Trabajo (TG2) CURRÍCULUM (Autoguardado)

Magister en Educación Mención Curriculum y Evaluación
Basado En Competencias
Trabajo De Grado II
Elaboración de instrumento de evaluación
para conocer los niveles de aprendizaje de los alumnos de cuartos y octavo año básico, en la
asignatura de Matemática, según estrategias tradicionales y las de Polya
de Puerto Montt
Profesor: Carmen Bastidas B.

Alumno: Augusto Queioul Jara
Puerto Montt – Chile, Abril del 2020
2. Índice.
3. Resumen.
4. Introducción.
5. Marco teórico.
6. Marco contextual.
7. Diseño y aplicación de instrumentos.
8. Análisis de los resultados.
9. Propuestas remediales.
10. Bibliografía.
11. Anexos.
1. RESUMEN.
El presente Trabajo Practico tiene por objetivo principal conocer los niveles de
aprendizaje de los alumnos de cuartos y octavo año básicos frente a la implementación de la
estrategia tradicional en el subsector de matemática del colegio particular subvencionado
Bosques de Alerce.
Este estudio fue llevado a cabo mediante la modalidad de un enfoque Cuantitativo. Su

ejecución se realizó en el mes de marzo del 2020. Para levantar información se utilizaron
variadas técnicas de recolección de datos, en la que destaca la observación estructurada y un
Test psicopedagógico (evalúa 4). Posteriormente los datos fueron sistematizados, y
analizados a través de un Baremo a mapas de progreso. Por último, la profundidad que
adquirió la investigación fue de tipo exploratoria-descriptiva.
Los resultados obtenidos de esta investigación señalan que los alumnos presentan una
variación en sus niveles de aprendizaje utilizada años anteriores, debido a que las estrategias
de aprendizaje utilizadas no han dado un resultado óptimo en los distintos niveles de estudio.
2. INTRODUCCIÓN.
En la actualidad en mucho de los establecimientos educacionales de nuestro país,

podemos encontrar un bajo rendimiento en la asignatura de matemática, estos se ven
reflejados principalmente en el eje de resolución de problemas, lo que se ha comprobado en
las pruebas SIMCE que realizan los alumnos cada año. De modo que este trabajo tendrá
como objetivo estudiar un establecimiento educacional que presenta frecuentemente una
disminución en el rendimiento de sus alumnos específicamente en el subsector de
matemáticas.
Sin embargo, muchos de los rendimientos bajos están asociados a la estrategias

utilizadas por el docente para enseñar, tomando en cuenta esta situación, es que en esta
investigación se decidió implementar dos tipos de estrategias en cuartos y octavo básicos del
Colegio Bosques de Alerce de la ciudad de puerto montt, con el fin de conocer los niveles de
aprendizaje en la asignatura de Matemática.
Este estudio es de gran relevancia ya que a partir de los datos recolectados se va a

conocer la estrategia más efectiva para potenciar la capacidad de resolución de problemas en
los alumnos, favoreciendo así la labor del docente.
Esta investigación es de tipo cuantitativa, aplicada en el Área de Gestión Curricular, en

las dimensiones de Enseñanza y Aprendizaje en el aula y en la dimensión de apoyo al
desarrollo de los estudios. Para lo cual se utilizaron técnicas como la observación
estructurada y la aplicación de un Test Evalúa 4, cuyo resultado damos a conocer los
resultados en el presente trabajo.
3. MARCO TEÓRICO.
3.1. ANTECEDENTES GENERALES ACERCA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA.
La matemática es una ciencia muy importante y necesaria en nuestra vida cotidiana, su

utilidad se hace imprescindible en el hogar, en el trabajo, el supermercado, etc. En una
sociedad tecnológica, como la actual, las matemáticas son una herramienta de gestión en el
comercio y en la industria, y son percibidas como la base del desarrollo científico.
El conocimiento matemático contribuye al desarrollo de las capacidades cognitivas, a la

vez que la adquisición de este conocimiento se sustenta en ellas. La creatividad, el
razonamiento inductivo y deductivo, la capacidad crítica, el pensamiento convergente y
divergente, etc., son aspectos de la actividad intelectual favorecidos por una buena
enseñanza aprendizaje de las matemáticas. (Guzmán, 1994).
La matemática han sido definidas por distintos autores. Entre ellos, Godino y otros
(2003, p. 42), plantean que “las matemáticas son un conjunto de conocimientos en evolución
continua y que en dicha evolución desempeña a menudo un papel de primer orden la
necesidad de resolver determinados problemas prácticos o internos a las propias matemáticas
y su interrelación con otros conocimientos”. Los mismos autores destacan que “las
matemáticas son conocimientos que se van construyendo con el transcurso del tiempo, y
algunos de ellos se han ido ampliando, adquiriendo relevancia, o simplemente han sido
relevados a segundo plano”1.
La matemática por tanto, son un conjunto de conocimientos en evolución continua, en

permanente desarrollo y cambio. No es un saber cerrado, está abierto a innovaciones. Por
otro lado se insiste en su naturaleza dual, explicitando que las matemáticas no se agotan en
su carácter de ciencia exacta, sino que también tienen un valor funcional como herramienta
1
Ídem
para aprehender de manera aproximada la realidad. Es bien patente la influencia que la
matemática tiene para el desarrollo humano, por una parte es una ciencia que sirve para
generar conocimientos y percepción, y por otra, es un sistema de productos y procesos que
favorecen el ejercicio de un abanico muy amplio de técnicas y prácticas sociales (Soto, 2002).
3.2 PROCESO DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS MATEMÁTICAS.
“El fin de la enseñanza de las matemáticas es ayudar a los estudiantes a desarrollar su

capacidad matemática: lo que se refiere a que se debe fomentar el razonamiento matemático,
la comunicación, la resolución de problemas y el establecimiento de conexiones entre las
distintas partes de las matemáticas y las restantes disciplinas. Lo que los estudiantes
aprenden está fundamentalmente conectado con el cómo lo aprenden: las oportunidades de
los estudiantes para aprender matemáticas dependen del entorno y del tipo de tareas y
discurso en que participan” 2
Todos los estudiantes pueden aprender a pensar matemáticamente: cada estudiante puede y
debe aprender a razonar y resolver problemas, hacer conexiones a través de una rica red de
tópicos y experiencias, y a comunicar ideas matemáticas.
Por lo tanto, la enseñanza es una práctica compleja y por tanto no reducible a recetas o
prescripciones: la enseñanza de las matemáticas apoya el conocimiento en varios dominios,
como son el conocimiento general de las matemáticas, de cómo los estudiantes aprenden las
matemáticas en general, del contexto de la clase, la escuela y la sociedad y la enseñanza
específica dependiendo del contexto.” (Godino y otros, 2003.p. 73-74)
Ahora bien, los principios que deben orientar la enseñanza de las matemáticas, son:
2
Ídem
 Equidad: La excelencia de la educación matemática requiere equidad, unas altas expectativas
y un fuerte apoyo para todos los estudiantes.
 Currículo: Esto es más que una colección de actividades, debe ser coherente, centrado en las
matemáticas y articulado a lo largo de todos los niveles.
 Enseñanza: una enseñanza efectiva requiere comprensión de lo que los estudiantes conocen
y necesitan aprender, y por lo tanto les desafían y apoyan para aprenderlas bien.
 Aprendizaje: es importante que los alumnos aprendan las matemáticas comprendiéndolas,

construyendo de manera activa el nuevo conocimiento a partir de la experiencia y el
conocimiento previo.
 Evaluación: ésta debe apoyar el aprendizaje de unas matemáticas importantes y proporcionar

información útil tanto para los profesores como para los estudiantes.
 Tecnología: es esencial en la enseñanza y en el aprendizaje de las matemáticas, influye en

las matemáticas que se enseñan y estimula el aprendizaje de los estudiantes. (Godino y otros,
2003)
Estos seis principios están estrechamente ligados con los programas de educación
matemática, debiéndose considerar en el desarrollo de propuestas curriculares,
planificaciones de unidades didácticas, diseño de evaluaciones, etc.
Por su parte, “el aprendizaje de las matemáticas debe ayudar al alumnado, al desarrollo de
diversas competencias y actitudes, tales como: analizar, observar y escuchar; comunicar
críticas fundamentadas, reconocer y a su vez poder corregir ciertos errores,
independientemente sean propios o ajenos; además, de tener la capacidad de abordar
distintos problemas o desafíos impuestos por el mismo medio, al mismo tiempo que mostrar
una actitud perseverante ante aquellas situaciones y desarrollar una disposición de trabajo
cognitivo” 3
En consecuencia, se espera que por medio de la práctica de dichos estándares, el
estudiante:”aprenda a valorar la matemática, se sienta seguro de su capacidad para hacer
matemática, llegue a resolver problemas matemáticos y que aprenda a comunicarse mediante
la matemática”. (Gómez, 2003)
Ahora bien, el proceso de enseñanza de la matemática en la escuela primaria busca que cada
integrante de la comunidad enfrente y dé respuesta a determinados problemas de la vida
diaria, dependiendo de dicho proceso y de las acciones y/o nociones elementales
desarrolladas y adquiridas durante el transcurso de su educación básica. Esta posesión le
permitirá al alumno actuar con libertad y razonamiento ante situaciones que se le presentan
cotidianamente en el medio que lo rodea.
3.3 CURRÍCULUM DE EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN LA EDUCACIÓN BÁSICA

CHILENA.
3.3.1 LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN EL CURRÍCULUM CHILENO.
A partir de la aplicación y aprobación de la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza cambia

la orientación del área de matemática. Desde un punto de vista epistemológico, se considera
la matemática como un saber que se construye en el que la formalización es un objetivo final
y no un punto de partida.
Es decir, hay una diferenciación entre el carácter del saber matemático y la forma en la que ha
de ser adquirido, estos no tienen que ir paralelo. Desde un principio se admite que ciertos
conocimientos matemáticos pueden ser adquiridos sin que sea necesario conocer
previamente su estructuración formalizada. En palabras del Diseño Curricular Base “el
3
Ídem
proceso de construcción del conocimiento matemático debe utilizar como punto de partida la
4
propia experiencia práctica de los alumnos”.
Este presupuesto, junto a la voluntad de desacralizar las matemáticas, son los aspectos en los
que sustenta el planteamiento de la enseñanza y aprendizaje de esta materia. Es decir, los
puntos de partida sobre los que se articulan las matemáticas en el Nuevo Sistema Educativo
son el carácter constructivo del saber matemático y su capacidad de herramienta de uso
general (Soto, 2002).
En todos los sistemas educativos la matemática han ocupado un lugar importante en el

currículum, independientemente del objetivo que éste apunte, ya que esta área se encuentra
asimilada como una de las más importantes para el desarrollo e interacción del ser humano
con el medio que lo rodea.
Actualmente se desea que esta área sea accesible y útil a todos los niños y niñas, pero no
todos manifiestan la misma capacidad intelectual para la misma; se conoce la existencia de
factores efectivos, culturales y metodológicos que influyen en el rendimiento escolar de las
matemáticas. Uno de los fines de las matemáticas de la escuela básica es crear en el
alumnado una actitud positiva hacia ellas, y uno de los medios para conseguirlo es ayudar a
los niños a experimentar placer intelectual a través de ellas (Guzmán, 1994).
Ahora bien, el currículum de la educación matemática en la educación básica chilena, ha

sufrido una transformación importante, señalando que “los cambios propuestos en el marco
curricular, en los programas de estudio y en los textos para los estudiantes tienen su eje
central en la resolución de problemas incorporando propósitos relacionados con la
comprensión de conceptos, el conocimiento y aplicación de procedimientos rutinarios, el
desarrollo de habilidades de comunicación, de estrategias y habilidades intelectuales tales
como conjeturar, relacionar, establecer conclusiones; organizar y encadenar argumentos
matemáticos; categorizar, comparar; interrogar, cuestionar, indagar; buscar la información
4
Ídem
necesaria; todo esta gama de habilidades se complementa y sustenta en el desarrollo de
disposiciones y actitudes que apoyan estrechamente el estudio de matemática tales como:
escuchar otros argumentos, analizarlos; expresar críticas fundamentadas, reconocer, analizar
y corregir los errores; abordar los problemas y desafíos; mostrar tesón y perseverancia”.
(Navarro, 2003. p.102).
La responsabilidad que posee la escuela en relación a la adquisición del conocimiento y la

comprensión de las matemáticas que deben lograr los individuos para satisfacer los
requerimientos de la vida cotidiana, se torna cada vez más exigente debido a los cambios
constantes de nuestra sociedad. “El desarrollo creciente de la tecnología, la modernización de
la industria y las comunicaciones, y en general, la influencia de la economía en la vida social
plantean nuevos y grandes desafíos a este sector de matemáticas, ya que una parte
significativa del desempeño laboral exige una formación matemática avanzada y de calidad”.
(MINEDUC, 1999.p. 47).
Según el MINEDUC (1999), en la escuela básica, la enseñanza de las matemáticas deberá

orientarse en dos direcciones complementarias e inseparables, por una parte, deberá ofrecer
a los estudiantes la opción de ampliar y profundizar los estudios que son propios de este
sector (matemáticas), el desarrollo del pensamiento lógico, el análisis, la deducción, la
precisión, la capacidad de construir y resolver problemas a partir de la realidad y de formular y
comprender modelos de tipo matemático. Por otra parte, la enseñanza deberá contribuir a un
mejor desempeño de las personas en su quehacer cotidiano, a través de la utilización de
conceptos y destrezas matemáticas que les permitan reinterpretar la realidad y resolver
problemas cotidianos del ámbito familiar, social y laboral, contribuyendo al mismo tiempo a
establecer un lenguaje para la comprensión de los fenómenos científicos y tecnológicos.
Por último, en los nuevos programas de estudio de la reforma educacional chilena, se han
incorporado de manera integral los objetivos fundamentales transversales junto a los
contenidos de los programas de estudio, a las metodologías y a las actividades de evaluación
del proceso de enseñanza y aprendizaje. Por tanto, “tienen estrecha relación con la educación
matemática, donde se pretende dar oportunidad a niños y niñas para que expresen y
comuniquen opiniones propias con claridad y eficacia, con el fin de promover una adecuada
autoestima y desarrollar la confianza en la propia capacidad para enfrentar con éxito nuevos
desafíos cognitivos. También hay una preocupación central por desarrollar la habilidad para
resolver problemas, teniendo como propósito que los alumnos y alumnas aprendan a pensar,
monitorear y evaluar el propio aprendizaje” 5.
3.3.2 LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA EN EL CURRÍCULUM DE NB2
El programa de educación matemática para NB2 se presenta dividido en 4 semestres los

cuales están divididos en dos cursos que son tercero y cuarto básico “Tanto en el programa
de 3°Básico como en el de 4° Básico se incluyen los objetivos fundamentales y contenidos
mínimos del nivel, los objetivos transversales y los aprendizajes esperados e indicadores de
los semestres correspondientes, así como las actividades genéricas que permiten su logro” 6.
“Estas actividades genéricas contemplan cuatro ejes temáticos: números, operaciones

aritméticas, formas y espacio y resolución de problemas. El eje Problemas tiene un carácter
transversal y está desarrollado a lo largo de los tres ejes restantes” 7
“En el eje Resolución de problemas, que como ya se ha dicho, atraviesa los otros ejes ya
descritos, se ponen a prueba los conocimientos adquiridos y se enfatiza en el desarrollo de la
habilidad para resolver problemas. Se trata de hacer que niños y niñas comprendan el
contenido de los problemas; determinen qué información se tiene y cuál se debe encontrar;
sean capaces de construir procedimientos y/o utilizar (o adaptar) los procedimientos
conocidos, escogiéndolos tanto en función de las características del problema como de sus
propias capacidades, conocimientos, formas de razonamiento; encuentren una o varias
5
Ídem
6
Curriculum mineduc (2008) recuperado el 12 de enero de 2011 disponible en www.mineduc.cl/
7
Ídem
soluciones, las verifiquen y evalúen en función de las hipótesis iniciales y puedan, a partir del
problema resuelto, plantearse y resolver nuevas preguntas o situaciones” 8.
3.3.3 EJES TEMÁTICOS DEL SUBSECTOR DE MATEMÁTICAS

“El ministerio de educación a través de los planes y programas de estudio establece que los
contenidos a tratar en el subsector de educación matemática están agrupados en cuatro ejes
temáticos tales como “números, operaciones aritméticas, formas y espacio y resolución de
problemas. El eje Problemas tiene un carácter transversal y está desarrollado a lo largo de los
tres ejes restantes”9.
a) Eje temático: Números
“En el eje Números se considera fundamental que los niños y niñas comprendan que los
números que ellos aprenden en la escuela son aquellos números que continuamente están
viendo y usando en la realidad. En este nivel, por ejemplo, se amplía el rango numérico hasta
10
el millón, de modo de tener, efectivamente, la posibilidad de considerar situaciones reales”
b) Eje temático: Operaciones aritméticas
“Se amplía el uso de las operaciones aritméticas de adición y sustracción a los nuevos rangos
numéricos y se plantean situaciones problemáticas variadas que implican el uso de
combinaciones de dichas operaciones. Se profundizan y amplían las habilidades de cálculo
mental y en cuanto al cálculo escrito, en 3° Básico se incorpora el empleo de algoritmos
resumidos en ambas operaciones”11
c) Eje temático: Formas y espacio
“Se continúa desarrollando el lenguaje geométrico y la imaginación espacial a través de la
profundización en el estudio de formas de dos y tres dimensiones, el análisis de sus
representaciones y el inicio del estudio de transformaciones, tales como reflexiones,
traslaciones, rotaciones, ampliaciones y reducciones, así como aspectos relacionados con la
interpretación y ubicación de posiciones y trayectos” 12
8
Ídem
9
curriculum mineduc (2002) recuperado el 22 de octubre de 2010 de www.mineduc.cl/
10
Idem
11
Idem
12
Idem
3.3.4 RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS EN LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA.
La resolución de problemas es una actividad compleja que pone en juego un amplio conjunto
de habilidades y que incluye elementos de creación debido a que la persona carece de
procedimientos pre-aprendidos para el efecto. Se caracteriza por ser un eje que atraviesa los
otros ejes ya descritos, oponiéndose a las prueba de los conocimientos adquiridos y
enfatizando en el desarrollo de la habilidad para resolver problemas. “Se trata de hacer que
niños y niñas comprendan el contenido de los problemas; determinen qué información se
tiene y cuál se debe encontrar; sean que sean capaces de construir procedimiento tos y/o
utilizar (o adaptar) los procedimientos conocidos, escogiéndolos tanto en función de las
características del problema como de sus propias capacidades, conocimientos, formas de
razonamiento; encuentren una o varias soluciones, las verifiquen y evalúen en función de las
hipótesis iniciales y puedan, a partir del problema resuelto plantearse y resolver nuevas
preguntas o situaciones. Además lleva a reducir fuertemente las habilidades puestas en
práctica por el estudiante durante la resolución de un problema en el marco del aprendizaje de
las matemáticas escolares, limitando de esta manera el desarrollo de competencias
significativas.” 13
Por consiguiente, el proceso de resolución de un problema se inicia necesariamente con una
adecuada comprensión de la situación problemática. Para ello es preciso que el estudiante
llegue a tener muy claro de qué se está hablando, qué es lo que se quiere conocer, cuáles
son los datos que se conocen, dado que en la mayor parte de los casos los problemas se
plantean en forma escrita y la comprensión lectora se constituye en un elemento crítico.
Algunos autores subrayan que muchos alumnos y alumnas no intentan basar la resolución en
la comprensión del problema. Simplemente se saltan ese paso y proceden directamente a
realizar cálculos con los números que aparecen en el enunciado, utilizando estrategias
superficiales que suelen conducir a posteriores errores. Por ejemplo, se supone que hay que
multiplicar los datos porque en clases se está pasando el tema de la multiplicación, o hay que
sumarlos porque se pregunta cuánto es en total, o hay que restar porque en el enunciado se
habla de quitar.
13
Idem
En este sentido, los problemas se diferencian claramente de los ejercicios, en los que se
espera que el estudiante practique un determinado procedimiento o algoritmo, como es el
caso de la ejercitación de los procedimientos de cálculo de las operaciones o de resolución de
ecuaciones.
Ahora bien, “el objetivo del ejercicio es el dominio de un determinado procedimiento como
forma de resolver un tipo específico de situaciones. El objetivo del problema, en cambio, es
desarrollar la habilidad para enfrentar una situación nueva, para diseñar un camino de
solución. Por esta razón, el desarrollo de la capacidad para resolver problemas es un proceso
de largo aliento que requiere de una orientación persistente de parte del educador. Para ello
es necesario organizar los procesos de enseñanza de modo de incluir un trabajo sistemático
orientado a lograr que los estudiantes vayan consolidando paulatinamente las distintas
facetas de la resolución de problemas”14
Por esta razón, el docente debe prestar especial atención a que el enunciado del problema
está siendo debidamente comprendido, porque una vez que el profesor está seguro que los
estudiantes han comprendido claramente el enunciado del problema podrán seguir adelante.
Luego de comprender el contenido del problema, comienza la búsqueda de una estrategia
para su resolución. Aquí se trata de ver la relación que existe entre la información que se
desea obtener y los datos o información de que se dispone y determinar cuál o cuáles de
estos datos se podrían utilizar para llegar a la solución con ayuda de alguna herramienta
matemática.
Es importante destacar que la determinación de la estrategia de solución constituye la etapa
más compleja dentro del proceso de resolución de un problema, ya que exige
tener claridad respecto del contenido del problema, identificar la información conocida
relevante y eventualmente la información que podría ser necesaria pero que no se tiene a
mano, manejar el significado de los conocimientos matemáticos disponibles, establecer
relaciones entre lo que se desea saber y lo que ya se conoce o se puede averiguar, y
seleccionar las herramientas matemáticas más apropiadas.
3.4. ESTRATEGIAS DE LA ENSEÑANZA APRENDIZAJE EN EL SUBSECTOR DE
MATEMÁTICAS
14
Ídem
La matemática tiene por finalidad involucrar valores y desarrollar actitudes en el alumno
requiriendo el uso de estrategias que permitan desarrollar las capacidades para comprender,
asociar, analizar e interpretar los conocimientos adquiridos para enfrentar su entorno. “Por lo
tanto, estas estrategias deben constituir un sistema de procedimientos didácticos (de
aprendizaje) que les permitan a los alumnos adquirir, organizar y utilizar los conocimientos en
la solución de tareas docentes”15
Para ello, es necesario entender a la estrategia como el arte de proyectar y dirigir; ordena y
dirige las operaciones para lograr los objetivos propuestos. Así, las estrategias de aprendizaje
hace referencia a una serie de operaciones cognitivas que el estudiante lleva a cabo para
organizar, integrar y elaborar información, entendiéndolo como procesos o secuencias de
actividades que sirven de base a la realización de tareas intelectuales que se elijan con el
propósito de facilitar la construcción, permanencia y transferencia de la información o
conocimientos. Concretamente se puede decir, que las estrategias tienen el propósito de
facilitar la adquisición, almacenamiento, y la utilización de la información en los educandos.
De manera general, las estrategias de aprendizaje son una serie de operaciones

cognoscitivas y afectivas que el estudiante lleva a cabo para aprender, con las cuales puede
planificar y organizar sus actividades de aprendizaje. Las estrategias de enseñanza se
refieren a las utilizadas por el profesor para mediar, facilitar, promover, organizar
aprendizajes, esto es, en el proceso de enseñanza.
De acuerdo a lo anteriormente señalado, se puede hacer alcance a dos tipos de estrategias:
3.4.1. ESTRATEGIAS DE POLYA:

.
Esta estrategia responde al paradigma cognitivista porque el estudiante organiza con
profundidad sus conocimientos mediante una estructura lógica, también permite potenciar la
15
Del sol. J, Arteaga. E ( s.f) algunas reflexiones sobre la estrategia de aprendizaje. Estrategias para la búsqueda de proposiciones geométricas en
la escuela media. Recuperado de http://conrado.cf.rimed.cu/_publications/vol2_no2/article67.pdf
construcción de una nueva metodología en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las
matemáticas..
Es así como la estrategia de Polya permite promover promueve un acercamiento al

conocimiento y desarrollo de estrategias en la solución de problemas. Su aportación fue la
implementación de cuatro pasos para que el alumno logre resolver problemas matemáticos
que los cuales son:
 “Entender el problema: Implica entender tanto el texto como la situación que nos presenta el
problema, diferenciar los distintos tipos de información que nos ofrece el enunciado y comprender
qué debe hacerse con la información que nos es aportada, etc. Es evidente que debemos
entender perfectamente lo que nos preguntan si queremos tener éxito” 16.
 “Configurar el plan: Es la parte fundamental del proceso de resolución de problemas. Una vez
comprendida la situación planteada y teniendo clara cuál es la meta a la que se quiere llegar, es
el momento de planificar las acciones que llevarán a ella. Es necesario abordar cuestiones como
para qué sirven los datos que aparecen en el enunciado, qué puede calcularse a partir de ellos,
qué operaciones utilizar y en qué orden se debe proceder. Es muy importante enunciar la
planificación por escrito de forma clara, simplificada y secuenciada. En esta fase es muy útil el
uso de esquemas que ayuden a clarificar la situación a resolver, así como el proceso a seguir” 17.
 Ejecutar el plan: es realizar el ejercicio.
 “Mirar hacia atrás: Un problema no termina cuando se ha hallado la solución. La finalidad de la

resolución de problemas es aprender durante el desarrollo del proceso, y este termina cuando el
alumno siente que ya no puede aprender más de esa situación. Desde este punto de vista, es
conveniente realizar una revisión del proceso seguido, para analizar si es o no correcto el modo
como se ha llevado a cabo la resolución. Es preciso contrastar el resultado obtenido para saber si
16
Burgoño. F (21 de septiembre de2009) "Método Polya en la resolución de problemas matemáticos en la escuela" recuperado el 13 de enero
2011 de www.feteugtalmeria.org/revistadigital/index.php?
17
Ídem
efectivamente da una respuesta válida a la situación planteada. Reflexionar sobre si se podía
haber llegado a esa solución por otras vías, utilizando otros razonamientos. Decir si durante el
proceso se han producido bloqueos y cómo se ha logrado avanzar a partir de ellos. Pensar si el
camino que se ha seguido en la resolución podría hacerse extensible a otras situaciones” 18.
3.4.2. ESTRATEGIA TRADICIONAL.
En nuestro sistema educativo, la enseñanza tradicional tiene una larga rutina y los alumnos
están acostumbrados a ella. Esta poderosa inercia ha impedido a los estudiantes percatarse
que en las ciencias, en particular en las matemáticas, lo importante es entender.
En lo general, “los alumnos en lugar de estar atentos a los razonamientos y participar en

clase, se limitan, a un aprendizaje tradicional, lo que produce que sus actividades en el aula
sean limitadas realizando solo la toma de apuntes para después memorizar el contenido y a
través de estos estudiar para sus pruebas”19
Es así, que actualmente en el subsector de matemática se está implementando este tipo de

estrategia por el docente, para llevar a cabo la resolución de problemas lo que implica que el
alumno no pueda desarrollar la comprensión de conceptos y procedimientos matemáticos. Es
así que no se logra que el alumno pueda desarrollar la capacidad de formular comprender, y
resolver los problemas que se le planteen.
3.5 TEORIA COGNITIVA DE JEAN PIAGET
La teoría de Piaget ha sido muy importante para poder entender el desarrollo de la inteligencia
en el niño, pues él ha demostrado por medio de dicha teoría como la inteligencia humana es
una construcción gradual que se va dando en el ser humano desde simples adaptaciones
18
Idem
19
De la paz.G (s.f) enseñanza de las matemáticas. Recuperado el 13 de enero 2011 disponible en
http://www.monografias.com/trabajos22/matematicas
adquiridas y no intencionales, pasando por una inteligencia empírica y luego llegando a una
inteligencia sistemática con una verdadera intencionalidad.
A partir de este postulado, Piaget realiza un estudio a través del desarrollo de la inteligencia para lo
cual necesita de la presencia de dos procesos esenciales e interdependientes que son: la
“adaptación” y la “organización”.
“Mediante la adaptación (entrada de la información), se consigue un equilibrio entre la
asimilación de los elementos del ambiente (integración de los elementos nuevos y de las
nuevas experiencias a las estructuras previas) y la acomodación de dichos elementos a
través de la modificación o reformulación de los esquemas y estructuras mentales
existentes”20.
Un esquema representa lo que puede repetirse y generalizarse en una acción; por ejemplo,
el esquema es aquello que poseen en común las acciones de empujar objeto con una barra
o con cualquier otro instrumento. Al principio, los esquemas son comportamientos reflejos
pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a
convertirse principalmente en operaciones mentales” 21.
Por su parte, “el equilibrio de una estructura se conseguiría cuando las acomodaciones
anteriores pudieran permitir la asimilación de algo nuevo sin que dicha estructura se
modificara. Pero, justamente, para avanzar en el nivel de inteligencia, el desarrollo requiere
del “desequilibrio” para que puedan modificarse las estructuras intelectuales.
La inteligencia se desarrolla por medio de la asimilación de la realidad y la acomodación a
la misma. La organización, por su parte, es la función que sirve para estructurar la
22
información en las unidades que van a configurar los esquemas de conocimiento”.
20
Educar chile (s.f) teorías de aprendizaje. Recuperado el 19 de enero de 2011 de http://www.educarchile.cl/web_wizzard/visualiza.asp?
id_proyecto=3&id_pagina=303
21
Ídem
22
Ídem
“La asimilación: consiste en utilizar los esquemas existentes para dar sentido a lo nuevo que
se aprende. Por ejemplo, la primera vez que el niño ve un zorrillo, lo llama gatito. A veces, no
obstante, una idea puede ser tan discordante que el niño cree no poder asimilarla. La noción
de acomodación describe el cambio producido en la configuración del conocimiento para que
la idea nueva pueda ser asimilada.
Por su parte la acomodación: tiene lugar cuando una persona ha de cambiar los esquemas
existentes para responder a una situación nueva de aprendizaje. Siempre que se asimilan
nuevas experiencias en un esquema existente, este se amplia y cambia en cierta forma, de
modo que la asimilación implica algo de acomodación absolutamente necesaria para que el
conocimiento crezca”23
Ahora bien y debido a la interacción entre adaptación y organización, en cada momento o
estadio del desarrollo del individuo, se origina una determinada forma de organización. Es
decir, una determinada, y distinta en cada caso, estructura intelectual. Así, durante la etapa
sensorio-motora, el niño adquiere estructuras simples que permiten acceder a una etapa
preoperatorio de inteligencia intuitiva, hasta llegar a la etapa de las operaciones formales, en
la que el sujeto llega a manejar el pensamiento científico.
Para el desarrollo y construcción de las estructuras cognitivas, es necesario, además, que
entren en juego la maduración física, la experiencia o interacción con el medio y la
equilibración o autorregulación, puesto que las nuevas estructuras sólo se construyen
mediante la superación de una serie de inconsistencias, desequilibrios o perturbaciones.
“El aprendizaje dependerá, por tanto, del grado de desarrollo, y habrá de estar en relación con
el nivel operativo: el aprendizaje se sirve y depende del desarrollo, y no al revés. O, lo que es
lo mismo, el desarrollo precede y limita la posibilidad de aprender. No se podría, de este
23
Bullejos. M. (2008) aprendizaje escolar. Recuperado el 12 de enero de2011 dehttp://www.csi-
csif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_13/MACRINA_BULLEJOS_2.p
modo, realizar cualquier tipo de aprendizaje en cualquier momento del desarrollo del sujeto: el
24
aprendizaje habría de orientarse de acuerdo con la evolución”.
Por consiguiente, en sus estudios Piaget notó que existen periodos o estadios de desarrollo.
En algunos prevalece la asimilación, en otros la acomodación. Se les conoce como estadio
sensorio-motriz, pre-operacional, de las operaciones concretas u operacionales concretas y
de las operaciones formales:”25.
Este autor propone cuatro etapas, que son las siguientes:
1. “Etapa sensoriomotora.
Abarca desde el nacimiento hasta los 2 años aproximadamente. Al nacer, el mundo del niño
se enfoca a sus acciones motrices y a su percepción sensorial. Cuando termina el primer año
ha cambiado su concepción del mundo, reconoce la permanencia de los objetos cuando se
encuentran fuera de su propia percepción.
Otros signos de inteligencia incluyen la iniciación de la conducta dirigida a un objetivo y la

invención de nuevas soluciones. El niño no es capaz de elaborar representaciones internas, lo
que se supone como pensamiento; no ha desarrollado el lenguaje, su inteligencia se
considera como preverbal. En la última etapa de este periodo se refleja una especie de "lógica
de las acciones", es decir, que la actividad está motivada por la experimentación.
2. Etapa preoperacional.
24
Idem
25
Blandón.E. (2007). Desarrollo del pensamiento según Piaget. Recuperado de http://biblioteca.usac.edu.gt/tesis/
De los 2 a los 7 años, aproximadamente. En la transición a este periodo, el niño descubre que
algunas cosas pueden tomar el lugar de otras. El pensamiento infantil ya no está sujeto a
acciones externas, comienza a interiorizarse. Las representaciones internas proporcionan el
vehículo de más movilidad para su creciente inteligencia. Las formas de representación
internas que emergen simultáneamente al principio de este periodo son: la imitación, el juego
simbólico, la imagen mental y un rápido desarrollo del lenguaje hablado.
A pesar de importantes adelantos en el funcionamiento simbólico, la habilidad infantil para

pensar lógicamente está marcada con cierta inflexibilidad, es altamente egocentrista.
3. Etapa de operaciones concretas.

Esta fase que se desarrolla entre los 7 y 11 años aproximadamente, el niño se hace más
capaz de mostrar el pensamiento lógico ante los objetos físicos. Una facultad recién adquirida,
la reversibilidad, le permite invertir o regresar mentalmente sobre el proceso que acaba de
realizar, una acción que antes sólo había llevado a cabo físicamente”
El niño también es capaz de retener mentalmente dos o más variables, cuando estudia los
objetos y reconcilia datos aparentemente contradictorios. Estas nuevas capacidades mentales
se muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas
propiedades de los objetos, número y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades,
para realizar una clasificación y ordenamiento de los objetos.
Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El niño se convierte en un ser cada vez
más capaz de pensar en objetos físicamente ausentes, apoyado en imágenes vivas de
experiencias pasadas.
Frente a los objetos, los niños pueden formar jerarquías y entender la inclusión de clase en los
diferentes niveles de una estructura. Para hacer comparaciones, pueden manejar
mentalmente y al mismo tiempo: la parte o subclase, y el todo o clase superior.
Los niños de 7 a 8 años muestran una marcada disminución de su egocentrismo. A medida
que muestran una mayor habilidad para aceptar opiniones ajenas, también se hacen más
conscientes de las necesidades del que escucha, la información que tiene y de sus intereses.
Entonces las explicaciones que elaboran los niños están más a tono con el que escucha.
Cualquier discusión implica ahora un intercambio de ideas. Al estar consciente de los puntos
de vista ajenos, el niño busca justificar sus ideas y coordinar las de otros. Sus explicaciones
son cada vez más lógicas.
4. Etapa de las operaciones formales.
Este periodo que abarca de los 11 a los 15 años aproximadamente, se caracteriza por la
habilidad para pensar más allá de la realidad concreta. La realidad es ahora sólo un
subconjunto de las posibilidades para pensar. En la etapa anterior desarrolló relaciones con
interacción y materiales concretos; ahora puede pensar en relación de relaciones y otras
ideas abstractas, como proporciones y conceptos de segundo orden.
El niño de pensamiento formal tiene la capacidad de manejar, a nivel lógico, enunciados
verbales y proposiciones, en vez de objetos concretos únicamente. Es capaz ahora de
entender plenamente y apreciar las abstracciones simbólicas del álgebra y la crítica literaria,
así como el uso de metáforas en la literatura. A menudo se ve involucrado en discusiones
espontáneas sobre filosofía, creencias, comportamientos sociales y valores, en las que son
tratados conceptos abstractos, tales como justicia y libertad” 26
Cada una de las etapas propuestas por Piaget abarca ciertas edades en que los niños pasan
por etapas de pensamiento que claramente podemos observar y conocer. Con ellos,
logramos tener un conocimiento más claro de las habilidades y destrezas que podrían
desarrollar los alumnos de manera que los docentes tengan en conocimiento el tipo de
26
Granell. A (s.f) psicología evolutiva. Recuperado el 19 de enero 2011, disponible en
http://edu.jccm.es/ies/orden/images/stories/filosofia/psicologia/tema%206%20psicologia%20evolutiva.pdf
enseñanza que entregará a sus alumnos, qué método y estrategias serán significativas para
el correcto aprendizaje de los estudiantes.
De igual modo, es primordial establecer que los educandos a medida que se van
desarrollando, van adquiriendo diferentes habilidades cognitivas, las que le permiten aprender
rápidamente contenidos presentados durante todo su proceso de enseñanza aprendizaje,
siendo éste la piedra angular para cada aprendizaje.
3.6 TEORÍA DE SITUACIONES DIDÁCTICAS DE BROUSSEAU
“Brousseau (1997), propone un diseño de situaciones de formulación, comunicación,

validación e institucionalización como complementos imprescindibles de las situaciones de
acción o investigación. El tipo de discurso realizado por el profesor y los alumnos es un
aspecto central determinante de lo que los alumnos aprenden sobre matemáticas. Si el núcleo
de la comunicación solo se produce del profesor hacia los alumnos, de forma escrita a través
de la pizarra, los alumnos aprenderán unas matemáticas distintas, y adquirirán una visión
diferente de las matemáticas que si tiene lugar una comunicación más rica entre el profesor y
alumnos y estos entre sí. Además, las situaciones de acción deben estar basadas en
problemas genuinos que atraigan el interés de los alumnos a fin de que estos los asuman
como propios y deseen resolverlos; por ende, constituyen un primer encuentro de los alumnos
con los objetos matemáticos implícitos, en el que se les ofrece la oportunidad de investigar
por sí mismos posibles soluciones, bien individualmente o en pequeños grupos.
A la vez Brousseau postula que “para todo conocimiento matemático es posible construir una
situación y determinando una estrategia óptima. Por consiguiente, considera a las
matemática como un producto de la cultura que permite concebir la diferencia entre el
conocimiento que se produce en una situación particular y el saber estructurado, a partir de
sucesivas interpelaciones, generalizaciones, interrelaciones y descontextualizaciones.
Resulta entonces que no se puede acceder al saber matemático si no se dispone de los

medios para poder insertar las relaciones producidas en la resolución de un problema
específico, es decir, en una construcción teórica que abarque dichas relaciones. Por ello,
Brousseau menciona que un medio sin intenciones didácticas es claramente insuficiente para
inducir en el alumnos todos los conocimientos culturales que desea que él adquiera” 27
A partir de esta situación, el autor instaura la teoría de las situaciones

didácticas constituyéndola en una teoría de aprendizaje organizada de las matemáticas, esto
es, una teoría de instrucción matemática en consonancia con los presupuestos
epistemológicos y cognitivos expresados anteriormente. [Godino, 2000].
Brousseau considera la Didáctica de las Matemáticas como un estudio de la evolución de las

interacciones entre un saber, un sistema educativo y los alumnos, con objeto de optimizar los
modos de apropiación de este saber por el sujeto” [Brousseau 1996].
También describe un entorno de aprendizaje potente en el que se presta atención al saber

matemático puesto en juego en las tareas, considera el sistema didáctico formado por tres
polos (o los tres vértices del famoso triángulo): el Profesor, el Alumno y el Saber y las
diferentes relaciones o interacciones que se producen entre ellos. Brousseau llama la
atención respecto al papel del saber, en el sentido de que sólo es objeto de la Didáctica de las
Matemáticas lo que es específico del saber matemático” 28
“Esta concepción de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha ido evolucionando a

medida que crecía el interés por la investigación de los hechos didácticos. Así ha ido
consolidándose un punto de vista que, propugna la necesidad de analizar los procesos
involucrados en el aprendizaje de las matemáticas para poder incidir sobre el rendimiento de
los alumnos.
27
Sadoysky P (s.f) la teoría de la situación didáctica: un marco para pensar y actuar la enseñanza de las matemáticas. Recuperado el 20 de enero
de 2011 de http://s3.amazonaws.com/lcp/didactica24/myfiles/teoria_situaciones-1-.pdf
Gómez. M (2002) estudio teórico, desarrollo, implementación y evaluación de un entorno de enseñanza colaborativa con soporte informático para
28
matemáticas. Recuperado el 20 de enero de 2011 de http://www.ucm.es/BUCM/tesis/edu/ucm-t26874.pdf

Ahora bien, “esta concepción de la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas ha ido
evolucionando a medida que crecía el interés por la investigación de los hechos didácticos.
Así ha ido consolidándose un punto de vista que propugna la necesidad de analizar los
procesos involucrados en el aprendizaje de las matemáticas para poder incidir sobre el
rendimiento de los alumnos”29
Por lo tanto, esta teoría va a permitir que el alumno a través de las herramientas que ofrece
las didácticas matemáticas amplíe y modifique la perspectiva de la enseñanza- aprendizaje y
actúe de mejor manera para enfrentarla.
3.7. TEORIA DEL APRENDIZAJE DE GAGNÉ
Robert Gagné desarrolla la teoría Cognitiva, señalando que las herramientas y métodos que
se utilicen en la enseñanza resultan fundamentales para mejorar el aprendizaje en los niños.
El autor establece que las motivaciones que existen dentro del aula ayudan a activar las
29
Gómez. M (s. f) situación de institucionalización didáctica de las matemáticas. Recuperado el 20 de enero de 2011 de
http://www.scribd.com/doc/31681042/Situaciones-Didacticas-segun-Brousseau
habilidades como la atención, la memoria, pensamiento, entre otros, facilitando de esta
manera la instrucción de los contenidos.
En este aprendizaje influyen factores que dependen especialmente del ambiente en que vive
el individuo. Desde este punto de vista, la experiencia es un buen maestro. Pero el
aprendizaje no es un hecho que ocurre naturalmente, sino que se realiza en condiciones
observables las que pueden ser modificadas y reguladas, sobretodo dentro de la sala de
clases.
Ante dicha situación, el autor propone dos tipos de condiciones que permiten el aprendizaje
denominándolo como: condiciones internas y externas.
A. Las condiciones Internas: son aquellas capacidades previamente adquiridas por los
niños, en otras palabras, sus conocimientos previos. Éstas son activadas por medio de
condiciones externas o motivaciones provocando nuevas habilidades, tales como:
1) Habilidades previamente adquiridas que constituyen a la nueva habilidad aprendida, y
2) Los procesos que sirven para recordar estas habilidades u organizarlas en otra forma.
B. Las Condiciones Externas: se encuentran integradas por varios elementos, como:
1) Estimular el recuerdo de habilidades subordinadas;

2) Dar a conocer al sujeto el objetivo de la tarea;
3) “Guiar” el nuevo aprendizaje con una afirmación, pregunta o sugerencia;
4) Propiciar la ejercitación de la habilidad recién adquirida por medio de un nuevo problema.
Ahora bien, las condiciones didácticas que se dan en las actividades de aula estimulan e
inician a los alumnos en el aprendizaje haciéndolos más receptivos; hablamos aquí de
condiciones externas al sujeto que producirán nuevas capacidades que los estudiantes
podrán almacenar en su memoria. Por lo tanto resulta relevante manifestar que el aprendizaje
se produce desde adentro en nuestra mente, mediante los contenidos organizados que se
recuperan de la memoria del sujeto, siendo ésta una elaboración interna del sujeto.
Sobre este escenario, Gagné afirma que: “estas condiciones de aprendizaje se basan
principalmente en la planeación de ciertas condiciones didáctica para la enseñanza de los
alumnos, las que son consideradas como factores que contribuirán el aprendizaje” 30. Es por
ello que Gagné propone un diseño intruccional, en el cual se hace referencia a las
condiciones que se deben procurar realizar en el aula de clases. (Entre ellas por ejemplo
atención, motivación, reforzamiento).
Ante dichos postulados, Gagné propone las siguientes Fases del aprendizaje:
1. Fase de motivación: (expectativa) Es un llamado de atención o puesta en alerta, dando a

conocer al sujeto el objetivo de la clase.
2. Fase de aprehensión: (atención y percepción selectiva) Aquí se dirigen los mecanismos de

atención hacia el elemento que debe ser aprendido, es decir, vamos a dirigir la atención.
3. Fase de adquisición: (codificación, entrada, almacenamiento) Aquí la codificación juega un
rol muy importante, desde la entrada de la información hacia su paso de la memoria a corto
plazo a una memoria a largo plazo de la información transformada.
4. Fase de retención: (almacenamiento en la memoria) La información es procesada dentro de

la memoria a corto plazo para determinar la permanencia en la memoria a largo plazo de
forma indefinida o con desvanecimiento paulatino.
5. Fase de recordación: (recuperación de la información). Es propia de la acción de estímulos

externos; en donde a veces es necesario recuperar la información de la memoria a largo
plazo.
30
Gagné, R. (1975) “Principios básicos del aprendizaje para la instrucción” (1º Ed), Editorial Dana, México.
6. Fase de generalización: (transferencia). Es la aplicación de lo aprendido a un sinnúmero de
situaciones variadas.
7. Fase de ejecución: (emisión de la respuesta). En esta etapa se verifica si la persona ha

aprendido.
8. Fase de retroalimentación: (refuerzo). Se suministra retroalimentación correctiva de

reforzamiento.
Todas estas fases o etapas están relacionadas con los procesos internos del aprendizaje y la
memoria que “pretende lograr aprendizaje y para lo cual es necesario conocer las condiciones
internas que van a intervenir en el proceso y las condiciones externas que van a favorecer un
aprendizaje óptimo”31.
31
Gagné, R. (1975) “Principios básicos del aprendizaje para la instrucción” (1º Ed), Editorial Dana, México. Pag 251
4. MARCO CONTEXTUAL.
El Colegio Bosques de Alerce fue inaugurado el año 2009, siendo sus fundadores el
matrimonio conformado por Claudio Cottenie y Claudia Hernández, naciendo de la necesidad
de establecimientos educacionales en el sector de la localidad de alerce en la ciudad de
Puerto Montt, transformándose en un colegio particular subvencionado gratuito, el cual tiene
cursos que comprenden desde pre- básica hasta octavo año básico, entregando a sus
alumnos y alumnas una formación de alta exigencia académica, considerando los intereses,
capacidades y necesidades del alumnado, privilegiando un ambiente participativo en su
proceso de enseñanza – aprendizaje, respetando las diferencias individuales, promoviendo la
continuidad de los estudios y la inserción exitosa a la sociedad.
El Colegio Bosques de Alerce, entregará a sus alumnos y alumnas una formación de

alta exigencia académica, considerando los intereses, capacidades y necesidades del
alumnado, privilegiando un ambiente participativo en su proceso de enseñanza aprendizaje,
propiciando el desarrollo de niños y niñas en la responsabilidad, identificados con su
establecimiento, protagonistas de su propio aprendizaje, respetando las diferencias
individuales; evitando la deserción escolar, promoviendo la continuidad de los estudios, y la
inserción exitosa a la sociedad, con apego al respeto y a las normas que en primera instancia
le impone su colegio, la comunidad escolar en su conjunto y posteriormente la sociedad.
Para que esta iniciativa tenga pleno éxito, nuestro establecimiento cuenta con un equipo de
Profesionales de la Educación comprometidos con las metas institucionales, para mantener la
excelencia académica a través de su plan de mejoramiento educativo.
5. DISEÑO Y APLICACIÓN DE INSTRUMENTOS.
El presente Trabajo de investigación será de carácter Teórica Aplicada, ya que busca la

recopilación y luego contrastación entre los aprendizajes y conocimiento que se adquiera frente a los
que deberían tener los alumnos (as) en cierto nivel en la asignatura de matemática. De esta manera
se podrá plantear una solución a la problemática en cuanto a los niveles de aprendizaje que
manifiestan los alumnos de dos cuartos y octavo básicos frente a la implementación de estrategia
tradicional ante la resolución de problemas matemáticos.
El carácter de este estudio será cuantitativo, porque utiliza la recolección y el análisis de datos para
contestar preguntas de investigación y probar hipótesis previamente hechas, confía en la medición
numérica, el conteo y frecuentemente en el uso de estadística para establecer con exactitud
patrones de comportamiento en una población” (Hernández, Fernández y Baptista, 2003, p.5).
El diseño será no experimental, debido a que no se manipularán las variables del estudio. Se
observará tal y como se encuentre el fenómeno en su estado natural para posteriormente analizarlo.
Será de tipo transeccional ya que se recolectarán datos en un solo momento y en un tiempo único,
específicamente durante el mes de marzo del año 2020.
Su propósito será describir variables y analizar su incidencia e interrelaciones en un momento dado”
Según la profundidad será de tipo exploratoria – descriptiva. Será exploratoria debido a que el tema
a investigar ha sido poco estudiado u abordado por otros investigadores.; además será descriptiva
ya que busca especificar y caracterizar las propiedades importantes del fenómeno que será
sometido a un posterior análisis”.
5.1. JUSTIFICACIÓN DEL NIVEL Y DE LA ASIGNATURA.
El universo en el cual se desarrollara el presente trabajo serán los alumnos (as) del Colegio Bosques
de Alerce de la ciudad de Puerto Montt, teniendo como sujetos de estudio a los alumnos y alumnas
de cuarto y octavo básico, ya que son en estos niveles de transición de nivel en el cual los alumnos y
alumnas presentan mayor diferenciación de los aprendizajes de la matemática. criterios de inclusión
y de exclusión solo a los alumnos y alumnas pertenecientes a cuarto y octavo básico.
5.2. DESCRIPCIÓN DEL INSTRUMENTO.
Para realizar esta investigación se estudiará el nivel de aprendizaje que adquieren los alumnos de
los cuartos básicos frente a la implementación de la estrategia tradicional y de Polya en la resolución
de problemas matemáticos. Para ello se trabajó con 2 técnicas de recolección de datos que serán
presentados a continuación.
1. Observación estructurada.
La observación consiste en un registro sistemático, valido y confiable de

comportamientos o conductas manifestadas. Puede utilizarse como instrumento de medición
de contenidos que posibilitaron la observación de manera paulatina indicadores durante un
periodo de tiempo.
2. Test evalúa 4
“Es una batería de evaluación psicopedagógica y, como tal, está pensada para aportar
aspectos relevantes para la toma de decisiones respecto a los procesos educativos a seguir en los
centros.
También permite aportar información respecto a variables como las bases cognitivas del
aprendizaje adquisición de instrumentales básicas y aspectos afectivos y conductuales”.
5.3. CONSTRUCCIÓN DEL INSTRUMENTO DE RECOLECCIÓN DE DATOS.
Para llevar a cabo la realización de esta investigación, se estudió los niveles de aprendizaje que
manifestaron los alumnos de los dos cuartos y octavo básicos frente a la implementación de la
estrategia tradicional y de Polya relacionadas a la resolución de problemas matemáticos.
Para ello se trabajo con dos instrumentos de recolección de datos que serán presentados a
continuación:
• Batería psicopedagógica.
“La construcción de este instrumento se llevó a cabo a través de una serie de pasos, los que se
realizaron en primera instancia por medio de la orientación entregada por la educadora diferencial
del establecimiento; posteriormente se realizó una indagación en relación a la búsqueda del
instrumento adecuado que responda a los indicadores que pretenden ser evaluados a través de
un baremo, entendiéndolo como “una tabla de cuentas hecha en donde se realiza un número
determinado de cálculos matemáticos de cierta naturaleza, con el fin de tabular los datos” y cuyo
propósito es medir el desarrollo de las habilidades cognitivas de los alumnos de los dos cuartos
básicos del colegio San Miguel.
• Observación estructurada.
La observación estructurada se trabajó a partir de una pauta estructurada, elaborada a partir de

indicadores como: Ejecución del problema, participación en clase, trabajo en clase, demuestra
dominio de los contenidos.
Posteriormente, se procedió a estudiar los aspectos básicos de ésta con el objetivo de adaptar el
instrumento de acuerdo a las necesidades que presenta la aplicación del instrumento. Por último, se
implementará una escala de estimación que proporcione el valor a cada observación efectuada, sin
realizar ningún cambio.
• Mapas de progreso
Los resultados fueron analizados de acuerdo a los niveles de aprendizaje de los mapas de progreso
los que buscan orientar el seguimiento del aprendizaje de los alumnos y las alumnas, ofreciendo
criterios comunes, tanto a nivel del establecimiento como a nivel nacional para observar el
aprendizaje definido por el currículum.
5.3. VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DE LOS INSTRUMENTOS.
Este análisis debió realizarse antes de comenzar la recolección de datos, lo que permitió introducir
las modificaciones necesarias al instrumento antes de su aplicación. Para ello fue necesario
comenzar a recolectar los datos a partir de dos requisitos:
La validez, que se refiere al grado en que un instrumento realmente mide la variable que pretende
medir. La validez del instrumento se considera requisito fundamental para lograr la confiabilidad.
La confiabilidad de un instrumento de medición, se refiere a su capacidad de obtener medidas o

datos que representen el valor real de la variables que se están midiendo y si estos datos o medidas
son iguales al ser aplicados a los mismos sujetos u objetos en dos ocasiones diferentes, o al ser
aplicados por diferentes personas.
6.ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.
Para analizar la Batería evalúa 4 y 7 fue necesario contar con una tabla de datos con puntajes que
respondieran a los resultados obtenidos por los alumnos en los subtest aplicados. Estos subtest fue
analizados a través de una regla de 3, proporcionando los porcentajes de logros en esta primera
tarea; para el siguiente subtest se utilizó un Baremo Chileno en donde se ubicaron los resultados
de acuerdo al porcentaje obtenido en la tarea.
Para analizar la observación estructurada, se utilizó la técnica de “sistematización de la información”

con el fin de analizar los datos obtenidos en un proceso de “Reducción de datos y así generar su
posterior tratamiento e interpretación de forma coherente y comprensiva” logrando describir aquellos
datos importantes identificados durante el proceso que tuvo la investigación. Además se utilizó la
técnica de mapas de progreso con el objeto de conocer el nivel de aprendizaje en que se encuentran
alumnos y alumnas de los cuartos y octavos básicos frente a la resolución de problemas en el
subsector de matemático.
6.1. Análisis de los resultados.
Presentar los datos obtenidos con su correspondiente análisis. Es importante hacer un análisis
acorde a la asignatura y nivel elegido para obtener la información precisa que servirá de base para
plantear las propuestas remediales.
Ofrecer al alumno conocimientos, habilidades y actitudes que les ayuden a valorarse por sí
mismos durante su existencia futura y que como profesional y ciudadano le permitan interactuar
armónicamente dentro de la sociedad que integra. Para ello será necesario la responsabilidad,
cumplir con las obligaciones, perseverancia, respeto hacia el otro sin emitir juicios valóricos, tolerar
las diferencias individuales, tener la capacidad de discernimiento ante los problemas que se le
presente durante el proceso.
6.2. Análisis Descriptivo del Test Evalúa 4 y 7
El presente test es un instrumento de evaluaciones que pretenden evaluar el nivel cognitivo de los
niños. Esta prueba está compuesta de subtest , que contiene pequeñas tareas que los alumnos
deben realizar; a través de este instrumento se podrá medir áreas especificas de los niveles
cognitivos que presentan los alumnos.
Posteriormente, se procederá a aplicar el test denominado Batería Psicopedagógica en los cuartos

años básicos y la batería psicopedagógica evalúa 7 para alumnos de inicio de octavo año básico del
colegio bosques de alerce de la ciudad de Puerto Montt, permitiendo así que esta información
recogida por el test sea de referencia para la implementación de las estrategias tradicional.
6.2.1. Prueba: Bases de Razonamiento.
Con esta prueba se pretendió valorar el rendimiento en las tareas que exigen procesos de
observación analítica, comparación, pensamiento analógico, que comúnmente suelen ser
considerados como los componentes básicos o esenciales del razonamiento en general y en
especial el de carácter inductivo.
A. SUBTEST: “Flexibilidad”
La finalidad de flexibilidad es la valoración de la capacidad para seguir reflexivamente órdenes

escritas y comprobar su veracidad o falsedad mediante la emisión de instrucciones verbales que han
de constatarse en una serie de figuras distribuidas espacialmente y que requieren la observación
global y analítica.
Tarea: “verdadero o falso”
En esta tarea se “valorizará la capacidad de seguir instrucciones por parte de los estudiantes” . La
tarea contiene 20 ejercicios que persiguen el mismo fin. Para alcanzar su objetivo final se les
entregaron a los estudiantes las instrucciones respectivas.
Descripción de la tarea:
En estos ejercicios los alumnos tuvieron que marcar con una (V) de Verdadero o (F) de Falso la
función del recorrido que se ha dibujado en la cuadricula con el objeto que coincida el recorrido
indicado por las letras y los números siendo las coordenadas, comenzando siempre en el punto en
que se indica 1 y siguiendo las flechas que se aparecen en cada dibujo.
Análisis de la tarea “Verdadero o Falso”
Según la escala de centiles entregados por el Baremo Chileno, de un total de 33 alumnos, el 15% de
los alumnos alcanzó el nivel medio alto, esto nos indica que solo 5 niños obtuvieron los puntajes
máximos en esta tarea, situación que nos señala que los alumnos de cuarto básico no han
adquiridos las competencias necesarias para el nivel en que se encuentran.
El 39% de los alumnos se encuentran en el nivel medio bajo, es decir que se encuentran en un nivel
suficiente, lo que indica que el alumno cumplió en ocasiones con el objetivo de la tarea entregando el
mínimo de capacidad.
Pero el mayor porcentaje de alumnos, es decir el 46%, se encuentra en el nivel bajo, lo que señala
que la gran parte de estos alumnos no tienen ni poseen las capacidades de seguir reflexivamente las
instrucciones, generándose grandes errores, ya que no valoraron las instrucciones ni los ejemplos
que les entregó el docente.
 Resultados obtenidos en alumnos de octavo básico.
Según la escala de centiles entregados por el Baremo Chileno, de un total de 38 alumnos el 7% de

los alumnos alcanzo el nivel medio alto, esto nos indica que solo 3 niños obtuvieron los puntajes
máximos en esta tarea, estableciéndose que los alumnos de octavo básico no han adquiridos las
competencias necesarias para el nivel en que se encuentran.
El 39% de los alumnos se encuentran en el nivel medio bajo, es decir, que se encuentran en un
nivel suficiente, dando a conocer que el alumno cumplió en ocasiones con el objetivo de la tarea
entregando el mínimo de capacidad.
Mientras que el 54%, se encuentra en el nivel bajo señalando que la gran parte de estos alumnos no
tienen ni poseen las capacidades de seguir reflexivamente las instrucciones, situación que los lleva a
tener varios tras la no valoración las instrucciones ni los ejemplos que se les entrego.
B. SUBTEST: “Pensamiento analógico” alumnos de cuarto y octavo básico.
La finalidad del pensamiento analógico es la valoración de la capacidad para inferir relaciones

verbales (analogías lingüísticas) a partir de las relaciones del mismo tipo identificadas previamente
por observación y comparación de estímulos de la misma clase.
Tarea 1: “Termina la frase”
Esta tarea “valora la capacidad para establecer relaciones entre estímulos verbales o visuales, a
partir de la relaciones del mismo tipo identificadas previamente por observación y comparación de
estímulos del mismo orden” .
Esta tarea, que contiene 10 ejercicios, se presentó en un subtest a los niños entregándose las
instrucciones respectivas.
En estos ejercicios los alumnos debieron encontrar la palabras correcta para cada oración, debiendo
elegir la correcta entre 4 opciones. Una vez encontrada la palabra, tuvieron que poner la respuesta
en el cuadrado que el docente les indicaba.
Tarea 2: “Encuentra su pareja”
Esta tarea consiste en “establecer la analogía entre un concepto y su correspondiente” . Contiene 10

ejercicios, presentados a través de un subtest a los niños mediante las instrucciones respectivas.
En estos ejercicios los alumnos primero debieron encontrar una pareja y a continuación una figura
similar a la presentada. Para ello, siempre se debe mantener la misma relación entre la primera
pareja y la segunda; una vez que descubra la pareja de la figura de entre las 3 opciones que se les
entrega, deberá mirar su número y ponerla en la casillera de la respuesta.
Análisis de los datos de tarea 1 y tarea 2:
1. Resultados obtenidos de la tarea 1 y la tarea 2 en alumnos y alumnas de cuarto básico.
De 33 alumnos evaluados, el 100% de ellos están ubicados de acuerdo a la escala centiles

entregados por el Baremo Chileno, ubicándose en el nivel bajo. Esta situación nos indica que la
totalidad de los alumnos no tienen adquirida la capacidad para establecer relaciones analógicas ni
compara estímulos verbales como visuales, por lo que aún no saben discriminar entre un objeto y
otro.
2. Resultados obtenidos de la tarea 1 y la tarea 2 en los alumnos de octavo básico.

entregados por el Baremo Chileno en el nivel bajo. Esta situación señala que la totalidad de los
alumnos no tienen adquirida la capacidad para establecer relaciones analógicas ni comparan
estímulos verbales como visuales, por lo que aún no saben discriminar entre un objeto y otro.
C. SUBTEST: “Organización perceptiva”
La finalidad de la organización perceptiva son dos:
• Valorar la capacidad del alumno para identificar las partes que componen una figura,
seleccionando el fragmento que sobra para componer esa figura.
• Valorar la capacidad del alumno para completar figuras (cierre perceptivo) sin manipulación de
las mismas, seleccionando la parte que falta (percepción analítica) de entre varias opciones posibles.
Tarea 1: “Que falta”
Esta tarea consiste en “valorar la capacidad del alumno para completar figuras (cierre perceptivo) sin
manipulación de las mismas, seleccionando la parte que falta (percepción analítica) de entre varias
opciones posible” .
Descripción de la tarea.
En estos ejercicios los alumnos observaron atentamente los dibujos que parecen a la izquierda de la
prueba; a cada dibujo le falta una parte, por lo que dentro de 4 opciones que se les entrego debieron
elegir la pieza correcta para completar cada imagen. Una vez que descubrieron el número correcto,
debieron escribirlo en el cuadro de respuesta.
Tarea 2 : “Sobra una pieza”
Esta tarea consiste en “valorar la capacidad del alumno para componer y descomponer figuras sin
manipulación de las mismas, seleccionando la pieza que no forma parte de una figura de entre
varias opciones posibles” .
Descripción de la tarea.
En esta tarea los alumnos debieron encontrar 8 dibujos al lado izquierdo. Cada dibujo se encontró
dividido en trozos que están puestos a la derecha, existiendo piezas que no forma parte del dibujo.
En síntesis, la tarea consiste en encontrar que pieza es la que sobra, sabiendo que solo es una sola
opción la correcta de las cinco opciones que se les entrega.
Análisis de los datos: tarea1 y tarea 2
El análisis que se realizó en esta tarea se obtuvo a través de un Baremo realizado con muestra
chilena. El Baremo para corrección manual es el que aparece a continuación:
PD PC BAREMO CHILENO
18 99
17 90
16 75
15 70
14 60
13 50
12 40
11 30
10 20
9 15
8 10
7 7
6 5
5 3
4 2
3 1
En esta tabla tenemos los puntajes ponderados y luego los porcentajes según el Baremo Chileno. A
partir de esta escala, se obtiene los siguientes puntos:
• Nivel alto :80-99
Excelente nivel, el alumno logra el objetivo de la tarea solicitada.
• Nivel medio alto :60-79
Muy buen nivel, el alumno cumple con el objetivo de las tareas generalmente
• Nivel medio :40- 59
Buen nivel, el alumno cumple los objetivos de la tarea ocasionalmente.
• Nivel medio bajo :20-39
Nivel suficiente, el alumno cumplió en ocasiones con el objetivo de la tarea, entregando el mínimo de
capacidad.
• Nivel bajo :1- 19
Deficiente, no cumple con los objetivos solicitados.
1. Resultados obtenidos de la tarea 1 y la tarea 2 en alumnos que se les aplicó la estrategia de

Polya.
De 33 alumnos evaluados, el 100% de ellos se encuentran ubicados de acuerdo a la escala centiles

entregados por el Baremo Chileno, específicamente en el nivel bajo, es decir, que la totalidad de los
alumnos no han desarrollado la organización perceptiva, ya que en las tareas que tuvieron que
realizar tenían que completar la imagen, componer y descomponer las figuras sin la manipulación de
éstas ya que solo tenían que trabajar con su mente.
2. Resultados obtenidos de la tarea 1 y la tarea 2 en alumnos que se les aplicó la estrategia
tradicional.

entregados por el Baremo Chileno, específicamente en el nivel bajo, es decir, que la totalidad de los
alumnos no desarrollaron la organización perceptiva, ya que en las tareas que tuvieron que realizar
tuvieron que completar la imagen, componer y descomponer las figuras sin manipularlas, ya que solo
tenían que trabajar con su mente.
II. PRUEBA: APRENDIZAJES MATEMÁTICOS.
Con esta prueba se pretendió valorar resumidamente las adquisiciones elementales del currículo
matemático propio del curso.
A. SUBTEST: “Calculo y Numeración”
La finalidad de esta tarea es valorar el conocimiento de los números inferiores al millón, incluido el
valor posicional de los números en el sistema decimal, aspectos relacionados con las secuencias
numéricas y las diferencias de valor entre números y la adquisición de los automatismo de la suma y
la resta, multiplicación y división.
Ejercicio 1: En este ejercicio los alumnos debieron completar las diferentes secuencias numéricas,
para ello debieron conocer los números hasta el millón.
Ejercicio 2: En este ejercicio los alumnos debieron escribir el antecesor y sucesor de los números
dados, es decir, escribir el número que esta antes y después de los números que ya están escritos.
Ejercicios 3: Aquí los alumnos debieron escribir con números que corresponden a las cantidades
que están escritas con letras.
Ejercicio 4: En este ejercicio los niños debieron descomponer en unidad, decena y centena, etc. los
números que están escrito, no obstante, a partir de estos ejercicios tuvieron que identificar dentro
del desorden que existió, cual de todas las opciones que se les entrego le correspondía a cada cifra.
Ejercicio 5: En esta actividad tuvieron que realizar una serie de operaciones de cálculo: suma, resta,
multiplicación, y división.
Ejercicio 6: En esta categoría los alumnos debieron marcar con una X la fracción que representa la
parte azul de cada dibujo (circulo).
Análisis de los datos:

El análisis que se realizó en esta tarea se se obtuvo a través de un Baremo realizado con muestra
35 99
34 98
33 90
32 80
31 75
30 70
29 60
28 55
27 50
26 45
25 40
24 37
23 35
22 30
21 25
20 22
19 20
18 17
17 15
16 12
15 10
14 9
13 7
12 5
11 3
10 2
9 1
capacidad.

1. Resultados obtenidos alumnos que se les aplicó la estrategia de Polya:
De los 33 alumnos, el 65 % de los niños se encuentran en nivel medio, este nos indica que los
alumnos se encuentran en un muy buen nivel cumpliendo ocasionalmente con las tareas, sin
embargo, el resto del curso se encuentran en el nivel medio bajo, lo que significa que se encuentra
en un nivel suficiente, cumpliendo solo en ocasiones con el objetivo de la tarea.
2. Resultados obtenidos en alumnos que se les aplicó la estrategia de tradicional.
De los 30 alumnos, el 65 % de los niños se encuentran en nivel medio, señalando que los alumnos
cumplen ocasionalmente con las tareas, no obstante, el 35% del curso se encuentran en el nivel
medio bajo, esto significa que se encuentra en un nivel suficiente, el alumno cumple en ciertas
ocasiones con el objetivo de la tarea, entregando el mínimo de capacidad.
B. SUBTEST: “Resolución de problema”
La finalidad de esta tarea es valorar la capacidad de resolver problemas aritméticos; aquí el alumno
utiliza sus conocimientos básicos para comprender un problema y la adecuada selección de
procedimiento de resolución.
instrucciones respectivas, cada ejercicio contiene un problema que debe ser resuelto por el alumno,
tratando de comprender los problemas y además buscar el procedimiento adecuado para resolver
cada ejercicio.
Análisis de los datos:
El análisis que se realizó en esta tarea se obtuvo a través de un Baremo realizado con muestra
15 99
14 98
13 95
12 90
11 85
10 75
9 65
8 55
7 45
6 35
5 25
4 20
3 15
2 10
1 5
0 3
capacidad.

1. Resultados obtenidos en alumnos que se les aplicó la estrategia de Polya.
De 33 alumnos evaluados, el 58% de los niños se encuentran en el nivel medio bajo, es decir que
más de la mitad de los alumnos aun no poseen los objetivos esperados ni las competencias que
debieran tener de acuerdo a su curso y a su edad. Sin embrago y aunque se encuentren en un nivel
suficiente, el alumno cumple en ciertas ocasiones con el objetivo de la tarea, entregando el mínimo
de capacidad, debiendo trabajar más esta área.
Por su parte, el 40% de los alumnos se encuentran en el nivel bajo, señalando que los niños no
supieron cómo resolver las tareas y ni tampoco realizar los procedimientos adecuados para cada
ejercicios, ya que solo improvisaron, dando no cumplimiento a los objetivos esperados.
Solo el 2% de los alumnos alcanzó el nivel medio, es decir, solo una pequeña cantidad de alumnos
dominan el contenido visto en esta prueba. Esta situación conlleva a que los niños respondieron
mejor las tareas, cumpliendo de manera ocasional con los objetivos esperados. En síntesis y
aunque este sea un buen nivel para los alumnos, le falta más dominio de los temas.
Con los resultados obtenidos, es posible visualizar el nivel en que se encuentran los alumnos de los
cuarto básicos del colegio san Miguel. EL resultado da a entender que los alumnos no poseen las
capacidades para pasar a quinto básico, tras no haber alcanzado el resultado esperado para el nivel
de aprendizaje en el cual tendrían que haberse encontrado los alumnos. Este resultado se encuentra
en ambos cursos, tras la falta de conocimiento y uso de los números y de las operatorias básicas,
aspectos importantes para resolver los problemas que se presentaron en esta tarea.
2. Resultados obtenidos en alumnos que se les aplicó la estrategia de Tradicional.
De 30 alumnos evaluados, el 60% de los niños se encuentran en el nivel medio bajo, es decir que
más de la mitad de los alumnos aun no logran alcanzar los objetivos esperados ni las competencias
que debieran tener de acuerdo a su curso y a su edad. Aunque se encuentren en un nivel suficiente,
el alumno cumple en ciertas ocasiones con el objetivo de la tarea, entregando el mínimo de
capacidad, debiendo trabajar más esta área.
El resto del curso que es el 40%, se encuentran en el nivel bajo, este porcentaje es aun más
preocupante, debido a que los niños no supieron cómo resolver las tareas, por ende no utilizaron los
procedimientos adecuados a cada ejercicios, ya que solo improvisaron y además no cumpliendo con
los objetivos esperados.
Conclusión del test batería evalúa 4
El test de batería evalúa 4, arrojo los siguientes resultados:

En ambos cursos los alumnos se encontraron de acuerdo al Baremos Chileno, entre los niveles
medio bajo y bajo, lo que indica que algunos alumnos cumplieron en ocasiones con el objetivo de las
tareas y los otros simplemente no lo realizaron, entregando el mínimo de capacidad. Esto señala
que los alumnos no poseen del todos las habilidades que debieran tener estos estudiantes, tales
como la observación analítica, comparación, pensamiento analógico que corresponden a la parte del
razonamiento general.
También se analizó el dominio de contenidos a través del mismo test con una prueba de
aprendizajes esperado, basándose en el currículo matemático. En esta parte, los alumnos se
encontraron entre un nivel medio y medio bajo, lo que indica que cumplieron con los objetivos de la
tarea ocasionalmente, puesto que no poseían alguna estrategia para resolver los problemas que se
les presento en esta batería, ya que los alumnos solo dominaban los números hasta el millón y las
operatorias básicas.
Finalmente, podemos señalar que los datos obtenidos a partir de la aplicación de esta batería será
utilizada como base para las implementaciones de la estrategia tradicional y el Polya, puesto que
ambos cursos presentan las mismas dificultades.
4.2 ANÁLISIS OBSERVACIÓN ESTRUCTURADA
Durante el presente mes de noviembre, se realizó de manera secuencial observaciones basadas en

una pauta de observación estructurada, en donde se recogió información a partir de indicadores
como: tipo de clase, material de trabajo, manejo del grupo curso, participación del alumno en clase,
dominio del tema y secuencia del contenido. Esto indicadores fueron aplicados en alumnos de dos
cuartos básicos, con el propósito de describir los niveles de aprendizaje obtenido en el subsector de
matemática a partir de la implementación de la estrategia tradicional y Polya. De acuerdo a los
indicadores observados durante la implementación de ambas estrategias de manera independiente,
se logró obtener la siguiente información:
IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE POLYA
Clase 1:
Indicador Siempre Casi siempre A veces Nunca
Ejecución del problema
• Intenta comprender de qué se trata un problema.
• Relaciona los datos en la solución de un problema.
• Trabaja más de una operatoria.
• Verifica la solución.
X
Participación en clases
• Contesta las preguntas.
• Realizan consultas
• Entregan su opinión
Trabajo en clases.
• Es perseverante
• Se observa motivado
• Trabaja en colaboración con otros
Demuestra dominio de los contenidos
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
X
En la primera clase realizada bajo la implementación de la estrategia Polya podemos señalar que:
En la ejecución del problema el alumno casi siempre intenta comprender de qué se trata un
problema, esto debido a que leyó detenidamente el enunciado del problema y analizó este, para que
una vez entendido el problema comience a relacionar los datos de los problemas.
Para desarrollar el problema los estudiantes a veces utilizaron más de una operatoria para llegar a la
solución, esto también está relacionado con el verificar la operación, acción que los alumnos
efectuaron siempre, debido a que la estrategia utilizada les obliga a realizar esta acción.
En la participación de la clase los alumnos se mostraron activos en todo momento, puesto que
siempre contestaban las preguntas que fueron realizadas por el docente y además casi siempre
realizaron consultas, las cuales estaban referidas a dudas de los estudiantes con respecto a una
parte de la ejecución de la estrategia de Polya. Por otro lado casi siempre los alumnos entregaron su
opinión frente a las problemáticas que se enfrentaron durante el desarrollo de la clase
(implementación de ejercicios, interacción con el docente).
Los alumnos son perseverantes casi siempre esto debido a que estos buscan la manera de resolver
los problemas que se les presentaron en la guía de aprendizaje. Además siempre se observan
motivados, esto debido a lo novedoso que les resulta la estrategia implementada. Por otra parte casi
siempre trabajan de forma colaborativa con sus compañeros, ya que tratan de resolver los ejercicios
en forma grupal.
Los alumnos siempre muestran dominio de las sumas y restas que se les presentan, además de
poder identificar estas operaciones de manera espontanea, en cuanto a la multiplicación y la división
podemos señalar que casi siempre logran dominarlas, presentando leves fallas en ambas y de igual
modo para su identificación.
Clase 2:

Trabajo.
• Es perseverante
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
X
En la segunda clase realizada bajo la estrategia de Polya, podemos señalar que:
Los alumnos siempre intentan comprender de qué se trata un problema, esto debido a que el
docente les exige entender el problema para posteriormente seguir con los pasos de la estrategia.
Por otra parte siempre relacionan los datos en la solución del problema debido a que de este modo
podrán identificar qué tipo de operación necesitan o para saber cuáles son los datos que realmente
les sirven para poder solucionar el problema. Por otro lado casi
siempre trabaja más de una operación, ya que necesitan más de una operación para llegar a la
solución del problema. Por último los alumnos verifican el resultado obtenido, para que de este modo
tengan certeza si desarrollaron correctamente el problema.
Los estudiantes siempre contestan las preguntas realizadas por el docente, esto debido a que existe
una buena motivación por parte del profesor, además de existir interés por parte de los alumnos con
la implementación de la guía de aprendizaje. Por otra parte casi siempre existen consultas, estas
están enfocadas principalmente a la verificación de la correcta ejecución por parte de los alumnos
hacia el profesor. Además siempre entregan su opinión tanto en la motivación de la clase, como en
la corrección de los ejercicios.
Los alumnos siempre fueron perseverantes, principalmente a la hora de realizar los ejercicios que
más dificultad les causo, ya que siguieron trabajando y no se frustraron. A diferencia de la clase
anterior podemos decir que los estudiantes nunca trabajaron de manera conjunta con sus
compañeros, esto debido a que ellos lograron entender los pasos de la estrategia correctamente y
no necesitaron de sus pares para que sean supervisados.
Para finalizar el dominio del contenido que presentan los alumnos para la suma, resta, multiplicación
y división, siempre es buena, pues logran ejecutar correctamente estos ejercicios en todo momento,
además de identificarlos de manera correcta.
Clase 3:

X
X
Trabajo.
• Es perseverante
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
En la última clase realizada de la estrategia de Polya podemos decir que:

Siempre los alumnos intentaron comprender de qué se trata un problema, en esta ocasión los
estudiantes realizaron esto de manera autónoma, sin la necesidad de que el docente les recuerde
esto.
Los alumnos siempre identifican los datos en la solución de un problema, debido a que se
encuentran familiarizados con este tipo de práctica. Casi siempre los alumnos trabajan más de una
operación, pues para alguno de ellos es más fácil trabajar con sumas y resta que con la
multiplicación y división, debido a que presentan dudas o poca confianza en la ejecución de estas,
sin embargo cuando realizan la multiplicación o división lo hacen correctamente. Siempre revisan los
resultados obtenidos, primero de forma individual y luego de manera conjunta, revisándolos en la
pizarra en conjunto con el docente.
Los alumnos siempre contestan las preguntas realizadas por el docente, realizando esto de manera
correcta, y utilizando fundamentos al contestarlas. El estudiante a veces realiza consultas sobre la
correcta ejecución de los contenidos, no así del procedimiento a realizar, ya que este se encuentra
internalizado de manera correcta en ellos. Además siempre entrega su opinión, en todos los
momentos de la clase, especialmente en la corrección de los ejercicios, donde se muestra entusiasta
y participativo.
Siempre los alumnos fueron perseverantes, ya que trabajaron de manera constante en el desarrollo
de la actividad que se les había entregado, además de trabajar de forma motivada en los tres
momentos de la clase (inicio, desarrollo, cierre) especialmente a la hora de corregir los ejercicios
realizados por ellos. De igual forma siempre trabajaron en colaboración con otros, pues hicieron las
bases de supervisor de sus compañeros, esto con la finalidad de corregirse mutuamente los errores
que pudieran cometer.
Los alumnos en todo momento dominaron las cuatro operaciones básicas (suma, resta,
multiplicación y división) trabajando con las que más le acomodaban, sin embargo fueron capaces
de trabajar correctamente cuando un ejercicio así lo requería con cualquier operación de manera
correcta.
La observación que se le realizo a las tres clases de Polya:
Indicador Clase 1 Clase 2 Clase 3
Casi siempre
Casi siempre
A veces
Siempre
Siempre
Siempre
Casi siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Casi siempre
Siempre
Siempre
Casi siempre
Casi siempre
Siempre
Casi siempre
Siempre
Siempre
A veces
Siempre
Trabajo en clases.
• Es perseverante
Casi siempre
Siempre
Casi siempre
Siempre
Siempre
Nunca
Siempre
Siempre
Siempre
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
Siempre
Siempre
Casi siempre
Casi siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
Siempre
CONCLUSIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA POLYA
Por medio de la observación de estas tres clases implementadas se puede concluir que los alumnos
al comienzo del proceso se mostraron débiles en su proceder ya que no dominaban por completo
los cuatro pasos de la estrategias de Polya, esto quiere decir que ellos no lograban aún internalizar
lo que le docente les estaba enseñando, lo que se vio reflejado en varias inquietudes que
presentaron los alumnos demostrando inseguridad en su aprendizaje. Las clases siguientes los
estudiantes lograron captar paulatinamente el procedimiento que deben realizar en la resolución de
problemas matemáticos, alcanzando a conocer y a incorporar en su proceso enseñanza aprendizaje
esta nueva estrategia de Polya.
IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA DE TRADICIONAL
Clase1:
X
X
Trabajo en clases.
• Es perseverante
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
X
X
En la primera clase realizada bajo la estrategia tradicional pudimos observar que:
Los alumnos casi siempre lograron comprender de qué se trata un problema, pero no sabían
identificar correctamente los datos para realizar la operatoria correcta.
En cuanto a la relación de los datos con la solución de los problemas, esto se realizo a veces,
porque no supieron discernir correctamente la información entregada. De modo que los estudiantes
a veces trabajan más de una operatoria teniendo especial dificultad por las divisiones, además de
no saber identificar correctamente la operación que va a efectuar.
Los alumnos no verifican la solución a sus problemas resueltos, esto debido a que no tienen
incorporado este paso para comprobar sus ejercicios.
De la participación de los estudiantes en la clase se puede señalar que a veces contestan las
preguntas realizadas por el docente, esto debido a la inseguridad que poseen acerca de sus
respuestas referidas al desarrollo del problema. Siempre realizan consultas al profesor, puesto que
muestran dudas y dificultades para llegar a la solución del problema. Nunca entregan su opinión
pues el profesor no les entrega el espacio para que los alumnos intervengan en los diversos
momentos de la clase.
Los alumnos casi siempre fueron perseverantes, debido a que no podían resolver los ejercicios
correctamente y debían volver a retomar el problema. A veces los alumnos se observan motivados,
sin embargo y debido a las dificultades que tiene para resolver los problemas sienten frustración y
pierden el interés por la clase. Los alumnos nunca trabajan en colaboración con otros, esto debido lo
realizan en forma individual.
Con respecto a la ejecución de problemas realizan de buena forma las sumas y las restas, sin
embargo estas no representan solución real del problema, además casi siempre resuelven las
multiplicaciones correctamente debido a que presentan errores en el orden de los datos para
resolver dicha operación, en tanto la división a veces es resulta correctamente debido a que no
dominan al cien por ciento las tablas de multiplicar.
Clase 2:
X
X
Trabajo.
• Es perseverante
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
X
X
En la segunda clase bajo la estrategia tradicional se puede señalar que:
Los alumnos casi siempre intentan comprender de qué se trata un problema, sin embargo estos no
logran identificar la problemática, lo cual hace que los datos escogidos no sean los correctos para
llegar a la solución de los problemas. A veces relaciona los datos con la solución de un problema, ya
que le cuesta identificar los datos correctos, ya que existen datos distractores. Por otra parte a veces
trabaja más de una operación, debido a que aun no logra dominar o identificar correctamente la
operatoria a realizar. La verificación de la operación es solo a veces, esto debido a que no logran
identificar correctamente la operatoria para la solución del problema.
Los alumnos casi siempre contestan las preguntas que realiza el docente, sin embargo estas no
siempre son correctas, debido a que no logran entender los problemas en su totalidad. Por lo
mismo los estudiantes siempre realizan consultas, ya que logran desarrollar correctamente los
ejercicios. Casi siempre entregan su opinión con respecto a las preguntas realizadas por el docente,
sin embargo estas en reiteradas oportunidades no son asertivas.
Los alumnos casi siempre son perseverantes, pues intentan por todo los medios llegar a la solución
del problema. A veces se muestran motivados, principalmente al principio de la clase, sin embargo
estos van perdiendo el interés a medida que la clase va avanzando. Los estudiantes nunca trabajan
en colaboración con otros debido a que el docente no les otorgo esa oportunidad.
Siempre ejecutan las sumas y restas correctamente, en cuanto a la multiplicación casi siempre la
realizan de manera adecuada, por último la división a veces la realizan bien y en las ocasiones que
no lo pueden lograr es debido al poco orden del ejercicios.
Clase 3:
Trabajo.
• Es perseverante
X
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
En la última clase bajo la estrategia tradicional se puede decir que:
Casi siempre los alumnos consiguen entender de qué se trata el problema, sin embargo no logran
comprender las preguntas del problema, por lo tanto no saben dar respuesta a la interrogante
cuando se les pregunta. A veces pueden relacionar los datos en la solución del problema, sin
embargo como se señala anteriormente debido a que no comprenden las preguntas no logran
relacionar los datos y obtener una solución. Además a veces trabajan más de una operación, pues
no identificaron que algunos ejercicios tenían más de una operatoria. A veces verificaron los
ejercicios, esto principalmente cuando se lo presentaban al docente y este le pedía que
comprobaran si el resultado era el correcto.
Los alumnos casi siempre contestaron preguntas realizadas por el docente, sin embargo estos no
lograron contestarlas de manera correcta. De modo que casi siempre realizaron consultas que
principalmente tenían que ver con dudas o con confusiones que tenían los estudiantes y que no le
permitían resolver los ejercicios.
Los alumnos a veces se observaron motivados, sin embargo tienden a aburrirse y a frustrarse. Esto
se refleja Casi siempre con sus pares, sin embargo esto provoca desorden y el docente debe llamar
a la calma en reiteradas oportunidades, pues pierden concentración en la actividad que están
realizando.
Por lo tanto en la resolución de problemas dominan las restas y sumas, resolviendo y ordenando
correctamente los datos entregados, en cuanto a la multiplicación casi siempre la resuelven de
manera correcta presentando pequeñas fallas en la ejecución de estas, por su parte las divisiones
solo a veces fueron realizadas correctamente, ya que en algunas ocasiones presentaron algunos
errores en los resultados producto de que aún no logran dominar bien estas operatorias.
La observación que se le realizo a las tres clases de Tradicional.
Indicador Clase 1 Clase 2 Clase 3

Casi siempre
A veces
A veces
Nunca
Casi siempre
A veces
A veces
A veces
Casi siempre
A veces
A veces
A veces
A veces
Siempre
Nunca
Casi siempre
Siempre
Casi siempre
Casi siempre
Casi siempre
A veces
Trabajo en clases.
• Es perseverante
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre
A veces
Nunca
Casi siempre
A veces
Casi siempre
• Suma
• Resta
• Multiplicación
• División
Siempre
Siempre
Casi siempre
A veces
Siempre
Siempre
Casi siempre
A veces
Siempre
Siempre
Casi siempre
A veces
CONCLUSIÓN DE LA IMPLEMENTACIÓN DE LA ESTRATEGIA TRADICIONAL
De acuerdo a lo observado durante el desarrollo de esta estrategia podemos señalar que:
Los alumnos presentaron dificultades para resolver problemas, esto se produjo principalmente
porque los estudiantes no lograron identificar la problemática que se les presento, lo cual provoco
que no lograran determinar los datos correctos para utilizar la operatoria adecuada. Además de esto
los alumnos no logran verificar las respuestas lo cual provoca que estos duden de sus resultados,
esto se produce principalmente porque los estudiantes no tiene internalizados el comprobar sus
respuestas.
Debido a esto la clase presento interrupciones constantemente, ya que los alumnos expresaron
diversas dudas, las cuales principalmente tuvieron que ver con no poder desarrollar los ejercicios
correctamente.
A pesar de las dificultades existentes al desarrollar los ejercicios los estudiantes se mostraron
perseverantes, sin embargo al no llegar a la solución del problema se desmotivaban facialmente.
4.3 ANÁLISIS DE LOS NIVELES DE LOGRO DE ACUERDO AL MAPA DE PROGRESO.

Los alumnos de cuarto básico se deberían ubicar en el Nivel 2 según los mapas de progreso
implementado por el Ministerio de Educación de Chile.
Para dar cumplimiento al análisis de los niveles de logro, es importante tomar en consideración la
información que se presenta en el cuadro siguiente:
Procedimiento
Utiliza los números naturales hasta 1.000.000 para contar, ordenar, comparar, medir, estimar y
calcular. Comprende que las fracciones simples y los números decimales permiten cuantificar las
partes de un objeto, una colección de objetos o una unidad de medida, y realiza comparaciones
entre números decimales o entre fracciones. Multiplica y divide (por un solo dígito) con números
naturales, comprendiendo el significado de estas operaciones y la relación entre ellas. Realiza
estimaciones y cálculos mentales de multiplicaciones y divisiones exactas que requieren de
estrategias simples. Resuelve problemas rutinarios y/o formula conjeturas en contextos familiares en
que los datos no están necesariamente explícitos y requieren reorganizar la información del
enunciado. Justifica la estrategia utilizada, explicando su razonamiento o verificando conjeturas a
través de ejemplos.
A. Análisis de las clases implementadas con la Estrategia Polya según los Mapas Progresos.
Los alumnos al iniciar la implementación de la estrategia NO dominaban los contenidos que

corresponden a su nivel, como es ordenar los datos que se les entregaba en un problema, como
tampoco podían resolver problemas rutinarios al momento de reorganizar la información para
obtener el resultado correcto, verificar el mismo resultado y menos aun explicar el razonamiento del
problema entregado.
Luego de ser implementada la estrategia Polya fue posible comprobar que los alumnos lograron
llegar al resultado de manera correcta, ordenando el problema a partir de los pasos establecidos por
la estrategia, pues esta entrega una serie de pasos para lograr resolver el problema correctamente.
Permitiendo así los cuatro pasos de la estrategia como es entender el problema, configurar un plan,
ejecutar el plan y mirar hacia atrás. Este último permitió que los estudiante retomaran el problema,
es decir verificar la solución.
B. Análisis de las clases implementadas con la Estrategia Tradicional según los Mapas
Progresos.
Al igual que el curso anterior, en el cual fue implementada la estrategia de Polya, en este también se
encontró el mismo tipo de falencias, o sea que los alumnos no lograban ordenar los datos, tampoco
resolvían problemas rutinarios donde se necesitaba reorganizar la información para obtener el
resultado correcto, no verificaban el resultado obtenido y tampoco explicaban el enunciado del
problema.
La estrategia tradicional, que fue implementada en un cuarto básico del colegio san Miguel de
Calbuco, después de varios intentos fallidos los alumnos lograron organizar los datos de los
problemas, sin embargo los estudiantes no poseen un orden lógico para llegar a la solución, puesto
que esta estrategia se centra en llegar solo al resultado del problema, sin importar el medio que
utilicen para llegar a ella.
Además no saben explicar de manera razonable el problema resuelto y él porque del

resultado obtenido.
5. DISCUSIÓN Y ANÁLISIS DE LOS DATOS
La presente investigación se llevó a cabo en el colegio San Miguel ubicado en la comuna de

Calbuco. Este colegio se caracteriza por ser particular subvencionado.
Para llevar a cabo esta investigación se utilizaron técnicas como el test evalúa 4, con el fin de
conocer las habilidades cognitivas que poseen los alumnos de los dos cuartos básicos y la
observación estructurada, la que fue aplicada a con el objetivo de describir los recursos didácticos
utilizados por el docente a partir de la implementación de las dos estrategias en la resolución de
problemas matemáticos.
De igual forma la información recolectada a través de las evaluaciones de las clases fueron
analizadas por medio de los mapas de progreso, para describir los niveles de aprendizajes obtenidos
por los alumnos de ambos cursos a partir de la estrategia tradicional y Polya.
La muestra de estudio se centro en los dos cuartos básicos, quienes nos brindaron información
relevante a cerca de la temática utilizada para efecto de esta investigación.
El propósito fue dar respuestas al objetivo general que fue “describir los niveles de aprendizaje que
manifiestan los alumnos de dos cuartos básicos frente a la implementación de la estrategia
tradicional y de Polya relacionadas a la resolución de problemas matemáticos en el colegio san
Miguel en la comuna de Calbuco”.
Para llevar a efecto este objetivo, fue necesario realizar diversas clases utilizando instrumentos de
análisis como la batería psicopedagógica al comienzo del proceso, con el fin de realizar un
diagnóstico preliminar de las habilidades cognitivas que tenían los alumnos, posteriormente se
aplicaron guías relacionadas con los dos tipos de estrategias (Polya, tradicional) la idea fue tener
una visión del proceder de los alumnos frente a esta implementación en relación a la resolución de
problemas. La observación de la implementación de las clases se realizó con una pauta de
observación estructurada compuesta por indicadores que evaluaron la implementación de las
estrategias.
Para cumplir el objetivo general, fue necesario generar objetivos específicos, tales como: “Describir
las habilidades cognitivas desarrolladas por los alumnos de dos cuartos básicos frente a la
resolución de problemas en la estrategia tradicional y Polya”.
Para dar cumplimiento a este objetivo fue necesario aplicar la batería psicopedagógica en los dos
cuartos básicos, esto con la finalidad de conocer habilidades cognitivas que presentaron los alumnos
a partir de la aplicación del test.
Con respecto a la resolución de problemas que manifestaron los alumnos de acuerdo al análisis
ejecutado a partir del baremo los alumnos de los cuartos básicos se encontraron en un nivel medio
bajo, esto significa que el alumno tiene un nivel suficiente, es decir que solo en ciertas ocasiones
cumplió con los objetivos de la tarea, entregando el mínimo de capacidad. Esta situación da a
entender que los alumnos no poseían completamente habilidades como la observación analítica,
comparación, pensamiento analógico las cuales son esenciales para el razonamiento general. Al
mismo tiempo se evaluaron los aprendizajes matemáticos (curriculum propio del curso) en donde la
gran mayoría de los alumnos del curso se encontraron entre el nivel medio y medio bajo, lo que
significa que el alumno cumple la tarea ocasionalmente, entregando el mínimo de capacidad para
resolver los ejercicios propuestos en el test.
Los alumnos no son capaces de resolver los problemas matemáticos que aparecen en la batería
sicopedagógica, puesto que no poseen ninguna estrategia que le permita resolver de mejor manera
los ejercicios de resolución de problemas.
Es importante resaltar que los alumnos a quienes se les aplicó este instrumento se encuentran en
una edad de nueve a diez años, encontrándose en la etapa operaciones concretas, según lo
manifiesta Piaget en sus etapas cognitivas.
Durante esta etapa, el autor señala que el niño es capaz de retener mentalmente dos o más
variables, cuando estudia los objetos y reconcilia datos. Estas nuevas capacidades mentales se
muestran mediante un rápido incremento en sus habilidades para conservar ciertas propiedades de
los objetos, números y cantidad, a través de los cambios de otras propiedades, para realizar una
clasificación y ordenamiento de los objetos. Las operaciones matemáticas surgen en este periodo. El
niño se convierte en un ser cada vez más capaz de pensar en objetos físicamente ausente. Frente a
los objetos los alumnos pueden formar jerarquía y entender la inclusión de clases en los diferentes
niveles de una estructura.
Una vez analizados estos datos podemos concluir que ambos curso se encuentra dentro de los
mismos niveles de acuerdo al baremos Chileno, teniendo como base la información anterior, se
aplicó las dos estrategias, una para cada curso, en donde se planificaron tres clases para cada uno
de ellos. En cada una de las clases se utilizó una pauta de observación estructurada, tomando como
referencia los siguientes indicadores: ejecución del problema, participación en clases, trabajo en
clases, y dominio de los contenidos.
Debido a situación se dio cumplimiento al segundo objetivo que fue describir los recursos didácticos
utilizados por el docente a partir de la implementación de dos estrategias frente a la resolución de
problemas en el subsector de matemática.
De esta manera y a partir de los resultados obtenidos en uno de los cursos donde se implementó la
estrategia de Polya, se logró identificar que los alumnos lograron ordenar y tener una secuencia de
las acciones a seguir para resolver los problemas, permitiéndoles desarrollar su capacidad de
razonar y comprender de mejor manera el problema que les presentó.
Esta condición fue lograda a través de las clases activas que fue realizada por el docente tras la
implementación de esta estrategia, motivando a los estudiantes y señalándoles en cada momento
los pasos de la estrategia que se estaba utilizando.
Al comienzo de la implementación de la estrategia existieron dificultades debido a que los alumnos

no tenían incorporado los conocimientos de los pasos de la estrategia.
Una vez que los alumnos tuvieron claro las instrucciones para realizar las actividades, se fueron
identificando, los recursos didácticos que apoyarían la realización de las clases, como las guía de
aprendizajes. Estos recursos sirvieron para facilitar la estructuración de los pasos de la estrategia,
como también el nivel de conocimiento que iban adquiriendo los estudiantes a partir de diversos
contenidos presentados por el docente, logrando así que los alumnos puedan potenciar su
aprendizaje a través de los diversos medios (recurso didáctico).
También se utilizaron fichas, monedas como recurso de apoyo para resolver algunos ejercicios
como: cálculo mental con las cuatros operaciones básicas, operaciones de resolución de problemas
con las cuatro operaciones combinadas. Los recursos utilizados fueron la calculadora la cual sirvió
para comprobar los resultados y para verificar la solución.
Desde esta perspectiva, los recursos didácticos son considerados como un material facilitador para
el proceso de enseñanza aprendizaje, generando mayor motivación por parte de los estudiantes
permitiendo que estos se interesen por participar en todo momento de la clase.
En el proceso de implementación de la estrategia de Polya se observó que los alumnos se
encontraban en un nivel medio bajo lo cual quiere decir que el alumno cumplió en ocasiones con los
objetivos de las tareas entregando el mínimo de capacidad, desde esta perspectiva se pretende
comenzar a trabajar con la estrategia de Polya, sin embargo en las clases nos encontramos con la
dificultad, de lograr que los alumnos olviden la estrategia tradicional, para que de este modo puedan
internalizar y profundizar cada vez más la estrategia de Polya. Una vez familiarizados con la
estrategia los alumnos realizarán de manera más fácil el trabajo en el aula, mejorando
sustancialmente el proceso de resolución de problemas matemáticos, logrando avanzar
paulatinamente en los resultados obtenidos desde la clase anterior.
Terminado el proceso de implementación de esta estrategia los alumnos, son capaces de realizar los
ejercicios de manera autónoma, por lo que el docente se preocupa de corregir los errores de manera
personalizada con sus estudiantes.
En cuanto a la estrategia tradicional debemos señalar que el docente solo entrega la actividad, con el
fin de que los alumnos resuelvan de manera independiente su trabajo. Con respecto a los recursos
utilizados en la ejecución de las clases se utilizaron guías, pizarrón para la corrección y la
ejemplificación del contenido con la finalidad de facilitar el trabajo del docente.
En la realización de esta clase el docente no se preocupó de buscar distintas formas de trabajó por
lo que las clases siempre fueron pasivas, y con poca participación tanto del alumno como del
docente.
Además podemos decir que el docente realizó una buena motivación para lograr que los alumnos
desarrollen de mejor manera la guía de aprendizaje, sin embargo el docente no explicó de manera
correcta el procedimiento de los ejercicios de resolución de problemas matemáticos. De modo que
los alumnos no lograron entender el procedimiento adecuado para resolver los problemas.
Es así como a partir de esta descripción Brousseau plantea que los alumnos a través de la
herramienta que ofrece la didáctica matemática amplia y modifica la perspectiva de la enseñanza-
aprendiza, actuando de mejor manera para enfrentarla. De modo que todo conocimiento matemático
es posible construirlo a través de una situación y con una determinada estrategia. Por consiguiente,
considera que las matemáticas como un producto de la cultura que permite concebir la diferencia
entre el conocimiento que se produce en una situación particular y el saber estructurado.
Es por esto, que los alumnos tendrán una visión distinta de las matemáticas ya que estas
deben estar basadas en problemas genuinos que atraigan su interés a fin de que estos los asuman
como propios y deseen resolverlos.
Por último, se dio cumplimiento al tercer objetivo, que es “describir los niveles de aprendizaje
obtenidos por los alumnos de los dos cuartos básicos en el subsector de matemática a partir de la
implementación de la estrategia tradicional y Polya, por medio de los mapas de progreso” a partir de
las evaluaciones que se realizaron en cada clase para ambos cursos con estrategias distintas siendo
analizadas a través de los mapas de progreso.
Frente a la implementación de la estrategia de Polya, los alumnos lograron estructurar un problema

ordenando este de acuerdo a los pasos enseñados, alcanzando el resultado de manera correcta.
Esta situación provocó que el nivel de logro de este curso aumentara paulatinamente, puesto que los
alumnos ejecutaron de mejor manera los contenidos logrando comprender y ejecutar los pasos de la
estrategia de Polya.
Además, es posible señalar que los alumnos solo dominaron las operaciones básicas, puesto que no
lograron ordenar las partes del problema, provocando errores en el resultado y en la operatoria.
En cuanto a la estrategia tradicional, los alumnos presentaron dificultades para resolver problemas
rutinarios y/o formular conjeturas en contextos familiares en que los datos no se encontraban
necesariamente explícitos, requiriendo reorganizar la información del enunciado. Además no fueron
capaces de verificar los resultados que obtuvieron, puesto que estaban acostumbrados a desarrollar
operatorias básicas simples sin una estructura de desarrollo.
De acuerdo a lo anteriormente mencionado, es posible señalar que los alumnos se encontraban en

el nivel dos, según los mapas de progreso, sin embargo no alcanzaron a tener por completo este
nivel de logro, puesto que les faltó más trabajo de razonamiento y de resolución de problema para
obtener un aprendizaje significativo.
Frente a esta situación, Gagné afirma que: estas condiciones de aprendizaje se basan
principalmente en la planeación de ciertas condiciones didáctica para la enseñanza de los alumnos,
las que son consideradas como factores que contribuirían el aprendizaje. Es por ello que se
propone un diseño instruccional, en el que se hace referencia a las condiciones que se deben
procurar realizar en el aula de clases. (Entre ellas por ejemplo atención, motivación, reforzamiento).
Para realizar los pasos de la estrategia de Polya el docente tuvo que enfocarse en las fases de
Gagné que son la motivación, en donde el profesor llama la atención de sus estudiantes, por medio
de la motivación en donde el profesor llama la atención de sus alumnos a través de recursos
didácticos, ejercicios que despierten el interés y la curiosidad del alumno. Por su parte, la fase de
aprehensión es donde se dirige la atención del alumno hacia el conocimiento para que este pueda
incorporar la estrategia (Polya). La tercera fase la adquisición y comprensión del conocimiento para
que después este pueda ser transformado y almacenado para que de esta manera pueda obtener
un aprendizaje significativo.
La cuarta etapa es la retención en donde la información es almacenada dentro de la memoria la que

debe permanecer a largo plazo en el alumno. La quinta fase es la recordatorio es cuando se
recupera la información de la memoria (conocimientos previos) la que va a servir de complemento
con la nueva información. La sexta fase es la generalización en donde se observa que el alumno
aplicará lo aprendido. La séptima fase de ejecución es cuando la persona verifica lo que ha
aprendido a través de ejercicios, preguntas etc. y por último tenemos la fase de retroalimentación es
cuando se refuerzan los conocimientos que no han quedado claro durante la clase.
Todas estas fases están relacionadas con los procesos internos del aprendizaje y la memoria y para
lo cual es necesario conocer las condiciones internas que van a intervenir en el proceso y las
condiciones externas que van a favorecer un aprendizaje óptimo. Con la estrategia de Polya se
lleva a cabo este proceso, ya que a través de estas fases se produce la acomodación de los
contenidos y la internalización de estos los que ayudan a incrementar los niveles de aprendizajes en
los alumnos.
Finalmente podemos concluir que es importante desde nuestra labor docente el incorporar la
resolución de problemas matemáticos en los alumnos desde temprana edad, ya que de este modo
razonará de mejor lo que debe realizar cuando se ve enfrentado a un problema, comprendiendo así
cada una de las etapas que va efectuando hasta llegar a su respectivo resultado. De modo que el
docente es de gran importancia en este proceso ya que este es el encargado de entregar al alumno
la estrategia adecuada que facilite a los estudiantes la incorporación de los contenidos de forma
gradual, para que así puedan elevar sus niveles de aprendizaje y estos vayan incrementándose
cada vez más en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
A modo de dar respuesta a la hipótesis propuesta al comienzo de la investigación se puede señalar,
que la estrategia de Polya si logra incrementar de manera más efectiva los niveles de aprendizaje en
el subsector de matemáticas enfocada a la resolución de problemas matemáticos, esto a
comparación de la estrategia tradicional. La que se pudo constatar con la investigación realizada.
8. Propuestas remediales.
De acuerdo a los resultados obtenidos, se espera que presente una serie de acciones de
mejora que estén directamente relacionadas con las principales debilidades tratando de
mejorarlas o con las fortalezas para mantenerlas. Por ejemplo, si usted aplicó evaluaciones en
sexto y octavo básico de la asignatura matemática, debe incluir propuestas remediales para
cada curso.
9. Bibliografía.
Incluir la bibliografía consultada aplicando Norma APA vigente.
10. Anexos.
Puede anexar en este punto los formatos aplicados o cualquier información que considere
relevante y sea un aporte a su trabajo.
Aspectos Formales del trabajo

Se espera que el trabajo cumpla con el formato exigido, incorpore un adecuado uso del lenguaje
técnico, posea una coherencia y secuencia lógica en su presentación.
Formato cuerpo del trabajo

- Letra Arial, 12 puntos, con interlineado 1.5, con sangría en la primera línea de cada párrafo.
- Alineación justificada.
- Títulos centrados, 14 puntos, en negrita.
- Subtítulos, 12 puntos, en negrita, alineados a la izquierda.
- Enviar en formato PDF.

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