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Año: 3°
Dentro de una mirada de la actualidad, año 2017, que algunos llaman "posmodernidad"
podemos hablar de nuevos paradigmas y cosmovisiones que traen nuevas maneras de
actuar, de percibirse, de relacionarse. Nuevos modos de 'ser', de construir
subjetividades. Esta novedad que traemos aproximadamente desde la conquista del
espacio con la llegada del hombre a la luna en la década del '60, hasta el siglo XXI con
la masificación del internet y la era tecnoligizada, ha repercutido directamente en los
modos de concebir el sujeto de la Educación. Decimos sujeto y hablamos de personas,
cuya constitución implica, la relación entre libertad y necesidad. Sin embargo, el sujeto
no está solo en el mundo y, por lo tanto, lo que hace y es aparece condicionado por una
serie de factores: su posición social, familiar, su historia particular, su ideología, el
territorio donde vive.
El espacio que cada sujeto ocupa dentro de la estructura hace de su identidad, "lo que
es" y "el lugar que ocupa", ambos términos siempre están en tensión. Las identidades
son intentos de organización de las experiencias que no tienen garantía ni de
permanecer ni de cambiar repentinamente. Son provisorias y son relacionales: se
definen por la particular inscripción del y en una estructura. A diferencia del sujeto
cartesiano, la identidad del sujeto contemporáneo no está garantizada, porque es un
espacio de confrontación y de historia. Por esto es imprescindible atender a esa
construcción dentro de los espacios de enseñanza, sobre todo en la escuela, ya que los
sujetos se construyen en las experiencias y todo ademán de homogeneización ubica a
todos en un lugar único, por ende, inexistente. Existe sujeto en tanto hay defasaje con
las demandas; el sujeto es algo que está inscripto en las estructuras (sociales, políticas,
psicológicas, escolares) pero éstas nunca están dadas de una vez y para siempre, por la
que las experiencias que se construyen sobre ellas son una compleja trama entre deseos,
posibilidades e historias.
La manera más común es desde la resistencia al decir de Duschatzky y Corea, donde los
docentes en su actividad cotidiana no logran acoplar las "representaciones viejas y las
situacines actuales que no se dejan nombrar por esas representaciones", es decir, se trata
de negarse a cambiar las preguntas, negarse a dejar interpelarse por los signos de lo
nuevo, de los nuevos modos de ser y estar, y actuar sobre/con ello, no sumergirse en la
impotencia y el desamparo de irreversibilidad, sino atender a las estrategias inventivas
que producirán singularidad y habilitarán modos de habitar estas nuevas situaciones, y
por ende de construirse como sujetos nuevos. La modalidad de la invención pone de
relieve la producción de recursos para habitar la situación. Se trata de hacer algo con lo
real, de producir aberturas que desborden la condición de imposibilidad, de producir
nuevos posibles. La escuela no debe perder el poder perfomativo que hace a la
transformación y a la producción de "efectos prácticos".
Consideremos ahora la que sucede con respecto a la infancia. ¿Podemos aún suscribir
una imagen monolítica de infancia? Fuera de la escuela tenemos "chicos de la calle".La
construcción de una tipificación de chicos/as de la calle, por ejemplo, permitirá anticipar
problemas, características, necesidades e intervenciones eficaces. Sin embargo se trata
de una idealización del estado de la infancia, proponiendo un "como si" al que niños,
niñas y adolescentes deberán prestarse. La figura de un niño o adolescente a-normal,
desbordado de pulsiones implican, para las instituciones escolares, una modalidad
dominante de protección frente a la sexualidad, en vez de generar espacios de charlas de
prevención e información para evitar que los adolescentes desarrollen conductas de
riesgo. La sexualidad no es vista como un problema con el que la práctica institucional
tenga que lidiar más que con sanciones si se producen actos que trasgredan lo pautado.
La negativa a reconocer la diferencia, deja sin lugar no sólo a lo rechazado del sujeto,
sino al sujeto como rechazado. La "otredad del otro", su diferencia, su alteridad, es
necesaria a la constitución psíquica.
Dentro de la escuela, hay chicos que trabajan, chicos que hacen actividades
extracurriculares, chicos que tienen computadora en la casa, chicos que van a clubes.
Estas variaciones, si bien antes existían, parecen haberse exacerbado, acompañando un
proceso de aumento de las brechas sociales desde la década de 1980. Esta pluralidad de
"las infancias" parece ser escasamente tenida en cuenta. Pero además, hay que señalar
que la escuela no es la única institución con este tipo de dificultades. Para algunos
autores, lo que está en crisis es el sujeto moderno y no solamente el escolar. Ellos
sostienen que asistimos a la desaparición del sujeto como tal (Vattimo,1990). Dado que
ya no podrían realizarse generalizaciones respecto a las identidades (educativas o
sociales) y las subjetividades, el sujeto como concepto no tendría sentido y estaría
completamente disuelto (Helsper, 1991).
Los saberes integran las redes de experiencia de los sujetos y van transformándose por
una serie de experiencias nuevas, entre ellas la escolar. Lo que es nuevo es el peso
creciente de estas otras experiencias: la cultura infantil y juvenil se construye
diariamente con inusitada fuerza en las nuevas formas de convivencia familiar, en la
televisión, en los lugares de socialización como las discotecas, los videojuegos, los
restaurantes de comida rápida, los recitales. Esa cultura es, día a día, más fuerte y, por
ende, más difícil de olvidar.
Las instituciones sociales -"aparatos ideológicos del estado"- (la educación, la familia,
la iglesia, la democracia) tienen como función "fabricar" los tipos de individuos que,
luego, reproducirán la sociedad en la que nacen. Estos dispositivos funcionan como
constituidores de subjetividades ciudadanas mediante la producción de individuos
clasificados y calificados, puramente funcionales a un sistema que regido por una
política industrial necesita ciudadanos alineados, homogéneos y útiles para luego
producir y reproducir los conocimientos impuestos. Esta normalización deja en
evidencia la existencia de la alteridad, la posibilidad de que un individuo se desvíe o se
resista a la norma implica la creación de circuitos alternativos para su posible
reinserción (institutos de menores, cárceles, asilos, hospitales psiquiátricos, etc.); las
modalidades de funcionamiento de estos dispositivos formales crean una distancia entre
unos y otros. En el caso de las instituciones de la infancia, se promueven "cambios de
personalidad" en el mismo sentido que las comunidades terapéuticas definen "curación
de la adicción" como un cambio actitudinal, regidas bajo una educación moral
estereotípica, a través de la transferencia de capital cultural que produciría una
moralización del sujeto como estrategia del poder dominante y hegemónico que aspira
al orden social.
El formato tradicional de escuela hace tiempo que muestra sus dificultades para albergar
nuevos públicos; sin desconocer el agravamiento de las condiciones de pobreza de
vastos sectores de la población, hay también razones escolares, razones pedagógicas,
por las cuales, en los últimos años, más vacantes en la escuela secundaria, por ejemplo,
no han traído como consecuencia más egresados del nivel, mejor formados. Citando a
Flavia Terigi (2008): "los cambios en educación, además de ser procesos lentos y
complejos, son sensibles a los movimientos y discursos legitimadores", y son quienes
han buscado a lo largo de la historia de la Educación argentina la normalización del
sistema escolar y de sus actores, pero bien sabemos que la homogeneidad ha sido
productora de injusticia. A falta de esa memoria, toda diferenciación pasa a ser
considerada productora de fragmentación y, por tanto, de injusticia. Hace tiempo que no
puede sostenerse, ni en términos teóricos ni en términos políticos, que la homogeneidad
sea garantía de igualdad. Es necesario salir entonces del encierro argumental. Es claro
que lo común (la escuela común, el curriculum común, el formato escolar común) ha
sido nuestra manera de entender la igualdad durante décadas; pero hoy en día ofrecer a
todos, en nombre de la equidad, el mismo contenido y las mismas prestaciones, y
adoptar idénticas estrategias pedagógicas equivale a privilegiar una equidad formal,
teórica, frente a las condiciones necesarias para una igualdad real.
A su vez, los tipos de relaciones que se dan en las experiencias de aprendizaje pueden
ser de tres modos: con quien enseña, donde se observan aspectos de transferencia y de
identificación; con lo enseñado mediante la aparición del placer, de la sorpresa por la
capacidad creativa, como acceso al tesoro significante; y con el futuro, como
idealización o proyección de materialización de lo aprendido. En el proceso del educar
se hace lugar a los procesos de subjetivación y de autointerpretación.
Los adultos a cargo de la educación, en el vigor y la certidumbre que aporta poseer el
saber sobre el otro en una relación asimétrica, revertiría en una pregunta a sí mismo
sobre su propia infancia, en sus modos de concebir el hacer. El cuidado del otro-niño
podría ser así puesto en cuestión, para dar lugar a una pregunta por la reacción del niño
ante el adulto y su práctica.
La infancia como categoría creada bajo ciertas normativas, bajo ciertas instrucciones de
ensamblado no es la única. Ese niño, al entrar en cierta edad (que no es la única ni la
mejor manera de reconocerlo, la "edad" adquiere una densidad que ya no se agota en lo
biológico, no es una categoría cerrada, y transparente, y varía según las geografías y la
historia –hubo momentos en que los individuos de 18 años no eran llamados "jóvenes" y
hay territorios en que esa figura no existió ni existe) pasa a formar parte de otra
construcción social categórica, que no tiene una existencia autónoma, se encuentran
inmersos en la red de relaciones y de interacciones sociales múltiples, diversas y
complejas. Un actor social que surge desde la resistencia, como señalador de los
conflictos no resueltos en las sociedades "modernas", el ya mencionado "joven":
contenedor social en el cual se depositó la responsabilidad de la violencia ejercida en la
sociedad, aquel "rebelde sin causa" propagado por el cine que transgrede a través de sus
prácticas disruptivas los órdenes de lo legítimo social.
Los jóvenes van a ser pensados como sujetos de discurso, con la capacidad de
apropiarse y movilizar, reconocidos por su papel activo serán agentes sociales, por su
capacidad de negociación con las instituciones y estructuras, aunque sea recurrente que
las grupalidades juveniles, efímeras, cambiantes, implícitas en sus formulaciones, sean
leídas desde una mirada descalificatoria como carentes de un proyecto político. El joven
no es estudiado como sujeto en sí, no se constituye como objeto de estudio si no es por
el enfoque centrado en los roles que cumplen: estudiantes, empleados, creyentes,
obreros. Se resalta al joven como un actor posicionado socioculturalmente, cómo se
establece el juego de roles y las interrelaciones entre los distintos ámbitos de
pertenencia en los que se desarrolla.
Los modos de estar juntos de los jóvenes a través de las prácticas, que no se
corresponden necesariamente con un territorio o colectivo en particular, permite una
lectura de la interacción de los sujetos con el mundo social. La creación de categorías
como "identidades juveniles", "grupos de pares", "subculturas juveniles", "banda",
"jóvenes de clase media", "jóvenes de los sectores populares", "culturas juveniles", etc.,
intentan no perder al sujeto juvenil entendiéndolo en sus múltiples papeles e
interacciones sociales. Otro modo de categorización se da ante la atención a las
diferentes manifestaciones y expresiones sociales que hoy en día asumen los jóvenes: el
grupo, el colectivo, el movimiento juvenil y las identidades juveniles. Cada una de ellas
responde al grado de organicidad, de proyectos u objetivos sociales en común y/o de
adscripción a determinadas propuestas identitarias.
La relación que establecen los jóvenes con el sistema o las maneras que tiene la
estructura de verlos responden a una lógica inserción o recesión, por un lado se
encuentran aquellos jóvenes que son incorporados en la lógica estructural, y sus
prácticas se analizan a partir de la pertenencia a diferentes ámbitos legitimados (escolar,
religioso, laboral, cultural). Por otro lado, se reconocen aquellos jóvenes que no han
logrado la incorporación a los esquemas de la cultura dominante, son los denominados
"alternativos" o "disidentes". En la tensión identificación-diferenciación aparece "el
otro" que instaura un sentimiento de pertenencia a un "nosotros". Ese otro como el
antagonista, como el enemigo que generalmente son representadas por las figuras que
representan el orden social, al que se califica como represor e injusto. Así, la ciudadanía
aparece directamente vinculada al eje de la inclusión-exclusión; la ciudadanía como
ámbito de derechos.
Los jóvenes en tanto sujetos empíricos no constituyen un sujeto monopasional, que
pueda ser etiquetable como un todo homogéneo, estamos ante una heterogeneidad de
actores y prácticas en las que caben distintas formas de respuesta y actitudes frente al
poder. Los jóvenes, aunque de manera dubitativa, están inaugurando nuevos lugares de
participación política, nuevos lugares de enunciación, nuevos lugares de comunicación.
Resulta urgente deconstruir el discurso que ha estigmatizado a los jóvenes, a los
empobrecidos principalmente, como los responsables del deterioro y la violencia; se
refuerza así un imaginario que atribuye a la juventud el rol del "enemigo interno" al que
reprimir por todos los medios.
Recupero los interrogantes de Inés Dussel ante estas nuevas formas de construirse:
¿Cómo podrán esos jóvenes, -esos sujetos que la propaganda y los mensajes masivos
ponen en un pedestal- sentarse 40, 80 minutos, o toda una mañana ante conocimientos
envejecidos? ¿Qué armas emplean aquéllos que portan ciertos valores como la
flexibilidad, la fuerza y el descompromiso juvenil en una escuela que sólo ha podido
responder precariamente a todos los ajustes, incluso los culturales? ¿Cómo se relacionan
le sujeto juvenil y el sujeto niño actuales –ambas construcciones históricas- con los
sujetos pedagógicos que las escuelas producen?
Bibliografía
TERIGI, F., (2008) Los cambios en el formato de la escuela secundaria argentina: por
qué son necesarios, por qué son tan difíciles. Propuesta Educativa Número 29 – Año15
– jun. 2008 – Vol1 – Págs. 63 a 71.