Modelos de avaliação pedagógica

António Jorge Morais de Amaral Simões Franco nº 1004872

O episódio que, de seguida, vou transcrever ocorreu numa aula, por mim lecionada, de Economia C
do 12º ano cujo tópico era a importância dos créditos de carbono no contexto da globalização.

Por convenção, uma tonelada de dióxido de carbono corresponde a um crédito de carbono. Estes
créditos são comercializados no mercado a nível internacional e, concretamente, é uma concessão
para quem os compra poder emitir gases do efeito estufa.

A turma estava dividida em três grupos: países compradores, países vendedores e entidades
reguladoras (as que impunham multas a quem emitia gases do efeito estufa). Concretamente, os
países compradores são os mais desenvolvidos e os países vendedores estão em vias de
desenvolvimento, ou seja, mais poluidores versus menos poluidores. De acrescentar, que o preço de
poder emitir gases do efeito estufa (ou seja comprar créditos de carbono) teria de ser inferior ao
montante da multa imposta no caso da emissão dos gases do efeito estufa sem autorização. Aos
alunos era aconselhada a leitura de alguns acordos internacionais (por exemplo, o protocolo de
Kyoto).

Estava, pois, proposta a tarefa, ou seja, que, no final da aula, houvesse acordo entre as três partes, o
que veio a suceder.

Os alunos teriam de percorrer as cinco fases necessárias para a concretização da tarefa: a

representação, interpretar o enunciado da tarefa, a antecipação, antecipar as etapas de resolução
intermédia, planificar, ou seja, planear aquilo que de seguida vai executar (a execução) para, por
fim, proceder a uma apreciação entre aquilo que planearam e aquilo que fizeram e poder, nessa
altura, constatar os erros que cometeram e proporcionar novas interações, resultando, assim, numa
autorregulação. A oposição entre a necessidade de resposta a uma solicitação e tomar a consciência
que se necessita desenvolver mecanismos de resposta fomenta a regulação das aprendizagens. Por
outro lado, estavam criadas as condições para proceder a avaliação das aprendizagens dos alunos
considerando-a uma interação social num contexto em que a principal finalidade é que o professor e
os alunos construíssem uma interação formativa em termos de ensino/aprendizagem. Os alunos
poderiam refletir sobre a sua aprendizagem, identificar os desvios de raciocínio, os seus erros e
ultrapassá-los ajustando, assim, as suas aprendizagens.

Noutro aspeto, o feedback que recebia contribuía para a melhoria das aprendizagens ao passo que
corrigia os desvios de raciocínio e os erros que cometiam. Basicamente, tratava-se de que os alunos
refletissem antes de agir o que desenvolvia a capacidade de compreensão, favorecia a ultrapassagem
de erros e obstáculos e contribuía para a resolução da tarefa com sucesso. Tendo, igualmente, que,
no final, elaborarem um relatório, os alunos desenvolviam a sua capacidade de compreensão escrita,
quer ao nível de interpretação quer ao nível da redação. Quanto o aluno embarca num processo
deste tipo, para além de procurar interpretar e compreender o que lhe é solicitado, utiliza as suas
estruturas de conhecimento de modo a poder encontrar a resposta adequada. As estratégias
escolhidas teriam de ser exequíveis sob pena de não serem estratégias que levassem a uma
resolução.

Por esta avaliação formativa, se entendia que ensinar significa facilitar, gerir e orientar; que
aprender significa proceder a uma mudança estável por ação do próprio aluno; que o professor é
proponente e interveniente, o aluno interveniente; tem-se, por objetivo, concretizar a aprendizagem
proposta baseando-se numa interação entre professor/ alunos e, também, entre o aluno e os seus
pares. Obviamente, a decisão resultante da avaliação formativa é diferenciada.

Considera-se, pois, que o fim último do ato educativo é a aprendizagem. A avaliação faz parte do
processo educativo, dentro de um sistema em que o objetivo final é a aprendizagem.

A avaliação formativa está mais próxima desse objetivo porque está mais próxima dos processos de
aprendizagem. Aprender não é mais do que ir-se aproximando do objetivo. O professor orienta da
mais restrita forma possível.

Genericamente, a avaliação que regula as aprendizagens pode ser proativa (a diagnóstica) ou reativa
(a formativa). Por outro lado, a avaliação sumativa tem por objetivo classificar os alunos,
conseguindo um juízo que avalia o nível da aprendizagem. Avalia o produto, não os processos de
aprendizagem. Ora, no caso da avaliação formativa, os alunos na sua procura interativa de
conseguir resposta para as questões que enfrentam, ligam-se a mecanismos de regulação qie
proporcionam o ajustamento do processo ensino/aprendizagem.

Os professores têm dificuldade em proceder à avaliação formativa porque está próxima dos
processos de aprendizagem, faz parte do quotidiano da sala de aula, não é fácil conseguir
informações credíveis e utilizáveis. Valorizam a avaliação formativa mas não colocam em causa a
avaliação sumativa. Porventura, gostariam de substituir as práticas de avaliação sumativa por as de
avaliação formativa. Tradicionalmente, o peso da avaliação sumativa é enorme, essencialmente,
porque ao classificar, seleciona e certifica conseguindo a sobrevivência do sistema educativo.
Pedagogia (a formativa) versus função social (a sumativa).

Proceder a profundas transformações para que a avaliação formativa seja, realmente, a principal
modalidade de avaliação. Transformações que também passam pela sala de aula pois a comunicação
terá de se modificar: atualmente está, principalmente, a cargo do professor, há reduzida interação
aluno/aluno, algumas das intervenções dos alunos são ignoradas, o professor não questiona muito e
se questiona ou é sob a forma direta e fechada, ou responde de seguida e quase nunca pede
justificações. Abrir mais o caminho à avaliação formativa seria abrir mais o caminho, por exemplo,
aos testes em duas fases, aos relatórios e aos porfólios.

O professor encontra desafios e dificuldades com a avaliação formativa porque tem de estar
continuamente em reflexão para conseguir aperfeiçoamentos. Por vezes, os alunos também têm
dificuldade em abraçar esta modalidade pedagógica porque isso faz com que tenham de se esforçar
e trabalhar mais no contexto da sala de aula.
Bibliografia

Pinto, J. & Santos, L. (2006). A avaliação numa perspectiva formativa. In J. Pinto & L. Santos,
Modelos de Avaliação das Aprendizagens (pp. 97-128). Lisboa: Universidade Aberta.

Pinto, J. & Santos, L. (2006). Instrumentos de avaliação ao serviço da aprendizagem. In J. Pinto &
L. Santos, Modelos de Avaliação das Aprendizagens (pp. 129-170). Lisboa: Universidade Aberta.

Pacheco, J. A. (2002). Critérios de avaliação na escola. In P. Abrantes & F. araújo (orgs.),

Avaliação das aprendizagens. Das concepções às práticas (pp. 53-64). Lisboa: ME-DEB.

Peralta, M. H. (2002). Como avaliar competência(s)? Algumas considerações. In P. Abrantes & F.

araújo (orgs.), Avaliação das aprendizagens. Das concepções às práticas (pp. 25-34). Lisboa: ME-
DEB.

Ministério da Educação (2002). Avaliação das aprendizagens. Lisboa: Ministério da Educação.

Despacho normativo nº 1/2005 de 5 de Janeiro - estabelece os princípios e os procedimentos a

observar na avaliação das aprendizagens e competências no ensino básico (1º, 2º e 3º ciclos), assim
como os seus efeitos.

Decreto-Lei nº 74/2004 de 26 de Março - estabelece os principíos orientadores da organização e

gestão do currículo, bem como da avaliação das aprendizagens referentes ao nível secundário de
educação.