a la comprensión de la

variable a evaluar en cada categoría, de forma que los ítems que la conforman
sean suficientes, necesarios y haya equilibrio entre las categoría propuestas
para su medición. Puede sugerir preguntas complementarias que midan en
mejor forma la característica.
Donde (1) Es suficiente (2) Es insuficiente.
 Criterios de Evaluación Observaciones y
DEFINICIÓ No PREGUNTA Favor señalar con una X comentarios a
N . cada pregunta
CATEGOR Clari Pertinenc Ubicació
ÍA dad ia/ n
Esencial
1 2 1 2 1 2
X1. 1 Mi papá me X X EL ITEM ES
Percepción quiere mucho CLARO PERO
del papá. pero, muchas ESO A LO QUE
veces le cuesta HACE
trabajo
demostrármelo.
REFERENCIA
POR LO
GENERAL NO LO
SABEN LOS
HIJOS
3 Cuando tenía de X X
2 a 5 años mi
papa no me
prohibía cosas,
pero a medida
que fui creciendo
empezaron a
haber más
prohibiciones.
5 Cuando mi papá X X
me pide algo y lo
hago mal, no me
exige que me
esfuerce más, ya
que por lo menos
lo he intentado.
7 Cuando mi papá X X X
y yo empezamos
a hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo
9 En cuestiones de X X
disciplina, mi
papá exagera
para evitar que
cometa errores.
11 En ocasiones mi X X
papá esta tan
centrado en sus
propios asuntos
que olvida
expresarme lo
mucho que me
quiere.
13 Mi papá trata de X X X
no exigirme
 mucho para que
no me angustie.
15 Cuando hago X X X EL ITEM ES
algo bien, mi CLARO PERO
papá no le da ESO A LO QUE
mucha HACE
importancia, para
que no me
REFERENCIA
vuelva creído. POR LO
GENERAL NO LO
SABEN LOS
HIJOS
17 Como suele X X X
ocurrir en
muchas familias,
no tengo mucha
confianza con mi
papá para
hablarle de mis
cosas.
19 Mi papá me da X X X
un golpe o
golpecito para
corregir mis
malos
comportamientos
21 Mi papá se X X X
comporta
siempre igual
conmigo para
que no note
cuando él está
contento o
disgustado
conmigo.
23 Cuando mi papá X X X
me pone una
norma o me pide
que haga algo y
me niego, él no
tiene problema
en cambiarme la
norma o pedirme
otra cosa.
25 La disciplina que X X
hay en mi casa
se cumple sin
contradicciones
27 Mi papá no suele X X X
preguntarme
acerca de mis
cosas; ya que él
sabe que si
tengo algo
importante que
 decirle, lo puedo
hacer.
29 Mi papá prefiere X X X
castigarme
cuando hago
algo mal, más
que darme
explicaciones
sobre mi
comportamiento
indebido.
31 YO CREO Mi X X EL ITEM ES
papá no es muy CLARO PERO
cariñoso conmigo ESO A LO QUE
ya que cree que HACE
puedo crecer
muy mimado.
REFERENCIA
POR LO
GENERAL NO LO
SABEN LOS
HIJOS
33 Mi papá se X X X
entera antes de
las cosas que me
pasan porque se
lo cuentan otras
personas antes
que yo.
35 Mi papá prefiere X X X
que yo no me
entere de sus
problemas y
preocupaciones.
37 YO CREO QUE X X EL ITEM ES
Mi papa piensa CLARO PERO
que el educarme ESO A LO QUE
diferente a como HACE
me educa mi
mamá no es
REFERENCIA
malo porque así POR LO
uno se puede GENERAL NO LO
acostumbrar a SABEN LOS
cosas diferentes. HIJOS
39 YO CREO QUE X X EL ITEM ES
Mi papá CLARO PERO
generalmente me ESO A LO QUE
demuestra su HACE
cariño con
hechos más que
REFERENCIA
con las palabras, POR LO
ya que piensa GENERAL NO LO
que es más SABEN LOS
importante lo que HIJOS
se hace a lo que
se dice.
Suficiencia Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o
el comentario correspondiente:
(1)
(2)
X2. 2 Mi mamá me LA
Percepción quiere mucho CALIFICACIÓN
de la mamá. pero, muchas ES IGUAL A LA
veces le cuesta DEL PADRE EN
trabajo
demostrármelo.
TODOS LOS
ÍTEMS.
4 Cuando tenía de
2 a 5 años mi
mamá no me
prohibía cosas,
pero a medida
que fui creciendo
empezaron a
haber más
prohibiciones.
6 Cuando mi
mamá me pide
algo y lo hago
mal, no me exige
que me esfuerce
más, ya que por
lo menos lo he
intentado.
8 Cuando mi
mamá y yo
empezamos a
hablar de algo,
usualmente
terminamos
discutiendo.
10 En cuestiones de
disciplina, mi
mamá exagera
para evitar que
cometa errores.
12 En ocasiones mi
mamá esta tan
centrada en sus
propios asuntos
que olvida
expresarme lo
mucho que me
quiere.
14 Mi mamá trata de
no exigirme
mucho para que
no me angustie.
16 Cuando hago
algo bien, mi
mamá no le da
mucha
 importancia, para
que no me
vuelva creído.
18 Como suele
ocurrir en
muchas familias,
no tengo mucha
confianza con mi
mamá para
hablarle de mis
cosas.
20 Mi mamá me da
un golpe o
golpecito para
corregir mis
malos
comportamientos
.
22 Mi mamá se
comporta
siempre igual
conmigo para
que no note
cuando ella está
contenta o
disgustada
conmigo
24 Cuando mi
mamá me pone
una norma o me
pide que haga
algo y me niego,
ella no tiene
problema en
cambiarme la
norma o pedirme
otra cosa.
26 La disciplina que
hay en mi casa se
cumple sin
contradicciones
28 Mi mamá no
suele
preguntarme
acerca de mis
cosas; ya que
ella sabe que si
tengo algo
importante que
decirle, lo puedo
hacer.
30 Mi mamá prefiere
castigarme
cuando hago algo
mal, más que
darme
 explicaciones
sobre mi
comportamiento
indebido.
32 Mi mamá no es
muy cariñosa
conmigo ya que
cree que puedo
crecer muy
mimado
34 Mi mamá se
entera antes de
las cosas que me
pasan porque se
lo cuentan otras
personas antes
que yo.
36 Mi mamá prefiere
que yo no me
entere de sus
problemas y
preocupaciones.
38 Mi mamá piensa
que el educarme
diferente a como
me educa mi
papá no es malo
porque así uno se
puede
acostumbrar a
cosas diferentes
40 Mi mamá
generalmente me
demuestra su
cariño con
hechos más que
con las palabras,
ya que piensa
que es más
importante lo que
se hace a lo que
se dice
Suficienci Se elige una de las opciones, posteriormente se hace la observación y/o el
a comentario correspondiente:
(1)
(2)

Formato de Instrumento:
Hace referencia a la apariencia física del instrumento, en términos
de su estructura e instrucciones del instrumento: NO SE QUE
RESPONDEN LOS NIÑOS SI/N0? EN ESCALA DE SIEMPRE A
ALGUNAS VECES? DE ESO DEPENDE EL PODER
 Extensión del Instrumento:
Hace relación al número de preguntas que conforman las categorías
y el instrumento en general:
NO ME QUEDA CLARO EL FUNDAMENTO TEORICO DEL
CUESTIONARIO. QUE ASPECTOS DE LA CRIANZA SE HAN VISTO
RELACIONADOS CON LA CONDUCTA DE ACOSO ESCOLAR?
APARECEN MUCHAS PREGUNTAS RELACIONADAS CON AFECTO O
EXPRESION DEL AFECTO Y EN REALIDAD NO CONOZCO
INVESTIGACIONES QUE LIGUEN AFECTO CON ACOSO

Escala Utilizada: Hace relación a las opciones de respuestas que tienen las preguntas: NO SE
CUALES SON LA OPCIONES DE RESPUESTA

ANEXO 4
FORMATO PRUEBA PILOTO
La escala de evaluación de estilos educativos (4er)
Cuestionario contestado por hijo(a) (marque con una X la respuesta que considere)

Edad: 13___ (1) ò 14___ (2) Grado: 7º___ (1) ò 8º____ (2) Género: Hombre__ (1) Mujer___ (2)

El cuestionario que sigue a continuación contiene una serie de afirmaciones que tienen que ver con las relaciones entre tú
y tus padres. Ninguna de las cosas que se dicen es verdadera ni es falsa; sencillamente tu estará más de acuerdo con unas cosas y
más en desacuerdo con otras.

Para cada una de las 20 afirmaciones que siguen (los ítems impares corresponden a la percepción que tú tienes de tu papá
en cuanto a la forma en que te educa, los ítems pares corresponden al método de educación que utiliza tu mamá) dinos por favor si
está MUY DE ACUERDO, DE ACUERDO, NO ESTÁ SEGURO, EN DESACUERDO o MUY EN DESACUERDO. Para ello, ponga una equis
(X) en la columna que corresponda. Muchas gracias.

MI PAPÀ ES…
 Si tu
respuesta
Muy ¿Comprende es no,
No
de De
estoy
En Muy en s esta ¿Qué no
PREGUNTA acuerd
segur
desacuerd desacuerd pregunta?
acuerd o o o entendist
o (marque con
o una X)
e de la
pregunta
?
1. Mi papá me SI____
quiere mucho
pero muchas NO___
MA A NS D MD
veces le cuesta
trabajo
demostrármelo.
2. Cuando tenía SI____
de 2 a 5 años
mi papa me NO___
prohibía pocas
cosas, pero a
medida que fui MA A NS D MD
creciendo
empezaron a
haber muchas
más
prohibiciones.
3. Mi papa no SI____
me exige
mucho cuando NO___
hago algo mal MA A NS D MD
porque él tiene
en cuenta que
lo he intentado.
4. Cuando mi SI____
papá y yo
empezamos a NO___
hablar de algo, MA A NS D MD
usualmente
terminamos
discutiendo
SI____
5. Mi papá
exagera sus NO___
MA A NS D MD
castigos para
evitar que
cometa errores.
SI____
6. En ocasiones
mi papá no me NO___
MA A NS D MD
expresa lo
mucho que me
quiere.
SI____
7. Mi papá casi
MA A NS D MD
no me exige. NO___
 SI____
8. Cuando hago
algo bien, mi NO___
MA A NS D MD
papá no le da
mucha
importancia.
SI____
9. No tengo
mucha NO___
confianza con mi MA A NS D MD
papá para
hablarle de mis
cosas.
SI____
10. Mi papá me
da un golpe para NO___
corregir mis MA A NS D MD
malos
comportamiento
s.
SI____
11. Mi papa se
comporta NO___
siempre igual
conmigo, y no
MA A NS D MD
noto la
diferencia de
cuando está
contento o
disgustado.
12. Cuando mi SI____
papá me pone
una norma y me NO___
MA A NS D MD
niego, él no tiene
problema en
cambiármela.
SI____
13. Mi papá no
refuta las MA A NS D MD NO___
normas de mi
mamá.
SI____
14 Cuando
tengo algo NO___
importante para
decirle a mi MA A NS D MD
papá, se lo digo
sin necesidad de
que él me
pregunte.
SI____
15. Mi papa me
castiga cuando NO___
MA A NS D MD
hago algo mal
sin decirme por
qué.
 . SI____
16. Mi papá es
MA A NS D MD
poco cariñoso NO___
conmigo.
17. Mi papá se SI____
entera de las
cosas que me NO___
pasan por otras
personas, antes MA A NS D MD
de que yo mismo
sea el que se las
diga.

18. Mi papá SI____

prefiere que yo
no me entere de MA A NS D MD NO___
sus problemas y
preocupaciones.
19. Mi papa SI____
piensa que el
educarme NO___
diferente a como
me educa mi
mamá no es MA A NS D MD
malo porque así
uno se puede
acostumbrar a
cosas
diferentes.
20. Mi papá SI____
generalmente
me demuestra NO___
su cariño con
hechos más que
con las palabras, MA A NS D MD
ya que piensa
que es más
importante lo
que se hace a lo
que se dice.
Bersabé, R. Fuentes, M.J. & Motrico, E. (2001). Análisis psicométrico de dos escalas para evaluar estilos
educativos parentales. Revista Psicothema, 13 (4), 678- 684.

Teniendo en cuenta el cuestionario anterior responder las siguientes preguntas:

1. ¿La redacción del cuestionario es clara?:
2. ¿consideras que las opciones de respuestas te permiten contestar la frecuencia en la
que suceden o no dichas situaciones?:
3. ¿crees que la forma en la que están escritas las preguntas tienen influencia sobre tu
respuesta? Si es así, ¿cuáles?______________________________________________
 La escala de evaluación de estilos educativos (4er)
Cuestionario contestado por hijo(a) (marque con una X la respuesta que considere)

Edad: 13___ (1) ò 14___ (2) Grado: 7º___ (1) ò 8º____ (2) Género: Hombre__ (1) Mujer___ (2)

El cuestionario que sigue a continuación contiene una serie de afirmaciones que tienen que ver con las relaciones entre tú
y tus padres. Ninguna de las cosas que se dicen es verdadera ni es falsa; sencillamente tu estará más de acuerdo con unas cosas y
más en desacuerdo con otras.

Para cada una de las 20 afirmaciones que siguen (los ítems impares corresponden a la percepción que tú tienes de tu papá
en cuanto a la forma en que te educa, los ítems pares corresponden al método de educación que utiliza tu mamá) dinos por favor si
está MUY DE ACUERDO, DE ACUERDO, NO ESTÁ SEGURO, EN DESACUERDO o MUY EN DESACUERDO. Para ello, ponga una equis
(X) en la columna que corresponda. Muchas gracias.

MI PAPÀ ES…
 Si tu
respuesta
Muy ¿Comprende es no,
No
de De
estoy
En Muy en s esta ¿Qué no
PREGUNTA acuerd
segur
desacuerd desacuerd pregunta?
acuerd o o o entendist
o (marque con
o una X)
e de la
pregunta
?
1. Mi papá me SI____
quiere mucho
pero muchas NO___
MA A NS D MD
veces le cuesta
trabajo
demostrármelo.
2. Cuando tenía SI____
de 2 a 5 años
mi papa me NO___
prohibía pocas
cosas, pero a
medida que fui MA A NS D MD
creciendo
empezaron a
haber muchas
más
prohibiciones.
3. Mi papa no SI____
me exige
mucho cuando NO___
hago algo mal MA A NS D MD
porque él tiene
en cuenta que
lo he intentado.
4. Cuando mi SI____
papá y yo
empezamos a NO___
hablar de algo, MA A NS D MD
usualmente
terminamos
discutiendo
SI____
5. Mi papá
exagera sus NO___
MA A NS D MD
castigos para
evitar que
cometa errores.
SI____
6. En ocasiones
mi papá no me NO___
MA A NS D MD
expresa lo
mucho que me
quiere.
SI____
7. Mi papá casi
MA A NS D MD
no me exige. NO___
 SI____
8. Cuando hago
algo bien, mi NO___
MA A NS D MD
papá no le da
mucha
importancia.
SI____
9. No tengo
mucha NO___
confianza con mi MA A NS D MD
papá para
hablarle de mis
cosas.
SI____
10. Mi papá me
da un golpe para NO___
corregir mis MA A NS D MD
malos
comportamiento
s.
SI____
11. Mi papa se
comporta NO___
siempre igual
conmigo, y no
MA A NS D MD
noto la
diferencia de
cuando está
contento o
disgustado.
12. Cuando mi SI____
papá me pone
una norma y me NO___
MA A NS D MD
niego, él no tiene
problema en
cambiármela.
SI____
13. Mi papá no
refuta las MA A NS D MD NO___
normas de mi
mamá.
SI____
14 Cuando
tengo algo NO___
importante para
decirle a mi MA A NS D MD
papá, se lo digo
sin necesidad de
que él me
pregunte.
SI____
15. Mi papa me
castiga cuando NO___
MA A NS D MD
hago algo mal
sin decirme por
qué.
 . SI____
16. Mi papá es
MA A NS D MD
poco cariñoso NO___
conmigo.
17. Mi papá se SI____
entera de las
cosas que me NO___
pasan por otras
personas, antes MA A NS D MD
de que yo mismo
sea el que se las
diga.

18. Mi papá SI____

prefiere que yo
no me entere de MA A NS D MD NO___
sus problemas y
preocupaciones.
19. Mi papa SI____
piensa que el
educarme NO___
diferente a como
me educa mi
mamá no es MA A NS D MD
malo porque así
uno se puede
acostumbrar a
cosas
diferentes.
20. Mi papá SI____
generalmente
me demuestra NO___
su cariño con
hechos más que
con las palabras, MA A NS D MD
ya que piensa
que es más
importante lo
que se hace a lo
que se dice.
Bersabé, R. Fuentes, M.J. & Motrico, E. (2001). Análisis psicométrico de dos escalas para evaluar estilos
educativos parentales. Revista Psicothema, 13 (4), 678- 684.
Teniendo en cuenta el cuestionario anterior responder las siguientes preguntas:
1. ¿La redacción del cuestionario es clara?:
2. ¿consideras que las opciones de respuestas te permiten contestar la frecuencia en la
que suceden o no dichas situaciones?:
3. ¿crees que la forma en la que están escritas las preguntas tienen influencia sobre tu
respuesta? Si es así, ¿cuáles?______________________________________________
 ANEXO 5
Formato Consentimiento informado prueba piloto

Estudiantes a cargo de la investigación: Kelly Alexandra Lombana García, Angélica María Sánchez
Gallego y maría Paula Segura Galvis, Asesorado por la psicóloga clínica: María Clara Cuevas Jaramillo.

Estudiantes de Décimo semestre de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana – Cali,

están realizando su trabajo de grado cuyo objetivo es establecer la relación entre las prácticas de crianza percibidas
por los adolescentes y los diferentes roles asumidos en situaciones de intimidación escolar.
 Por este medio queremos que Ud. conozca y tenga presente que la participación de su hijo en esta prueba
piloto es absolutamente voluntaria. En esta medida se pretende contar con la colaboración de su hijo/hija teniendo en
cuenta que los datos servirán para el análisis y pertinencia del cuestionario en la investigación.

Es importante informarle que los datos de los participantes que hagan parte de esta prueba piloto, se
mantendrán en absoluta confidencia, ya que en ningún momento la información brindada por su hijo será relacionada
con su nombre.

Durante el trascurso de la práctica, su hijo tiene el derecho a realizar preguntas que considere necesarias,
o simplemente a abstenerse de responder aquellas que no considere adecuadas y le haga sentirse incómodo.

Es importante aclarar que ni usted ni su hijo recibirá ningún beneficio económico por participar en esta
práctica, por el contrario, si participa estará colaborando con la formación de profesionales con competencias
investigativas, disciplinares, éticas y con una gran responsabilidad social, con el fin de prestar un servicio idóneo a la
comunidad.
En este orden de ideas, la institución educativa contara con los resultados finales de la investigación, tanto
estadísticos como interpretativos.

Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este documento, usted da
autorización a los estudiantes de Psicología para utilizar la información codificada, en el ejercicio académico.

En constancia de lo anterior, firmo este documento, a los ______días, del mes de ________________ de
2014 autorizando a mi hijo para que aplique dos cuestionarios de investigación relacionados con acoso escolar y
prácticas de crianza de la investigación.

Nombre del padre: Nombre de la madre:

Firma: Firma:
Cedula de ciudadanía: Cédula de ciudadanía:

FIRMA DE LAS INVESTIGADORAS:

_______________________ _________________________ _____________________
Kelly Alexandra Lombana García Angélica María Sánchez Gallego María Paula Segura Galvis
CC. CC. CC.

FIRMA DE LA ASESORA:
_______________________
María Clara Cuevas Jaramillo
CC.

ANEXO 6
Formato Asentimiento informado prueba piloto

Estudiantes a cargo de la investigación: Kelly Alexandra Lombana García, Angélica María Sánchez
Gallego y maría Paula Segura Galvis

Estudiantes de Décimo semestre de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana – Cali,

están realizando su trabajo de grado cuyo objetivo es establecer la relación entre las prácticas de crianza percibidas
por los adolescentes y los diferentes roles asumidos en situaciones de intimidación escolar.
 Por este medio queremos que Ud. conozca y tenga presente que la participación en esta investigación es
absolutamente voluntaria. Los datos que usted arroje en esta prueba se mantendrán en absoluta confidencialidad.

Usted tiene el derecho de abstenerse de responder aquellas preguntas que no considere adecuadas y le
haga sentirse incómodo, o abandonar la prueba en cualquier momento.

Es importante aclarar que usted no recibirá ningún beneficio económico por participar en esta práctica.

Por todo lo anterior se pretende contar con la colaboración de usted, teniendo en cuenta que los datos que
se arrojen servirán para el análisis y pertinencia del cuestionario que será utilizado en nuestra investigación final.
.
En constancia de lo anterior, firmo este documento, a los ______días, del mes de ________________ de
2014 autorizando mi participación para la aplicación de los dos cuestionarios de investigación relacionados con acoso
escolar y prácticas de crianza de la investigación.

Firma____________________________ T.I. No: ___________________ de _________

Nombre del participante:

FIRMA DE LAS INVESTIGADORAS:

_______________________ _________________________ _____________________

Kelly Alexandra Lombana García Angélica María Sánchez Gallego María Paula Segura Galvis
CC. CC. CC.

FIRMA DE LA ASESORA:

_________________________
María Clara Cuevas Jaramillo
CC.

ANEXO 7
Formato Consentimiento informado de la muestra

Estudiantes a cargo de la investigación: Kelly Alexandra Lombana García, Angélica María Sánchez
Gallego y maría Paula Segura Galvis, Asesorado por la psicóloga clínica: María Clara Cuevas Jaramillo.

Estudiantes de Décimo semestre de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana – Cali,

están realizando su trabajo de grado cuyo objetivo es establecer la relación entre las prácticas de crianza percibidas
por los adolescentes y los diferentes roles asumidos en situaciones de intimidación escolar.
 Por este medio queremos que Ud. conozca y tenga presente que la participación de su hijo en esta prueba
es absolutamente voluntaria; al contar con la colaboración de éste se estará contribuyendo a medir un fenómeno que
en la actualidad es de gran importancia para el desarrollo psicosocial de los jóvenes y con ello poder aportar a la
solución de la problemática.

La institución contara con los resultados finales de la investigación, tanto estadísticos como interpretativos.

La información que arroje su hijo/hija se mantendrá en absoluta confidencia, ya que en ningún momento la
información brindada por hijo será relacionada con su nombre.

Durante el trascurso de la práctica, su hijo tiene el derecho a realizar preguntas que considere necesarias,
o simplemente abandonar la prueba en cualquier momento.

Es importante aclarar que ni usted ni su hijo recibirá ningún beneficio económico por participar en esta
práctica, por el contrario, si participa estará colaborando con la formación de profesionales con competencias
investigativas, disciplinares, éticas y con una gran responsabilidad social.

Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este documento usted acepta
la participación de su hijo/hija en la presente investigación.

En constancia de lo anterior, firmo este documento, a los ______días, del mes de ________________ de
2014 autorizando a mi hijo para que aplique dos cuestionarios de investigación relacionados con acoso escolar y
prácticas de crianza de la investigación.

Nombre del padre: Nombre de la madre:

Firma: Firma:
Cedula de ciudadanía: Cédula de ciudadanía:

FIRMA DE LAS INVESTIGADORAS:

_______________________ _________________________ _____________________
Kelly Alexandra Lombana García Angélica María Sánchez Gallego María Paula Segura Galvis
CC. CC. CC.
FIRMA DE LA ASESORA:
________________________
María Clara Cuevas Jaramillo

Anexo 8
Formato Asentimiento informado de la muestra

Estudiantes a cargo de la investigación: Kelly Alexandra Lombana García, Angélica María Sánchez
Gallego y maría Paula Segura Galvis

Estudiantes de Décimo semestre de la Carrera de Psicología de la Pontificia Universidad Javeriana – Cali,

están realizando su trabajo de grado cuyo objetivo es establecer la relación entre las prácticas de crianza percibidas
por los adolescentes y los diferentes roles asumidos en situaciones de intimidación escolar.
 Por este medio queremos que Ud. conozca y tenga presente que la participación en esta investigación es
absolutamente voluntaria. Es importante informarle que los datos que usted arroje se mantendrán en absoluta
confidencia.

Durante el trascurso de la práctica, usted tiene el derecho a realizar preguntas que considere necesarias,
abstenerse de contestar algunas preguntas, o abandonar la prueba si lo desea.

Es importante aclarar que usted no recibirá ningún beneficio económico por participar en esta práctica.

La institución será conocedora de los resultados de investigación, tanto estadísticos como interpretativos,
a nivel general sin revelar identificación personal.

Después de haber leído comprensivamente toda la información contenida en este documento, usted acepta
la participación en la presente práctica.

En constancia de lo anterior, firmo este documento, a los ______días, del mes de ________________ de
2014 autorizando mi participación para la aplicación de los dos cuestionarios de investigación relacionados con acoso
escolar y prácticas de crianza de la investigación.

Firma____________________________ T.I. No: ___________________ de _________

Nombre del participante:

FIRMA DE LAS INVESTIGADORAS:

_______________________ _________________________ _____________________

Kelly Alexandra Lombana García Angélica María Sánchez Gallego María Paula Segura Galvis
CC. CC. CC.

FIRMA DE LA ASESORA:

_________________________
María Clara Cuevas Jaramillo
CC.

Anexo 9
Resultados Prueba Piloto
Descripción de la Encuesta Piloto

Para el desarrollo de la presente tesis, fue necesario validar el instrumento 4ER,

titulo, el cual en una primera instancia valoraba las prácticas de crianza desde la
posición de los padres, sin embargo nuestra investigación está dirigida a los

adolescentes, puesto que lo que se quería valorar era las prácticas de crianza desde la

percepción de los adolescentes, modificando las preguntas sin perder la intención de

cada ítem, para ello fue necesario realizar una validación por jueces expertos, con el

fin de que éstos verificaran y dieran el aval de que los éstos median la temática de la

investigación. Una vez realizado este procedimiento por los jueces, se realizaron las

correcciones pertinentes para poder aplicar el instrumento en un colegio privado de la

ciudad de Cali con una muestra de 25 adolescentes.

A continuación se evidencian los resultados obtenidos de las variables

sociodemográficas como lo son edad, grado y sexo. Así mismo se muestra la cantidad

de adolescentes que contestaron en cada uno de los ítems según su percepción, tanto

del padre como de la madre.

Posterior a esto, se muestran los resultados concernientes a la percepción de las

prácticas de crianza y finalmente los estilos parentales obtenidos al momento de
realizar el análisis.

Variables sociodemográficas

Edad. La mayoría de los niños encuestados tienen 13 años, representados por

el 60% de la muestra piloto, y los restantes que son un total de 10 estudiantes ocupan

un 14% dentro de la muestra total.

 Tabla 1
Frecuencias por edad
Edad Frecuencia %
13 años 15 60%
14 años 10 40%
Total 25
Nota. Fuente. Elaboración propia.

Edad
40%
60% 13 años
14 años

Grafico 1. Distribución porcentual de la Edad

Fuente: elaboración propia.

Grado. El 68% de los niños encuestados está cursando el grado Octavo,

representando la gran mayoría, y un 32% (8 encuestados) son del grado séptimo.

Tabla 2
Frecuencias por Grado escolar
Grado Frecuencia %
7° 8 32%
8° 17 68%
Total 25
Nota. Fuente. Elaboración propia.
 Grado

32%
7°
68%
8°

Grafico 2. Distribución porcentual del grado escolar

Fuente: elaboración propia.

Sexo. Se encontró que el 28% de la muestra está conformada por hombres, lo

cual hace referencia a 7 hombres, y el 72% son mujeres, evidenciando 18.

Tabla 3
Frecuencias por Género
sexo Frecuencia %
Hombre 7 28%
Mujer 18 72%
Total 25
Nota. Fuente. Elaboración propia.

SEXO

28%
Hombre
72%
Mujer

Grafico 3. Distribución porcentual del género

Fuente: elaboración propia.
 Percepción Prácticas de Crianza

Resultados por pregunta en la encuesta direccionada a las prácticas de crianza

del padre.

Tabla 5
Frecuencias por clasificación de pregunta. Prácticas de crianza del padre
 Frecuencia
Pregunta NR A NS D
1. Mi papá me quiere mucho pero muchas veces le cuesta trabajo
demostrármelo. 0 8 0 17
2. Cuando tenía de 2 a 5 años mi papá me prohibía pocas cosas, pero a
medida que fui creciendo empezaron a haber muchas más prohibiciones. 0 7 7 11
3. Mi papá no me exige mucho cuando hago algo mal porque él tiene en
cuenta que lo he intentado. 0 7 8 10
4. Cuando mi papá y yo empezamos a hablar de algo, usualmente
terminamos discutiendo 0 4 3 18
5. Mi papaá exagera sus castigos para evitar que cometa errores. 0 9 4 12
6. En ocasiones mi papá no me expresa lo mucho que me quiere. 0 8 3 14
7. Mi papaá casi no me exige. 0 5 6 14
8. Cuando hago algo bien, mi papá no le da mucha importancia. 0 3 2 20
9. No tengo mucha confianza con mi papá para hablarle de mis cosas. 0 14 1 10
10. Mi papá me da un golpe para corregir mis malos comportamientos. 0 0 1 24
11. Mi papá se comporta siempre igual conmigo, y no noto la diferencia
de cuando está contento o disgustado. 0 7 3 15
12. Cuando mi papá me pone una norma y me niego, él no tiene
problema en cambiármela. 0 3 6 16
13. Mi papá no refuta las normas de mi mamá. 0 9 6 10
14. Cuando tengo algo importante para decirle a mi papá, se lo digo sin
necesidad de que él me pregunte. 0 11 2 12
15. Mi papá me castiga cuando hago algo mal sin decirme por qué. 0 1 6 18
16. Mi papá es poco cariñoso conmigo. 0 7 0 18
17. Mi papá se entera de las cosas que me pasan por otras personas,
antes de que yo mismo sea el que se las diga. 1 2 6 16
18. Mi papá prefiere que yo no me entere de sus problemas y
preocupaciones. 0 9 6 10
19. Mi papá piensa que el educarme diferente a como me educa mi
mamá no es malo porque así uno se puede acostumbrar a cosas
diferentes. 1 2 9 13
20. Mi papá generalmente me demuestra su cariño con hechos más que
con las palabras, ya que piensa que es más importante lo que se hace a lo
que se dice. 0 12 6 7
Nota. Fuente. Elaboración propia.
 De la tabla 5 se puede observar que en la mayoría de las preguntas, la

calificación más frecuente es Desacuerdo (DA), a excepción de las preguntas 13 y 14,

que tienen una participación similar en la calificación de Acuerdo (A) y Desacuerdo

(DA), y las preguntas 9 y 20, que la calificación más frecuente es de Acuerdo (A). Solo

dos niños no contestaron la pregunta 17 y 19 (NR).

Se observa una alta frecuencia de niños que no están seguros (NS) de la actitud

de sus padres, en las preguntas 2, 3, 7 y 19.

Resultados por pregunta en la encuesta direccionada a las prácticas de crianza de

la madre.

Tabla 6.

Frecuencias por clasificación de pregunta. Prácticas de crianza de la madre

 Frecuencia
Pregunta NR A NS D
1. Mi mama me quiere mucho pero muchas veces le cuesta trabajo
demostrármelo. 1 3 6 15
2. Cuando tenía de 2 a 5 años mi mama me prohibía pocas cosas, pero a
medida que fui creciendo empezaron a haber muchas más prohibiciones. 0 13 5 7
3. Mi mama no me exige mucho cuando hago algo mal porque él tiene
en cuenta que lo he intentado. 0 12 7 6
4. Cuando mi mama y yo empezamos a hablar de algo, usualmente
terminamos discutiendo 0 7 3 15
5. Mi mama exagera sus castigos para evitar que cometa errores. 0 4 5 16
6. En ocasiones mi mama no me expresa lo mucho que me quiere. 0 3 2 20
7. Mi mamá casi no me exige. 0 2 4 19
8. Cuando hago algo bien, mi mama no le da mucha importancia. 0 3 3 19
9. No tengo mucha confianza con mi mamá para hablarle de mis cosas. 0 6 4 15
10. Mi mamá me da un golpe para corregir mis malos comportamientos. 0 2 2 21
11. Mi mama se comporta siempre igual conmigo, y no noto la diferencia
de cuando está contento o disgustado. 0 4 2 19
12. Cuando mi mamá me pone una norma y me niego, él no tiene
problema en cambiármela. 0 2 6 17
13. Mi mamá no refuta las normas de mi mamá. 1 10 6 8
14. Cuando tengo algo importante para decirle a mi mamá, se lo digo sin
necesidad de que él me pregunte. 1 11 4 9
15. Mi mama me castiga cuando hago algo mal sin decirme por qué. 0 6 3 16
16. Mi mamá es poco cariñoso conmigo. 0 3 2 20
17. Mi mamá se entera de las cosas que me pasan por otras personas,
antes de que yo mismo sea el que se las diga. 0 6 7 12
18. Mi mamá prefiere que yo no me entere de sus problemas y
preocupaciones. 0 9 7 9
19. Mi mama piensa que el educarme diferente a como me educa mi
papá no es malo porque así uno se puede acostumbrar a cosas
diferentes. 1 8 5 11
20. Mi mamá generalmente me demuestra su cariño con hechos más que
con las palabras, ya que piensa que es más importante lo que se hace a lo
que se dice. 0 16 5 4

Nota. Fuente. Elaboración propia.

De la tabla 6 se puede observar que las preguntas 1, 4-12, 15 y 16 presentan la

calificación más frecuente como Desacuerdo (DA), las preguntas 13 y 14 tienen una
participación similar en la calificación de Acuerdo (A) y Desacuerdo (DA), y las

preguntas 2, 3, 14 y 20, que la calificación más frecuente es de Acuerdo (A). Solo

cuatro niños no contestaron la preguntas 1, 13, 14 y 19 (NR).

Se observa una alta frecuencia de niños que no están seguros (NS) de la actitud

de sus padres, en las preguntas 1, 3, 17 y 18.

Clasificación de las prácticas de crianza

De acuerdo a la metodología planteada, se clasificó a cada padre y madre del niño

encuestado, según la percepción de este, obteniendo como resultado el siguiente

análisis:

En general:

De la clasificación final se observa una puntuación alta en las prácticas de

crianza de los padres, encontrando que el 84% clasifican a sus mamas en

afecto/comunicación y un 76% a sus papas. Adicional un 16% clasifican a sus mamas

en afecto/comunicación con una puntuación baja, y un 24% a sus papas.

Por otro lado dentro de la práctica control/exigencias un 68% clasificaron a sus

mamas con una puntuación alta, y un 80% a sus papas. Así mismo el 32% clasificaron

a sus mamas con una puntuación baja y un 20% a sus papas.

 Tabla 7
Frecuencias por clasificación Prácticas de crianza
Afecto/comunicación Control/Exigencias
Clasificación madre % padre % madre % padre %
Alto 21 84% 19 76% 17 68% 20 80%
Bajo 4 16% 6 24% 8 32% 5 20%
Total 25 25 25 25
Nota. Fuente. Elaboración propia.

Clasificación Prácticas de Crianza

100%
16% 24% 20%
90% 32%
80%
70%
60%
50% BAJO
84% 76% 80%
40% 68% ALTO
30%
20%
10%
0%
Mamá Papá Mamá Papá
Afecto/comunicación Control/Exigencias

Grafico 4. Distribución porcentual de las prácticas de crianza de padre y madre

Fuente: elaboración propia.

Clasificación de los estilos parentales

Para la categorización de los Estilos parentales, se parte desde la clasificación

de las prácticas de crianza expuestas a continuación:

Tabla 8
 Estilos parentales
Clasificación Estilos Parentales
Control/ Afecto/ Clasificación
Exigencias Comunicación

ALTO ALTO CON AUTORIDAD

ALTO BAJO AUTORITARIO
BAJO ALTO PERMISIVO
BAJO BAJO NEGLIGENTE
Nota. Fuente. Elaboración propia.

De la categorización anterior, se obtienen los siguientes resultados:

Tabla 9
Frecuencias por clasificación estilos parentales
Estilo parental Madre Padre
Autoritario 1 4% 4 16%
Con autoridad 16 64% 16 64%
Negligente 3 12% 2 8%
Permisivo 5 20% 3 12%
Total 25 25
Nota. Fuente. Elaboración propia.
 Clasificación Estilos Parentales

100% 12%
20%
8%
80% 12%
PERMISIVO
60% NEGLIGENTE
64%
CON AUTORIDAD
40% 64%
AUTORITARIO
20%
16%
4%
0%
Madre Padre

Grafico 5. Distribución porcentual de los estilos parentales padre y madre

Fuente: elaboración propia

Se evidencia que la mayoría los adolescentes clasifican a sus padres con un

estilo de crianza “con autoridad” representado en un 64%; así mismo se observa que

un 20% clasifican a sus mamas en “permisivas”, frente a un 12% de papas con este

estilo; por otro lado un 4% clasifican a sus mamas con un estilo “autoritario” y un 16%

a sus papas. Finalmente se observa que un 12% clasifican a sus mamas en negligentes

y un 8% a sus papas.

Dificultades a nivel general del cuestionario 4ER de la prueba piloto

La prueba piloto que se llevó a cabo, nos proporcionó información acerca de

las dificultades encontradas, las cuales fueron un punto de apoyo para realizar las
modificaciones correspondientes, buscando de esta manera que dicho cuestionario

fuera claro y sencillo para la comprensión de la población objetivo.

En este sentido, al dirigirnos a la encuesta de la percepción de los niños hacia

las prácticas de crianza de las madres, se obtuvo un resultado similar a la de los papás,

a excepción de las afirmaciones 3 y 13 del cuestionario, ya que 3 estudiantes señalaron

no entender la pregunta 3, puesto que éste ítem estaba redactado de una manera poco

comprensiva para los adolescentes.

Por el contrario en cuanto a los ítems relacionados a la percepción de las

prácticas e crianza del padre se encontró que los adolescentes no presentaron dificultad

en la comprensión de éstos.