Академический Документы
Профессиональный Документы
Культура Документы
BELÉM–PA
2016
MARCEL THIAGO DAMASCENO RIBEIRO
BELÉM–PA
2016
Dados Internacionais de Catalogação na Fonte.
Ficha catalográfica elaborada automaticamente de acordo com os dados fornecidos pelo (a) autor (a).
Permitida a reprodução parcial ou total, desde que citada à fonte.
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARÁ
UNIVERSIDADE DO ESTADO DO AMAZONAS
REDE AMAZÔNICA DE EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO EM CIÊNCIAS E MATEMÁTICA
POLO ACADÊMICO UFMT
TESE DE DOUTORADO
Banca Examinadora:
BELÉM–PA
2016
À minha mãe Antônia Rosangela Damasceno Ribeiro, que
sempre viveu sua vida em função de seus filhos. Registro agora,
mais uma vez, minha gratidão pelo carinho e amor que sempre
me ofertou.
É preciso que o formando, desde o princípio mesmo da sua
experiência formadora, assumindo-se como sujeito também da
produção do saber, se convença definitivamente de que ensinar
não é transferir conhecimento, mas criar possibilidades para
sua produção ou a sua construção.
Paulo Freire
AGRADECIMENTOS
A Deus, pelo o dom da minha vida, por me presentear com pessoas especiais nesta
jornada, pelas oportunidades que me deu e pelos desafios que me lançam ao crescimento.
À Professora Doutora Terezinha Valim Oliver Gonçalves, pelo seu acolhimento
sensível e carinhoso, pelo respeito dispensado em minha travessia, e por sua mediação
científica no desenvolvimento de meu trabalho de doutoramento. A minha gratidão!
À minha mãe, Antônia Rosangela Damasceno Ribeiro e minhas irmãs Katiúscia
Paula D. Ribeiro e Mayara Mayra D. Ribeiro que, apesar de todas as dificuldades impostas
pela vida, sempre estivemos unidos.
Aos meus sobrinhos-filhos (Joseany, Victor Hugo e Maria Antônia) e minhas
filhinhas (Branquinha, Belinha e Charlotte) por deixarem meus dias mais alegres e suaves
nessa travessia do doutorado.
À minha querida avó, Lenir de Oliveira Ribeiro (in memoriam), pelas doces
lembranças da minha infância.
Ao meu pai, Joadirson de Oliveira Ribeiro que, apesar da ausência, sempre vibra e
se orgulha de minhas conquistas.
Ao meu grande amigo e companheiro, Claudiney Pereira de Souza, sempre presente
me auxiliando e ajudando nos momentos mais difíceis.
Ao Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química – LabPEQ/UFMT, na pessoa da
Prof.ª Dra. Irene Cristina de Mello, agradeço pela amizade, acolhida e pela oportunidade de
desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos professores do Departamento de Química da UFMT, pela amizade e partilha de
experiências profissionais.
Aos examinadores internos, Professora Doutora Elizabeth Antonia Leonel de
Moraes Martines – UNIR/REAMEC, e Professor Doutor Tadeu Oliver Gonçalves –
UFPA/REAMEC, e examinadores externos, Professora Doutora Andrela Garibaldi Loureiro
Parente– UFPA, Professora Doutora France Fraiha-Martins – UFPA por terem aceito o
convite e por enriquecerem este trabalho com suas brilhantes e certeiras contribuições.
Aos professores do Programa de Pós-Graduação em Educação em Ciências e
Matemática da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática, que contribuíram
nas disciplinas para meu crescimento intelectual.
À FAPEMAT, pelo auxílio das bolsas trimestrais.
Aos meus amigos de doutorado, Glauce Viana, Eliane, Kátia, Nídia, Anderson,
Eberson, Edilberto, Felício, Nério, Evanil, Sandra Neves, pessoas especiais que me apoiam,
acompanham e com quem compartilhei as conquistas e as preocupações desta caminhada.
Às professoras colaboradoras dessa pesquisa, Curie, Mayer, Franklin e Meitner,
pelos momentos de reflexão e (auto) formação proporcionados.
Agradeço, enfim, a todos que contribuíram para a construção desta tese e da minha
história. Muito obrigado!
RESUMO
Este trabalho de doutorado se insere no âmbito das pesquisas que buscam aprofundar a
compreensão dos Saberes Docentes e Formação de Professores de Química e Iniciação à
Docência em Química para a Educação Básica. Nesse sentido, apresento o problema da
pesquisa: Como se configuram e se expressam saberes científicos e pedagógicos de conteúdos
químicos subjacentes à docência de professores egressos do Programa de Bolsa de Iniciação
à Docência em Química da UFMT, ao relatarem o ensino de Química que realizam na
Educação Básica? Assumo a Pesquisa Narrativa como método de pesquisa, pois os
pressupostos da pesquisa narrativa possibilitam ao pesquisador a sistematização das
experiências vividas pelos professores no contexto educacional e o estabelecimento de
relações entre os conhecimentos dos professores sobre o processo de produção de seus saberes
e de como trabalham com o saber produzido. Esta pesquisa tem como sujeitos quatro
pibidianos egressos do curso de Licenciatura em Química da UFMT, campus Cuiabá-MT, que
estão atuando como professores de Química na Educação Básica. Concernente ao problema
de pesquisa, optei pelos seguintes instrumentos investigativos: questionário, tendo em vista a
caracterização dos sujeitos; depoimentos dos sujeitos envolvidos na pesquisa sob a forma de
entrevista semiestruturada, registros em áudio do grupo focal realizado com os professores
egressos e análises de documentos (como PPC da Licenciatura em Química, campus Cuiabá,
da estrutura curricular de 1997/1 e 2010/1 e dos Subprojetos de Química do PIBID dos editais
de 2007 e 2011). Para analisar os textos de campo e produzir os textos de pesquisa, adotei a
Análise Textual Discursiva, que corresponde a uma metodologia de análise de dados e
informações de natureza qualitativa com o propósito de produzir novas compreensões sobre
as narrativas investigadas. Assumo a tese de que a base de saberes científicos e pedagógicos
de conteúdo necessários ao ensino de Química pode ser catalizada na formação inicial pela
participação em projetos de iniciação à docência no ambiente escolar desde o início do curso,
o que potencializa a produção de saberes sobre a docência e práticas pedagógicas
diferenciadas com vistas à educação para a cidadania. Dessa forma, pretendo, portanto, com
os resultados obtidos com a presente tese, que estes possam suscitar ideias para o
desenvolvimento de políticas públicas e curriculares para a formação de professores de
Química para a Educação Básica, pois os resultados evidenciam que os saberes científicos e
pedagógicos de conteúdo considerados como necessários à formação do professor são um
exemplo do esforço intelectual que o docente tem de fazer na compreensão de um corpo de
conhecimentos necessários à prática pedagógica. Entendo que esses conhecimentos têm de ser
abordados na formação inicial. Por isso, o rompimento com o modelo de formação que
prioriza a teoria em detrimento da prática não pode significar um currículo de
supervalorização da prática em detrimento a formação teórica, mas sim uma abordagem
dialética desses modelos na formação do profissional.
This doctoral work is part of the research that seeks to deepen the understanding of Teaching
Knowledge and Teacher Training in Chemistry and Initiation to Teaching in Chemistry for
Basic Education. In this sense, I present the research problem: How are scientific knowledge
and pedagogical knowledge of chemical contents underlying the teaching of professors who
are graduates of the Bolsa de Iniciação da Educação em Química da UFMT Program, when
they relate the teaching of Chemistry that they carry out in the Basic education? I assume
Narrative Research as a research method because the presuppositions of narrative research
enable the researcher to systematize the experiences lived by the teachers in the educational
context and the establishment of relationships between the teachers' knowledge about the
production process of their knowledge and how they work With the knowledge produced.
This research has as subjects four pibidians graduates of the degree in Chemistry of the
UFMT, campus Cuiabá-MT, who are acting as teachers of Chemistry in Basic Education.
Concerning the research problem, I opted for the following investigative instruments:
questionnaire, in view of the characterization of the subjects; Interviews of the subjects
involved in the research in the form of a semi-structured interview, audio recordings of the
focal group performed with the egressed teachers and document analyzes (such as PPC of the
Chemistry Degree, Cuiabá campus, of the curriculum structure of 1997/1 and 2010/1 And of
the Chemical Subprojects of PIBID of the 2007 and 2011 calls for proposals). In order to
analyze the field texts and produce the research texts, I adopted Discursive Textual Analysis,
which corresponds to a methodology of data analysis and information of a qualitative nature
with the purpose of producing new understandings about the narratives investigated. I assume
that the base of scientific knowledge and pedagogical content necessary for the teaching of
Chemistry can be catalyzed in the initial formation by the participation in projects of initiation
to teaching in the school environment since the beginning of the course, which potentiates the
production of knowledge about Teaching and differentiated pedagogical practices with a view
to education for citizenship. Thus, I intend, therefore, with the results obtained with the
present thesis, that they may elicit ideas for the development of public and curricular policies
for the training of Chemistry teachers for Basic Education, since the results show that the
scientific and Pedagogical content considered necessary for teacher training are an example of
the intellectual effort that the teacher has to make in the understanding of a body of
knowledge necessary for pedagogical practice. I understand that such knowledge has to be
addressed in initial training. Therefore, the break with the training model that prioritizes
theory to the detriment of practice can not mean a curriculum of overvaluation of practice
over theoretical training, but rather a dialectical approach of these models in professional
training.
INTRODUÇÃO................................................................................................................ 16
I - PERCURSOS VIVIDOS: OPÇÕES DE UM CAMINHAR................................... 18
Reflexões Sobre o Movimento de Construção do Objeto de
Investigação....................................................................................................................... 23
INTRODUÇÃO
emprego foi em uma escola de informática como office-boy1, e nesse mesmo ano comecei a
fazer o Ensino Médio na então Escola Técnica Federal de Mato Grosso (ETF/MT), nos dias
atuais denominada Instituto Federal de Mato Grosso (IFMT), fazendo o Ensino Médio
integrado com o Curso Técnico em Telecomunicações. Nesse período, tive excelentes
professores de Química, que me despertaram o fascínio por essa ciência e, como estudante de
Ensino Médio, sempre me destacava nas aulas e avaliações de Química, bem como atuando
como monitor dessa disciplina, auxiliando colegas que tinham dificuldades de aprendizagem.
A partir daí, comecei a ter em mente que o ramo profissional que eu realmente pretendia
seguir não era a Engenharia Elétrica para dar continuidade ao meu curso técnico da área
eletroeletrônica e, sim, o ramo da Química.
No ano de 2000, prestei vestibular para o curso de Licenciatura em Química e passei
em 5º lugar na seleção da Universidade Federal de Mato Grosso (UFMT). A escolha pelo
curso de licenciatura desde o início foi consciente, uma vez que queria fazer um curso que me
habilitasse a ser professor, pois a partir das experiências de docência, em minha infância, com
minha tia, como disse anteriormente, eu já tinha essa pretensão.
No segundo ano de graduação, eu comecei a lecionar na Educação Básica como
professor interino em escola pública e, de carteira assinada, em escola particular, ensinando as
disciplinas de Química e Matemática, devido à falta de profissionais habilitados nessa área
para o Ensino Médio e para poder me manter e ajudar financeiramente minha família. No meu
período de graduação, eu lecionava no período matutino para a Educação Básica e no período
vespertino e noturno cursava as disciplinas do curso de Química na UFMT.
O início de minha carreira docente, portanto, ocorreu em concomitância a minha
formação inicial, como narrei anteriormente, quando vivi as fases de exploração e de
estabilização como proposto por Huberman (2007). De acordo com esse autor, na fase de
exploração o professor escolhe, provisoriamente, a sua profissão, mas no meu caso a escolha
se deu, sobretudo pela necessidade imediata de trabalho, e iniciei meu trabalho por meio de
tentativas e erros, pois não tinha o amálgama dos saberes disciplinares, curriculares e
pedagógicos inerentes à profissão docente, que pudessem subsidiar a minha prática
pedagógica. Contudo, eu era sempre muito cuidadoso com as minhas aulas e estudioso, pois
como eu sentia a necessidade de ser aceito no meu círculo profissional, eu planejava as
minhas aulas e pegava orientações com professores mais experientes para que tudo pudesse
1
Lançarei mão do uso da fonte do texto em negrito quando intenciono chamar a atenção do leitor para algum
termo ou expressão.
20
2
Utilizo a expressão mediação didática, pois defendo que o termo transposição didática não representa o
processo de reconstrução de saberes na instituição escolar. O termo de transposição didática tende a estar
associado à ideia de reprodução, movimento de transportar de um lugar para outro, sem alterações. Dessa forma,
assumo a expressão mediação didática na mesma perspectiva que Lopes (1997, p. 564): “não no sentido
genérico, ação de relacionar duas ou mais coisas, de servir de intermediário ou “ponte”, de permitir uma
passagem de uma coisa a outra. Mas no sentido dialético: processo de constituição de uma realidade através de
mediações contraditórias, de relações complexas, não imediatas, com um profundo sentido de dialogia”.
21
me identificava a trabalhar era a Educação de Jovens e Adultos (EJA) e, anos mais tarde ao
ser aprovado em concurso público para professor da Rede Pública Estadual de Mato Grosso,
tomei posse e tive a experiência de atuar como coordenador pedagógico por dois anos no
maior Centro de Educação de Jovens e Adultos (CEJA3) de Mato Grosso, o CEJA Cesário
Neto. Ser professor da EJA na Educação Básica era um grande desafio, pois eu tinha
necessidade de aprender com novos contextos, desconstruindo barreiras veiculadas pelo
pensamento conservador, respeitando os saberes dessa parcela da população mantida à
margem do processo educativo, como maneira de enfrentamento da exclusão social. Percebia
também que eu possuía marca identitária semelhante e, ao mesmo tempo, singular, com meus
educandos, como se nós compartilhássemos o encontro de diversas experiências: o encontro
da desigualdade de oportunidades; da negação do direito à educação e à formação; o encontro
das jornadas duplas ou triplas de trabalho; o encontro do desemprego ou do subemprego; e,
consequentemente, o encontro da luta pela afirmação do direito na busca de construção de um
projeto apropriado aos diferentes segmentos marginalizados a quem a EJA se destina
(RIBEIRO, 2009).
Após o término da minha formação inicial na graduação e atuando como docente na
Educação Básica, eu compreendia que necessitava de mais ferramentas teóricas para a minha
prática educativa e, consequentemente, eu buscava concretizar o meu projeto pessoal de ser
um bom professor. Nesse sentido, no ano de 2005 fiz um curso de Pós-Graduação lato sensu
em Didática e Docência no Ensino Superior no Centro Universitário de Várzea-Grande
(UNIVAG). A partir daí, começou o meu despertar para a compreensão do fenômeno da
educação por meio da pesquisa. A opção por essa formação continuada ocorreu em virtude de
ser a única disponível à época voltada para educação na região de Cuiabá e Várzea-Grande, -
MT.
Movido pelo desejo de ampliar a minha base de conhecimentos e progredir na
carreira, conciliando interesses pessoais com profissionais, no mês de novembro de 2006 fiz a
seleção de Mestrado em Educação na Universidade Federal de Mato Grosso e ingressei na
linha de Movimentos Sociais no Grupo de Pesquisa Educação, Jovens e Democracia sob a
3
No ano de 2008, o Estado de Mato Grosso através da SEDUC/MT, destacou-se no cenário nacional como um
dos Estados que em sua ação de governo priorizou a Educação de Jovens e Adultos. Com o decreto nº 1.123, de
28 de janeiro de 2008, regulamenta a criação de Centros de Educação de Jovens e Adultos – CEJAS, que tem por
objetivo constituir identidade própria para a modalidade Educação de Jovens e Adultos e oferecer formas
diferenciadas de atendimento que compreendam a educação formal e não-formal integradas ao mundo do
trabalho, reconhecendo as especificidades dos sujeitos participantes e dos diferentes tempos e espaços
formativos.
22
orientação inicial da professora Dra. Maria Aparecida Morgado, doutora em Psicologia Social
pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo (PUCSP).
Minha intenção de pesquisa no curso de mestrado nasceu de uma variedade de
situações, observações e questionamentos ocorridos durante minha vida profissional como
professor de Química da rede estadual de Educação Básica em Mato Grosso, na modalidade
de ensino Educação de Jovens e Adultos. Essas situações foram relacionadas ao meu desejo
de entender a causa do número expressivo de jovens participantes nessa modalidade e poder
contribuir e melhorar o ensino de Química nessa mesma modalidade de ensino.
Como minha intenção inicial na pesquisa era compreender o fenômeno da Juventude
na EJA, fiz a opção de seleção de Mestrado na linha de Movimentos Sociais para um Grupo
de Pesquisa que investigava o fenômeno juvenil brasileiro e mato-grossense. No entanto, ao
final do primeiro ano, minha orientadora, Maria Aparecida Morgado, teve problemas de
saúde, não podendo assim seguir com a orientação de minha dissertação, sendo substituída
pela professora Dra. Irene Cristina de Mello, doutora em Educação na linha de Ensino de
Ciências pela Universidade de São Paulo (USP).
No meu segundo ano de Mestrado, com a nova orientação, migrei da linha de
Movimentos Sociais para a de Teorias e Práticas Pedagógicas do Grupo de Pesquisa Ensino
em Ciências e me integrei, também, ao Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química
(LabPEQ). A partir da contribuição e orientação da nova orientadora, minha pesquisa
continuou no enfoque do fenômeno da juventude na EJA, mas também passou a ter a
preocupação de contribuir para a formação de professores de Química que atuam nessa
modalidade da Educação Básica. Em abril de 2009, defendi minha dissertação intitulada:
Jovens na Educação de Jovens e Adultos e sua Interação com o Ensino de Química.
Em maio de 2009, já terminado o mestrado e ainda atuando como professor de
Química na Educação Básica, ingressei na carreira docente no Ensino Superior como
professor substituto e, no mesmo ano, no mês de outubro via concurso público como
professor efetivo para atuar com as disciplinas de Práticas de Ensino no curso de Licenciatura
em Química do campus Cuiabá na UFMT.
Minha trajetória como docente do Ensino Superior inclui, entre os vários percursos
formativos, a docência em curso de Licenciatura em Ciências Naturais e Matemática a
distância nos polos da Universidade Aberta do Brasil (UAB/UFMT) de Pontes e Lacerda e
Diamantino e Licenciatura em Química e Bacharelado em Química presencial no campus de
Cuiabá; a coordenação de curso de graduação (Licenciatura em Química/Departamento de
Química/ICET/UFMT) e de curso de pós-graduação lato sensu (Educação de Jovens e
23
Essa valorização está centrada na construção de uma nova realidade no interior das
escolas públicas, um valor que só virá quando nessas escolas houver outras
condições de ambiência e trabalho. Imagem da educação pública vincula-se à
imagem da docência e vice-versa. Mais ainda, está na dependência, também, de se
atribuir à docência na Educação Básica uma condição profissional clara em seus
contornos e características, e nas formas de agir dentro das escolas, há que se gerar
uma conjunção dialética entre ações políticas em educação e movimentos
pedagógicos nas escolas. É essa conjunção que pode vir a criar novas representações
sociais sobre o valor da escola pública e o valor de seus professores (p. 156).
É nesse contexto, que surge como uma das atuais ações de políticas federais para a
formação de professores, no cenário nacional brasileiro, no ano de 2007, o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID), com a finalidade de apoiar a
formação de estudantes de licenciatura, visando aprimorar a formação inicial dos docentes,
valorizar o magistério e contribuir para a elevação da qualidade da Educação Básica. Sobre
esse Programa de Iniciação à Docência, em especial, no curso de Licenciatura em Química do
campus de Cuiabá da Universidade Federal de Mato Grosso, dou maiores detalhes na seção
III.
26
De acordo com Therrien (2010), o professor funda o seu trabalho em uma dupla
competência oriunda e objeto de sua formação; a competência em um determinado campo
4
“Knowledge base” (base de conhecimento) expressão em inglês empregada, frequentemente, em um sentido
amplo, podendo englobar todos os saberes do docente necessários e indispensáveis à atuação profissional:
conhecimento do conteúdo, saber experiencial, conhecimento das crianças, conhecimento de si mesmo, cultural
entre outros (GAUTHIER et al., 2013, p. 18).
5
No dia 02/07/2012 para potencializar os estudos e pesquisas ligadas à formação e ao desenvolvimento
profissional de professores de Ciências e Matemática no âmbito da Amazônia Legal, a professora e pesquisadora
Dra. Terezinha Valim Oliver Gonçalves da Universidade Federal do Pará – UFPA do Instituto de Educação
Matemática e Científica – IEMCI, cadastrou um projeto de pesquisa junto ao Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) do edital universal/CNPq – nº 14/2012 intitulado “Saberes
Matemáticos e Científicos e Pedagógicos do Conteúdo expressos por professores que ensinam nos anos iniciais
do Ensino Fundamental na Amazônia Legal”. Este projeto interage com pesquisadores da UFMT e da UEA, por
meio da Rede Amazônica de Educação em Ciências e Matemática – REAMEC, na qual se situa o Programa de
Doutorado em Educação em Ciências e Matemática, programa esse em associação de IES em REDE da
Amazônia Legal.
27
Sabe-se que o conteúdo de Ciências e/ou Matemática isoladamente não basta e que
os conhecimentos pedagógicos “neutros” e dissociados dos conceitos de nada ou
muito pouco ajudam na tarefa docente. Que conhecimentos, então, são fundamentais
à prática profissional? Como desenvolvê-los durante a licenciatura? Que
estratégias/atitudes de formação seriam necessárias, tanto por parte do formador,
quanto do estudante universitário? Como os saberes da ação pedagógica podem ser
construídos? (2000, p. 25).
Defendo, com Maldaner (2006), que a atividade docente não deve se restringir
somente à aplicação de teorias, métodos, procedimentos e regras ensinadas no curso de
licenciatura, porque a prática profissional caracteriza-se pela incerteza, pela singularidade,
pelo conflito de valores, pela complexidade, para a qual nenhuma teoria pedagógica pode dar
conta de resolver os problemas, constituindo-se, portanto, em práticas que precisam ser
investigadas para serem melhoradas.
Diante desses pressupostos e com o objetivo de compreender melhor a base de
conhecimento indispensável para a atuação docente dos profissionais em Educação Química,
me proponho, nesta pesquisa a investigar os Saberes Científicos e Pedagógicos de
Conteúdos Químicos expressos por professores egressos do Programa de Bolsa de
Iniciação à Docência em Química da UFMT. Esses professores egressos tiveram a
oportunidade de participar de uma política pública do governo com vistas à iniciação e
valorização do magistério. Portanto, parto da premissa de que os sentidos que cada professor
egresso do curso de Licenciatura em Química do campus Cuiabá participante do Subprojeto
Química do PIBID da UFMT atribui às experiências vividas na sua formação inicial e com a
participação nesse programa é subjetivo e vinculado a outras experiências, com outros
sentidos (JOSSO, 2009). Nesses termos, almejo encontrar respostas às indagações que
expresso do seguinte modo:
28
6
O conceito de experiência de acordo com Josso (2004, p. 27) “apresenta-se como um conceito aglutinador dos
projetos de conhecimento da formação no decurso da vida”. A autora cita que um autor de referência quanto ao
conceito de experiência é John Dewey.
29
O grupo
Idas e Vindas.
Alguns escolheram a docência por profissão,
E outros escolheram a licenciatura para alcançar o bacharelado.
Mas na docência todos ficaram porque pelo PIBID passaram.
Alguns levam à escola, à turma da educação básica regular,
À escola ciclada, à Educação de Jovens e Adultos.
Em escola pública e particular.
Conflitos com a evasão, repetência, abandonos temporários e recomeços.
Na trilha dessa poesia com os traços dos sujeitos da pesquisa e do investigador, cuja
escolha metodológica assumida apresento a seguir, explicito o caminho percorrido para
construção dos textos de campo e os eixos de análise escolhidos para a compreensão do
fenômeno estudado.
Ao me aproximar da pesquisa narrativa, na perspectiva difundida por pesquisadores
como Clandinin e Connelly (2011), Gonçalves (2011) e Aragão (2011), privilegio a
experiência vivida pelos participantes da pesquisa que realizo, tanto como estudantes, em
processo de formação, quanto como docentes, em sua prática de professores de Química.
Nessa perspectiva, formulo o problema de investigação nos seguintes termos: Como se
configuram e se expressam saberes científicos e pedagógicos de conteúdos químicos
31
Ao fazer uma proposta de pesquisa que pretende estudar saberes docentes e formação
de professores, a pesquisa narrativa se faz pertinente, pois de acordo com Ribeiro (2000, apud
ARAGÃO 2011, p.15) “ Na vida não há fatos, o que há são histórias...” [grifo do autor].
Aragão (2011), afirma que, tanto professores como discentes são contadores de histórias e
personagens, não só das histórias de todos os envolvidos, mas, também, das suas próprias
histórias.
Aragão, complementa que:
[...] uma boa narrativa deve convidar o leitor a refletir sobre as suas próprias
experiências de vida, fazendo pensar sobre a sua vivência profissional ou pessoal.
Isso parece acontecer quando o leitor de uma história se entrosa de tal maneira com
ela que produz significados seus, reconhecendo-se de algum modo naquelas
circunstâncias, naqueles contextos, evocando as suas próprias lembranças sobre
situações vividas, ressignificando-as (2011, p. 69).
Os textos de campo são criados, não são encontrados e nem descobertos, pelos
participantes e pesquisadores e têm o objetivo de representar/registrar aspectos da experiência
de campo (CLANDININ e CONNELLY, 2011).
De acordo com Aragão (2011), vários procedimentos de registro de informações são
passíveis de adoção conjunta, na abordagem da pesquisa narrativa, visto que o investigador e
o sujeito investigado trabalham juntos em uma relação de colaboração.
As informações de interesse da pesquisa narrativa podem ser registradas de várias
formas, tais como:
apreensão do modelo didático dos professores egressos com base no instrumento de Santos Jr
e Marcondes (2010).
Para Gonçalves (2011), as idas e vindas do material empírico ao teórico e vice-versa
são procedimentos usuais e desejáveis na pesquisa narrativa, pois:
9
Os dois momentos do grupo focal foram realizados na mesma manhã do terceiro sábado do mês de agosto de
2015 na sala de estudos do Laboratório de Ensino e Pesquisa em Química – LabPEQ/UFMT. A opção da
realização do grupo focal no dia de sábado foi em virtude de ser o único dia e período em que todas as
participantes tiveram disponibilidade de se encontrar e as mesmas na realização do grupo fizeram a opção do
momento ser registrado apenas em áudio e não em vídeo. Dessa forma, se sentiriam mais confortáveis em
participar não sendo filmadas.
10
A opção de trabalhar no grupo focal com os conceitos que mais gostam de lecionar em detrimento dos
conceitos que sentem mais dificuldades está pautada em poder serem mais significativos os relatos de
experiências sobre os Saberes Científicos e Pedagógicos de Conteúdos Químicos desses conceitos ensinados,
podendo assim atingir o objetivo proposto da pesquisa.
35
Posteriormente, após as transcrições das narrativas sobre ácidos e bases, foi aplicado
um questionário11 sobre os aspectos da temática que foi trabalhada, visando suplementar a
interação grupal.
11
A necessidade do questionário para complementar o grupo focal se deu em virtude das narrativas dos
episódios de aulas sobre a temática de ácidos e bases ter ficado muito no âmbito pragmático.
36
Tendo delimitado o perfil dos sujeitos que eu pretendia obter na presente pesquisa, o
passo seguinte foi começar a construir os textos de campo. A primeira tarefa foi de aplicar o
questionário para caracterizar os sujeitos, e ao catalogar o número de egressos do curso de
Licenciatura em Química pelo SIGA/UFMT, obtive acesso aos dados pessoais desses
licenciados como os endereços eletrônicos. De posse do endereço virtual dos vinte e três
egressos, enviei carta de apresentação da pesquisa, junto com o questionário por e-mail,
dando prazo de cerca de 20 dias para que retornassem o questionário respondido.
Nesse intervalo de tempo, a fim de fomentar a maior participação de todos, criei um
grupo fechado intitulado Pesquisa do Professor Marcel, na rede social Facebook, pelo qual
foram adicionados os vinte e três sujeitos. No grupo da rede social, coloquei a logomarca do
subprojeto Química – PIBID, explicando a finalidade e o objetivo da pesquisa que eu estava
realizando e manifestando o desejo de contar com a participação de todos. Chegado o dia da
entrega do questionário, recebi o retorno de sete professores egressos que haviam devolvido o
questionário respondido por e-mail. Fiz uma dilatação de prazo de mais dez dias e obtive mais
quatro questionários respondidos, totalizando onze participantes.
maior conveniência para as entrevistadas, como na escola em que trabalham, bem como na
própria residência ou na UFMT.
Apresento, a seguir, os quatro sujeitos12 participantes desta investigação e algumas
informações a respeito desses sujeitos, as quais foram registradas por elas mesmas, por meio
do questionário de caracterização entregue via correio eletrônico e obtidas, também, por meio
da entrevista semiestruturada. Nesse sentido, alguns termos estão descritos abaixo, tal qual
estavam no questionário e entrevista. O nome, que é fictício, para resguardar a identidade de
cada uma, e foi de escolha do pesquisador.
CURIE – 28 anos; Solteira; Egressa de escola pública Ensino Médio; Concluiu o curso de
Licenciatura em Química em 2011; Participou do PIBID-Química na UFMT por 02 anos;
Mestre em Educação pela UFMT, na linha de pesquisa de Educação em Ciências; Trabalhava
como professora no Ensino Médio em escola particular no município de Cuiabá-MT. Para
Curie, ensinar Química no Ensino Médio é: Formar o aluno para ser cidadão crítico,
preparando-o tanto para um curso superior se ele o desejar, quanto para outras atividades
da vida.
MAYER – 30 anos; Solteira; Egressa de escola pública Ensino Médio; Concluiu o curso de
Licenciatura em Química em 2010; Participou do PIBID-Química na UFMT por 01 ano; Era
Mestranda em Ensino de Ciências na linha de pesquisa em Ensino de Química do Mestrado
Profissional em Ensino de Ciências da UFMT; Trabalhava como professora no 9º ano do
Ensino Fundamental e Ensino Médio em escolas pública e particular no município de Cuiabá
- MT. Para Mayer, ensinar Química nas séries finais do Ensino Fundamental ou Ensino
Médio: Ensinar Química é desenvolver no aluno a capacidade de participar da sociedade,
pois esta é uma ciência que está presente no nosso cotidiano. Logo, há necessidade que o
cidadão tenha o mínimo de conhecimento químico para participar ativamente e criticamente
da concepção de construção científico-tecnológica.
12
Os nomes fictícios femininos foram dados às professoras referenciando mulheres que definiram novos
paradigmas e trouxeram significativas contribuições à ciência. Marie Curie (1867-1934) foi vencedora do
prêmio Nobel de Química, descobrindo os elementos tório, rádio e polônio, sendo a primeira mulher a ser
laureada com o prêmio. Maria Mayer (1906-1972) venceu o prêmio Nobel de Física por sua pesquisa sobre a
estrutura atômica. Rosalind Franklin (1920-1958) considerada uma das maiores biofísicas de todos os tempos
com a descoberta do formato helicoidal do DNA, base para as principais descobertas genéticas nos anos que se
seguiram. Lise Meitner (1878-1968) é considerada a descobridora da fissão nuclear. (CHASSOT, Áttico Inácio.
Nomes que fizeram a Química e quase nunca lembrados. Química Nova na Escola, n.5, Maio, p.21-23, 1997
&http://blogs.ne10.uol.com.br/mundobit/2015/03/07/10-cientistas-mulheres-que-fizeram-historia/).
39
FRANKLIN – 29 anos; Casada; Egressa de escola pública Ensino Médio; Concluiu o curso
de Licenciatura em Química em 2010; Participou do PIBID-Química na UFMT por 02 anos;
Trabalhava como professora no 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola
pública no município de Várzea-Grande - MT. Para Franklin, ensinar Química nas séries
finais do Ensino Fundamental ou Ensino Médio: É ensinar saberes científicos para que os
estudantes possam ter uma melhor leitura de mundo.
MEITNER – 28 anos; Solteira; Egressa de escola pública Ensino Médio; Concluiu o curso de
Licenciatura em Química em 2010; Participou do PIBID-Química na UFMT por 02 anos;
Trabalhava como professora no 9º ano do Ensino Fundamental e Ensino Médio em escola
pública no município de Cuiabá-MT. Para Meitner, ensinar Química nas séries finais do
Ensino Fundamental ou Ensino Médio: É trabalhar tudo aquilo que nós vivenciamos, como as
transformações que ocorrem nos materiais, pois tudo em nosso dia a dia como: alimentação,
vestimentas, as tecnologias, tudo tem a ver com a Química. Então, ensinar Química é ensinar
para a vida, ensinar para o futuro.
A seguir, apresento a metodologia de análise de resultados, pela impregnação nos
textos de campo e produção dos textos de pesquisa.
13
Conjunto de textos submetidos à análise. Esse conjunto de textos representa uma multiplicidade de vozes que
se manifestam nos discursos investigados. “O pesquisador precisa estar consciente de que, ao examinar e analisar
seu corpus, é influenciado por todo esse conjunto de vozes, ainda que sempre fazendo suas leituras a partir de
seus próprios referenciais” (MORAES e GALIAZZI, 2007, p. 113).
41
A apropriação que cada pessoa faz do seu patrimônio existencial através de uma
dinâmica de compreensão retrospectiva é um fator de formação (António Nóvoa).
O primeiro curso de Química da UFMT foi criado no ano de 1972 com atribuição de
bacharelado, juntamente com o Centro de Ciências Exatas e Tecnológicas (CCET), com a
finalidade de proporcionar qualificação profissional com conhecimentos técnicos profundos
aos alunos do curso de Química e de outros cursos que demandassem conhecimentos
químicos. O CCET, em sua criação, foi composto pelos Departamentos de Engenharia Civil,
História Natural, Matemática, Física e Química, este acoplando os dois ramos da ciência em
um único Departamento (UFMT, 1997).
No ano de 1974, os cursos de Química, Física, Matemática e História Natural foram
transformados em cursos de Licenciatura em Ciências de curta duração com habilitação em
Química, Física, Matemática ou História Natural. Após a conclusão da Licenciatura em
Ciências de curta duração o estudante, para obter a habilitação em Química de duração plena,
devia cursar mais oitenta créditos equivalentes a 1200 horas, e de acordo com a estrutura
curricular do curso de Ciências com habilitação em Química, lhe era conferido o direito de
exercer o magistério na Educação Básica (na época, o 1° e 2° graus).
46
Pode-se perceber que essa estrutura curricular, vigente de 1997/1 a 2009/2, adotava o
esquema 3+1 de formação14, ou seja, havia polarização entre bacharelado e a licenciatura.
Sobre esse modelo de formação, Schnetzler (2008) tece severas críticas, pois de acordo com
essa educadora e pesquisadora em Educação Química, a formação propiciada na maioria dos
cursos de Licenciatura em Química do Brasil, por muitos anos, parecia estar pautada em uma
visão simplista, qual seja, a de que ensinar é fácil, bastando saber o conteúdo químico e
dominar algumas técnicas pedagógicas. Essa visão, de acordo com a pesquisadora:
área de educação, sendo tal aspecto o que tenta fazer a ponte de ligação entre os dois eixos da
formação, que permaneceram caminhando em paralelo durante toda a licenciatura.
No que tange à Licenciatura em Química, cabe registrar o seu desprestígio, quando
comparada com dois outros cursos de graduação da UFMT nos dias atuais: Bacharelado em
Química com Atribuições Tecnológicas e Engenharia Química. Chassot (2014) expressa que
por muito tempo a licenciatura era apresentada como alternativa a estudantes que não
conseguiam fazer disciplinas avançadas de Química Inorgânica, de Química Orgânica ou de
Físico-Química, “para os quais se oferecia, como prêmio de consolação, a possibilidade de
fazer umas Didáticas” [grifo do autor] (p. 60). Defendo com o autor supracitado, que o
licenciado, mesmo que não vá operar com aparelhagem tão sofisticada quanto engenheiro
químico, nem trabalhar com produtos químicos tão puros quanto o bacharel em Química,
merece uma maior preparação e com melhor excelência, pois vai mexer na cabeça dos jovens
e adultos, ensinando-lhes uma nova maneira de ler o mundo com a linguagem química.
Na estrutura curricular de 1997/1 do curso de Química da UFMT16, as disciplinas de
Prática de Ensino de Química (PEQ) constituíram-se como componentes curriculares
principais na construção da identidade do educador químico, sendo exclusivas da área de
ensino de Química, também responsável pelo estágio supervisionado. Essas disciplinas, além
do estágio, são responsáveis por desenvolver, de maneira geral, atividades relacionadas com
estudos e práticas sobre: a reforma do Ensino Médio, segundo a LDB e as Diretrizes
Curriculares para o Ensino Médio; a reforma do Ensino Superior – apresentação e discussão
da proposta da reforma de ensino do Curso de Licenciatura em Química – habilidades
esperadas do (a) professor (a) de Química; elaboração e planejamento de curso; planejamento
de aulas e minicursos; Prática de Ensino e estágio supervisionado; regência (UFMT, 1997).
Com a finalidade de superar a racionalidade técnica da estrutura 3+1 da formação
dos licenciandos em Química dessa estrutura curricular de 1997/1, o grupo de docentes do
Laboratório de Pesquisa em Ensino de Química (LabPEQ) criou no ano de 2003, o projeto de
extensão com a realização da Semana de Minicursos das Práticas de Ensino de Química
(SEMIPEQ), que se encontra na XXVIII edição. Este evento tem por objetivo trazer os
estudantes do Ensino Médio de escolas públicas e privadas para o ambiente acadêmico da
16
No Departamento de Química do Instituto de Ciências Exatas e da Terra (ICET) da UFMT existem sete áreas
para atender os cursos que demandam as disciplinas de Química, em seus currículos, e os cursos de Licenciatura
em Química e Bacharelado em Química, sendo estas: Área de Química Analítica, Inorgânica, Orgânica, Físico-
Química, Bioquímica, Tecnológica e Ensino de Química. A área de Ensino de Química é responsável pelas
disciplinas pedagógicas que trabalham com os conhecimentos químicos e, atualmente, é composta por cinco
professores.
49
UFMT, favorecendo, assim, maior interação entre universidade e escola. Nesses eventos, os
estudantes do Ensino Médio participam de minicursos ministrados pelos estudantes das
Práticas de Ensino. Ressalta-se que a partir do ano de 2009, com a implantação do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) Química no curso de Licenciatura em
Química da UFMT, os bolsistas do PIBID, além das atividades inerentes ao programa,
também ministravam minicursos na SEMIPEQ.
Na realização dos minicursos da SEMIPEQ, os temas abordados são variados e os
licenciandos, estudantes das Práticas de Ensino e/ou bolsistas PIBID em Química, procuram
títulos para os minicursos de modo a atrair os estudantes do Ensino Médio, como por
exemplo: Conhecendo homeopatia, Estudando os plásticos; Biodiesel; Drogas lúdicas e
viciantes; Água: o que você sabe além da fórmula; A Química dos produtos de beleza; Os
saberes populares e a Química; Fabricação de produtos de limpeza, A Química do Vagalume,
A Química do Chocolate, entre outros.
A avaliação dessa experiência da SEMIPEQ revelou importantes contribuições para
todos os envolvidos no processo. Contudo, é importante enfatizar a contribuição deste
formato de supervisão para a articulação entre teoria e prática a partir da experiência da
construção e aplicação dos minicursos. Inicialmente, os estudantes das Práticas de Ensino e
bolsistas PIBID apresentavam grandes dificuldades em articular os conhecimentos teóricos
desenvolvidos nas diferentes disciplinas do curso com as experiências vividas durante a
elaboração e execução desse tipo de extensão. As orientações periódicas por parte dos
docentes da área de ensino de Química são fundamentais para ajudá-los a superarem tal
fragmentação. Por isso, durante o processo da SEMIPEQ, os docentes da área de ensino de
Química esclareciam as dúvidas, debatiam as questões e pontos de vistas divergentes,
chamando à luz o acúmulo teórico que o curso lhes proporcionava. Ao mesmo tempo, os
estudantes das Práticas de Ensino e bolsistas PIBID, nesse contexto, sentiam-se mais à
vontade para expressar suas ideias e, também, liberdade para a construção de materiais
didáticos alternativos em temáticas que mais lhes agradavam no conhecimento químico.
A experiência narrada da SEMIPEQ tem proporcionado aos discentes licenciandos e
bolsistas do subprojeto Química-PIBID condições para reorganizar, integrar e aplicar os
conhecimentos adquiridos por meio da elaboração de material didático próprio e, muitas
vezes, inédito; da análise dos problemas e das dificuldades especiais do ensino de Química, da
inserção na comunidade por meio da regência de classe, realizadas em condições materiais e
físicas nem sempre necessárias e adequadas. No decorrer dessa atividade, o crescimento
intelectual é mútuo: os estudantes de licenciatura colocam em prática os métodos e técnicas
50
17
SANTOS, Lydia Maria Parente Lemos dos. Avaliação Emancipatória do Curso de Licenciatura Plena em
Química da UFMT. Dissertação de Mestrado em Educação Pública. Cuiabá: UFMT, 1996.
51
três professoras da área de Ensino de Química na época composta pela professora aposentada
emérita do Departamento de Química Ms. Lydia Maria Parente Lemos dos Santos e as
professoras Dra. Irene Cristina de Mello e a Dra. Elane Chaveiro Soares. As discussões se
iniciaram a partir da seguinte questão: qual o perfil profissional que se deseja formar? Esse
debate ocorreu no interior das áreas (Físico-Química, Analítica, Orgânica, Inorgânica,
Bioquímica e Ensino de Química) e, posteriormente, entre estas.
Nesse mesmo período, em maio de 1998, o MEC solicitou à UFMT sugestões para a
elaboração das Diretrizes Curriculares dos cursos de Licenciatura em Química. A comissão,
então constituída pelo Colegiado do Departamento de Química da UFMT, elaborou um
documento que foi enviado ao MEC em dezembro de 1998 e que recebeu o seguinte título:
Pressupostos para a definição das Diretrizes Curriculares do Curso de Licenciatura em
Química. Esse documento apresentava algumas sugestões para as diretrizes curriculares
baseadas, essencialmente, no processo de avaliação realizado por Santos (1996).
No ano de 1999, durante o XXXIX Congresso Brasileiro de Química (CBQ) em
Goiânia, como reconhecimento do documento elaborado, o curso de Licenciatura em Química
da UFMT foi citado pelo representante do MEC participante do evento como o melhor curso
de Licenciatura em Química do Brasil. Na sequência, a comissão reorganizou o currículo do
curso de forma a inserir as disciplinas de Práticas de Ensino de Química, I, II e III, com carga
horária total de 300 horas para estrutura curricular antiga do curso de 1997/1 a 2009/2 como
já citado anteriormente (UFMT, 2009).
Com a instituição pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) das Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs) para a Formação de Professores da Educação Básica, em nível
superior, curso de licenciatura, de graduação plena, mediante Resolução CNE/CP1, de 18 de
fevereiro de 2002, a comissão de reestruturação interrompeu o trabalho que estava em curso e
decidiu participar de um processo de entendimento e debate local e nacional dessas Diretrizes.
O PPC da Licenciatura em Química de 2009 revela que depois de um longo silêncio
e pouco consenso sobre as Práticas como Componente Curricular (PCC), bem como um
desencontro de opiniões sobre as 400 horas de estágio supervisionado, o curso retoma as
discussões em 2005, com a constituição de um novo grupo, mas com a manutenção de alguns
membros da comissão anterior. Essa comissão organizou imediatamente um Seminário de três
dias, intitulado: Reestruturação Curricular do Curso de Licenciatura em Química da
UFMT, para que os docentes, os discentes e os técnicos pudessem discutir os novos rumos do
curso, na perspectiva dessas novas diretrizes.
52
Nesse sentido, o exercício da Mediação Didática não deve ficar só a cargo dos
professores da área de ensino, mas sim de todos os professores das outras áreas que trabalham
no curso de formação de professor licenciatura. A prática como componente curricular - PCC,
em cada uma das disciplinas que abrigará, será uma reflexão sobre o conteúdo químico que
está sendo aprendido pelo graduando e que será ensinado por este, quando de sua atuação
profissional como professor. A PCC deve, pois, articular o conhecimento químico ensinado na
universidade com condicionantes, particularidades e objetivos deste conhecimento na
educação básica formal e em outros espaços não escolares de educação.
Segue a Tabela 3, para uma melhor visualização de como a carga horária da PCC foi
distribuída no currículo do curso de Licenciatura em Química.
Por fim, o curso de Licenciatura em Química da UFMT campus Cuiabá com a sua
atual estrutura curricular tem a finalidade básica de formar profissionais reflexivos e aptos a
integrar o processo da Educação Básica, de maneira responsável, com participação ativa no
desenvolvimento de processos pedagógicos, principalmente, aqueles relacionados com o
conhecimento químico (UFMT, 2009).
Após esse breve histórico do contexto do universo de minha formação inicial e
profissional e, também, da formação inicial dos sujeitos desta pesquisa, dou a conhecer a
inserção do PIBID no contexto da UFMT e, mais especificamente, no curso de Licenciatura
em Química do campus Cuiabá com suas atividades iniciadas a partir do ano de 2009.
55
Saberes da Pesquisa e
Experiência Acadêmica
da Formação de
Professores
A reconstrução de uma nova cultura educacional que o PIBID pretende alcançar está
pautada em pressupostos teórico-metodológicos que articulam teoria-prática, universidade-
escola e formadores-formandos. Nesse sentido, e pautado no terceiro princípio pedagógico do
PIBID, que trata de criar inovações na educação, defendo, com Imbernón (2011), que o
professor não deve ser um técnico para desenvolver ou implementar inovações prescritas, mas
deve converter-se em um profissional, que participe de forma crítica e ativamente no
verdadeiro processo de inovação e mudança, sempre partindo do seu próprio contexto em um
processo dinâmico e flexível. O autor defende que se deve considerar o profissional da
educação:
Como um agente dinâmico cultural, social e curricular, que deve ter a permissão de
tomar decisões educativas, éticas e morais, desenvolver o currículo em um contexto
determinado e elaborar projetos e materiais curriculares em colaboração com os
colegas, situando o processo em um contexto específico controlado pelo o próprio
coletivo (IMBERNÓN, 2011, p. 24).
57
21
Os projetos de cada área de conhecimento em específico vinculados ao projeto institucional da UFMT do
PIBID são denominados de subprojetos, por isso a denominação do projeto de Química-PIBID ser chamado de
subprojeto Química-PIBID.
60
ao edital, tendo sido aprovado pela DEB/CAPES. A professora fez a seleção das escolas
participantes, professores supervisores e estudantes, tendo sido esta equipe composta por onze
bolsistas estudantes da licenciatura, um voluntário, dois supervisores, um por escola, um
coordenador do subprojeto, uma coordenadora institucional e pelo grupo de apoio do
Laboratório de Pesquisa e Ensino de Química - LabPEQ/UFMT.
Esse subprojeto, aprovado no edital 2007, apenas teve início de suas atividades a
partir do primeiro semestre do ano de 2009 por problemas logísticos da CAPES. O período de
início das atividades do subprojeto coincidiu com o afastamento para qualificação docente em
nível doutoral da coordenadora que elaborou o subprojeto de Química e quem assumiu a
coordenação foi a professora aposentada Ms. Lydia Maria Parente Lemos dos Santos, durante
todo o primeiro semestre do ano de 2009. Nesse mesmo ano, ocorreu o meu ingresso na
UFMT, como educador químico para a área de ensino de Química do curso de Licenciatura
em Química do campus Cuiabá.
Na oportunidade, ao ingressar como docente no curso de licenciatura, trabalhando
com as disciplinas de Práticas de Ensino de Química (PEQ) da estrutura curricular de 1997/1,
assumi também a coordenação e condução do subprojeto Química-PIBID do campus Cuiabá,
estando na coordenação desse projeto a partir do segundo semestre de 2009 até o seu término,
em dezembro de 2010, e depois nos anos de 2011 a janeiro de 2013, com a participação do
subprojeto no novo edital da DEB/CAPES de 2011.
A experiência de conduzir os trabalhos do PIBID se revelou à época muito
desafiadora para minha própria formação profissional, pois ao mesmo tempo em que estava
me constituindo como formador de professores, pois eu acabara de ingressar na carreira do
magistério superior, me via na situação de programar atividades diferenciadas no subprojeto
para a formação desses licenciandos, de forma imediata, para atuarem na Educação Básica.
Portanto, considero essa experiência da minha passagem pelo PIBID muito significativa na
minha constituição como formador de professores de Química no contexto real de trabalho,
ou em outros termos, no chão da escola. Ao fazer essa breve reflexão de minha passagem pelo
PIBID e me apoiando em um dos teóricos que dão subsídios à minha pesquisa, pude
compreender o que Tardif (2012) chamou de temporalidade do saber, uma vez que o
amálgama de saberes para ir me constituindo e consolidando como profissional da educação é
adquirido no contexto de minha história de vida, e que para eu formar um professor foi
preciso eu aprender a formar este professor e isso aconteceu e está acontecendo com o tempo,
progressivamente, em relação ao meu trabalho docente.
61
Estadual Dona Maria de Arruda Muller – Liceu Cuiabano, situada região central da cidade e
que participa pela terceira vez do subprojeto e a Escola Estadual Pascoal Ramos situada na
periferia de Cuiabá. Essa versão do subprojeto conta com quinze bolsistas estudantes da
licenciatura, todos da nova estrutura curricular do curso implantado em 2010/1, dois
professores supervisores, um por escola, e um coordenador de subprojeto.
O Subprojeto Química-PIBID tem por finalidade o incentivo à docência em Química,
pois se entende que a melhora na atuação profissional passa pelo conhecimento e pelo
controle das variáveis que intervém no exercício da profissão. Em função dos processos de
ensino-aprendizagem serem extremamente complexos, torna-se necessário que se disponha e
se utilizem referenciais que ajudem a interpretar o que acontece nos processos formativos.
Tais referenciais puderam ser utilizados no planejamento e no próprio processo formativo
(ZABALA, 1998).
Neste sentido, o subprojeto Química-PIBID desenvolveu e desenvolve seu trabalho
junto com os bolsistas estudantes por meios de trabalhos e ações que estimulam a construção
de propostas pedagógicas, por meio de ações curriculares que incentivem a contextualização
interdisciplinar, social e cultural como propostos nos Parâmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (PCNEM), e Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
(OCNEM), pois é mister que a abordagem dos conceitos e dos conteúdos de Química seja
coerente com a visão atualizada, em termos científicos e pedagógicos, contemplando avanços
tanto do conhecimento químico quanto das concepções da Química como ciência, a
historicidade e as implicações sociais desta área, sendo essencial a busca sistemática de novas
referências e de novas e diversificadas fontes de informação (BRASIL, 2008).
Diante desse contexto, para incentivar e auxiliar a formação dos futuros professores
de Química da Educação Básica, o subprojeto Química-PIBID realizou e realiza atividades,
tais como:
23
Para Gauthier et al. (2013) essas preocupações não são recentes se considerarmos que desde o início do século
XIX, muitos pesquisadores desenvolveram projetos em busca de um ensino mais eficiente. Todavia, foi somente
nos últimos vinte anos que na América e na Europa foram realizadas importantes pesquisas diretamente nas salas
de aula com vistas a descrever a prática docente.
66
(2011), dentre outros, considera as experiências vividas, quando tais professores realizam uma
reflexão sobre sua trajetória de vida profissional, evidenciando seus saberes.
Na formação de professores, Mizukami (2011) revela que a base de conhecimento
para o ensino consiste de um corpo de habilidades, compreensões, conhecimentos e
disposições que são necessários para que o professor possa propiciar processos de ensino e de
aprendizagem em diferentes níveis, áreas de conhecimento e modalidades de ensino.
Mizukami (2011) afirma que essa base envolve conhecimentos de diferentes naturezas, todos
necessários e indispensáveis para a atuação profissional. Todavia, a base de conhecimento é
mais limitada na formação inicial e se torna mais aprofundada, flexível e diversificada a partir
da experiência profissional.
Apoiados na premissa de que existe uma base de conhecimento para o ensino, vários
pesquisadores dedicaram-se a sistematizar e investigar saberes docentes. No âmbito
internacional, as pesquisas sobre saberes docentes se iniciaram na década de 1980 e no Brasil
essas pesquisas surgiram a partir da década de 1990. Os saberes docentes são tratados, nas
pesquisas, sob expressões, tais como: knowledge, em inglês, savoir ou connaissance, em
francês, saberes ou conhecimentos em português. Diversos estudos abordando a mesma
temática exploram-na a partir de outras categorias como crenças, concepções, competências,
pensamentos, representações e metáforas (CUNHA, 2003).
Existe, atualmente, um número significativo de produções a respeito da base do
conhecimento, a partir de orientações e concepções diversas, com uma diversidade conceitual
e metodológica das pesquisas. De acordo com Cunha (2007, p. 32), “o campo de pesquisa dos
saberes docentes é imenso e, nos últimos vinte anos, vem se desenvolvendo de maneira
exponencial”.
Neste sentido, a seguir construo uma revisão sistemática sobre os saberes necessários
à atuação profissional que, neste trabalho de tese, não tem como objetivo resumir o
conhecimento acumulado que já foi publicado, mas, sobretudo, fundamentar esta investigação
sobre saberes, que servirão de pano de fundo para responder o problema central da pesquisa.
autores: Gauthier et al. (2013), Pimenta (2012), Shulman (1986, 1987), e Tardif (2012)24, pois
considero as ideias desses teóricos fios condutores para a reflexão e análise acerca dos saberes
docentes dos sujeitos desta pesquisa.
Primeiro, fui à busca da definição da palavra saber e pude verificar que consiste em
uma noção polissêmica e pode ser usada em diversos modos e diversos contextos. A definição
geral de saber para Beillerot (1994) “é aquilo que, para um determinado sujeito, é adquirido,
construído, elaborado através do estudo ou da experiência” apud Altet (2001, p. 28). Para
diferenciar saber de conhecimento, Altet (2001) distingue informação, saber e
conhecimento:
Ao partir da afirmação de que o ensino é um ofício universal, que possui uma longa
história que remonta à Grécia antiga, Gauthier et al. (2013) sustentam que, atualmente, este
ofício ainda se mantém desempenhando um papel fundamental para as sociedades
contemporâneas. Os autores usam a sentença “conhece-te a ti mesmo”, do oráculo de Delfos,
para dizer que apesar desta longevidade do ofício, sabe-se muito pouco a respeito dos
fenômenos que lhe são inerentes.
24
Justifico a escolha por esses autores também, pois suas obras nas últimas décadas influenciaram tanto
pesquisas quanto políticas de formação e desenvolvimento profissional de professores no Brasil.
68
[...] ao reforçar nos professores a ideia de que a pesquisa universitária não lhes podia
fornecer nada de realmente útil, e que, era muito mais pertinente que uns
continuassem se apoiando na experiência pessoal, outros na intuição, outros no bom
senso, etc. (GAUTHIER et al., 2013, p. 27).
O grande desafio da profissionalização docente é evitar esses dois erros: ofício sem
saberes e saberes sem ofício. Esses autores admitem que as pesquisas já revelem a presença
de um repertório de conhecimentos próprios ao ensino e propõem um ofício feito de saberes.
Neste sentido, o conhecimento do repertório próprio ao ensino contribui para acabar com
ideias negativas preconcebidas sobre o ofício de ensinar, as quais “prejudicam o processo de
profissionalização do ensino, impedindo o desabrochar de um saber desse ofício sobre si
mesmo” (GAUTHIER et al., 2013, p. 25).
69
Gauthier et al. (2013) realizaram estudos e pesquisas sobre o ensino com o objetivo
de identificar as convergências em relação aos saberes mobilizados na ação pedagógica, com
o objetivo de formular problemáticas, de examinar as implicações, de avaliar resultados e de
esboçar uma teoria geral da pedagogia.
Nesta perspectiva, os autores concebem o ensino como a mobilização de vários
saberes que formam uma espécie de reservatório, no qual o professor se abasteceria para
responder a exigências específicas de sua situação concreta de ensino. E categorizam os
saberes de duas formas: o saber privado e os saberes públicos.
O saber privado é o saber experiencial, o qual:
Para Gauthier et al. (2013), mesmo que o professor viva várias experiências das
quais tira proveito, tais experiências, infelizmente, permanecem confinadas ao segredo da sala
de aula. Os autores complementam que cada professor sozinho, em seu próprio universo,
elabora uma espécie de jurisprudência particular, feita de mil e um truque que “funcionam” ou
que ele acredita que funcionam. Neste sentido, o que limita o saber experiencial “é
exatamente o fato de que ele é feito de pressupostos e de argumentos que não são verificáveis
por meio de métodos científicos” (p.33).
Já os saberes públicos, de acordo com Gauthier et al. (2013), são saberes oriundos
dos saberes disciplinares, curriculares, das ciências da educação, da tradição pedagógica e da
ação pedagógica. Para os autores, é muito mais interessante conceber o ensino como a
mobilização de vários saberes que formam uma espécie de reservatório, de acordo com a
Figura 2, no qual o professor se abastece para responder às exigências específicas de sua
situação concreta de ensino em sala de aula.
70
Saberes
Disciplinares
(A matéria)
Saberes
Saberes da Ação Curriculares
Pedagógica
(O programa)
Saberes da
Tradição
Pedagógica
(O uso)
Os saberes das ciências da educação, para Gauthier et al. (2013), são determinados
conhecimentos profissionais que todos os professores adquiriram, durante a sua formação ou
em seu trabalho que, embora não os ajudem diretamente a ensinar, informa-os a respeito de
várias facetas da educação de um modo geral e do seu ofício. Para os autores, esse tipo de
saber permeia a maneira do professor existir profissionalmente e exemplificam que:
Sobre os saberes da tradição pedagógica, Gauthier et al. (2013) afirmam que estes
passaram a ser considerados a partir do século XVII, quando se estrutura uma nova maneira
de fazer a escola, e dizem que:
(...) Essa maneira de dar aulas terminou se cristalizando naquilo que poderíamos
chamar de “a tradição pedagógica”. Ela chegou até nós e povoa não somente as
nossas recordações de infância, mas também boa parte das escolas atuais (...) é o
saber dar aulas que transparece numa espécie de intervalo da consciência. Nessa
perspectiva, cada um tem uma representação de escola que o determina antes mesmo
de ter feito um curso de formação de professores, na universidade (2013, p. 32).
Por fim, os saberes da ação pedagógica são os saberes experienciais dos professores
a partir do momento em que se torna público e que é testado por meio das pesquisas
realizadas em sala de aula. Para os autores, “os julgamentos dos professores e os motivos que
lhes servem de apoio podem ser comparados, avaliados, pesados, a fim de estabelecer regras
de ação que serão conhecidas e aprendidas por outros professores” (GAUTHIER et al., 2013,
p. 33).
Gonçalves (2000) explicita que, como formadores de professores, percebe-se que a
dicotomia entre os saberes públicos e privados parece ser uma prática usual nas universidades
e nos demais níveis de ensino. O autor afirma que:
72
Na verdade, a relação entre o saber público e saber privado não tem sido trabalhado
ou explorado em nenhum programa do qual o docente participa, desde o programa
de formação inicial aos programas de pós-graduação (especialização, mestrado
doutorado). E o fato de não ser trabalhada em nenhum dos níveis de ensino vem
sendo apontado como uma das prováveis causas da crise e do fracasso do Ensino
Fundamental e Médio, e dos cursos universitários, em especial, dos cursos de
licenciatura (GONÇALVES, 2000, p. 28).
Neste sentido, Gonçalves (2000) complementa que a pesquisa tem sido apontada por
D’Ambrosio (1998) e Fiorentini et al. (1998) e aqui complementa-se por Maldaner (2006)
como aquela que permite a construção de um elo de ligação entre a teoria (saber público) e a
prática (saber privado).
Saberes da
experiência
Saberes
da
Docência
Saberes do Saberes
Conhecimento Pedagógicos
25
O leitor interessado poderá obter informações complementares, acerca deste autor e do paradigma perdido, no
artigo de: GONÇALVES, Tadeu Oliver; GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Reflexões Sobre uma Prática
Docente Situada: Buscando Novas Perspectivas Para a Formação de Professores. In: FIORENTINI, Dario et al.
Cartografias do Trabalho Docente. 1.ed. São Paulo: Mercado das Letras, 1998, p. 105-133.
74
conhecida na literatura e que é tratada como sinônimo do próprio conceito. Nesse sentido, ao
tratar sobre os Conhecimentos/Saberes Pedagógicos de Conteúdos Químicos na presente tese,
adoto a sigla (PCKC, da expressão em inglês, Pedagogical Content Knowledge Chemicals).
Shulman (1986) chama a atenção que dentre os conhecimentos que o professor deve
possuir, se verifica a vigilância para a importância do Conhecimento do Conteúdo Específico.
O autor, como pesquisador do programa Knowledge Base, dedicou-se a investigar o que
sabem os professores sobre os conteúdos que ensinam, quais são as fontes desses
conhecimentos, como formam uma base de conhecimentos para a atuação profissional e
reflete sobre a prática pedagógica do professor em uma perspectiva entre os
conhecimentos/saberes relacionados ao conteúdo e conhecimentos/saberes relacionados ao
processo de ensinar.
Fernandez (2015) defende, com base em Shulman (1986, 1987), que a maior
competência do professor é a disciplina, pois o professor é sempre professor de alguma
disciplina e essa especificidade transparece, principalmente, no conceito de PCK. Ao utilizar-
se da terminologia de conhecimentos necessários aos docentes, Shulman (1986) os distingue
em três categorias, de acordo com a Figura 4: de conteúdo específico, pedagógico de
conteúdo e curricular.
Conhecimento
Curricular
Conhecimento
Conhecimento Pedagógico de
do Conteúdo Conteúdo (PCK)
Específico
Base de
Conhecimentos
Diz respeito ao conjunto de conteúdos a ser ensinado nos diferentes níveis e séries
de escolaridade e os respectivos materiais didáticos a serem utilizados para a
obtenção da aprendizagem pretendida. Por exemplo, os diferentes modos de
trabalhar o assunto átomo com alunos da 5ª série ou com estudantes de 1ª colegial: a
complexidade, a profundidade e a própria linguagem empregada em cada uma
dessas situações certamente serão diferentes (GONÇALVES e GONÇALVES,
1998, p. 110).
26
Mizukami (2011) salienta que embora Shulman não coloque em forma destacada o conhecimento da
experiência como categoria de base de conhecimento, a experiência está presente em todo o processo de
raciocínio pedagógico, a ser considerado a seguir, e é condição necessária (embora não suficiente) para a
construção de conhecimento pedagógico do conteúdo por parte do professor.
76
Para Shulman (1986), a forma útil de apresentar o conhecimento é o que ele chama
de conhecimento de caso. Neste contexto, quando o professor apresenta o conteúdo na forma
de casos, o mesmo favorece a articulação entre teoria e a prática, pois ambas estão fortemente
entrelaçadas em um relato de caso. Nessa mesma linha, Gonçalves e Gonçalves (1998)
corroboram que:
decisão no momento da sua ação docente entre princípios contraditórios que possam aflorar.
Esse conhecimento não é ensinado na universidade, mas é aprendido no contexto da prática
profissional. Para essa aprendizagem, parece evidente a concorrência, até mesmo de modo
não consciente, de casos e exemplos previamente vividos/conhecidos (GONÇALVES e
GONÇALVES, 1998).
Ao sintetizar as concepções de Shulman (1986, 1987) sobre os
conhecimentos/saberes necessários à atuação docente pode inferir que o referido autor
valoriza o conhecimento de conteúdo específico, mas enfatiza que o professor precisa
pedagogizar esse conteúdo específico de modo a fazer com o que os seus educandos consigam
entendê-lo. Para tanto, o professor precisa dominar e transformar muito bem os
conhecimentos da base em PCK.
educacional. Esses elementos pesam sobre as opções na vida de cada um e acabam por
prescrever o futuro, orientando a escolha pessoal e exercendo forte influência sobre o
itinerário profissional (VALLE, 2006).
A origem social das professoras colaboradoras Curie, Mayer, Franklin e Meitner é
consideravelmente modesta, pois a maioria descende da população que reside em pequenas
cidades do interior e periferia da capital de Cuiabá-MT, provém das camadas sociais em
ascensão, passando das ocupações manuais às profissões intelectuais, fazendo parte dos
setores menos escolarizados, portadores de baixo capital cultural. Eis algumas falas das
colaboradoras:
Mayer: Sou natural de Poconé-MT e meus pais residem lá até hoje e vim para
Cuiabá-MT para estudar o curso de Licenciatura em Química na UFMT.
Franklin: Eu tive uma professora muito boa de Química no primeiro e segundo ano
do Ensino Médio e desde então foi despertando o meu desejo em fazer Química, mas
eu não sabia se era para bacharelado ou licenciatura. Daí eu tive outro professor
de Química, também no terceiro ano, e eu falei: não! É isso! É Química que eu vou
fazer e sempre quando eu assistia às aulas dele eu dizia: um dia quero ser igual a
esse professor...
Outro fator que influencia a escolha para ingresso no magistério, de acordo com
Goodson (2007), é o fato de o licenciado ter sido educado em um ambiente sociocultural
próprio da classe trabalhadora. Essa experiência de ter sido educado em um ambiente que
influenciasse a escolha pela profissão docente foi evidenciada na narrativa de Mayer: Em
minha família, há vários profissionais da educação, estive sempre envolvida nesse meio e, a
partir de então despertei o interesse em lecionar.
De forma geral, a escolha pela profissão professor ou ser educador químico, de
acordo com as narrativas dessas professoras, levando em conta cada singularidade, ocorreu
pela afinidade com a docência e o gosto de ensinar pautados na lógica da integração, a
possibilidade de melhores possibilidades de atuação no mercado de trabalho, pela lógica da
profissionalização, da influência do ambiente sociocultural próprio da classe trabalhadora com
a lógica da transformação. Estas lógicas não são autônomas, mas interdependentes, como
afirma Valle (2006).
81
Curie: Eu ainda me vejo hoje muito longe do que eu gostaria, por isso dei
continuidade em meus estudos na Pós-Graduação e estou no curso de Mestrado em
Educação na UFMT, e faço cursos que possam ser interdisciplinares com a minha
área também.
Mayer: Desde a minha formação inicial e até os dias de hoje, percebo que estou
cada vez mais empenhada e curiosa em aprender novas ferramentas para a sala de
aula, buscando sempre uma melhoria na qualidade do ensino, sempre tentando
adaptar as diversas problemáticas do cotidiano. Procuro também sempre participar
de cursos, seminários e congressos na área de educação.
27
Para pesquisar os saberes profissionais docentes, Tardif (2012) propõe o conceito de Epistemologia da
Prática Profissional que de acordo com o autor é o estudo dos conjuntos dos saberes utilizados realmente pelos
profissionais, em seu espaço de trabalho cotidiano, para desempenhar todas as suas tarefas.
84
1º - Saber e Trabalho
2º - Diversidade do saber
3º - Temporalidade do
saber 4º - A experiência de trabalho enquanto
fundamento do saber
O primeiro fio condutor, que diz respeito ao saber e trabalho, compreende o saber do
professor em seu ambiente profissional e se refere às relações mediadas pelo trabalho, a partir
das quais constrói saberes para enfrentar e solucionar situações cotidianas em sala de aula.
O segundo fio condutor é a diversidade do saber, pelo qual é reconhecida a
pluralidade do saber do professor. Segundo o autor, esse pluralismo de saberes provém de
diversas fontes como, por exemplo:
[...] alguns deles provém da família do professor, da escola que o formou e de sua
cultura pessoal; outros vêm das universidades ou das escolas normais; outros estão
ligados às instituições (programas, regras, princípios pedagógicos, objetivos,
finalidades e etc.); outros ainda provêm dos pares, dos cursos de aperfeiçoamento,
etc. (p. 19).
O quinto fio condutor, saberes humanos a respeito de seres humanos, enfoca a ideia
do trabalho docente como interativo, ou seja, um trabalho em que o professor se relaciona
com o seu objeto de trabalho, fundamentalmente, por meio da interação humana.
O sexto e último fio condutor, saberes e formação profissional, reúne saberes
decorrentes dos saberes anteriores e expõe a necessidade de repensar a formação docente, em
que se devem levar em conta os saberes dos professores e as realidades específicas de seu
trabalho cotidiano.
Apresento a seguir, esses saberes para auxiliar na compreensão das relações que as
professoras colaboradoras estabelecem com esses saberes.
Os saberes da formação profissional dizem respeito ao conjunto de saberes
transmitidos, pelas instituições de formação de professores, como as escolas normais,
faculdades e institutos de educação ou construídos em processos autoformativos (JOSSO,
2004).
Tardif afirma que “o saber profissional está na confluência de vários saberes
oriundos da sociedade, da instituição escolar, de outros atores educacionais, das
universidades, etc (2012, p. 19)” [grifo nosso].
Os saberes disciplinares são os saberes que correspondem aos diversos campos do
conhecimento, saberes esses de que dispõe a sociedade, tais como se encontra hoje nas
universidades, no interior de faculdades e de cursos distintos sob forma de disciplinas. Nas
palavras do autor:
Curie: Para o meu planejamento, eu sigo somente a apostila que a escola adota,
pois tenho que cumprir todo o conteúdo programático que vem nela.
Meitner: Eu acabo ficando refém do livro didático, por ter muitas atividades a ser
feitas no dia a dia. É um instrumento mais prático, para desenvolver as minhas
aulas.
os professores realizam o seu trabalho não são, em geral, as mais adequadas para desenvolver
a iniciativa profissional, pois o número de educandos a serem atendidos, ao lado das diversas
facetas que o professor deve assumir, tais como, a atenção aos educandos, a correção de
trabalhos, a burocracia que origina sua própria atividade, as condições físicas precárias de
muitas escolas públicas, entre outros, são atividades que se somam à estrita tarefa de planejar,
ensinar e de avaliar o ensino. Essa debilidade da profissionalização dos professores e as
condições nas quais desenvolvem seu trabalho fazem que os meios elaboradores do currículo
sejam dispositivos intermediários, essenciais e indispensáveis no atual sistema escolar.
De acordo com o autor: “esta é a função capital que os meios didáticos cumprem,
mas, sobretudo os guias didáticos e os livros-texto, que são autênticos responsáveis pela
aproximação das prescrições curriculares aos professores” (2000, p. 149).
Dessa forma, Sacristán (2000) afirma, ainda, que os materiais didáticos desenvolvem
todo o currículo, pois:
1) São os tradutores das prescrições curriculares gerais e, nessa mesma medida,
construtores de seu verdadeiro significado para alunos e professores; 2) São os
divulgadores de códigos pedagógicos que levam a prática, isto é, elaboram os
conteúdos ao mesmo tempo que planejam para o professor sua própria prática; são
depositários de competências profissionais; e 3) Voltados à utilização do professor,
são recursos muito seguros para manter a atividade durante um tempo prolongado, o
que dá uma grande confiança e segurança profissional. Facilitam-lhe a direção da
atividade nas aulas (2000, p. 157).
Diante do exposto, os livros didáticos não são apenas recursos para serem usados
pelos professores e educandos, mas passam a ser os verdadeiros sustentadores da prática
pedagógica dessas professoras colaboradoras.
No que concerne à disposição do currículo de Química na Educação Básica, as
Orientações Curriculares Nacionais de Química para o Ensino Médio fazem sérias críticas aos
procedimentos usuais nas escolas, dizendo que:
forma os textos didáticos a discorrer sobre tudo um pouco, sem se aprofundar em nenhum
assunto. Essa redução do tempo dedicado à discussão dos temas, feita de maneira não seletiva,
torna os conteúdos fragmentados e difíceis de serem compreendidos pelos estudantes,
induzindo também à valorização dos conteúdos de simples memorização em detrimento da
reflexão e uso do raciocínio (RIBEIRO, 2009).
Ainda, em relação à metodologia do ensino de Química para a Educação Básica, as
Orientações Curriculares Nacionais de Química para o Ensino Médio afirmam que:
Entendo que Curie, ao oferecer um ensino de Química para formar cidadão, tem
como intencionalidade pedagógica a de preparar seus educandos para que eles compreendam
questões locais e globais do mundo contemporâneo e façam uso das informações químicas
89
Ainda sobre o ensino de Química para formar cidadão, Santos e Schnetzler (2003)
alertam que esse ensino não consiste em ensinar a Química dos polímeros, das poliamidas,
dos policarbonatos, dos neoprenos, dos hidrocarbonetos, das sulfamidas, dos organoclorados,
dos sais de ácidos carboxílicos e de ácidos benzenossulfônicos substituídos, como pretendem
alguns livros, maquiados com o cotidiano. O conhecimento químico que se deve trabalhar
com os estudantes da Educação Básica precisa implicar também no desenvolvimento de
valores éticos (RIBEIRO, 2009).
No tocante aos saberes da experiência, de acordo com Tardif (2012) são saberes
constituídos no exercício da prática cotidiana da profissão, fundada no trabalho e no
conhecimento do meio. Estes incorporam-se à experiência individual e coletiva sob a forma
de habitus (isto é, certas disposições adquiridas na e pela prática real) que lhe permitirão
enfrentar os condicionantes indispensáveis da profissão.
Por este ângulo:
Curie: O PIBID contribuiu tanto para a minha escrita, na elaboração de texto, nas
leituras, nas interpretações dessas leituras que hoje eu sento e consigo ler um artigo
acadêmico e dizer: Não! Esse artigo está dizendo isso, onde e como eu posso
aplicar a contribuição desse teórico em minha sala de aula ...
Mayer: Hoje em dia eu não tenho dificuldades de preparar minhas aulas e eu não
só utilizo o livro didático adotado na escola, eu utilizo outros materiais para
complementar o conteúdo que irei trabalhar. Na escola onde eu trabalho tem
laboratório de Ciências, então eu sempre preparo atividades experimentais e levo
meus alunos para o laboratório para que eles possam associar o que estão
estudando na teoria com alguma aplicação prática. E nas minhas aulas
experimentais eu não tenho nenhuma dificuldade ou medo de prepará-las, porque
na escola estadual apesar de ter o laboratório não possui recursos para comprar
reagentes que nós necessitamos. Então, eu procuro trabalhar com materiais
alternativos e coisas do dia a dia dos alunos que eles possuem em casa. Nos roteiros
das aulas, os alunos usam a reflexão para resolver os problemas propostos nas
atividades experimentais. Dessa forma, com os conhecimentos químicos
trabalhados, os mesmo têm a possibilidade de se tornarem cidadãos mais críticos
na sociedade em que vivem.
No excerto acima, Curie expressa que, ao participar do PIBID, ela viveu várias
experiências formativas, mas o que mais lhe marcou foi a dedicação às leituras dos artigos no
âmbito da educação, pois no início e até a metade do curso de Química eles não tinham o
hábito de ler, só de fazer cálculos e, nos dias atuais, por meio de leituras de artigos teóricos,
tenta aplicar e contextualizar os conteúdos em sua sala de aula. Já Mayer expressa, que sua
experiência no PIBID contribuiu para que ela não ficasse refém de um único livro didático,
em sala de aula, e não tivesse medo de trabalhar com atividades experimentais na Educação
Básica. A experiência de trabalhar com atividades experimentais com materiais alternativos
proporcionados pelo PIBID na formação inicial, como expressou Mayer, evidencia o
consenso que há entre pesquisadores e professores de ciências naturais de que as atividades
experimentais devem permear as relações de ensino-aprendizagem, uma vez que estimulam o
interesse dos estudantes em sala de aula na Educação Básica e o engajamento em atividades
subsequentes de ensino (GIORDAN, 1999; LABURÚ, 2006).
Nessa mesma linha, pesquisas como de Galiazzi et al. (2004), dentre outras, acenam
para as múltiplas funções da experimentação na educação científica, entre elas: motivar e
estimular os estudantes, melhorar a aprendizagem de ciências, introduzir os estudantes ao
método científico e desenvolver habilidades científicas tais quais: observação, reflexão,
formulação de hipóteses e ensinar técnicas de laboratório.
Ao sintetizar a revisão sistemática sobre saberes docentes que foi apresentada nessa
subseção, identifiquei que embora Shulman (1986), Gauthier et al. (2013), Tardif (2012) e
Pimenta (2012) possam realizar abordagens teóricas distintas, é possível reconhecer que há
pontos de aproximação quando, por exemplo, Tardif (2012) trabalha com o conceito de saber
da experiência, Shulman (1986) com o conceito de conhecimento pedagógico de conteúdo
92
- PCK, e Gauthier et al. (2013) com o conceito do saber da ação pedagógica, e Pimenta
(2012) com o saber pedagógico, ou seja, o conteúdo específico reelaborado, por professores,
para ser ensinado aos educandos.
A seguir apresento a classificação e particularidades das pesquisas sobre saberes
docentes dos autores apresentados no Quadro 1, e construo uma síntese das tipologias dos
saberes por meio da figura 6.
• Shulman (1986)
- Conhecimento do Conteúdo específico
- Conhecimento Pedagógico de Conteúdo (PCK)
- Conhecimento Curricular
• Tardif (2012)
- Saberes da Formação Profissional
- Saberes Disciplinares
- Saberes Curriculares
- Saberes da Experiência
• Pimenta (2012)
• - Saberes da Experiência
• - Saberes do Conhecimento
• - Saberes Pedagógicos
ativo, sendo esperado que eles sejam capazes de aprender determinados conteúdos por
descoberta e compreender o contexto social em que vivem.
E, por fim, o modelo alternativo tem como finalidade o enriquecimento do
conhecimento dos educandos, em uma direção que conduza uma visão mais complexa e
crítica da realidade. As ideias e os interesses dos educandos são considerados nesse modelo
didático, e tanto professor quanto os próprios educandos exercem papel ativo, sendo os
professores como investigadores de suas práticas pedagógicas e os educandos como
construtores e reconstrutores de suas aprendizagens, que são alcançadas pela implantação de
situações problemas, que exigem dos alunos posturas investigativas para a sua resolução.
Nas pesquisas sobre modelos didáticos de professores, empreendidas por Guimarães;
Echeverría; Moraes (2006) e Santos Jr; Marcondes (2010), os autores evidenciaram que o
professor, ao pensar sobre o seu próprio ato docente, se apropria de determinadas
características desses quatro modelos didáticos, construindo assim um modelo pessoal
divergente dos pressupostos delineados.
Adiante segue uma síntese das características de cada modelo, de acordo com o
Quadro 2:
Com base nos modelos didáticos, propostos por García Pérez (2000), Santos Jr e
Marcondes (2010), apliquei um instrumento para identificar os modelos didáticos de
professores de Química que atuam na Educação Básica, o qual concebo que pode ser
estendido também para verificar modelos didáticos de professores que atuam no Ensino
Superior, e que na presente tese foi aplicado às professoras colaboradoras para triangular com
as narrativas expressas nos outros instrumentos de registros de informações por mim
utilizados, de modo a apreender na relação pedagógica suas crenças, cultura, e relações
sociais que permeiam o processo de ensino-aprendizagem e a intencionalidade ao ensinar
Química na Educação Básica a seus educandos.
O instrumento aplicado às colaboradoras consiste de uma pergunta fechada,
correspondente às cinco dimensões didáticas, a saber, (1- objetivos do ensino; 2 – conteúdos;
3 - papel das ideias e interesses dos estudantes; 4 – metodologia e 5 – avaliação), e para cada
dimensão existem quatro proposições características de cada um dos modelos didáticos, sendo
estes: tradicional, tecnicista, espontaneísta e alternativo respectivamente, propostos por
Garcia Pérez (2000). A professora colaboradora devia atribuir para cada proposição um valor
seguindo o critério (0, completa rejeição; 3 completa aceitação; e os valores 1 e 2 são
intermediários entre a rejeição e a aceitação).
Nas análises do instrumento foi arbitrado que, sempre que a professora colaboradora
atribuísse os valores 2 ou 3 para cada uma proposição do instrumento, ela estaria aceitando
essa característica na composição de seu modelo didático pessoal. Nesta perspectiva, foi
elaborada uma representação em que as áreas coloridas correspondem às características
aceitas por essas colaboradoras, ou seja, aquelas que as docentes atribuíram os valores 2 ou 3
(SANTOS Jr e MARCONDES, 2010).
Segue abaixo, no Quadro 3, a organização dos modelos didáticos das professoras
colaboradoras de acordo, com suas respostas no instrumento:
Dimensão 1 Dimensão 2 Dimensão 3 Dimensão 4 Dimensão 5
Objetivos Papel das ideias
Conteúdos Metodologia Avaliação
do Ensino e interesses dos
estudantes
Professoras T C E A T C E A T C E A T C E A T C E A
Curie
Mayer
Franklin
Meitner
Quadro 3: Organização dos Modelos Didáticos das Professoras Colaboradoras
Legenda: T tradicional, C tecnicista, E espontaneísta, A alternativo.
98
propostos por García Pérez (2000) terem se mostrado antagônicas dentro da mesma dimensão
didática.
Contudo, deve-se considerar também, que os saberes profissionais que as professoras
colaboradoras apresentam são formulados em uma dimensão evolutiva e progressiva,
mediante um processo aberto de reorganização contínua de seus sistemas de ideias, sendo
assim, os modelos didáticos pessoais, que foram apresentados, representam momentos de
suas reflexões e suas práticas (GARCÍA e PORLÁN, 2000).
Ao analisar o modelo didático pessoal para a colaboradora Curie, identifico que ela
apresenta coerência na dimensão didática, o que ocorre na dimensão 4 (metodologia) com o
modelo eclético do tipo EA e incoerências nas dimensões 1 (objetivos do ensino), modelo
eclético do tipo CEA; 2 (conteúdos), modelo eclético CA; 3 (papel das ideias e interesses dos
estudantes), modelo eclético TEA e 5 (avaliação), modelo eclético CEA, revelando, dessa
forma, visão fragmentada sobre o processo de ensino-aprendizagem em Química. Como as
características do tipo tradicional foram apontadas uma vez e do tipo tecnicista três vezes por
Curie, contata-se que a colaboradora tem a tendência pedagógica no enfoque da transmissão
cultural dos conteúdos e, esse fato se reforça em uma passagem de sua entrevista, em que ela
expressa que suas aulas são sempre teóricas de forma bem tradicional, segundo exposição a
seguir:
respondido pela colaboradora tem consonância com uma das passagens de sua entrevista, em
que ela narra que relaciona os conceitos químicos estudados com o cotidiano de seus
educandos e que tenta trabalhar esses conceitos na perspectiva da interdisciplinaridade:
Química da UFMT e do Subprojeto Química – PIBID, como dois espaços que fizeram parte
da formação inicial e desenvolvimento profissional das colaboradoras dessa pesquisa, uma
vez que por meio desses contextos de formação e de suas narrativas expressas, e o apoio das
interlocuções feitas à luz dos referenciais teóricos assumidos, no desenvolvimento desta tese,
desenvolvo a compreensão que em termos epistemológicos a racionalidade técnica está
subjacente à formação e à docência dessas professoras. Em relação aos aspectos teórico-
metodológicos de formação e, por conseguinte, de desenvolvimento profissional, este está
pautado no enfoque que se pode denominar como híbrido de caráter da transmissão cultural
dos conteúdos ao construtivismo.
Adiante, apresento o último eixo temático de análise, em que faço a contextualização
dos Saberes Científicos no contexto do ensino de Química e os aspectos epistemológicos na
perspectiva de Bachelard (1996) e em que busco a compreensão de como se configuram os
Saberes Científicos e Saberes Pedagógicos dos Conteúdos Químicos, na perspectiva de
Shulman (1986), subjacentes à docência das professoras colaboradoras investigadas, por meio
dos relatos de episódios de aulas com conceitos químicos do Ensino Médio, sendo que para
cada conceito trago o que a literatura Química atual discorre sobre os conceitos em foco. Para
a construção deste eixo de análise, o material empírico analisado encontra-se, especialmente,
nos diálogos mantidos com as professoras colaboradoras durante o último bloco da entrevista
semiestruturada e o grupo focal.
103
28
O termo esotérico antônimo de exotérico, apesar de ter a mesma pronúncia, se refere ao ensinamento que era
reservado aos discípulos completamente instruídos nas escolas filosóficas da Grécia antiga. Por extensão,
esotérico se refere a todo ensinamento ministrado a círculo restrito e fechado de ouvintes. Em filosofia, diz-se
dos ensinamentos ligados ao ocultismo. Disponível em: <https://pt.wikipedia.org/wiki/Exoterismo> Acesso em:
16 julho 2015).
104
Uma das possíveis lentes para enxergar e compreender o mundo é a ciência Química,
pois cada área do saber tem a sua estrutura, o seu modo de perceber e interpretar o real. Barth
(1993) destaca que o pintor, o geógrafo ou o biólogo têm um olhar diferente sobre um lugar; o
político, o poeta ou historiador não interpretam os acontecimentos da atualidade da mesma
forma. Dessa forma, o conteúdo influencia o modo como o processo de abstração se realiza.
Nessa perspectiva, intenciono discutir as possíveis interfaces dos saberes científicos na
perspectiva dos saberes químicos para uma educação científica e leitura de mundo por meio
da Química no Ensino Fundamental e Médio.
Pesquisadores da área de Educação Química como Machado e Mortimer (2007)
destacam que dentre os aspectos fundamentais do processo de ensino-aprendizagem de
Química para a Educação Básica está a valorização do pensamento dos estudantes na
perspectiva das contribuições do construtivismo. Nesse sentido, o construtivismo como uma
teoria da aprendizagem tem sido um marco importante na forma de conceber o ensino de
Ciências. Segundo esses autores, apesar da diversidade de concepções que pode abarcar o
conceito de construtivismo, pelo menos dois pressupostos são conhecidos como gerais: “o
29
Para fazer a sinopse desses conceitos recorri a três livros textos que são referências de química geral em
cursos de graduação no Brasil: - ATKINS, Peter; JONES, Loretta. Princípios de Química: Questionando a Vida
Moderna e o Meio Ambiente.Tradutor: Ricardo Bicca de Alencastro. 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2006; -
BROWN, Theodore L., et al. Química a Ciência Central. Tradutor: Robson Matos. 9.ed. São Paulo: Pearson
Prentice Hall, 2005; - RUSSEL, John B. Química Geral. Tradutor: Márcia Guekezian et al. V.1, 2.ed. São Paulo:
Pearson Makron Books, 1994. Entretanto, fiz a opção de situar o leitor sobre os conceitos de modelos atômicos
apoiados em Brown et al. (2005) e Russel (1994), e ácidos e bases de Arrhenius baseado em Brown et al. (2005),
pois ao fazer um estudo e uma análise minuciosa dos três livros identifiquei-os como os que trabalham de uma
melhor forma os pressupostos epistemológicos desses conceitos, embora no contexto histórico, os três livros
façam abordagens de forma muito semelhante.
105
conhecimento não é transmitido, mas construído ativamente pelos indivíduos; aquilo que o
sujeito já sabe influencia na sua aprendizagem” (p.22).
A partir dessa concepção, uma ideia que se revela importante é que as concepções
que os estudantes trazem para as salas de aulas de ciência são muito diferentes daquelas
cientificamente aceitas e isso interfere na aprendizagem dos conceitos científicos. Nessa
perspectiva, Driver et al. (1999) corroboram que:
Nessa mesma linha, Maldaner (2006) complementa que é importante considerar que
para que uma pessoa seja iniciada em Química não é suficiente que seja capaz de identificar
ou saber decifrar a simbologia Química. É fundamental que se compreenda o tipo de
pensamento próprio desse campo de conhecimento e as especificidades metodológicas
próprias da produção do conhecimento químico. Nas pesquisas desenvolvidas por esse autor,
ele considera a necessária superação das propostas tradicionais de ensino de Química que
centram sua abordagem em torno de conteúdos descontextualizados, a partir de uma lógica do
conhecimento sistematizado.
Em relação à superação das propostas tradicionais de ensino de Química, Chassot
(2014) tece críticas sobre o que ele denomina de a (re) produção do conhecimento químico,
e considera que os discursos de muitos professores de Química parecem distinguir-se pela
natureza hermética de seu conteúdo. Por exemplo, quando se fala com certa naturalidade para
os educandos sobre o colesterol, e se diz que este é um composto que tem o anel do
ciclopentanoperidrofenantreno, ou quando se diz aos educandos que quando dois orbitais
atômicos ligantes se unem e formam dois orbitais moleculares, um dos quais é ligante e
outro é antiligante, provavelmente, para eles, a sensação não é muito diferente daquela que
ocorre, quando se está diante de alguém que fala uma língua estrangeira, da qual não se tem
conhecimento.
Diante do exposto, uma grande importância para a formação do pensamento químico
seria a tensão entre o conceitual e o contextual. O trabalho nessa tensão, porém, não pode
perder de vista alguns aspectos importantes, relacionados com especificidades dos modos de
compreender, possibilitados e elaborados pelo conhecimento químico (MACHADO, 2004).
Dentre a seleção e organização de conteúdos químicos, é necessário levar em
consideração os focos de interesse da Química. Entre os principais objetos de investigação
nesse campo de conhecimento se encontram os materiais, as substâncias, suas
propriedades, sua constituição e suas transformações. O triângulo apresentado a seguir
representa esses objetos de interesse da Química, colocando no centro os materiais e as
substâncias e, em cada um dos seus vértices, aspectos diferentes do conhecimento químico
com eles relacionados.
107
Propriedades
Substâncias
e Materiais
Constituição Transformações
salas de aulas pode fazer com que os educandos tomem por reais as fórmulas das substâncias,
as equações químicas e os modelos para a matéria. É imprescendível que os três aspectos:
fenomenológico, teórico e representacional compareçam igualmente (MACHADO e
MORTIMER, 2007).
Sobre o ensino de Química em foco, Chassot (2014) busca discutir há mais de duas
décadas nos mais diferentes fóruns, com professores de Química, três interrogações que ele
entende como capitais em relação à Química: Por que ensinar? Como ensinar? O que
ensinar?30 O referido autor tem usado essas mesmas três perguntas de uma maneira mais
ampla, quando se dirige aos docentes da área de Ciências do Ensino Fundamental. Considero
essas três perguntas capitais, como uma bússula educacional, para que o professor faça um
ensino de Química consciente, mantendo o foco na aprendizagem de seus alunos.
Finalmente, as diferentes análises que têm sido feitas sobre o ensino de Química
revelam que não basta fazer transmissão de conhecimentos químicos (alguns de discutível
valor para a formação científica do cidadão), mas é importante que esses conhecimentos
sejam instrumentos para melhor fazer educação. Nesse contexto, exige-se, cada vez mais, um
ensino em que a Química seja um suporte para se fazer educação. Essa é síntese de um fazer
educação por meio da Química (CHASSOT, 2014).
30
Para compreender melhor as discussões e respostas a essas perguntas capitais que Chassot propõe, sugiro a
leitura de: CHASSOT, Attico Inácio. Nossos Três Interrogantes Capitais. In: CHASSOT, Attico
Inácio.Catalisando Transformações na Educação. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 1993, p. 37-55.
110
31
Oriundo de uma província muito rústica e de uma família humilde, Gaston Bachelard sempre trabalhou,
enquanto estudava. Nasceu no século XIX, no dia 27 de junho de 1884 em Bar-sur-Aube, Champagne, França.
Em 1913 conclui a Licenciatura em Matemática e, em 1919, entra para o ensino secundário, dando início à
carreira de professor de Ciências (Química e Física), embora a sua ambição fosse ser engenheiro. Nessa época,
nos colégios, um professor dedicava-se a diversas disciplinas: para os poucos alunos das “turmas superiores” ele
foi, ocasionalmente, o encarregado pela filosofia. Teve que intensificar suas leituras e aos 35 anos empreende
novos estudos. Seus ensaios começam a aparecer a partir de 1928, tais como: ensaio sobre o conhecimento
aproximado; estudo sobre a evolução de um problema em Física: a propagação térmica dos sólidos. Em 1930 é
convidado para lecionar na faculdade de letras de Dijon e em 1940 entrou para a Sorbonne. Em 1961, obteve o
Grande Prêmio Nacional de Letras e, em 1962, morre em Paris, no dia 16 de outubro (MELLO, 2009).
32
A epistemologia de Bachelard contribuiu para elaborar perspectivas historiográficas descontinuístas, na
medida em que rompera com a visão linear do desenvolvimento da ciência, tão cara aos positivistas e
neopositivistas. Com as noções de racionalismos setoriais e ruptura epistemológica, Bachelard introduziu a
concepção de descontinuidade na cultura científica: há rupturas entre o conhecimento comum e o conhecimento
científico e no decorrer do próprio desenvolvimento científico. Para maiores discussões sobre a noção de
descontinuidade na epistemologia de Bachelard, ver: BACHELARD, Gaston. O racionalismo aplicado. Rio de
Janeiro: Zahar, 1977.
111
33
Cabe esclarecer que Bachelard (1996) não é contrário à utilização de analogias, de metáforas e de imagens,
contudo, sua posição é de que a razão não pode se acomodar às imagens devendo, portanto, estar sempre pronta
a desconstruí-las toda vez que o processo de construção do conhecimento científico assim o exigir.
34
Na subseção dos Episódios de Aulas darei a definição de alguns desses obstáculos, em conformidade com o
referido autor e exemplificarei com os resultados dos textos de campo da presente pesquisa.
113
35
Lopes (2007, p. 32) afirma que “Quanto à Biologia, Bachelard não viveu o suficiente para assistir às rupturas
empreendidas nessa área a partir do advento do enfoque molecular. Sua ideia do campo biológico era de um
campo mais limitado do que a Física e a Química, justamente por ser o campo da reprodução, e não da criação. É
em Caguilhem, discípulo de Bachelard, que os biólogos encontram interpretações mais pertinentes sobre as
ciências da vida contemporânea”.
36
As obras de Bachelard possuem duas vertentes: a científica e a poética. Outra forma conhecida de classificar as
obras desse epistemólogo da ciência seria a seguinte: Bachelard Diurno e Bachelard Noturno. As obras
classificadas em Diurno e Noturno são: Bachelard diurno – O Novo Espírito Científico (1934), A Formação do
Espírito Científico (1938), A Filosofia do Não (1940), O Racionalismo Aplicado (1949) e O Materialismo
Racional (1952); e Bachelard noturno – A Psicanálise do Fogo (1938), A Água e os Sonhos (1942), O Ar e os
Sonhos (1943), A Terra e os Devaneios da Vontade (1948), A Poética do Espaço (1957), (MELLO, 2009).
114
de lentes para a análise: 1) o conceito químico trabalhado nos episódios de aulas destinado a
estudantes do primeiro ano do Ensino Médio; 2) o conceito de saberes científicos e
pedagógicos de conteúdos tomado como apoio à compreensão de Shulman (1986); 3) A
perspectiva epistemológica desses conceitos tomada como base a concepção de Bachelard
(1996).
Esses episódios de aulas se revelam importantes, diante de todo o referencial teórico-
metodológico por meio do qual fui tecendo esta tese para a compreensão de como as
professoras colaboradoras configuram e expressam saberes científicos e pedagógicos de
conteúdos químicos subjacentes a sua docência, a partir dos enunciados de suas narrativas.
Dalton, ao usar essas ideias simples de seu postulado, fez com que as observações
químicas da sua época parecessem razoáveis. Sua teoria explica várias leis simples de
combinação química, uma delas é a lei química fundamental chamada de lei da conservação
da massa, também conhecida, como lei da conservação da matéria. Essa lei da conservação
da massa define que se cada átomo tem sua própria característica e se os átomos são
rearranjados, permanecendo inalterados durante uma reação química, então, a massa total dos
átomos dos reagentes deve ser a mesma que a dos átomos dos produtos. Outra lei é a da
composição constante, em que se expressa que se cada composto é caracterizado por
proporções fixas entre os números de átomos dos seus elementos componentes e se cada
átomo de um dado elemento tem a mesma massa, então a composição de cada composto deve
ser sempre a mesma (RUSSEL, 1994).
De acordo com Russel (1994) muitas ideias básicas que fazem parte da teoria
atômica de Dalton ainda são aceitas hoje em dia, embora saibamos que “átomos são formados
37
Farei referência somente aos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford e Bohr, por serem esses os
modelos usualmente trabalhados no Ensino Médio.
116
Por volta do século XVII, os cientistas iniciaram os estudos sobre a descarga elétrica
por meio de tubos parcialmente evacuados, que consiste em tubos bombeados até quase
esgotar-se o ar, como ilustrado na Figura 9. Uma alta voltagem produzia radiação dentro do
tubo e essa radiação tornou-se conhecida como raios catódicos, porque se originava no
eletrodo negativo, ou catodo. Brown et al. (2005) afirmam que, embora os raios em si não
pudessem ser vistos, seus movimentos podiam ser detectados, porque os raios faziam com que
certos materiais, inclusive o vidro, proporcionassem fluorescência ou emitissem luz39.
Nesse período, os cientistas defendiam opiniões divergentes sobre a natureza dos
raios catódicos, pois não era muito claro se os raios eram uma nova forma de radiação ou
mais propriamente consistiam de um jato de partículas. Experimentos mostraram que os raios
38
Isótopos são átomos de um elemento químico cujos núcleos possuem o mesmo número atômico, designado
por Z, ou seja, o mesmo número de prótons (+), partículas positivas, mas diferente número de massa. A massa
atômica é frequentemente designada por A.
39
Tubos de imagem de televisão são tubos de raios catódicos; uma imagem de televisão é o resultado da
fluorescência da tela do aparelho (BROWN et al., 2005, p. 33).
117
catódicos eram desviados por campos elétricos ou magnéticos, sugerindo que continham certa
carga elétrica [Figura 9(c)].
40
(a) Em um tubo de raios catódicos, os elétrons movem-se do eletrodo negativo (catodo) para o eletrodo
positivo (anodo). (b) Uma foto do tubo de raios catódicos contendo uma tela fluorescente para mostrar o
caminho dos raios catódicos. (c) A rota dos raios catódicos é desviada pela presença de um magneto (BROWN,
2005).
41
Disponível em: < https://yuriso.wordpress.com/tag/tubo-de-crookes/ > Acesso em jun. 2016.
118
Vale destacar que o modelo atômico de Thomson foi bem aceito por muitos anos, e
somente pouco depois do início do século XX, experimentos realizados na Inglaterra pelo
físico Rutherford e seus colaboradores levaram à substituição do modelo de Thomson.
No ano de 1890, segundo Russel (1994) descobriu-se que certos elementos são
radioativos, e isso significa que eles emitem radiação de alta energia, da qual há três tipos,
partículas alfa (α), partículas beta (β) e raios gama (γ). Uma partícula alfa carrega uma carga
positiva e tem massa que é muito maior do que um elétron.
No ano de 1910, Ernest Rutherford (1871-1937) e seus colaboradores realizaram um
experimento que contestava o modelo atômico de Thomson. Naquele tempo, Rutherford
estava estudando os ângulos em que as partículas α eram dispersas à medida que elas
passavam por uma folha de ouro com poucos milhares de camadas atômicas de espessura, de
acordo com a Figura 11.
42
Disponível em: < http://espetacularquimica.blogspot.com.br/2013/02/o-modelo-atomico-de-thomson.html>
Acesso em jun. 2016.
119
43
Nessa Figura 11, o elemento Polônio (Po) trata-se de um elemento radioativo, sendo fonte de partículas α.
44
Disponível em: < http://espetacularquimica.blogspot.com.br/search?q=Rutherford > Acesso em jun. 2016.
45
De acordo com Chassot (1996, p. 3), “Há modelos confirmados experimentalmente em abril de 1994 que
consideram os quarks e léptons como partículas formadoras dos prótons. Cientistas cogitam segundo anúncio
feito em fevereiro de 1996 à possibilidade dos quarks serem divisíveis. Se isto for confirmado, teremos uma
reedição do feito de Rutherford (1871-1937) quando anunciou que átomos tinham núcleo”.
120
46
No núcleo do átomo, além dos prótons (esferas vermelhas) estão os nêutrons (esferas azuis). E as (esferas
pretas) ao redor do núcleo caracteriza os elétrons na região que foi denominado de eletrosfera. Essa
representação explica o desvio da partícula α, sendo que a carga positiva concentrada em uma região central no
átomo repele a radiação.
47
Disponível em: < http://alunosonline.uol.com.br/quimica/o-atomo-rutherford.html > Acesso em jun. 2016.
48
Compete destacar que a carga de um elétron é -1,602 x 10-19C, e a do próton é + 1,602 x 10 -10C. A quantidade
1,602 x 10-19C é chamada de carga eletrônica. Por conveniência, as cargas atômicas e subatômicas são,
normalmente, expressas em múltiplos desta carga, em vez de em coulombs. Assim, a carga do elétron é 1-, e a do
próton, 1+. Nêutrons não têm carga e, por consequência, são eletricamente neutros (daí seu nome). Os átomos
têm um número igual de elétrons e prótons, logo, possuem uma carga elétrica líquida neutra. O coulomb (C) é a
unidade de carga elétrica no SI (BROWN et al., 2005).
121
em que os planetas giram em órbitas ao redor do Sol. Embora essas comparações (analogias)
sejam muito frequentes nas Ciências, sempre se deve ter cuidado, ao comparar coisas
diferentes, pois o sistema idealizado por Rutherford não é exatamente como o Sistema Solar.
Afinal as dimensões, formatos e trajetórias das órbitas dos planetas no Sistema Solar são
completamente diferentes das dos elétrons.
O modelo atômico proposto por Rutherford permitia a compreensão de uma série de
fenômenos que não eram explicados por modelos anteriores, e o seu modelo constitui a base
para se entender os modelos atômicos mais modernos.
No entanto, esse modelo não era capaz de elucidar uma questão de grande
importância, a de como os elétrons, dotados de carga negativa, podiam movimentar-se em
torno do núcleo positivo sem perder energia e colidir uns com os outros e com o núcleo?
Nessa época, já se sabia que cargas de sinais opostos se atraem. A possibilidade de o elétron
atingir o núcleo do átomo apenas indicava aos cientistas uma discrepância entre o modelo de
Rutherford e a teoria da Física, que previa a atração de sinais opostos, ou se sugeria um
modelo compatível com a reflexão de uma pequena porcentagem das partículas α na lâmina
de ouro, ou se desenvolvia uma teoria, que sustentasse a presença de elétrons na eletrosfera.
Nessa perspectiva, o estudo da luz49 forneceu alguns subsídios para o início de uma
nova teoria da Física e para o aperfeiçoamento do modelo atômico.
49
Uma propriedade dos átomos conhecida desde o século XIX é a emissão de luz, que acontece quando eles são
aquecidos em uma chama e além de emitir luz, os átomos também emitem outros tipos de radiação, o que só é
permitido por instrumentos ópticos. A festa de Réveillon no Rio de Janeiro, embelezada quimicamente é um
exemplo. Nos tradicionais fogos de artifício são adicionadas substâncias, cujos átomos emitem radiações de
luminosidades diferentes (SANTOS e MÓL, 2010).
122
colidir com ele. Bohr sugeriu que uma teoria sobre a luz, proposta por Max Plank50 (1958-
1947) poderia ser aplicada ao átomo e com base nesse pressuposto, Bohr baseou seu modelo
em três postulados, a saber:
(a) (b)
De acordo com Russel (1994), embora o modelo atômico proposto por Bohr seja
atrativo em muitos aspectos, sua teoria é inadequada para explicar satisfatoriamente o
espectro de alguns elementos além do hidrogênio. O conceito de quantização de energia
50
De acordo com a tese de Planck, a radiação é emitida de forma descontínua e toda energia do elétron é
quantizada, de modo que os elétrons absorvem ou emitem quantidades fixas de energia e em minúsculas
quantidades fixas denominadas quanta (BROWN et al., 2005).
51
Disponível em: < http://www.mundoweb.com.br/quimica/teoria/modelo-atomico.asp> Acesso em jun. 2016.
123
eletrônica de Bohr é ainda considerado essencialmente correto, embora suas ideias sobre
órbitas não o sejam.
No ano de 1905, a teoria dos quanta, plural de quantum, foi usada pelo físico alemão
Albert Einstein (1879-1955) para explicar o fenômeno do efeito fotoelétrico, depois por Bohr,
em 1913 para formular o seu modelo atômico e, posteriormente, por diversos outros físicos,
que desenvolveram um novo ramo da Física: a Mecânica Quântica. E a partir da Mecânica
Quântica foi estabelecido um conjunto de leis e princípios para explicar o comportamento
energético dos elétrons no átomo. Daí surgiu o modelo pós-moderno para o átomo: o modelo
quântico52.
Ao fazer uma análise na perspectiva de Bachelard (1977, 1978) e Kuhn (1987) da
evolução dos diferentes modelos atômicos desde a antiguidade até os dias atuais, pois esses
dois epistemólogos apresentaram ideias que apontavam para algum tipo de evolução da
ciência em direção ao progresso, suplantando conhecimentos anteriores, superando obstáculos
ou através de rupturas, propondo que o conhecimento de hoje seria diferente do conhecimento
de ontem.
Compreende-se que, para Bachelard a História da Ciência deveria ser contada a partir
do presente, pois é o presente que ilumina o passado, isto é, a partir de verdades que a ciência
atual se tornou mais clara e melhor coordenada, que o passado de verdade surge mais
claramente na própria qualidade do passado.
A perspectiva epistemológica de Bachelard (1977) reforçava a ideia de que o
conhecimento científico avançaria e se aprimoraria de modo natural, superando os obstáculos
epistemológicos. Nessa perspectiva, a ciência no seu processo histórico de desenvolvimento
elaboraria teorias mais amplas que superariam as anteriores. Com essa compreensão, o
modelo de Thomson superou o de Dalton, o modelo de Rutherford superou o de Thomson, e o
modelo de Bohr superou/complementou o de Rutherford.
Já Kuhn (1987) procurou apresentar um modelo de desenvolvimento da ciência com
base nos momentos de grandes mudanças conceituais, ou seja, nas revoluções científicas.
Tomas Kuhn procurou estabelecer estreito contato com a História da Ciência, propondo a
existência de momentos de rupturas no processo do conhecimento científico. Dessa forma,
procurando suplantar as teses que defendiam o continuísmo, ele buscou justificar a
descontinuidade na ciência por meio da noção de paradigma.
52
O atual modelo quântico recorre a cálculos matemáticos bastante avançados que não têm como ser
demonstrados com base nos conhecimentos matemáticos do Ensino Médio. Para saber mais sobre o modelo
quântico sugiro a leitura nas obras de Russel (1994) e Brown et al. (2005).
124
Se Bohr, por este modelo, ganhou o Prêmio Nobel, significa que sua teoria recebeu o
referendo da Academia. Para os conhecimentos de então, sua proposta era
considerada adequada, pois explicava convenientemente as indagações sobre a
estrutura da matéria. O próprio Rutherford, que modificara o átomo de J. J.
Thomson, não aceitou logo a proposta de Bohr. Mas depois a aplaudiu, pois
verificou que a nova proposta, envolvendo limitações para os valores possíveis de
energia, era mais adequada. A segunda situação, às vezes não muito presente, é a
seguinte: mudam os modelos, mas não a realidade (p. 106).
Com essa passagem de Chassot (1993), ele evidencia que hoje em dia se tem uma
nova ideia de átomo, ou seja, um novo átomo para explicar uma realidade que não mudou. A
mudança que ocorre é no conhecimento sobre essa realidade. Esse alerta é feito, em vista de
comentários de estudantes que, quando veem a mudança de um paradigma na perspectiva de
Kuhn (1987), pensam que a natureza modificou-se.
125
Finalizo essa sinopse sobre os modelos atômicos afirmando que um modelo simples
pode ser até mais correto e mais útil de ser utilizado. É importante recordar, que a
simplificação de um modelo traz facilidades e adequações que, muitas vezes, um modelo mais
elaborado não apresenta. Recorde-se que foi afirmado poder-se explicar, com adequação, a
ligação da molécula de cloreto de sódio, NaCl que é um composto iônico, usando o modelo de
Bohr, e já uma molécula, aparentemente simples, como a do hidrogênio, H2 que é um
composto molecular para ser explicada, precisa de um modelo mais elaborado do que o
proposto por Bohr.
Assim, usam-se modelos de átomos para fazer representação de uma molécula, e se
tem um modelo de molécula; e com modelos de moléculas se faz, por exemplo, modelos de
reações. Portanto, ao se estudar Química, é importante recordar, sempre, que se tratam de
realidades com as quais se tem dificuldades de interagir e, por isso, precisa-se imaginar (fazer
imagens), ou fazer modelo (CHASSOT, 1993).
53
É necessário destacar que no momento dos relatos dos episódios de aulas eu não podia tecer nenhum
comentário para que não influenciasse as narrativas das colaboradoras, mas como professor formador no
andamento desses relatos não me faltou vontade de fazer algum tipo de intervenção. Contudo, após a transcrição
desses episódios de aulas com as narrativas orais das colaboradoras, duas semanas depois da realização do grupo
focal, eu enviei um e-mail para as colaboradoras com a transcrição dessas narrativas para que elas pudessem ler e
verificar se estavam de acordo e que elas poderiam, também, por meio de uma narrativa escrita expressar como
elas desenvolviam a aula daquele conceito no Ensino Médio. Minha intencionalidade foi ter uma postura ética
com as minhas colaboradoras nas narrativas que serão expostas e para que eu pudesse triangular as narrativas
orais com as narrativas escritas, pois eu parti do pressuposto de que muitas vezes no relato oral podemos ficar
nervosos e não expressar de forma satisfatória o que pensamos. Tive retorno de todas as colaboradoras com
narrativas escritas sobre os episódios de aulas e para minha surpresa a narrativa escrita retratava as mesmas
concepções das narrativas orais.
126
No episódio de aula da professora Curie sobre modelos atômicos, ela revela que
gosta de trabalhar com esse conteúdo em virtude da possibilidade de poder trabalhar diversos
exercícios como atividades. Dessa forma, reforça que a tendência pedagógica de sua prática
profissional está pautada no enfoque da transmissão cultural dos conteúdos como observado
no instrumento de acesso ao seu modelo didático. Curie se expressa nos seguintes termos:
Como eu tenho trabalhado muito com turmas de primeiro ano, eu gosto muito dos conteúdos
de modelos atômicos, Linus Pauling, distribuição eletrônica, porque eu tenho “n” exercícios
para trabalhar com eles.
A professora Curie relata que faz o seu planejamento da temática e faz a introdução
desses conceitos a partir da História da Química. Entretanto, quando narra como faz com seus
educandos, Curie não problematiza os diferentes modelos e apesar de mencionar que trabalha
a partir da História da Química, ela não põe em evidência a história, como os diferentes
modelos foram sofrendo rupturas ou complementações e passa a impressão de que suas aulas
pautam-se em uma visão aproblemática e ahistórica (GIL-PÉREZ et al., 2005). Veja-se a
seguir o registro:
Por se tratar da primeira aula sobre o tema, ela foi planejada para iniciar a partir
da História da Química, onde além de contar sobre a descoberta da estrutura
atômica, falei também de quem foi cada um dos mentores das teorias. Na
introdução, discutimos os aspectos históricos para poder iniciar as discussões sobre
o modelo atômico de John Dalton. A partir do momento em que passamos a
dialogar sobre os modelos atômicos e os conceitos que são apresentados para cada
teoria, passamos a relacioná-los com o cotidiano.
Pode-se observar no excerto acima, no que tange aos saberes científicos (Shulman,
1986), Curie mostra que possui domínio dos conceitos de cada modelo, quando expressa os
modelos de Dalton, Thomson, Rutherford, porém apresenta um erro conceitual na definição
no modelo de Bohr na passagem esse movimento circular os faria perder energia, o que
explicaria o movimento dos elétrons. O erro conceitual consiste em que não é o movimento
circular dos elétrons que os fazem perder energia, mas sim quando os elétrons mudam de uma
órbita para outra que eles emitem ou absorvem energia, veja-se a proposição de Bohr (1885-
1962): os elétrons giram em torno do núcleo, em órbitas fixas circulares chamadas níveis de
energia. Para mudarem de órbita, os elétrons emitem ou absorvem energia.
A mediação didática do saber científico ao saber pedagógico de conteúdo químico é
expresso do seguinte modo:
Pode-se observar, também, no relato da professora Mayer, que ela trabalha de uma
forma aproblemática, ahistórica e acumulativa como aponta Gil-Pérez et al. (2005), e que o
faz também de uma maneira “bem tradicional”. No acesso ao modelo didático de Mayer,
mesmo apontando que a intencionalidade de sua prática pedagógica encontra-se no contexto
do construtivismo se observa que a mesma possui uma visão eclética de vários modelos
didáticos, que justifica nesse contexto quando a professora anuncia que trabalha sob o
enfoque tradicional. Mayer diz: No final de toda a explicação eu faço exercícios específicos
de cada modelo como forma de fixação.
Em relação aos saberes científicos dessa temática, a professora apresenta uma visão
acumulativa de crescimento linear, não evidencia claramente as rupturas que aconteceram em
cada modelo, mas implicitamente mostra a complementação do modelo atômico de
Rutherford-Bohr e, também, não faz menção ao modelo atômico quântico ao trabalhar a
definição de cada conceito. Continuando, Mayer assim se manifesta:
No excerto acima, levo em consideração que não observei aulas da professora. Estou
considerando os relatos que cada uma faz de sua prática. Essa condição me dá possibilidade
129
No episódio de aula da professora Franklin sobre modelos atômicos, ela propõe uma
atividade com seus educandos para mostrar que trabalha com modelos para explicar a
realidade. Essa atividade, ela denomina de “caixinha misteriosa” e o seu objetivo com os
educandos é que com um objeto dentro da caixa os estudantes possam tocar com as mãos e,
por meio disso, eles possam elaborar, com desenhos, uma possível explicação para o que eles
acham e o que possa ser um suposto objeto. Percebo a sua intencionalidade de trabalhar com o
abstrato perpassa de algo concreto e que podem no final trazer possíveis detalhamentos sobre
o objeto por meio de modelos. Dessa forma, a professora explica que, da mesma maneira,
130
foram propostos modelos para a explicação dos átomos, mas que são possíveis explicações
para uma determinada realidade. Assim relata Franklin:
Na aula seguinte verifico a pesquisa que foi feita no caderno e explico sobre cada
modelo atômico destacando cada cientista. Para explicar o modelo atômico de
Dalton utilizo umas bolinhas (que é utilizado na aula do terceiro ano para trabalhar
ligações dos compostos orgânicos), no modelo atômico de Dalton os átomos são
esferas maciças, rígidas e indivisíveis. Átomos com as mesmas propriedades
constituem um elemento químico e elementos diferentes são constituídos por átomos
com propriedades diferentes. Depois de muitas aulas sobre o assunto percebi que
com essas bolinhas fica mais fácil para eles assimilarem o conceito de átomo e o de
elemento químico. Ai eu defino que o átomo de Dalton é semelhante a uma bolinha
de bilhar.
131
Destaco que o modelo de Dalton não leva em consideração que os átomos são
constituídos de cargas elétricas, sendo necessário um novo modelo que atenta a
essa necessidade. Thomson na hora que criou o seu modelo estava como fome e o
seu modelo atômico ficou conhecido como pudim de passas. O modelo atômico
de Thomson consiste em uma esfera carregada positivamente e que elétrons de
carga negativa ficam incrustados nela.
Para explicar o Modelo atômico de Rutherford-Borh eu digo que o átomo não era
como se pensava até então uma esfera rígida ou um pudim, mas que ele tem espaços
vazios semelhante ao Sistema Solar. Aí faço a definição que o átomo é composto por
um pequeno núcleo carregado positivamente e rodeado por uma grande eletrosfera,
que é uma região envolta do núcleo que contém elétrons. No núcleo está
concentrada a carga positiva e a maior parte da massa do átomo. Como eles
fizeram a pesquisa, comento de forma geral como foi feito o experimento. Faço o
desenho no quadro do modelo atômico para explicar o núcleo e suas partículas
(prótons e nêutrons) e a eletrosfera com os elétrons. Bohr representa os níveis de
energia, cada elétron possui a sua energia. É comparado às orbitas dos planetas do
Sistema Solar, onde cada elétron possui a sua própria órbita. Cada órbita
representa uma camada eletrônica. Na aula seguinte trabalhamos exercícios sobre
o assunto.
Eu trabalho com o livro didático, justamente pelo fato de contar histórias dos
modelos atômicos, e eu gosto de trabalhar com a visualização dos alunos, também.
e então, eu vou para a internet com eles para fazer pesquisa, daí eu encontro na
internet vários vídeos que trabalham os diferentes modelos atômicos com as figuras,
imagens e vidas de cada cientista.
132
Nos episódios de aula sobre modelos atômicos, posso constatar mais proximidades
que diferenças. Em relação à diferença, a única professora que não expressou em sua aula
possíveis obstáculos epistemológicos foi a professora Curie, mas isso não significa que a
referida professora não precise estar vigilante epistemologicamente. Outra diferença foi a
tarefa preparatória para a introdução do assunto pela professora Franklin, que pediu aos
estudantes para pesquisar a respeito na aula anterior. E entre as aproximações, posso destacar
os seguintes aspectos:
133
Está subseção trata dos episódios de aulas sobre os conceitos de ácidos e bases de
Arrhenius para o Ensino Médio, para tanto, assim como nos episódios de modelos atômicos,
traz-se uma sinopse de ácidos e bases para situar o leitor teoricamente nos episódios de aulas
sobre as concepções desse tema. Essa temática é ensinada a partir da diferenciação das
substâncias químicas que podem ser classificadas em dois tipos: orgânicas e inorgânicas.
As orgânicas são constituídas por moléculas formadas pela união consecutiva de
átomos de carbono, C, também chamadas por cadeias carbônicas, e são exemplos dessas
substâncias: a sacarose (açúcar branco), o ácido acético (presente no vinagre), o etanol (álcool
etílico), entre outros. As substâncias inorgânicas, em geral, são de origem mineral, como: o
nitrato de sódio, NaNO3, também conhecido como (salitre do Chile), sulfato de cálcio, CaSO4,
ácido clorídrico, HCl, hidróxido de sódio, NaOH (presente na soda cáustica), entre outros.
Algumas das substâncias inorgânicas constam, também, de átomos de carbono, como é o caso
do dióxido de carbono, CO2 e do carbonato de cálcio, CaCO3 (presente no calcário).
E dentre os vários tipos de substâncias inorgânicas existem alguns que comumente
são mencionados, quer por suas propriedades químicas, ou por seu largo emprego em
processos químicos. E desses grupos destacam-se os ácidos, as bases, os sais e os óxidos.
Na literatura Química contemporânea, os paradigmas para a compreensão do
conceito de ácidos e bases, Chagas (1999) aponta para oito modelos, sendo estes: as teorias de
Arrhenius (1887), dos sistemas solventes (1905), protônica (1923), eletrônica (1923), de Lux
(1939), de Usanovich (1939), ionotrópica (1954) e as críticas de Werner (1895 a 1911),
contudo, no Ensino Superior esses conceitos são trabalhados em três perspectivas a de
Arrhenius, de Brɵnsted-Lowry e a de Lewis. E na Educação Básica para a compreensão
desses conceitos comumentemente se ensina somente a partir do modelo de Arrhenius,
destarte, os episódios de aulas sobre essa temática foram propostos junto às colaboradoras
tendo como apoio essa teoria.
Desde os primeiros tempos da química experimental, os cientistas identificam os
ácidos e as bases por suas propriedades características. De acordo com Chagas (1999), os
termos ácidos e sal datam da Antiguidade, álcali, da Idade Média e base do século XVIII. Os
ácidos possuem sabor azedo (por exemplo, o ácido cítrico no suco de limão) e fazem com que
determinados corantes mudem de cor, por exemplo, o tornassol fica vermelho no contato de
ácidos, e no uso de indicador natural de extrato de repolho roxo a solução em contato com
135
ácidos ficam de vermelho a violeta dependendo do pH54. A palavra ácido vem do latim acidus
e significa azedo ou picante. As bases possuem sabor amargo e, geralmente, a sensação
escorregadia ao tato55 (o sabão é um bom exemplo), e fazem com que determinados corantes
também mudem de cor, por exemplo, o tornassol fica azul no contato de bases, e no uso de
indicador natural de extrato de repolho roxo a solução em contato com bases ficam de
amarelo a verde escuro dependendo do pH. A palavra base vem do inglês arcaico rebaixar
(BROWN et al., 2005).
No ano de 1884, o químico sueco Svante Arrhenius propôs uma teoria para explicar a
condutibilidade elétrica de algumas soluções. Essa teoria ficou conhecida como Teoria da
Dissociação Iônica e a mesma viabilizou o estabelecimento de critérios para classificar as
substâncias em função dos seus íons presentes em solução. De acordo com esse químico, as
soluções capazes de conduzirem corrente elétrica eram as que apresentavam partículas
carregadas eletricamente com liberdade de movimento. Nesse sentido, ele realizou vários
testes de condutibilidade elétrica para tirar suas conclusões (LISBOA, 2010).
A partir daí, ficou estabelecido que as substâncias que conduzem corrente elétrica,
quando dissolvidas em água, são chamadas de eletrólitos. As misturas formadas são
denominadas de soluções iônicas ou eletrolíticas. Todos os compostos iônicos solúveis em
água são eletrólitos, porque sofrem dissociação iônica em água, e as soluções aquosas
resultantes apresentam íons livres. Assim, o cloreto de potássio, KCl (composto iônico) é um
eletrólito, e sua solução aquosa é eletrolítica.
Alguns compostos moleculares também são eletrólitos, porque sofrem ionização em
água, por exemplo, o ácido clorídrico, HCl (composto molecular), que origina íons livres
quando dissolvido em solução aquosa.
Por volta de 1830, era notório que todos os ácidos continham hidrogênio, mas nem
todas as substâncias que continha hidrogênio eram ácidos. Dessa forma, o conceito de ácido e
base de Arrhenius veio a ser expresso da seguinte forma: os ácidos são substâncias que,
quando dissolvidas em água, aumentam a concentração de íons H+, portanto, são
considerados eletrólitos, pois sofrem ionização em água, gerando uma solução condutora de
54
pH = potencial hidrogeniônico que compreende uma escala de 0 a 14 para medir a acidez ou basicidade de
uma solução. Trata-se da concentração molar de [H+] (aq) em solução. De modo geral, materiais que apresentam
pH abaixo de 7 são ácidos, acima de 7 são básicos e pH igual a 7 são neutros.
55
Muito cuidado com as bases, pois são substâncias altamente corrosivas.
136
corrente elétrica. Da mesma forma, as bases são substâncias que, quando dissolvidas em
água, sofrem dissociação iônica e aumentam a concentração de íons OH- (hidróxido).
A neutralização seria a reação dessas duas espécies iônicas, produzindo água:
H+ (aq) + OH- (aq) = H2O (l)
Para Chagas (1999), a teoria de Arrhenius foi muito importante, pois deu conta de
explicar um grande número de fenômenos já conhecidos e provocou o desenvolvimento de
várias linhas de pesquisa, contribuindo em termos expressivos para estabelecer as bases
científicas da química analítica. Alguns exemplos:
[...] aplicação de lei de ação das massas a equilíbrios iônicos e obtenção da lei de
Ostwald (Ostwald, 1887); a equação de Nernst (Nernst, 1888-1889), que relaciona a
força eletromotriz das pilhas com a concentração de íons; o efeito tampão (Fernback,
1900), o primeiro estudo quantitativo de um indicador (Friedenthal, 1904); o
conceito de pH (Sɵrensen, 1909), etc (p.28).
Os episódios de aula do Ensino Médio sobre ácidos e bases também se deram com a
dinâmica da realização do grupo focal entre as professoras colaboradoras: Curie, Mayer,
Franklin e Meitner e, posteriormente, foi aplicado um questionário com perguntas
específicas sobre a temática, com objetivo de suplementar as narrativas do grupo focal. Após
os episódios de aulas sobre modelos atômicos, foi dada continuidade ao diálogo e lançada a
seguinte indagação: Conte-me episódios ou situações de uma aula que você tenha vivido
sobre Ácidos e Bases de Arrhenius na Educação Básica, como ocorreu o planejamento, a
introdução, a definição de cada modelo, o desenvolvimento e a avaliação desses conceitos e, a
partir daí, o diálogo continuou a fluir.
Nesta subseção apresento o texto de pesquisa com as narrativas de todas as
colaboradoras, pois em suas narrativas há muitas convergências de como desempenham no
contexto da prática as suas aulas sobre ácidos e bases de Arrhenius. As professoras Mayer,
Franklin e Meitner expressaram que iniciam suas aulas com a temática de ácidos e bases na
perspectiva empírica, através de atividades experimentais que possam identificar diversas
substâncias como sendo ácidas ou básicas.
A seguir os registros:
Meitner: A aula sobre ácidos e bases eu fiz foi no laboratório utilizando o repolho
roxo, mas eu já tinha preparado em casa e então, eu levei esse preparo do repolho
roxo em tubos de ensaio. Eles foram adicionando coisas do dia a dia, shampoos,
sucos, então de acordo com a visualização da coloração eles puderam identificar
uma substância ácida ou uma substância básica. Eu coloquei no quadro a
construção de uma tabela identificando as substâncias e as suas colorações,
identificando se ela era ácida ou básica. Mas a princípio foi uma aula experimental,
porque eu acredito que às vezes a gente pode trabalhar com o experimento antes
mesmo de trabalhar com os conceitos teóricos.
comecei a indagar: Como você define para seus estudantes o que é um ácido ou uma base de
Arrhenius?
Feita essa indagação, pois um dos assuntos que os obstáculos substancialistas mais
encontram abrigo é a teoria de ácido-base ou, como se referem os livros didáticos, o
desenvolvimento das funções inorgânicas. Para Bachelard (1996), o obstáculo substancialista
ocorre quando:
Curie: Ácidos eu defino que são substâncias que quando dissolvidas em água
aumentam a concentração dos íons H+ em água e mostro as suas representações
químicas. Bases eu defino que são substâncias que quando dissolvidas em água
aumentam a concentração de íons OH-.
Mayer: Ácidos são substâncias que liberam íons H+ quando dissolvidas em água e
base são substâncias que liberam íons OH- quando dissolvidas em água.
Meitner: Ácidos são substâncias que liberam íons H+ quando dissolvidas em água e
base são substâncias que liberam íons OH- quando dissolvidas em água.
Com a passagem pelo grupo focal foi possível perceber que se poderia explorar mais
essa temática com as colaboradoras. Assim, foi aplicado um questionário posteriormente,
visando suplementar as discussões que foram feitas no grupo focal.
As duas primeiras indagações são bastante objetivas e as respostas pretendidas eram
sim ou não e essas duas indagações foram pensadas na intenção de garantir que as professoras
colaboradoras que as respondessem corretamente saberiam em que se basear. Dessa forma,
elas poderiam se preocupar apenas com os fenômenos e não ter que lembrar o que diz a
definição. Contudo, abaixo das questões havia espaço para as devidas justificativas se elas
achassem necessário.
Alerto que a definição de Arrhenius não menciona a necessidade de ácidos terem
hidrogênio e bases terem hidroxila, como explicitado na subseção de ácidos e bases de
Arrhenius. Considero, novamente, a definição: os ácidos são substâncias que, quando
dissolvidas em água, aumentam a concentração de íons H+, portanto, são considerados
eletrólitos, pois sofrem ionização em água, gerando uma solução condutora de corrente
elétrica. Da mesma forma, as bases são substâncias que quando dissolvidas em água, sofrem
dissociação iônica e aumentam a concentração de íons OH- (hidróxido).
Na sequência, segue a primeira indagação: A) Ao reagir com a água, uma
determinada substância causa o aumento da concentração de íons H3 O+ no meio (ácido
de Arrhenius). Essa substância deve ter hidrogênio (H) em sua fórmula?
o erro demonstrado pela professora Curie expressa um erro clássico frequente em salas de
aula e em livros didáticos do Ensino Médio e Ensino Superior, ao expressar a ideia de que o
hidrogênio deva fazer parte da própria substância causadora do aumento de concentração de
H+ para os ácidos e a hidroxila fazer parte da própria substância causadora do aumento de
concentração de OH-. Nessa situação, vejo que a amônia, por exemplo, não possui hidroxila
na constituição de sua molécula e comporta-se como base. Alerto que:
A terceira indagação trata de outro erro muito comum, em salas de aula do Ensino
Médio e diz respeito à ideia de que o sal é o produto de neutralização da reação de um ácido
com uma base, mesmo se tratando de reações em soluções aquosas. Essa indagação foi
expressa da seguinte forma: C) Qual o produto da neutralização entre soluções aquosas de
mesma molaridade de ácido clorídrico, HCl e de hidróxido de sódio, NaOH?
H+ (aq) + Cl- (aq) + Na+ (aq) + HO- (aq) ↔ Na+ (aq) + Cl- (aq) + H2O (l)
142
Nessa equação é possível cancelar os íons de sódio e cloreto, o que leva a concluir
que o único produto da reação de neutralização como definiu Arrhenius de um ácido forte
com uma base forte é a água. E o sal? Se removermos a água, serão obtidos cristais de cloreto
de sódio, que não é produto de nenhuma reação química, mas de um processo de evaporação
do solvente, uma vez que os íons de sódio e cloreto já estavam presentes na solução.
A última indagação sobre essa temática também foi realizada de forma direta e o
ideal é que todas as professoras colaboradoras respondessem que NH4Cl(S) e Al2(SO4)3(S), são
ácidos de Arrhenius, pois aumentam a concentração de H+ em solução aquosa e KCN(S) e
CaO(S), são bases de Arrhenius, pois aumentam a concentração de HO- em solução aquosa.
Segue como a indagação foi expressa e as respostas das professoras colaboradoras: D)
Considere as seguintes reações abaixo, e dentre as substâncias NH4Cl(S), KCN(S), CaO(S),
Al2(SO4)3(S), alguma delas pode ser considerada um ácido ou uma base de Arrhenius? Quais?
Justifique.
Para essa última indagação, Curie respondeu de forma exata. Entretanto, não
justificou a sua resposta. Já a professora Mayer respondeu de forma correta que o NH4Cl(S) é
ácido, mas não justificou o porquê e respondeu de forma equivocada que Al2(SO4)3(S)
apresenta características básicas, pois em sua reação com água se viu que essa substância
aumenta a concentração de íons H3O+(aq), portanto, se comporta como ácido. A professora
Franklin respondeu que o NH4Cl(S) é ácido, mas também não justificou o porquê e as demais
143
substâncias que KCN(S) e Al2(SO4)3(S) ela justifica que são sais e, realmente, estas são, mas
que ao serem dissolvidos em água aumentam as concentrações dos íons OH- e H3O+(aq) se
comportando como base e ácido respectivamente. A substância CaO(S) a professora diz ser
óxido e trata-se de um óxido, sim, que ao reagir com água aumenta a concentração dos íons
OH- e se comporta com uma base. E a professora Meitner respondeu com exatidão à
indagação com a devida justificativa.
A temática de ácidos e bases aparentemente parece ser a mais fácil de ser trabalhada
no Ensino Médio, tanto é que foi expresso pelas colaboradoras como um dos conceitos, com o
qual elas mais gostam de trabalhar. Todavia, observei que, em certas situações, as professoras
têm o pleno domínio de como aplicar o conceito de ácido e base de Arrhenius e, em outras
situações, acabam se confundindo. Esta realidade evidencia que, para além de uma atenção
maior ao trabalhar com esses conceitos no Ensino Médio, temos que ter uma constante
vigilância epistemológica para analisar muito bem os livros didáticos com os quais
trabalhamos, para evitar que sejam reproduzidos possíveis erros conceituais e obstáculos
epistemológicos que esses livros geralmente trazem.
Ao responder a indagação propulsora dessa pesquisa em: Como se configuram e se
expressam saberes científicos e pedagógicos de conteúdos químicos subjacentes à
docência de professores egressos do Programa de Bolsa de Iniciação à Docência em
Química da UFMT, ao relatarem o ensino de Química que realizam na Educação
Básica? Compreendo que os saberes científicos foram expressos com uma carência de
reflexão epistemológica dos conceitos químicos trabalhados e os saberes pedagógicos de
conteúdos químicos se configuraram, muitas vezes, em possíveis obstáculos epistemológicos
para o processo de ensino-aprendizagem em Química na Educação Básica. Sendo assim,
finalizo esta seção acerca de episódios de aula do Ensino Médio com o ensinamento de Morin
(2011) de que o conhecimento científico foi durante muito tempo e, com frequência, ainda
continua sendo concebido como tendo por obrigação dissipar a aparente complexidade dos
fenômenos, a fim de revelar a ordem simples a que elas obedecem. A complexidade em se
trabalhar com o conhecimento científico suporta uma pesada carga semântica, pois traz em
seu seio confusão, incerteza, desordem. Para Morin (2011, p. 5):
É complexo o que não pode se resumir numa palavra-chave, o que não pode ser
reduzido a uma lei nem a uma ideia simples. Em outros termos, o complexo não
pode resumir à palavra complexidade, referir-se a uma lei da complexidade, reduzir-
se à ideia de complexidade.
144
CONSIDERAÇÕES PROVISÓRIAS
educação escolar, que permeiam o pensamento dessas professoras. Tal fato mostra um
indicativo de que essas colaboradoras precisam aprofundar suas reflexões sobre a visão do
processo de ensino-aprendizagem em Química, bem como suas crenças e suas concepções.
Assim, compreendo que a racionalidade técnica está subjacente à formação e à docência
dessas professoras, em relação aos aspectos teórico-metodológicos de formação e, por
conseguinte de desenvolvimento profissional pautado no enfoque que se pode denominar
como híbrido, de caráter da transmissão cultural dos conteúdos ao construtivismo.
Parto da premissa de que a prática pedagógica das professoras colaboradoras, por elas
relatadas no processo investigativo desta pesquisa, proporcionada por uma pesquisa
formalizada é capaz de revelar não apenas as necessidades formativas, relacionais e
profissionais, mas também e, principalmente, os limites e desafios que a universidade enfrenta
para formar e capacitar professores para lidarem com o cotidiano escolar.
As professoras colaboradoras desta pesquisa, assim como eu, que tive oportunidade de
trabalhar com elas, como professor formador e pesquisador, passamos por uma época de
formação docente de transição entre o paradigma da ciência moderna marcada fortemente
pelo positivismo para uma época, em que Santos (1989) denomina de paradigma da ciência
pós-moderna. Essa transição paradigmática para o referido autor, com a qual concordo,
consiste em um ambiente de incerteza, de complexidade e de caos, repercutindo nas estruturas
e nas práticas sociais, nas ideologias, nas instituições, na vida vivida e na personalidade.
Quero com isso expressar que compreendo não haver vítimas e culpados nesse
processo de formação, mas frutos de uma formação marcada pela racionalidade técnica, em
que é valorizado o conhecimento teórico da área específica, sem levar em consideração as
reflexões filosóficas e epistemológicas do processo de formação e da construção do
conhecimento científico, aqui nesse caso, o conhecimento químico.
E o PIBID? No que contribuiu na formação das professoras colaboradoras e está
contribuindo na formação de novos licenciandos? Vários benefícios podem ser observados a
partir da implementação do PIBID na UFMT, dentre os quais expresso a inserção dos
egressos do PIBID em programas de pós-graduação e no exercício da profissão docente e a
visível melhora na autoestima dos licenciandos da UFMT como futuros professores do Ensino
Médio, o que demonstra o potencial de tal iniciativa para o desenvolvimento das licenciaturas,
pois foi criado um clima de valorização dos estudantes de licenciatura e, muitas vezes, são
considerados como o PIBIC das licenciaturas.
No caso específico de nossas colaboradoras terem participado do PIBID foi
essencial, pois as professoras narram que esse programa lhes proporcionou pertencimento
148
como professoras, uma vez que na época, em que elas entravam em sala de aula como
pibidianas eram chamadas de “professoras” por estudantes do Ensino Médio e ficavam todas
felizes. E por meio das atividades desse programa, duas professoras, Curie e Mayer tiveram
possibilidades de ingressar na Pós-Graduação na UFMT em Educação em Ciências sendo
Curie no Mestrado acadêmico e Mayer no Mestrado Profissional.
E o que se pode fazer para mudar esse quadro de formação inicial e continuada de
professores de Química na UFMT? Com o trabalho que foi desenvolvido é possível tecer
alguns indicativos de possibilidades para mudança dessa realidade de formação, e eu terei o
compromisso político e ético de fazer esses indicativos ecoarem no colegiado de curso de
Licenciatura em Química e Departamento de Química da UFMT para juntos, no coletivo de
professores, as forças serem reunidas para mudar essa realidade. Pois o trabalho em equipe na
educação se revela importante, porque quando as decisões são tomadas em conjunto,
desfavorece, de certa forma, as resistências às mudanças e todos passam a ser corresponsáveis
e copartícipes no processo de formação.
Ao tecer considerações sobre a formação de professores de Química não só da UFMT,
mas em nível nacional, é fundamental não esquecer as reais condições da educação brasileira,
pois são vários os fatores externos ao processo pedagógico, que vem prejudicando a formação
inicial e continuada de professores do país, a exemplo do aviltamento salarial dos professores
e precariedade da infraestrutura escolar em várias escolas (MALDANER, 2006).
No que se refere aos modelos de formação docente, a grande maioria dos cursos de
Licenciatura em Química do Brasil não superaram o modelo chamado 3+1, portanto, percebe-
se que esse problema não é somente local da UFMT, mas um problema de âmbito nacional.
Pois vários pesquisadores da área de Educação Química como (ZUCCO, 1999; MALDANER,
2006; CHASSOT, 2014) apontavam a relevância da prática pedagógica na formação inicial de
professores de Química mostrando que uma das principais críticas ao currículo dos cursos de
Licenciatura em Química era frouxa articulação entre conhecimentos específicos e os
conhecimentos pedagógicos, bem como a universidade e escola da Educação Básica.
Na seção III da presente tese, apresentei o contexto de formação do curso de
Licenciatura em Química56 da estrutura curricular que ficou vigente de 1997/1 a 2009/2, do
qual eu e as colaboradoras desta pesquisa fomos licenciados, e foi mencionado que a
racionalidade técnica está subjacente à formação das colaboradoras dessa pesquisa, e uma
56
Atualmente a UFMT oferta o curso de Licenciatura em Química em três campi, a saber: Barra do Garças,
Cuiabá e Sinop. Toda a consideração mencionada do curso de Licenciatura em Química nesta seção trata-se do
campus de Cuiabá.
149
precisam se constituir como formadores, devido à própria função social para qual foram
aprovados em concurso público na universidade. A necessidade de ações e programas de
formação continuada de formadores de Química, na visão de Schnetzler (2010) precisa ser
uma tarefa política assumida pela Sociedade Brasileira de Química, com a participação e
contribuição dos membros da sua Divisão de Ensino.
Reforço que é importante que a discussão sobre formação docente não fique restrita
aos pequenos círculos dos professores da área de Educação Química, mas que sejam
incorporadas as discussões mais amplas que acontecem em todas as áreas da Química dentro
do Departamento de Química da UFMT.
No ano de 2016, o curso de Licenciatura em Química está em um processo de novas
discussões para o que estão chamando de “Adequações Curriculares” que prevê adequação na
estrutura curricular do curso para atender as novas DCN57 para a formação inicial em nível
superior (cursos de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos de
segunda licenciatura) que foi promulgada em julho de 2015, e para atender a Base Nacional
Comum Curricular, e as divergências das horas de PCC que não são trabalhadas no curso.
O resultado do trabalho desta pesquisa de doutoramento chega em uma hora
oportuna, em que discussões e reflexões estão fazendo parte do contexto de formação de
professores de Química da UFMT, pois este trabalho de tese faz refletir que discutir formação
de professores é uma tarefa que vai além da modificação da organização curricular no
esquema 3+1, com a introdução de disciplinas pedagógicas logo no começo do curso de
formação, porque isso, por si só, não romperá com a visão simplista do ato de ensinar e com o
racionalismo técnico que caracteriza grande parte da formação dos docentes. Compreende-se
que é preciso discutir e modificar, também, o conteúdo dos conhecimentos químicos
incorporando nesse currículo, estudos sobre a profissionalização do trabalho docente, a
natureza do conhecimento científico, o papel da experimentação no ensino de Ciências, o
papel da ciência e da educação científica na sociedade, em ter a pesquisa como eixo
articulador da formação e da prática, os fundamentos da elaboração curricular, uma
reorientação epistemológica da Educação em Química. Maldaner (2006) diz que essas
questões já fazem parte das pesquisas acadêmicas há mais de vinte anos, entretanto, não
foram até hoje incorporadas ao cotidiano da formação docente.
57
Resolução CNE/CP nº 2/2015. O artigo 22 da referida Resolução expressa que “os cursos de formação de
professores que se encontram em funcionamento deverão se adaptar a esta Resolução no prazo de dois anos, a
contar da data de sua publicação”. Essa Resolução considera que deve constar a articulação entre a graduação e
pós-graduação e entre pesquisa e extensão como princípio pedagógico essencial ao exercício e aprimoramento
do profissional do magistério e da sua prática educativa.
152
Tratam-se de saberes que são elaborados pelo educador químico na escola média, que
possibilitam a compreensão de seus educandos do real significado da Química no cotidiano da
sociedade contemporânea. Para tanto, se faz necessária uma vigilância epistemológica para
tratar os saberes científicos na Educação Básica e na Educação Superior, tanto no contexto da
formação inicial, quanto no contexto da prática profissional, para constituir o entrelaçamento
necessário entre os saberes científicos e pedagógicos de conteúdo, proporcionando a ruptura
necessária entre o saber comum e o saber científico.
Nessa perspectiva, um dos principais pilares para a formação inicial e continuada de
professores, de acordo com Delors (1998), é aprender a conhecer, que é o prazer de
compreender, descobrir, construir e reconstruir o conhecimento, curiosidade, autonomia,
atenção. Delors diz que é inútil tentar conhecer tudo e isso supõe uma cultura geral, o que não
prejudica o domínio de certos assuntos especializados. Aprender a conhecer é mais do que
aprender a aprender. Aprender mais linguagens e metodologias do que conteúdos, pois estes
envelhecem rapidamente. Não basta aprender a conhecer. É preciso aprender a pensar, a
pensar a realidade e não apenas pensar pensamentos, pensar o já dito, o já feito, reproduzir o
pensamento. É preciso pensar também o novo, reinventar o pensar, pensar e reinventar o
futuro analisando e explorando possibilidades.
Percebe-se que a complexidade de ser professor não está somente em ser professor
de Química, mas sim em ser profissional-pessoa e ter a sensibilidade de perceber que o ser
humano está inserido em um mundo complexo, em que a cultura, a razão, o afeto e a vida em
sociedade podem conduzir os diversos caminhos da existência.
Dessa forma, percebo-me no mundo em processo ou no processo. Esta foi, talvez, a
maior recompensa teórica, afetiva, pessoal e profissional adquirida na realização desta minha
passagem na pós-graduação.
Concluo evidenciando a provisoriedade e a continuidade dos processos formativos,
uma vez que a nossa história e formação prossegue, e o crescimento é constante no contínuo
experiencial. Tenho, por otimismo e confiança, que minha história nesta caminhada
acadêmica ainda está longe do fim, pois as opções do meu caminhar acontecem em plenos
processos dialéticos que trarão e levarão pessoas, acrescentando e transformando as
certezas/incertezas que hoje carrego comigo.
154
REFERÊNCIAS
________. A Formação do Espírito Científico. Tradução: Estela dos Santos Abreu. 1. ed. 10.
reimpressão. Rio de Janeiro: Contraponto, 1996.
BROWN, Theodore L. et al. Química a ciência central. Tradutor: Robson Matos. 9. ed. São
Paulo: Pearson Prentice Hall, 2005.
CHAGAS, Aécio Pereira Chagas. Teorias ácido-base do século XX. Revista Química Nova na
Escola. n.9, p. 28-30, maio 1999.
________. Sobre Prováveis modelos de átomos. Revista Química Nova na Escola. n.3, p. 3,
maio 1996.
________. Para que(m) é útil o ensino?. 3.ed. Ijuí: Ed. Unijuí, 2014.
155
CUNHA, Emmanuel Ribeiro. Práticas avaliativas bem sucedidas de professoras dos ciclos
de formação da Escola Cabana de Belém. 2003. 257 f. Tese (Doutorado em Educação),
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2003.
________. Os Saberes Docentes ou Saberes dos Professores. Revista Cocar, Belém, v.1, p.
31-39, 2007.
CUNHA, Maria Isabel da. O Bom Professor e sua Prática. 4.ed. Campinas-SP: Papirus, 1994.
FIORENTINI, Dario et al. Saberes Docentes: Um Desafio para Acadêmicos e Práticos. In:
FIORENTINI, Dario et al. (orgs.). Cartografias do Trabalho Docente. 1.ed. Campinas,SP:
Mercado das Letras, 1998, p. 307-335.
GALIAZZI, Maria do Carmo et al. Objetivos das atividades experimentais no ensino médio: a
pesquisa coletiva como modo de formação de professores de Ciências. Ciência & Educação,
v. 7, n. 2, p. 249-263, 2001.
GALVÃO, Cecília. Narrativas em Educação. Revista Ciência & Educação. n.02, v. 11, p.
327-345, 2005.
GAUTHIER, Clermont et al. Por uma teoria da Pedagogia. Pesquisas contemporâneas sobre
o saber docente. 3.ed. Ijuí, RS: Editora Unijuí, 2013.
GONÇALVES, Tadeu Oliver; GONÇALVES, Terezinha Valim Oliver. Reflexões Sobre uma
Prática Docente Situada: Buscando Novas Perspectivas Para a Formação de Professores. In:
FIORENTINI, Dario et al. (orgs.). Cartografias do Trabalho Docente. 1.ed. Campinas,SP:
Mercado das Letras, 1998, p. 105-133.
GOODSON, Ivo F. Dar Voz ao Professor: As Histórias de Vida dos Professores e o seu
Desenvolvimento Profissional. In: NÓVOA, Antonio (Org). Vida de Professores. Porto: Porto
Editora, 2007, p. 63-78.
HUBERMAN, Michäel. O Ciclo de Vida Profissional dos Professores. In: NÓVOA, Antonio
(Org). Vida de Professores. Porto: Porto Editora, 2007, p. 31-61.
IMBERNÓN, Francisco. Formação Docente e Profissional. 9. ed. São Paulo: Cortez, 2011.
KUHN, Thomas S. A estrutura das revoluções científicas. 2. ed. Tradução: Beatriz Vianna
Boeira e Nelson Boeira. São Paulo: Perspectiva, 1987.
LISBOA, Julio Cezar Foschini. Química, 1º ano Coleção Ser Protagonista. 1. ed. São Paulo:
Edições SM, 2010.
MACHADO, Andréa Horta. Aula de Química: discurso e conhecimento. 2.ed. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2004.
MACHADO, Andréa Horta, MORTIMER, Eduardo Fleury. Química para o Ensino Médio:
fundamentos, pressupostos e o fazer cotidiano. In: ZANON, L.B., MALDANER, O. A.(Orgs.)
158
Fundamentos e propostas de ensino de Química para a educação básica no Brasil. Ijuí: Ed.
Unijuí, 2007, p. 22-41.
MARQUES, Mario Osorio. Formação do Profissional da Educação. 4.ed. Ijuí: Ed. Unijuí,
2003.
MORIN, Edgar. Introdução ao Pensamento Complexo. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2011.
MONTEIRO, Ana Maria Ferreira da Costa. Professores: Entre Saberes e Práticas. Revista
Educação e Sociedade, Santa Maria. n.02, v. 29, p. 33-149, 2001.
MORAES, Roque; GALIAZZI, Maria do Carmo. Análise Textual Discursiva. Ijuí: Ed. Unijuí,
2007.
________. Os Professores e as Histórias da sua Vida. In: NÓVOA, Antonio (Org). Vida de
Professores. Porto: Porto Editora, 2007, p. 11-30.
RUSSEL, John B. Química Geral. Tradução: Márcia Guekezian et al. 2. ed. São Paulo:
Makron Books, 1994.
SACRISTÁN, Gimeno J. O Currículo Uma Reflexão sobre a Prática. 3.ed. Porto Alegre:
ArtMed, 2000.
SANTOS, Boaventura Souza. Introdução a uma Ciência Pós Moderna. Rio de Janeiro: Graal,
1989.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; MÓL, Gerson. Química cidadã. 1.ed. São Paulo: Ed.
Nova Geração, 2010.
SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos. O Ensino de Química para Formar Cidadão: Principais
Características e Condições para a sua implantação na escola secundária brasileira. 1992.
Dissertação (Mestrado em Educação), Faculdade de Educação, Universidade Estadual de
Campinas. Campinas, 1992.
SANTOS Jr, João Batista; MARCONDES, Maria Eunice Ribeiro. Identificando os Modelos
Didáticos de um Grupo de Professores de Química. Revista Ensaio, v. 12, n. 3, 2010, p. 101-
116.
160
SCHNETZLER, Roseli Pacheco; ARAGÃO, Rosália Maria Ribeiro de. Importância, Sentido
e Contribuições de Pesquisas para o Ensino de Química. Revista Química Nova na Escola.
n.1, p. 27-31, maio 1995.
SHÖN, Donald A. Formar Professores como Profissionais Reflexivos. In: NÓVOA, Antonio.
Os Professores e a Sua Formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992, p. 77-92.
TARDIF, Maurice. Saberes Docentes e Formação Profissional. 13.ed. Petrópolis, RJ: Vozes,
2012.
VALLE, Ione Ribeiro. Carreira do Magistério: uma escola profissional deliberada? Revista
Brasileira de Estudos Pedagógicos. Brasília v.87, n. 216, p. 178-187, ago. 2006.
VYGOTSKY, L.S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
ZABALA, Antoni. A Prática Educativa Como Ensinar. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
ZUCCO, C. Diretrizes Curriculares para os cursos de Química. Revista Química Nova, n.22,
p. 454-461, 1999.