Reexaminar la enseñanza de

las matemáticas desde

una perspectiva crítica
Renuka Vithal
(Universidad de Durban-Westville, Sudáfrica)

Resumen: La realización de esas investigaciones planteó al menos dos problemas

metodológicos, que se examinan en el presente documento. La primera es que las
prácticas y las preocupaciones teóricas asociadas a un enfoque social, cultural y
político que integra una perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas,
siguen estando al margen de las realidades de las aulas de matemáticas. Es decir, no
están muy difundidas en elactual sistema de enseñanza de las matemáticas y están
fácilmente disponibles para su investigación. De ahí que la preocupación
metodológica sea la de producir un diseño y un proceso de investigación que lleve
estas ideas teóricas al ámbito de la práctica. Este problema se aborda permitiéndonos
(a los investigadores y profesionales) imaginar una situación hipotética inspirada en
un paisaje teórico, y crear una situación ordenada para la investigación, interviniendo
en alguna situación real existente y actual. La segunda preocupación es desarrollar
una metodología apropiada en la que los procesos y prácticas de investigación estén
en consonancia con los procesos y prácticas educativos. Es necesario mantener los
fundamentos teóricos y los compromisos de un enfoque crítico de la enseñanza de las
matemáticas dentro del enfoque de la investigación. Con este fin se explora un
enfoque crítico de la investigación en la enseñanza de las matemáticas a través de
una serie de cuestiones clave en la tercera parte de este documento, que se
identificaron al realizar dicha investigación.

Introducción
La idea de que las matemáticas y la educación matemática podrían o deberían
de alguna manera estar directa y explícitamente conectadas a los problemas de la
sociedad está ahora bien establecida. Es posible esbozar un amplio panorama teórico
de un enfoque social, cultural y político de la enseñanza y el aprendizaje de las
matemáticas. Este panorama comprende por lo menos cuatro novedades en la
enseñanza de las matemáticas: una educación matemática crítica para todos y por
todos; y una educación etnomatemática crítica; preocupaciones sobre las dimensiones
de la diversidad, incluidas la raza/cultura, el género, la clase y el idioma; y las
matemáticas del pueblo en la educación del pueblo para el poder del pueblo de la época
del Apartheid. En conjunto, puede interpretarse que ofrecen una perspectiva crítica en
la enseñanza de las matemáticas. Podría decirse que estas ideas, que podría decirse que
constituyen un enfoque social, cultural y político de un plan de estudios de
matemáticas, están mucho más desarrolladas en la teoría que en la práctica. Las
pruebas contundentes para apoyar (o refutar) las proposiciones teóricas sobre el
empoderamiento, la emancipación, la democracia, la justicia social, la equidad, etc., a
través de la educación en matemáticas son todavía bastante escasas. Además, el
compromiso con este tipo de ideas teóricas debe incluir también la preocupación por
ponerlas más ampliamente a disposición de los profesionales para su interpretación y
crítica. Esto ha creado un imperativo para comenzar a considerar los medios para
investigar tal enfoque de la enseñanza de las matemáticas.
A lo largo del documento ilustro y doy sentido a las ideas que desarrollo con
referencia a mi investigación1. La pregunta de investigación que me interesaba era:
¿qué sucede en un aula de matemáticas cuando los estudiantes profesores que han sido
introducidos en un enfoque social, cultural y político de la enseñanza y el aprendizaje
de las matemáticas, que integra una perspectiva crítica, intentan realizar dicho
enfoque? Los estudiantes de magisterio suelen conocer nuevas ideas en los programas
de formación de docentes con la suposición implícita (o la esperanza) de que de alguna
manera integrarán esas ideas en su enseñanza. Una colaboración cooperativa con ellos
ofreció la oportunidad de mirar más de cerca dentro de las aulas, para examinar qué
significado se le da a estos ideas teóricas en la práctica. En este proceso los estudiantes
maestros aprenderían a enseñar enseñando de una manera nueva y diferente. Esta
oportunidad creó los medios para que yo, como profesor educador, y los estudiantes
de magisterio (y el profesor de la clase) reflexionáramos tanto sobre las ideas teóricas
introducidas en sus cursos como sobre las formas que toman en la práctica. En el
presente documento no me centro en las conclusiones del estudio, sino que trato de
abrir un debate sobre las preocupaciones metodológicas que surgieron al
conceptualizar y realizar el estudio.
En esencia, este fue un estudio de las relaciones teoría-práctica en la enseñanza
de las matemáticas, pero aquí el foco está en esa relación en la investigación. Utilizo
el término teoría de manera bastante amplia para referirme a una red de ideas y
conceptos en un panorama teórico, que, en particular, explica un enfoque del plan de
estudios de matemáticas de la escuela que se centra en los aspectos sociales, culturales
y políticos e integra una perspectiva crítica. ¿Cuáles son los medios para que uno pueda
decir algo -crítico o de apoyo- a este enfoque, su base teórica y a cualquier práctica
asociada, especialmente cuando no se dispone de ellos fácilmente? Una vez producido,
¿cuáles son las fuentes para desarrollar más cualquier teoría y prácticas asociadas?
Situaciones reales, hipotéticas y organizadas
Distinguir estas tres "situaciones" ayuda a describir y aclarar un proceso de investigación
de ideas teóricas y prácticas innovadoras en la enseñanza de las matemáticas desde una
perspectiva crítica2. Aprovecho estas situaciones para ofrecer herramientas teóricas para pensar
y hablar sobre la investigación de una relación teoría-práctica cuando un determinado panorama
teórico y las prácticas conexas se introducen deliberadamente en un contexto porque no son
dominantes en el entorno educativo general.

La situación actual
Esta es la situación que realmente existe: en una clase, una escuela, una institución de
formación de profesores o incluso el sistema educativo en su conjunto. En una cantidad
importante de investigaciones sobre la enseñanza de las matemáticas se investiga algún aspecto
de la situación actual, existente y real: alumnos, profesores, textos, planes de estudio y demás.
Es decir, investigar lo que es.
Hay por lo menos dos maneras en que la relación teoría-práctica en esta investigación
podría haberse investigado refiriéndose a la situación real. En primer lugar, podría haber
buscado una situación real en la que, por ejemplo, los profesores trabajen con el enfoque del
plan de estudios que me interesa estudiar. Esto sería todo un reto, dados los modos dominantes
de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas en las aulas sudafricanas. Una descripción de
la situación actual, actualmente en Sudáfrica, puede caracterizarse como una situación en la
que dominan los modos autoritarios de interacción y enseñanza de la transmisión, con una
rígida adhesión al programa de matemáticas fuertemente ligada a las pruebas y exámenes y
todo lo cual ocurre en gran medida en clases grandes con pocos recursos (véase, por ejemplo,
Naidoo 1999). Aunque no todas las escuelas o aulas se ajustan a esta descripción, lo que se ha
descrito como un enfoque social, cultural y político no es una característica de la situación real
en la gran mayoría de las aulas sudafricanas. Un segundo enfoque puede consistir en estudiar
e interpretar la situación real tal como se produce, a través de la lente o el marco teórico de una
perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas (véase, por ejemplo, Cotton, 1998). En
este último enfoque de la investigación podría considerar cuestiones de democracia, equidad,
justicia social, etc. en situaciones reales como las que se dan actualmente en las aulas de
matemáticas. Estudiando lo que es, podemos producir ideas sobre lo que podría ser o lo que
debería ser.
En mi investigación, la situación real no se considera directamente. Es importante en la
medida en que yo, junto con otros participantes, podría intervenir en una situación real y
organizar una situación para la investigación. Sin embargo, conocer la situación real es
importante para el análisis y teorizando después para explicar lo que ocurre en la situación
arreglada. Mi interés en la investigación radica en hacer un esfuerzo concertado para introducir
a los futuros profesores en un determinado paisaje teórico y sus prácticas asociadas y, a
continuación, examinar su recontextualización al enfrentarse a la realidad de las aulas. No se
trata de la situación real existente en sí misma, sino de una situación nueva y diferente que se
organiza y se crea con ideas de un paisaje teórico particular.
La situación hipotética
Plantear una situación hipotética supone que el vínculo entre un paisaje teórico y las
prácticas asociadas a él, no es directo. Está mediado por lo que nos permitimos imaginar que podría
ser. La situación hipotética representa una situación ideal que está siendo pensada por el
investigador o los profesores que se dedican al paisaje teórico. Contiene ideas hipotéticas,
conceptos y también ejemplos conexos de la práctica que se seleccionan y reinterpretan a partir
del panorama teórico de acuerdo con su comprensión del contexto en que la práctica adoptará una
forma particular. Está constituido por lo que imaginan los diversos participantes en la
investigación. También podríamos pensar en la situación hipotética como el "campo
recontextualizador" (Bernstein 1996) a través del cual se produce una desubicación del paisaje
teórico y una reubicación en la práctica. Se distingue de una teoría o paisaje teórico, que contiene
una cierta red de ideas y conceptos desarrollados con referencia a y ofreciendo explicaciones sobre
lo que sucede en una variedad de contextos. Estas teorías varían en cuanto a la distancia del
contexto que se considera en la investigación que se está realizando. Por ejemplo, los estudiantes
de pedagogía están estudiando teorías y prácticas desarrolladas en Dinamarca o en los Estados
Unidos que deben ser reconceptualizadas y reinterpretadas para el contexto general de Sudáfrica
y para un entorno particular como el urbano o el rural. Es precisamente por esta razón que la
situación hipotética es importante ya que ofrece un espacio para reformar o transformar elementos
del paisaje teórico. Tal vez podría llamarse también "situación de esperanza" o "situación
esperada" porque ofrece inspiración para prever cambios en la situación real. Sin duda, la situación
hipotética tiene su origen en el paisaje teórico que el investigador quiere investigar, pero también
incluye otras ideas que surgen del contexto. Es la situación imaginada por el investigador e
informada por las ideas y conceptos del paisaje teórico. Un investigador interpreta y reinterpreta
constantemente una teoría y sus ideas y conceptos fundamentales a lo largo del proceso de
investigación de acuerdo con la situación real a la que se enfrenta.
En mi investigación, dado que los estudiantes de magisterio fueron vistos como co-
investigadores, sus interpretaciones también pertenecen a la situación hipotética. La situación
hipotética de este estudio constituye mi comprensión y la de los estudiantes profesores, del paisaje
teórico que esboza un enfoque social, cultural y político crítico de la educación matemática. Esto
también incluye nuestras ideas de prácticas educativas relacionadas, como el trabajo de proyectos.
Los entendimientos e interpretaciones hipotéticos de los diferentes participantes en la
investigación no son en ningún sentido iguales, ya que tienen diferentes intereses creados en el
panorama teórico y en las prácticas asociadas, y por lo tanto también se desarrollan de manera
diferente de acuerdo con las diferentes relaciones de poder del investigador y de los participantes
en la investigación en la situación que se está creando. Esto significa que no todo es armonioso en
la situación hipotética, que podría contener conflictos y contradicciones. Por esta razón, las
situaciones hipotéticas son esenciales para investigar una perspectiva crítica en la enseñanza de las
matemáticas, porque también ayudan a mediar la imposición de una intervención y permiten la
crítica y la disensión de todos los participantes.
La situación hipotética tampoco es estática, ya que es probable que se desarrolle y cambie
constantemente a través de lo que ocurre en los contextos escolares y de las aulas. La comprensión
por parte de los estudiantes de un enfoque social, cultural y político de la enseñanza de las
matemáticas (véase Vithal 1997) da alguna indicación del pensamiento y el razonamiento
hipotético de los estudiantes de pedagogía antes de entrando en la escuela o en el aula y hasta cierto
punto el paisaje teórico que he construido hace lo mismo para mí como investigador. Esta situación
hipotética también es dinámica en el sentido de que cambia a medida que aumenta la proximidad
al aula. Por ejemplo, los cambios en el pensamiento hipotético y el razonamiento de los profesores
de los estudiantes son perceptibles a medida que se acercan a la situación que se va a arreglar y a
medida que empiezan a negociar con el profesor de la clase la oportunidad de probar un enfoque
nuevo o diferente en las lecciones de matemáticas. Es decir, la situación hipotética para los
estudiantes de magisterio durante su curso cuando la posibilidad de realizar el enfoque parecía
remota es diferente del período en el que están más cerca de prepararse realmente para hacer algo
en una escuela y un aula.

La situación arreglada
La situación arreglada es una situación real reorganizada, que es creada y constituida por
el investigador y los participantes en la investigación. Se desarrolla con referencia a las ideas e
inspiración de la situación hipotética. La situación arreglada puede ser negociada por el
investigador, pero no obstante representa una imposición sobre la situación real. Esto es así aunque
la intervención se considere progresiva y represente prácticas democráticas y una pedagogía
emancipadora. Además, la situación ordenada tal como se desarrolla con referencia a la situación
hipotética, crea la oportunidad para que el investigador vea cómo se desarrollan los
acontecimientos en relación con el paisaje teórico. La situación arreglada representa una situación
temporal en sí misma, pero es probable que tenga algunas consecuencias duraderas para la
situación real que pueden o no ser significativas.
En esta investigación, los estudiantes de pedagogía negociaron y se dieron cuenta de la
oportunidad de "probar" un enfoque político social y cultural que integra una perspectiva crítica,
y en el que la naturaleza de las interacciones y la forma en que se enseñan y aprenden las
matemáticas se transformaron fundamentalmente. La práctica educativa empleada en esta
particular situación ordenada fue la de un proyecto de trabajo que fue seleccionado por los
estudiantes de pedagogía de la gama de prácticas disponibles en este panorama teórico. La
situación arreglada aquí podría ser pensada como un "laboratorio de desarrollo de currículo" de
matemáticas. Al apropiarse de esta imagen de laboratorio, se sugiere un lugar para explorar y
experimentar con un enfoque curricular "nuevo" o diferente, en el que se consideren todos los
actores y sus acciones. El aula de matemáticas en su conjunto constituye este "laboratorio de
desarrollo de planes de estudio" que ofrece la oportunidad de que la teoría y la práctica se enfrenten
precisamente en el lugar en que ambas deben tener un significado. A través de la negociación, se
establece un novedoso acuerdo en el aula de matemáticas, que reconoce y es consciente del
escrutinio de un proceso de investigación durante un período predeterminado. En el laboratorio de
currículum, es posible estudiar el currículum a medida que se desarrolla y se desarrolla en el aula.
Las descripciones de la situación arreglada deben permitir al investigador reflexionar sobre
la situación hipotética. La situación investigada (que puede considerarse como una cuarta
situación) se sitúa dentro de la situación arreglada, ya que el investigador puede centrarse en
algunas características de la situación arreglada y puede pasar por alto otras o no ser consciente
del impacto total de la intervención en un contexto específico. Podría ser que el investigador
eligiera centrarse en un aspecto específico de la situación arreglada. Así pues, sólo una parte de la
situación ordenada se convierte en datos, que se analizan, interpretan y explican, seleccionados en
relación con la situación hipotética y la cuestión de la investigación.
Se necesitan situaciones concertadas en países como Sudáfrica, que están tratando de
introducir cambios fundamentales en los planes de estudios basados en especulaciones teóricas e
hipotéticas mediante políticas curriculares cuyas consecuencias no se conocen en la diversidad de
aulas del sistema escolar. La creación y el estudio de situaciones ordenadas también son
importantes en contextos en los que se importa el currículo porque abren al escrutinio los supuestos
teóricos que sustentan esos programas y la viabilidad de sus prácticas conexas, que pueden haber
permanecido enmascaradas en otros lugares.
Reflexiones sobre situaciones reales, hipotéticas y organizadas
La construcción de estas situaciones reales, ordenadas e hipotéticas ofrece herramientas
para comprender y explicar el proceso de investigación en la investigación de una relación teoría-
práctica, en particular, una que incorpora una perspectiva crítica. Mientras que la investigación en
situaciones reales está más cerca de investigar algo típico u ordinario - estudiar lo que es, la
investigación en la situación arreglada permite a un investigador estudiar lo que debería ser o lo
que podría ser. La investigación de la situación real también podría conducir al estudio podría ser
si el investigador es capaz de encontrar una situación que es en cierto sentido ideal/excepcional o
cercana a las ideas en la situación hipotética. La situación arreglada permite estudiar lo que no
existe actualmente o existe sólo como teoría y prácticas remotas. Organizar una situación para
investigar una perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas implica elección, negociación
y reciprocidad. Las razones para participar deben ser abiertas y en cierta medida compartidas.
Una observación importante es que como resultado de organizar una situación arreglada
para la investigación, la situación real puede que nunca vuelva a su forma original. Lo que podría
ser puede convertirse en parte de lo que es, aunque sólo sea de forma parcial e incompleta. En
otras palabras, la situación arreglada podría convertirse en una situación real, pero diferente de la
que comenzó la investigación. El punto principal aquí es que ninguna intervención en el aula puede
hacerse y retirarse sin dejar algún impacto, por pequeño o grande que sea, por visible o invisible.
La implicación es que las situaciones ordenadas, creadas por la transformación temporal
significativa de las situaciones reales, podrían comenzar a producir situaciones reales "nuevas" o
cambiadas. El acto de organizar una situación para la investigación no carece de consecuencias
para todos los participantes implicados. Una vez que la investigación ha terminado, el aula no
vuelve a la misma situación real que existía antes. Una "nueva" situación real, producida en el
proceso de construir y vivir una situación arreglada, a través de la interacción de la situación
hipotética y la situación real que existía antes de la intervención, no se parece ni a la situación real
original ni a la situación arreglada. Esto significa que cada una de estas situaciones hipotéticas,
reales y arregladas son dinámicas en sí mismas, cambiando constantemente a medida que los
acontecimientos que se desarrollan en la situación arreglada fuerzan cambios en la situación
hipotética y traen cambios en la situación real.
La distinción entre las situaciones hipotéticas, reales y ordenadas ofrece un medio para
pensar en cómo establecer e investigar prácticas innovadoras relacionadas con las teorías
emergentes. En sí mismo esto no es realmente un problema especial y hay muchos estudios que
implementan e investigan intervenciones en la educación matemática. Una de las principales
preocupaciones del presente estudio es la imposición que se produce cuando una situación real se
convierte en una situación ordenada teniendo en cuenta una situación hipotética particular, es decir,
un enfoque que incorpora una perspectiva crítica. Si bien hay que reconocer que las intervenciones
nunca pueden escapar al problema de la imposición, la dificultad o contradicción que se produce
en esta investigación, sin embargo, está relacionada con la forma de abordar esta cuestión de la
imposición con referencia a una perspectiva particular en la teoría, la metodología y la
participación que se opone a ella en el ámbito educativo. El problema de la imposición se produce
en las tres situaciones, hipotética, real y concertada.
Una seria contradicción surge al explorar una teoría que intenta introducir una perspectiva
democrática crítica en un entorno educativo sin que sea una imposición. Sin embargo, hay que
imponer, en primer lugar, en la situación hipotética precisamente para que esas ideas sean más
accesibles y se comprenda lo que pueden significar en la realidad. No se puede obligar a los
participantes, como profesores y estudiantes, a aceptar la importancia de ese enfoque del plan de
estudios o a ser críticos. Además, ni la forma, el contenido y la dirección de su crítica pueden ser
...predeterminado. En la situación hipotética, los investigadores y los profesores
seleccionan, rechazan e interpretan las ideas y conceptos de un determinado panorama
teórico según su comprensión e interpretación del contexto de la situación real.
Un segundo problema es de orden metodológico para imponer una perspectiva
crítica en la situación arreglada. Se puede argumentar que para estudiar una
innovación, primero debe ser cuidadosamente desarrollada y luego implementada en
un salón de clases o en una escuela. El propio uso de un término como aplicación
incluye una implicación implícita de tener que hacer algo con poca o ninguna opción.
Hay varias cuestiones que deben considerarse al introducir un enfoque crítico en un
programa de estudios. ¿En qué medida y de qué forma puede elaborarse ese enfoque
curricular antes de entrar en el entorno educativo? ¿Cuáles son los medios para llevarlo
a un aula para que se convierta en una responsabilidad compartida? ¿Y quién debería
ser el principal responsable de desarrollar y dar forma a este enfoque curricular y ser
responsable de lo que ocurre en el aula? Un enfoque curricular que busque valorar las
intenciones, la participación y las acciones de los alumnos en la situación de
aprendizaje arreglado, necesita valorar e invitar a los maestros de manera similar a
aprender sobre dicho enfoque curricular.
Un tercer nivel de contradicción reside en la situación real. El intento de
introducir una pedagogía crítica puede contradecir fundamental y significativamente
la cultura y el espíritu prevalecientes en el contexto de aprendizaje existente. La
cuestión aquí es cuánto y de qué manera los objetivos y estrategias de los profesores
para enseñar y aprender matemáticas en la situación actual difieren de los que están
incorporados en un enfoque curricular que incorpora una perspectiva crítica. Las
normas y tradiciones establecidas de la situación real en un aula de matemáticas que
se basan en supuestos de lo que los profesores creen y saben o no saben, y según las
cuales actúan, pueden ser seriamente cuestionadas en diferentes grados. Por ejemplo,
dar a los alumnos la posibilidad de elegir sobre su aprendizaje de las matemáticas
puede entrar en un conflicto significativo con las creencias, los objetivos y las formas
de trabajo de los profesores (y los alumnos). La cuestión de lo que constituye el plan
de estudios oculto de una pedagogía crítica debe considerarse en términos de cómo
podría dar a los alumnos mensajes conflictivos y contradictorios en contraste con el
plan de estudios oculto de la pedagogía tradicional.
Un enfoque del problema de la imposición es que la elección, la negociación,
la reciprocidad y la reflexividad deben ser características clave, teórica y
metodológicamente, en una perspectiva crítica. Pero esto puede significar que la
distancia entre la situación hipotética y la ordenada aumenta, ya que la negociación
con la situación real siempre implica compromisos. Por ejemplo, el investigador puede
tener dificultades para reconocer las características clave del nuevo enfoque del plan
de estudios en la situación arreglada según su comprensión y razonamiento hipotéticos.
 Estas preocupaciones teóricas y metodológicas proporcionan un medio para
discutir la potencialidad de las situaciones, para describir y crear una narración sobre
una situación futura. Nos permite describir un contexto futuro para actuar, para enseñar
y aprender matemáticas. Sin embargo, las descripciones de la potencialidad en sí
mismas están en tensión con la actualidad de las situaciones. Esto se debe a que los
conceptos teóricos y las ideas de la situación hipotética no tienen su origen en
situaciones reales sino en la idea de potencialidad. Esta potencialidad se deriva de
consideraciones teóricas y prácticas en el panorama teórico pero se da vida a través de
las interacciones con la realidad en la situación arreglada. Además, muchas de estas
consideraciones del panorama teórico proceden de contextos diferentes de las
situaciones reales en las que se encuentra el estudio. Sin embargo, los conceptos
teóricos y las ideas no sólo deben importarse, sino que también pueden surgir de
situaciones ordenadas. Es precisamente la oportunidad de imaginar una situación
potencial lo que esta investigación intenta ofrecer y es una de las razones más
importantes para crear una situación ordenada. Las posibilidades imaginadas tanto en
la teoría como en la práctica surgen de las descripciones de las situaciones arregladas.
Una confrontación constructiva entre los conceptos y criterios de la teoría (o las
situaciones hipotéticas) y los conceptos y criterios de la práctica (la situación
ordenada) puede aportar avances en la teoría y en la práctica (o en nuevas situaciones
reales). De esta potencialidad de situaciones, surgen inspiraciones para nuevas
situaciones hipotéticas, reales y organizadas.
En resumen, mi principal preocupación hasta ahora ha sido abordar
principalmente la cuestión de encontrar una metodología que permita investigar un
enfoque del programa de estudios de matemáticas de la escuela que, en general, no se
encuentra en el sistema actual. Con este fin, he construido herramientas teóricas para
explicar una metodología para investigar un enfoque social, cultural y político del plan
de estudios de matemáticas de la escuela. A través de estas herramientas
metodológicas teóricas también es posible abordar las contradicciones inherentes a la
intervención e imposición de una perspectiva crítica en la enseñanza de las
matemáticas. Al establecer un encuentro entre el paisaje teórico y la práctica, se podría
aprovechar la oportunidad de aportar nuevos significados a un enfoque curricular que
integre una perspectiva crítica. Esto a su vez tiene el potencial de mejorar tanto las
ideas para la teoría como para la práctica. La pregunta que queda por responder es cuál
debería ser el encaje entre un paisaje teórico que integra una perspectiva crítica y una
metodología de investigación que trata de investigar el propio paisaje. Esta segunda
pregunta será discutida ahora.
Un enfoque crítico de la enseñanza de las matemáticas frente
a un enfoque crítico de la investigación
En esta parte del documento planteo cuestiones que considero necesarias
(pero de ninguna manera suficientes) en la búsqueda de una metodología para
investigar un enfoque de la enseñanza de las matemáticas que integre una
perspectiva crítica. Lo hago utilizando tres amplias categorías bien conocidas:
paradigmas positivistas, interpretativos y críticos en la investigación que sirven de
mapa para el resto de la discusión y para localizar mis preocupaciones de
investigación. A continuación discuto lo que puede considerarse una seria dificultad
para la investigación de una perspectiva crítica en la educación matemática: la de
un investigador que trata de encontrar una consonancia entre su enfoque de
investigación y su enfoque educativo. La búsqueda de una metodología de
investigación para la enseñanza de las matemáticas desde una perspectiva crítica
toma dos caminos -uno hacia la enseñanza de las matemáticas y el otro fuera de
ella-, que se reifica mediante la discusión de algunos aspectos clave en las relaciones
entre el investigador, los participantes en la investigación y el proceso de
investigación.
Una distinción que se suele hacer en la literatura entre los diferentes
enfoques de investigación es: a) el paradigma empírico-analítico, lógico positivista
o conductista; b) el paradigma interpretativo, hermenéutico, fenomenológico o
simbólico; y c) el paradigma crítico. Estas categorías han sido importadas en los
debates de investigación en la enseñanza de las matemáticas de diversas maneras
por escritores como Romberg 1992; Nickson 1992 y Kilpatrick 19883. Esta
clasificación es una de muchas, y no es en absoluto exhaustiva, sólo tenemos que
referirnos a los crecientes debates de investigación relacionados con el
postmodernismo y el feminismo. No obstante, el primer paradigma ha dominado la
investigación en la educación matemática, como lo demuestran las revistas que
informan sobre la investigación en la educación matemática. En los últimos años,
con el fuerte surgimiento del constructivismo, el segundo paradigma también ha
ganado mucho terreno. Sin embargo, si se considera que las revistas de
investigación y los manuales recientes publicados en la enseñanza de las
matemáticas (véase Grouws 1992; Bishop y otros 1996; Sierpinska y Kilpatrick
1998) indican el estado actual de la investigación en la enseñanza de las
matemáticas, entonces es razonable concluir que el paradigma crítico está
significativamente poco explorado y poco representado en la investigación sobre la
enseñanza de las matemáticas. Al posicionar mi investigación parece bastante
lógico, incluso natural, que una perspectiva crítica en la educación matemática debe
seguramente residir en un paradigma crítico. Pero, ¿qué es exactamente un
paradigma de investigación crítica? ¿Y qué relación, si la hay, podría tener con una
perspectiva crítica en la educación matemática?
 Un propósito principal de este estudio es explorar la relación entre un
enfoque educativo teórico particular y su recontextualización en la práctica por
parte de los estudiantes de pedagogía. El enfoque educativo ha sido descrito como
un enfoque social, cultural, político, que integra una perspectiva crítica, y construí
un proceso de investigación particular a través del cual exploré su realización en un
aula de matemáticas. Una pregunta que surge de la descripción del proceso de
investigación es, ¿cuál es la base teórica subyacente que sustenta el trabajo empírico
y la metodología? La pregunta puede extenderse a: ¿cuál es la relación entre los
supuestos teóricos en los que se basa el proceso de investigación y la teoría
educativa que se está examinando en su interpretación en la práctica? En efecto,
¿cuál podría o debería ser la naturaleza de la relación entre la teoría educativa que
se está investigando y la "teoría de la investigación", es decir, los fundamentos
teóricos que informan la construcción y la promulgación de la gama de prácticas de
investigación dentro de un estudio empírico?
Por lo general, el marco teórico establecido en un estudio proporciona las
herramientas teóricas por las que se analizarán los datos. ¿Es posible explorar un
vínculo más profundo y más amplio entre la teoría que sustenta la práctica educativa
y el proceso de investigación en sí mismo en todas sus facetas: por ejemplo, en la
naturaleza de la pregunta formulada, la relación entre el investigador y el
investigado, la participación de los participantes en la investigación en la actividad
de generación de datos y los criterios de verificación y evaluación del estudio. La
suposición que se hace aquí es que así como no hay una educación matemática
neutral y libre de valores, la empresa de investigación no es ni neutral ni libre de
valores. El problema es, pues, no sólo comprender los supuestos que (des)conectan
la teoría y la práctica en la educación, sino también los supuestos teóricos que
sustentan la metodología de investigación mediante la cual se explora y comprende
ese vínculo: la teoría y la práctica de la propia investigación.
 En la forma en que se enmarcan las preguntas anteriores, se podría plantear una
separación dentro de las consideraciones teóricas en un estudio empírico. Es decir, una posible
disyunción entre la teoría educativa y sus prácticas y procesos por un lado, y la teoría de la
investigación y sus prácticas y procesos por otro. Los paradigmas de investigación que se han
distinguido pueden ayudar a hacer visibles los supuestos teóricos del proceso de investigación
y las diferencias ideológicas fundamentales en cuanto a la forma de entender y realizar la
investigación y de alcanzar sus objetivos. La relación teoría-práctica en los diferentes
paradigmas de investigación, como afirman Carr y Kemis (1986), se entiende de manera
diferente. En la investigación positivista "la teoría se considera una fuente de principios
desinteresados que... se pueden tomar para prescribir la acción". En los enfoques interpretativos
de la investigación, las interpretaciones no prescriben la acción, sino que "se limitan a informar
a los profesores sobre la naturaleza, las consecuencias y los contextos de las acciones pasadas,
y exigen que los profesionales utilicen su propio juicio práctico para decidir cómo actuar".
Desde una perspectiva crítica, se considera que la relación entre la teoría y la práctica "requiere
la participación activa de los profesionales en la articulación y formulación en colaboración de
las teorías inminentes en sus prácticas y el desarrollo de esas teorías mediante la acción y la
reflexión continuas" (ibíd.: 152)
Para explorar más a fondo la cuestión de las consideraciones teóricas en la metodología
de la investigación y su vinculación o disyunción con las consideraciones teóricas en la
educación, considere lo siguiente de mi investigación. Tal vez un enfoque de la investigación
podría haber consistido en elaborar un conjunto de criterios o prescripciones de la teoría para
orientar a los estudiantes de pedagogía, seguirlo con observaciones en el aula y entrevistas con
ellos, y luego analizar los datos en relación con un conjunto predeterminado de indicadores de
esta perspectiva crítica de la enseñanza de las matemáticas. La idea de que se pueda encontrar
y aplicar un conjunto de criterios o indicadores en el proceso de investigación entra en una seria
y significativa contradicción con las posiciones teóricas dentro de una educación matemática
crítica y entra en conflicto con el proceso educativo. Que esto se observe como un conflicto,
por supuesto, depende de cómo se entienda una perspectiva crítica en la educación matemática.
La adopción de una perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas no puede equipararse,
como señalan Skovsmose y Nielsen (1996), a "una especie de principio metodológico". La
educación matemática crítica no se refiere a una forma particular de educación matemática sino
más bien a una perspectiva en un panorama educativo que involucra las matemáticas. Como tal,
no se puede esbozar como un conjunto de reglas para la acción y el contenido y luego seguirlo
para realizar una "educación matemática crítica" (Skovsmose y Nielsen 1996). El problema
puede ser se concretó de manera más aguda. En la teoría de la educación, se argumenta una
relación educativa particular entre profesores y alumnos, por ejemplo, no se puede "forzar" a
los alumnos a aprender o a ser críticos. La pregunta que debe considerarse es entonces de
manera similar, cuál debe ser la relación de investigación entre el investigador y el profesor,
por ejemplo, no se puede "forzar" a los profesores a adoptar una perspectiva crítica en la
enseñanza de las matemáticas. Por lo tanto, la dificultad es que mientras que la teoría educativa
se encuentra en un paradigma crítico, los fundamentos teóricos de la investigación podrían
alojarse en un paradigma positivista. Mi experiencia al tratar de investigar una perspectiva
crítica en la enseñanza de las matemáticas es que este conflicto surge con bastante facilidad si
los supuestos teóricos en los que se basa la investigación no son considerados explícitamente
por el investigador en el proceso de investigación, y no se explora y mantiene su conexión con
la teoría educativa. Lo que hay que entender es cómo y qué media la forma en que un
investigador entiende la relación teoría-práctica y elige actuar de formas particulares como
investigador, y en la construcción de relaciones de investigación. En esta investigación tiene
que ver con mis puntos de vista sobre lo que constituye una perspectiva crítica en la educación
de las matemáticas frente al paradigma de investigación en el que me sitúo como investigador.
Una de las dificultades para resolver estos problemas es que la literatura sobre la
pedagogía de las matemáticas críticas rara vez hace explícita su metodología de investigación.
En el examen de la investigación y la literatura sobre etnomatemáticas Gerdes admite que "La
investigación etnomatemática - educativa, incluido el estudio de las posibles repercusiones
educativas de la investigación etnomatemática, está todavía en sus comienzos" (1996: 927).
Gran parte de la atención, como puede verse en la labor de Frankenstein sobre la alfabetización
matemática crítica, se centra en la defensa de un enfoque crítico de la enseñanza de las
matemáticas y en el desarrollo de una base teórica para el enfoque y las prácticas educativas
conexas. Skovsmose (1994) desarrolla su teoría de una educación matemática crítica
refiriéndose a las descripciones de los profesores y no a sus observaciones. Más recientemente,
la educación matemática crítica se utiliza para referirse tanto a "las prácticas educativas como
a la investigación sobre esta práctica" (Skovsmose y Nielsen 1996: 1260) y se sugiere que la
investigación en la educación matemática crítica puede identificarse en gran medida con la
etnografía y la investigación de acción. Esto no significa que no existan descripciones de los
procesos de investigación. Lo que todavía no se ha desarrollado adecuadamente es un conjunto
de reflexiones a un meta-nivel en la investigación que empiezan a plantear un marco teórico
coherente y completo para hacer investigación en este panorama educativo de las matemáticas.
En la siguiente sección intento iniciar ese debate señalando provisionalmente algunos medios
para hacer esas reflexiones e identificar algunas cuestiones para su consideración, en particular
a medida que se fueron planteando en mi investigación.

Fuentes para desarrollar una metodología de investigación para una

perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas
Parece haber al menos dos fuentes para desarrollar una metodología de investigación
para una perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas: una desde dentro de la
enseñanza de las matemáticas y otra desde fuera.

La búsqueda dentro de la educación matemática

Una fuente dentro de la educación matemática para desarrollar una base metodológica
para la investigación de una perspectiva crítica en la educación matemática es considerar el
correspondiente panorama educativo en sí mismo, es decir, recurrir a formulaciones teóricas
dentro de la educación matemática que elaboren una perspectiva crítica que pueda informar el
proceso de investigación. Se puede buscar en la obra de Skovsmose (por ejemplo, 1994),
Frankenstein (por ejemplo, 1987), D'Ambrosio (por ejemplo, 1990) y otros que escriben para
desarrollar una base teórica para una perspectiva crítica en la enseñanza de las matemáticas. Por
ejemplo, Skovsmose y Nielsen identifican varias "preocupaciones" de una educación
matemática crítica como "La educación matemática crítica se concentra en la vida en el aula en
la medida en que las comunicaciones entre el profesor y el estudiante pueden reflejar las
relaciones de poder" (1996: 1257). Esto también podría convertirse en una preocupación en una
matemática crítica metodología de investigación de la educación en la relación entre el
investigador y los participantes en la investigación (como explicaré más adelante). Varios otros
conceptos, como el "conocimiento reflexivo"/"conocimiento como concepto abierto" pueden
tener una interpretación paralela en la investigación como reflexividad; la "intencionalidad" en
el aprendizaje puede dar una idea de la comprensión de los intereses de los participantes en el
proceso de investigación; y la noción de "ejemplaridad" podría proporcionar un significado
alternativo a la cuestión de la generalización en este estudio. Lo que se puede observar aquí es
cómo las preocupaciones y conceptos del paisaje educativo podrían recontextualizarse en el
paisaje de la investigación. Esto significa que la situación hipotética sirve tanto al investigador
como al practicante para recontextualizar las ideas de la teoría tanto para la práctica como para
la investigación.

Una contraposición a esta propuesta puede ser que la tarea, los objetivos y el discurso
de la educación deben distinguirse de los de la investigación - puede haber superposición, pero
son actividades humanas esencialmente diferentes. El dilema, sin embargo, es que al preservar
esta necesaria separación, la investigadora corre el riesgo de contradecir gravemente el proyecto
democrático que está en el centro de su estudio. Esta correspondencia entre la investigación y
la teoría educativa no sólo es deseable sino que es esencial si una teoría de la educación
matemática que se ocupa de cuestiones como, "¿La educación matemática reproduce las
desigualdades ... (que) se refuerzan con la práctica educativa?" (Skovsmose y Nielsen 1996:
1261) no debe implicarse en reproducir o reforzar formas de desigualdad en los procesos de
investigación y la metodología empleada para estudiar esas teorías y prácticas conexas. La tesis
principal aquí es que cualquier estudio que ponga los temas de la democracia en el centro de
una teoría educativa debe igualmente ocuparse de los temas de la democracia dentro del propio
proceso de investigación. Una teoría que llama la atención sobre la política del conocimiento
matemático como parte integral de la educación matemática, debe ocuparse de la política de
producción de conocimiento dentro de la empresa de investigación que busca investigar tales
ideas.

La búsqueda fuera de la educación matemática

Una segunda fuente proviene de los progresos realizados en el desarrollo y la utilización
de esos enfoques de investigación fuera de la enseñanza de las matemáticas, en respuesta a tipos
de preguntas similares. Una metodología de investigación de la educación matemática crítica
podría aprovechar los avances realizados en cuestiones metodológicas desde fuera de la
educación matemática porque las perspectivas críticas en la educación matemática se inspiran
y están arraigadas en un paradigma crítico, y se basan en la labor de esos mismos teóricos/teorías
fuera de la educación matemática. Los educadores de etnomatemáticas, feministas y
matemáticas críticas se basan en el trabajo de teóricos como Freire, Giroux y otros que son
partidarios de la teoría y las perspectivas críticas. Esto significa que se puede encontrar una
mayor elaboración examinando la relación entre la investigación y la teoría educativa tal como
se ha desarrollado fuera de la enseñanza de las matemáticas. Parece haber acuerdo en que la
teoría y las prácticas (educativas) que se sitúan en un paradigma crítico deben investigarse
mediante metodologías que se sitúan a su vez en un paradigma crítico. Me baso en los escritos
de Robert Young y Patti Lather que tratan este dilema.

En A Critical Theory of Education, Young identifica la necesidad de "reteorizar o

reconstruir las comprensiones metodológicas generales en la investigación educativa" y el
problema de emplear la metodología de investigación informada por ideas positivistas en los
estudios para investigar la educación crítica: "La literatura existente teoriza la actividad de los
investigadores en términos epistemológicos y no como agentes sociales. Es decir, en su
mayoría, los investigadores de la educación se teorizan como actores epistemológicos
privilegiados dentro de un modelo teórico que es conceptualmente muy distinto de la teoría en
la que el comportamiento de los profesores Veintidós puntos, más triple puntuación, más
cincuenta puntos por usar todas mis letras. Se acabó el juego. Me voy de aquí. y las pupilas
están teorizadas". (1990: 138-9). La clara implicación es que debe haber algún tipo de armonía
entre las relaciones educativas propugnadas en un teoría particular y las relaciones de
investigación construidas en el proceso de investigación. Pero, ¿cómo es esa metodología de
investigación y cómo se crea una correspondencia entre la base teórica o epistemológica de los
procesos y prácticas de educación e investigación?

Yendo más allá de la educación, esta cuestión es quizás la más directa y sucinta de todas
las que analiza Lather en su documento "Research as Praxis" (véase también Lather 1991) en el
que explora "las implicaciones metodológicas de la búsqueda de una ciencia social
emancipadora". Escribe: "La esencia de mi argumento, entonces, es que nosotros que hacemos
investigación empírica en nombre de la política emancipadora debemos descubrir maneras de
conectar nuestra metodología de investigación con nuestras preocupaciones y compromisos
teóricos. En su forma más simple, se trata de un llamamiento a los investigadores críticos para
que practiquen en sus esfuerzos empíricos lo que predican en sus formulaciones teóricas" (1986:
258). Un aspecto clave de lo que se describe como "enfoque emancipador de la investigación",
un enfoque que "se compromete explícitamente a criticar el statu quo y a construir una sociedad
más justa" (ibíd.: 258), es la relación entre el investigador y los participantes en la investigación
y la forma en que esta relación se expresa a través del proceso de investigación en la generación
de la pregunta de investigación, los datos, el análisis y la teoría e incluso la redacción del
informe de investigación. El punto principal que se desprende de esto, para la discusión que nos
ocupa, es que cualquiera que sea la comprensión de la democracia, la creación de un proceso
de investigación que se caracterice por las preocupaciones democráticas es esencial en un
estudio que en sí mismo pone las cuestiones de la democracia en el centro de la teoría y la
práctica de la educación. Según Lather, los investigadores que involucran a los participantes en
la investigación en un proceso de investigación democratizado, se dedican a una investigación
que se caracteriza por la negociación, la reciprocidad y el empoderamiento. De esta manera,
argumenta, se pueden desarrollar enfoques de potenciación para la generación de conocimiento.
Sin embargo, como también señala, hay pocas estrategias claras para vincular la teoría crítica y
la investigación empírica. Un enfoque consiste en incorporar oportunidades de reflexividad en
una investigación crítica a todos los niveles del proceso de investigación, no sólo para el
investigador sino también para los participantes en la investigación.
Es posible observar, a través de los escritores, que tomar una perspectiva crítica en la
teoría y la práctica, significa también tomar una perspectiva crítica en la investigación.
Sostienen que hay que encontrar la manera de establecer esta conexión y se refieren al creciente
fenómeno de la investigación crítica (véase, por ejemplo, Cherryholmes 1991; Carspecken y
Apple 1992). Dos ejemplos de metodologías vinculadas a la investigación crítica son la
investigación de acción (véase, por ejemplo, Carr y Kemis 1986) y, más recientemente, la
etnografía crítica (véase, por ejemplo, Quantz 1992, Kinchloe y McLaren 1994)

Hacia una metodología de investigación crítica: algunas cuestiones

clave
El principal desafío que planteé antes para la investigación de una perspectiva crítica en la
enseñanza de las matemáticas, lo ilustro ahora con respecto a mi propio estudio: ¿de qué manera y
en qué medida he tratado de integrar una perspectiva crítica en mi investigación? Lo hago
examinando diferentes facetas del proceso de investigación y formas de participación. Se
identifican y discuten varios aspectos clave en un intento de conectar las preocupaciones de la
práctica y la teoría en la investigación por un lado, y en la educación matemática por el otro; y para
los diferentes participantes en la investigación - estudiantes, profesores, maestros y alumnos - y el
investigador.
1. Elección
La elección de participar en la investigación reconoce el aspecto de agencia, la libertad y
la capacidad de decidir actuar, que debe ser considerada, dado su papel central en un entorno
educativo crítico. En la investigación, se invitó a estudiantes de pedagogía a participar como
coinvestigadores para investigar lo que para ellos era un enfoque innovador, incluso radical, de la
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas. La selección de las muestras se basó en la
participación voluntaria de estudiantes de pedagogía interesados en las oportunidades que ofrecía
la investigación, que estaban familiarizados con el enfoque y tenían cierta comprensión del mismo,
y que en cierta medida estaban comprometidos con las ideas de la enfoque curricular bajo
escrutinio. Se celebraron varias sesiones de preparación antes del ingreso de los estudiantes en las
escuelas, en las que se proporcionó a los estudiantes información sobre el estudio, de modo que la
elección de su participación pudiera estar informada y basada en su voluntad, interés y compromiso
con las ideas educativas y el proceso de investigación. Así como creé una oportunidad para la
propiedad conjunta de la cuestión de la investigación, algunos estudiantes de magisterio crearon
oportunidades similares para que sus alumnos fueran dueños de los problemas de sus proyectos.
Así que el interés de los estudiantes, una idea clave en un enfoque crítico de la educación, fue
paralelo al interés de los estudiantes y profesores en la investigación. No obstante, los intereses en
sí mismos difieren y se confieren de diferentes maneras en diferentes partes del proceso.
La elección de participar es seguida por la elección de dar forma a esa participación. Esto
se observa en la elección ejercida en la interpretación del enfoque dentro de la situación arreglada.
Aunque al principio de estas sesiones de preparación había dejado abiertas las tareas educativas y
las ideas para la aplicación (por ejemplo, las tareas de alfabetización crítica en las que participan
los periódicos - véase Vithal 1997), en los debates que siguieron y en la escuela se centraron en el
trabajo de proyectos. Es decir, aunque la investigación se centró en la investigación de un enfoque
social, cultural y político del plan de estudios de matemáticas, los estudiantes de pedagogía
reformaron ese enfoque para proyectar el trabajo como su principal interpretación en la práctica.
En el marco de los proyectos, se tomaron otras decisiones, por ejemplo, en el manejo de la
enseñanza e inclinación de las matemáticas. El dilema era si debía enseñarse primero y luego pedir
a los alumnos que lo aplicaran o si podía aprenderse como parte del proceso de trabajo en el
proyecto. Al tratar con tales dilemas, mi relación con los estudiantes de magisterio reflejaba el
papel de un maestro-supervisor en el trabajo de proyectos que intentaban modelar en sus proyectos.
Los estudiantes profesores, por ejemplo, dan a los alumnos un capítulo relevante de un libro de
texto para tratar los temas matemáticos que surgieron en los proyectos. Se negoció y se intentó una
desviación tan radical del enfoque convencional. Pero, ¿también se impuso en algún sentido?
También están las elecciones que los investigadores hacen a lo largo de la investigación.
Cuando la práctica de la enseñanza terminó, no pude estar presente en las clases para tres de los
proyectos. Esto tuvo graves consecuencias, ya que estos proyectos fueron algo marginados en
mi estudio. Aunque expliqué a los estudiantes de pedagogía mi falta de presencia física
equitativa en los proyectos y la forma en que elegía, esto no dejó de tener consecuencias,
especialmente en mi relación con los estudiantes de pedagogía y los proyectos no visitados
regularmente, y en la falta de participación de esos estudiantes de pedagogía en actividades
posteriores. Dentro del propio proceso de investigación, los estudiantes de magisterio eligieron
recopilar datos y participar en un análisis inicial con el fin de producir un documento para una
conferencia. Basándose en la noción de Skovsmose (1994) de la intencionalidad y el
aprendizaje como acción, se puede argumentar que los alumnos aprenden cuando son dueños
de las razones y objetivos para aprender. Del mismo modo, la participación de los estudiantes
de pedagogía en el proceso de investigación también estuvo mediada por su propio interés en
convertirse en investigadores y/o profesionales. Los estudiantes de magisterio que expresaron
un gran interés en hacer investigaciones, recogieron muchos más datos de clase que otros
estudiantes de magisterio. Después de la práctica de la enseñanza, fueron estos estudiantes
profesores quienes condujeron el proceso de escritura y presentación del trabajo que llegó a ser
un poderoso medio para verse a sí mismos como intelectuales y generadores de conocimiento.
La elección es un elemento importante en la investigación de una perspectiva educativa
crítica y esencial para los participantes en el proceso de investigación porque los construye
como agentes libres en el caso de que su experiencia en el proceso de investigación se convierta
en cualquier forma de explotación que puedan retirar o cambiar la naturaleza de su
participación. Esta libertad de elección, sin embargo, está limitada, ya que se ejerce dentro de
otras limitaciones, como los requisitos de su curso de práctica docente para su título y el
compromiso con la escuela. La elección ayuda al investigador a no caer en prácticas
contradictorias con la teoría en la que se basa la investigación. Sirve para contrarrestar, en parte,
la imposición a la que podría conducir cualquier negociación, especialmente cuando el
investigador se encuentra en una posición intrínsecamente más poderosa que los participantes
debido al equilibrio desigual de los conocimientos y aptitudes específicos de la situación y de
la propia investigación. La elección también es esencial si los participantes quieren maximizar
su participación en la investigación, especialmente en lo que respecta al esfuerzo y el
compromiso que requiere cualquier proyecto de investigación exitoso. La postulación de una
situación hipotética, que ofrece un espacio para mediar entre la teoría y la práctica, apoya el
elemento de elección en que la recontextualización de las ideas teóricas no tiene por qué ser
uniforme o consistente dentro o a través de los sitios de investigación, aunque puedan ser
negociadas. Las elecciones están formadas por un razonamiento hipotético para anticiparse a
las acciones en la situación arreglada.

2. Negociación
Una vez tomada la decisión de participar, hay diferentes tipos de negociaciones
relacionadas con diferentes aspectos de la labor de investigación que deben negociarse. Primero
se negocian las relaciones de investigación y la identidad entre los diferentes participantes:
estudiantes, profesores, estudiantes, profesores e investigadores. Estos deben ser manejados
tanto con referencia a la situación de la investigación como al entorno educativo que comprende
la situación arreglada. Mi relación con los estudiantes profesores está en primer plano en el
estudio y para cada uno de los estudiantes en el estudio es diferente, sobre todo porque nuestras
historias son a la vez similares y diferentes dadas nuestras múltiples identidades en términos de
raza, clase, género, edad, etc. A través de sus reflexiones y evaluaciones, me di cuenta de que
se identificaban conmigo de diferentes maneras y en diferentes momentos como educador de
maestros, compañero de clase, investigador, mujer y amigo. El proceso de investigación
permitió una mayor cercanía que la habitual durante la supervisión normal en la práctica de la
enseñanza. Esta relación experimentó un cambio durante el curso del estudio con una relación
más estrecha con los estudiantes en cuyo proyecto yo estaba presente mucho más, mientras que
surgió una distancia entre los estudiantes para los que yo no estaba allí. Seis estudiantes que no
participaron en la redacción del trabajo, eran casi todos estudiantes cuyos proyectos estaban al
margen. Desde el principio del proyecto de investigación, hice hincapié en una relación de
colegas interesados conjuntamente en la misma cuestión de investigación.
Una vez tomada la decisión de participar, la participación debe negociarse teniendo en
cuenta los diferentes intereses creados y las identidades del investigador y de los participantes
en la investigación en la labor educativa y de investigación. Aunque interpreté a los estudiantes
profesores como co-investigadores esto desmiente la desigualdad de conocimientos,
habilidades, interés y participación en la investigación. Declaré mi doble papel de investigador
y educador de maestros y debatí cómo se podrían manejar. Los estudiantes de magisterio y yo
compartimos el interés por conocer los resultados en las aulas reales de estas nuevas ideas
teóricas y prácticas desarrolladas en otros países que se discutieron en su curso de formación de
maestros. Sin embargo, como su supervisor de prácticas de enseñanza se me pidió que diera una
evaluación durante el proceso de investigación. Por lo tanto, las evaluaciones se abrieron a la
negociación. Algunos profesores estudiantes mostraron un compromiso extraordinario con el
proyecto de investigación. Se mostraron muy entusiastas y hablaban constantemente entre ellos
y conmigo sobre sus ideas, especialmente los que mostraban un gran interés en participar en la
investigación ellos mismos. Otros estudiantes se mostraron escépticos porque las ideas se
consideraban radicales, pero tenían curiosidad por sus posibilidades y por lo tanto estaban
interesados en participar. Los alumnos profesores, a su vez, entraron en negociaciones con el
profesor y con los alumnos de la escuela para realizar un enfoque diferente. Las sesiones de
preparación celebradas antes de reunirse con los profesores y alumnos, y las continuas
reflexiones posteriores a las lecciones durante la investigación prepararon a los estudiantes de
pedagogía para sus negociaciones y su confrontación con la situación real y para ayudarles a
organizar una situación en una escuela durante la práctica de la enseñanza. Esto también dio
una indicación de las interpretaciones y entendimientos hipotéticos de los estudiantes de la
escuela y míos de la teoría y la práctica bajo investigación, y un espacio para un proceso
continuo de negociación. La negociación de la participación implica también una negociación
de la práctica. A pesar de llamar la atención de los estudiantes de pedagogía sobre otras formas
de práctica, se centraron en el trabajo de proyectos. Sin embargo, el trabajo del proyecto en sí
mismo tomó diferentes formas y evolucionó a través de negociaciones en la situación arreglada
en relación con a las situaciones reales e hipotéticas y por consideraciones tanto educativas
como de investigación.
La negociación es la clave para crear la posibilidad de cambio. La negociación permite
una situación en la que, sea cual sea la idea que planteen el investigador y los participantes,
tiene el estatus de que puede ser cuestionada, criticada, descartada, reformada o transformada.
Esto significa que la calidad del razonamiento, tanto en la práctica como en la teoría, puede
mejorarse. La negociación es esencial y central en las relaciones entre la situación hipotética,
la real y la ordenada. En primer lugar, entre los ideales de lo hipotético y la realidad de la
situación real, el investigador y los participantes en la investigación deben negociar su
imaginación pedagógica creativa para desarrollar posibilidades de acción en la práctica. En
segundo lugar, para una interpretación viable y realista de la situación hipotética en la situación
arreglada, se necesita una transformación colaborativa de lo real en lo arreglado. En tercer
lugar, la negociación permite teorizar desde el terreno en la situación arreglada, de vuelta a la
situación hipotética, y al paisaje teórico a priori. A lo largo de estas relaciones, las
negociaciones sirven para mejorar la calidad de la participación de los participantes en la
investigación y, por lo tanto, de la investigación. Sin embargo, la negociación no está exenta
de problemas. Dada la inherente desigualdad de poder en las relaciones de investigación, la
propia negociación puede diluir las diferentes perspectivas y contradicciones en la búsqueda
de consenso para actuar en una situación particular.

3. Reciprocidad
La reciprocidad garantiza que los objetivos y resultados del proceso de investigación
satisfagan las necesidades e intereses tanto del investigador como de los participantes en la
investigación. Dada la disponibilidad de elección y negociación, la reciprocidad mantiene a
raya la posibilidad de que el proceso de investigación se derrumbe ayudando a asegurar el
compromiso y la participación de los participantes en la investigación en la situación acordada.
Ayuda a aportar equidad a las asociaciones de investigación, ya que se considera que ambas
necesitan algo que la otra puede ofrecer, lo que a su vez contribuye al esfuerzo y al compromiso.
Todos los participantes involucrados deben tener una idea clara de lo que les espera en el
proceso de investigación. Mediante asociaciones recíprocas, se hace que los participantes
rindan cuentas unos a otros, incluso si esa rendición de cuentas se produce en ámbitos e
intereses diferentes. Es en reciprocidad que la ética y la política de la investigación son
reificadas y el aspecto de las recompensas y las razones de la participación deben ser tratadas.
El poder desigual y los diferentes intereses creados hacen que la reciprocidad sea crucial en los
enfoques críticos de la investigación. En mi investigación, se ofrecieron recompensas que los
participantes podían decidir en la negociación conmigo. De las diversas sugerencias discutidas,
los estudiantes de magisterio optaron por escribir conjuntamente un trabajo sobre su
experiencia en el proyecto y participar o presentar en una conferencia. Sin embargo, reconocí
que las relaciones de poder operaban a mi favor en virtud de mi condición de investigador y
educador de maestros, y no pude aplicar estas preocupaciones en igual medida a los maestros
de la escuela y especialmente a los alumnos en estudio. Incluso el ofrecimiento de recompensas
no está exento de dificultades, ya que, en sí mismas, constituyen una intervención inducida por
el poder, mediada entre el investigador que tiene la autoridad y el poder de recompensar, y los
que reciben esa recompensa.
A pesar de haber empleado muchas de las estrategias similares a las descritas por los
investigadores críticos, era consciente de la naturaleza jerárquica inherente a la relación con los
estudiantes de magisterio. En estos dos entornos de investigador y educador de maestros, a
menudo se me interpretó como el que debía saber. Después de haber discutido ampliamente
varias alternativas para una situación particular de clase en el trabajo del proyecto, los
estudiantes profesores todavía me pidieron mi opinión como "experto" - "¿Qué piensas? ¿Estoy
haciendo lo correcto? "Así pues, en el proceso de enseñanza e investigación, en el que los
estudiantes de pedagogía están aprendiendo a convertirse en profesores de un enfoque crítico
de la enseñanza de las matemáticas y participan también como investigadores noveles, las
relaciones de poder operan a favor del profesor educador e investigador. Sin embargo, hay
espacios cuando esto se invierte o iguala, por ejemplo, durante los debates de la práctica
relacionados con el conocimiento de los alumnos y las cuestiones de organización del aula
(como la forma de organizar los grupos en una clase particular o qué hacer con un grupo o
alumno específico). Estas cambiantes relaciones de poder se manifiestan a través de las
interacciones entre el investigador y los participantes en la investigación. Es importante
reconocerlo porque influye en los datos que se producen y en la forma en que se analizan, sobre
todo cuando los estudiantes profesores también participan en el análisis y la redacción.
La pregunta es hasta qué punto mis sugerencias, de hecho, fueron experimentadas por
los estudiantes de pedagogía como imposiciones. Parece haber una paradoja inherente en la
investigación crítica descrita por Lather como sigue: "El potencial para crear diseños de
investigación recíprocos y dialógicos tiene sus raíces en la intersección entre la
autocomprensión de las personas y los esfuerzos del investigador por proporcionar un contexto
que promueva el cambio" (1986: 269). El problema es que, si bien el investigador y el proceso
de investigación tratan de evitar ser imposiciones (aunque inevitablemente lo son), al mismo
tiempo los participantes en la investigación deben estar facultados para pensar y actuar de
formas nuevas y transformadas. Para los estudiantes profesores fue una lucha constante entre
las formas tradicionales de pensar, actuar y ser profesores de matemáticas, y su nuevo papel
como supervisores o facilitadores en el trabajo de proyectos. Y esta lucha se desarrolló dentro
de las limitaciones de cómo la escuela ve y organiza la enseñanza de las matemáticas, el
aprendizaje, las evaluaciones, etc., así como su papel como maestros de estudiantes en otras
áreas de la materia que no son las matemáticas.
A lo largo del proceso de investigación traté de respetar los puntos de vista de los
participantes en la investigación, por mucho que difirieran de los míos, ya que se crearon
oportunidades para que las ideas del panorama teórico encontraran expresión. Pero esto
también significaba enfrentarse a puntos de vista racistas y sexistas y a puntos de vista que
aprueban el castigo corporal. El proceso de investigación requería mantener el diálogo con los
estudiantes de pedagogía, desafiarlos a ser innovadores, apoyar y construir sobre sus propias
ideas, pero también desarrollar su capacidad para criticar no sólo lo que estaba sucediendo en
el aula sino también sus propias creencias y valores profundamente arraigados. Una de las
consideraciones más importantes al diseñar la investigación fue construir una asociación que
no explotara a los participantes en el proceso de investigación. Sin embargo, esta preocupación
de reciprocidad no se extendió de igual manera a los profesores y alumnos en la investigación.
A cambio, me mantuve abierto a la posibilidad de que mis creencias más profundas y el corazón
de mi investigación se refieren a que la educación matemática tiene un papel que desempeñar
en la construcción de una sociedad democrática y justa, y que las cuestiones culturales, sociales
y políticas pueden y deben ser discutidas en las aulas de matemáticas, pueden ser seriamente
desafiadas y completamente destrozadas cuando se enfrentan a la realidad de las aulas y las
escuelas de matemáticas. La elección, la negociación y la reciprocidad son características
importantes no sólo en la metodología sino también en los criterios de evaluación de esa
investigación, como en la validez participativa democrática, que requiere que el investigador
haga visible el grado de participación de los participantes en la investigación (véase Vithal
2000).

4. Reflexividad
La reflexividad se abre a la crítica constante en la investigación y en el ámbito educativo.
Se ofrecieron oportunidades para reflexionar sobre la situación organizada mediante: a) diversas
entrevistas con estudiantes de pedagogía, tanto en el proyecto como fuera de él, y con el profesor
de la clase; b) datos generados por los alumnos de la clase que incluían sus diarios, el trabajo
realizado en los proyectos, los gráficos producidos y cualquier otro material escrito; c) mediante
presentaciones hechas por los estudiantes de pedagogía a un grupo de referencia de doctorado y a
un seminario de investigación de la facultad; y d) la producción y presentación de un documento
conjunto en una conferencia nacional para la enseñanza de las matemáticas (véase Vithal y otros,
1997). Las reflexiones sobre la situación arreglada son importantes porque nos dan los medios para
volver a conectar con las situaciones hipotéticas y reales y buscar cambios en ellas. Implicando
múltiples niveles y puntos de reflexión e implicando a diferentes participantes tanto en el centro y
en los márgenes de los procesos de investigación y educación da lugar a una reflexividad que aporta
tanto una perspectiva interna como externa, y abre la oportunidad de la autocrítica. Los estudiantes
maestros respondieron de manera diferente a la crítica que yo, el maestro de la clase y sus
compañeros que ayudaban en el trabajo del proyecto. La participación de los estudiantes de
pedagogía en estas actividades de investigación demuestra cómo pueden crearse espacios para la
reflexividad en la situación arreglada y como la dejan para volver a la situación real. Además,
tienen repercusiones metodológicas porque contribuyeron a un análisis temprano e inicial de los
datos. Los temas que identificaron en estas reflexiones fueron debatidos y discutidos y a través de
estos procesos se convirtieron en parte de mi análisis en la investigación. Mostraron cómo
cambiaban las situaciones hipotéticas y, por lo tanto, también cómo actuarían en una situación real
y en una situación de arreglo recién creada.
La reflexividad es necesaria para manejar las múltiples identidades del investigador y de
los participantes en la investigación. A lo largo de todo el proceso, fui muy consciente de los
cambios en el marco de observación e interacción con los que lidié y traté de entender lo que
significaba ser tanto el investigador como el educador del profesorado. Por ejemplo, cuando estaba
de pie en el fondo del aula con la cámara de vídeo, era a todos los efectos un observador no
participante. Eso cambió inmediatamente cuando el estudiante profesor me preguntó mi opinión
sobre algo o si los alumnos me atrajeron con una pregunta. Una dificultad importante fue tratar de
reflexionar y comprender simultáneamente lo que estaba sucediendo como investigador y, al
mismo tiempo, actuar como participante en el proceso como maestro o educador de maestros. La
posición que adopté en cuanto a las interacciones en el aula fue la de participar, si era invitado por
el profesor estudiante o los alumnos. El dilema investigador/educador de maestros también surgió
en los debates posteriores a la lección, ya que presenté soluciones y estrategias alternativas a las
que consideraban los estudiantes de pedagogía, que normalmente se basaban en una pedagogía
matemática tradicional. La reflexividad sirve para aplanar la jerarquía de las relaciones en la
investigación y en el entorno educativo porque todas las reflexiones son consideradas y valoradas.
La reflexividad hace posible unas relaciones teoría-práctica más equitativas y permite el
desarrollo tanto de la teoría como de la práctica a través de la reflexión y la crítica compartidas.
Los debates posteriores a las clases ofrecían grandes oportunidades para la reflexividad y el análisis
conjunto, de manera regular, de lo que estaba sucediendo en el aula. Fue durante este tiempo que
se discutieron las alternativas y se negociaron las decisiones para el día a día del proyecto. Al
escribir sus proyectos, comenzaron un proceso preliminar de análisis de datos y una visión general
del proyecto para cada profesor estudiante. La oportunidad y el proceso de redacción del
documento proporcionó un espacio para reflexionar y se asemejó más a lo que hacen los
investigadores -haber reunido datos, hacer un análisis y escribir. Fue durante estos tiempos cuando
los estudiantes pudieron reflexionar sobre lo que había sucedido en los diferentes proyectos a
través de los contextos, lo que condujo a una explicación alternativa de los acontecimientos
observados en sus propios proyectos y afirmó o mostró las lagunas de la teoría.
Esto nos lleva a otra preocupación importante, pero relacionada, sobre cómo se
construye la relación entre la teoría y la práctica en la situación de la investigación y el papel
del investigador y de los participantes en la investigación en la crítica y la generación de ideas
tanto para la teoría como para la práctica. Aquí deben plantearse dos preguntas: primero, ¿cómo
debe gestionarse la crítica y el desarrollo de la teoría y la práctica en la investigación; y segundo,
¿quién debe participar en este proceso? Típicamente la teoría tiene un privilegio y este privilegio
se extiende al investigador - la teoría habla a la práctica. La reflexividad en la investigación
crítica le da a la práctica la oportunidad de hablar de la teoría. Tanto la teoría como la práctica
se convierten en temas de negociación entre el investigador y los participantes en la
investigación. También por esta razón es importante el reconocimiento de una situación
hipotética, que media en la recontextualización de la teoría y la práctica durante el estudio.
Además, una perspectiva crítica posiciona al investigador no sólo como alguien que trata de
comprender la situación de la investigación, sino que legitima la participación activa del
investigador en la situación de la investigación y sobre ella. Esto significa que si bien el
investigador tiene un papel importante en el intercambio de reflexiones sobre la práctica, los
estudiantes de pedagogía tienen igualmente un espacio para reflexionar sobre su experiencia
con respecto a la teoría.
 La reflexividad también es esencial para los contextos en los que se importa
la teoría y la práctica. El principal objetivo de mi investigación fue dar sentido a un
determinado paisaje teórico en un contexto muy diferente de aquel en el que se
concibió y luego ver cómo el proceso podía dar lugar a nuevos conocimientos tanto
para la teoría como para la práctica. Así, mientras que el paisaje teórico conducía a
una práctica particular que generaba datos específicos, los datos a su vez venían a
informar la teoría. Lather (1986) pone este tema en primer plano al examinar la
construcción de la teoría frente a la imposición de la teoría como dialéctica. En este
sentido, la dialéctica de la imposición de la teoría versus la construcción de la teoría
se desarrolló en mi estudio como imposición de la teoría creando oportunidades
para la construcción de la teoría tanto por el investigador como por los estudiantes
de pedagogía. Este punto es importante en el sentido de que considerar la teoría y
la práctica como dialécticas (véase Roman y Apple 1990) no es la única
consideración en un enfoque crítico de la investigación, sino también reconocer que
los profesionales o los participantes en la investigación tienen un papel activo que
desempeñar en la construcción de la teoría. Sin embargo, esto es más fácil de decir
que de hacer porque lo que hay que tener en cuenta es el (menor) interés de los
participantes en la investigación en la construcción de la teoría. Para la mayoría de
los estudiantes profesores, su principal interés era mejorar la práctica más que
construir la teoría.

5. Subjetividad-Objetividad
La relación del investigador con el proceso de investigación adopta
diferentes formas en cada uno de los enfoques positivista, interpretativo y crítico.
En la investigación educativa positivista, el investigador es el "instrumento
mediante el cual se realiza la investigación" como observador objetivo. El
investigador interprete reconstruye e interpreta los acontecimientos para una mayor
comprensión que "se convierten en parte del lenguaje de su tiempo e influyen en las
decisiones tomadas por otros". Sin embargo, en un enfoque crítico de la
investigación educativa, la "participación de los investigadores en el desarrollo del
conocimiento se entiende como una acción social y política que debe ser entendida
y justificada como tal" (Carr y Kemmis 1986). Esto no significa que se trate de
relaciones discretas. Aunque la relación del investigador con el proceso de
investigación puede estar impulsada por un paradigma, y en este estudio el
paradigma crítico, hay casos en los que las otras relaciones se manifiestan. Es decir,
en la práctica de la investigación, hay momentos en los que el investigador podría
posicionarse como el "observador objetivo". Sin embargo, el proceso general de
investigación debe estar guiado y basado en una metodología que se corresponda
con los compromisos teóricos del investigador.
La relación del investigador con el proceso de investigación y los
participantes en la investigación se ha debatido a menudo a través del debate sobre
la objetividad y la subjetividad en la metodología de la investigación. Un trazado
bastante simplificado de la historia de este debate parece sugerir un cambio de la
preocupación y el interés por establecer la objetividad en la investigación en el
paradigma positivista a una situación en la que la subjetividad se reconoce como
importante y se entiende de múltiples maneras en la investigación. Podría existir lo
que se denomina "subjetividad disciplinada", como un ejemplo en el paradigma
interpretativo. Sin embargo, este debate continúa (véase, por ejemplo, Eisner y
Peshkin 1990). Roman y Apple sostienen que la subjetividad y la objetividad no
deben "tratarse como una oposición binaria en la que la ausencia de una se considera
la presencia de la otra", sino que lo que hay que reconocer es "la determinación
recíproca que la "subjetividad" y la "objetividad" - los conjuntos conflictivos de
relaciones de poder históricamente específicas e intereses materiales - tienen una
sobre la otra" (1990: 39). Las investigaciones que son "abiertamente ideológicas"
(Lather 1986) o que se construyen o se ven explícitamente como "un acto ético y
político" (Roman y Apple 1990), y que tratan de abordar las preocupaciones por las
desigualdades e injusticias, han obligado a los investigadores a cuestionar y
reexaminar el "dualismo sujeto-objeto" de maneras nuevas y diferentes. Una
suposición aquí, es que la objetividad y la subjetividad están separadas pero en
diálogo. Se puede plantear otro enfoque, y es aquel en el que la objetividad se
interpreta como un acuerdo intersubjetivo, renunciando a toda búsqueda de
objetividad y conformándose en cambio con la intersubjetividad. No hay ninguna
"verdad" que se pueda encontrar a través de la investigación, pero sólo múltiples
verdades dependiendo de la posición tomada u ocupada en el escenario de la
investigación. Pero incluso esta posición no está exenta de problemas, ya que no
todos tienen el mismo estatus, ya que "el significado se construye conjuntamente
entre los investigadores y los sujetos de la investigación en el contexto de los
intereses que se forman a partir de relaciones de poder contradictorias" (Roman y
Apple 1990: 40). La forma en que los investigadores piensan y resuelven las
posiciones de objetividad y subjetividad en sus investigaciones individuales es
importante porque afecta profundamente a la forma en que se crean las relaciones
de investigación, al proceso de investigación y a los procedimientos establecidos, a
lo que se acepta como datos, y a cómo y quién participa en el análisis y la
producción de la teoría.

6. Contexto, cambio e inestabilidad

Tal vez lo que puede considerarse un silencio o un vacío en los debates
sobre la metodología de la investigación crítica es la cuestión de: ¿cómo se
relaciona el contexto de la investigación crítica? ¿Importa si la metodología se
considera en Dinamarca o en Sudáfrica? ¿Qué significa realizar investigaciones
críticas sobre cuestiones de equidad y justicia social en sociedades caracterizadas
por cambios rápidos, desigualdades profundas y estructurales, violencia y pobreza?
Las poderosas impugnaciones y las perturbaciones resultantes que producen
inestabilidad, el corazón de un programa de investigación crítico, amenazan la
existencia misma de la situación de la investigación. Lo que distingue a países
como Sudáfrica de otros países como los Estados Unidos es la escala de la
perturbación e inestabilidad, y su ubicación en el centro de la sociedad, que implica
preocupaciones de la corriente principal, más que en los márgenes. Existe un
supuesto sobre la estabilidad en la investigación, incluida la investigación crítica
que supone una situación de investigación y sus participantes están constantemente
disponibles para el investigador.
La descripción de la metodología de mi investigación podría describirse
como un proceso relativamente normal y constante. Hay pocos indicios de la
historia del proceso de investigación, las condiciones materiales en que se
encontraba o las transformaciones que se estaban produciendo en el contexto en el
que la investigación estaba teniendo lugar. Sin embargo, la investigación se
caracterizó por graves y constantes perturbaciones e inestabilidad con huelgas y
acciones de protesta. Al principio del estudio, mientras trabajaba con estudiantes
de pedagogía, la universidad cerró y las sesiones de preparación (que también se
interrumpieron) sustituyeron a las negociaciones sustantivas con los profesores de
las escuelas, lo que dio lugar a una participación más marginal de los maestros de
clase en la labor del proyecto. Más tarde, en las escuelas, durante la práctica de la
enseñanza, los profesores se declararon en huelga, lo cual tuvo un impacto directo
en la forma en que se realizó el proyecto, por ejemplo, un proyecto fue
completamente abandonado. Las alteraciones de los diseños de investigación
cuidadosamente concebidos son la norma y no la excepción en la investigación
educativa en Sudáfrica. Por qué se producen trastornos en la investigación, cómo
llegan a figurar en el proceso de investigación y qué se hace/puede hacerse con los
datos de los trastornos se ha examinado en otra parte (Vithal 1998). Puede
argumentarse que el supuesto de estabilidad incorporado a la situación de la
investigación, en los métodos y metodologías de investigación, se importan en gran
medida del "norte", de los contextos más "desarrollados", y se aplican a menudo
en los países "en desarrollo" del "sur", que se caracteriza por transformaciones
rápidas y enormes en prácticamente todas sus instituciones (véase Valero y Vithal
1998). Esta afirmación trata de aportar un análisis de las relaciones de poder en la
teoría y la práctica, así como en la investigación y la educación, también a las
desigualdades en la producción, importación, propiedad y legitimación de los
medios por los que se produce el conocimiento: las propias metodologías de
investigación en la enseñanza de las matemáticas. La investigación crítica ha
surgido en contextos particulares, en respuesta a un conjunto particular de
preocupaciones y condiciones, y está implicada en sí misma dentro de las grandes
desigualdades mundiales. Las posibilidades de un diálogo más equitativo son
considerables si, por ejemplo, se considera que la perturbación e inestabilidad que
se ha producido en el contexto sudafricano hace que se preste más atención a
situaciones similares en otros contextos en los que esas preocupaciones pueden
parecer marginales o marginales. El reto para los investigadores críticos es tomar
en serio la inestabilidad en las situaciones de investigación, tanto metodológica
como teórica, y considerar lo que significa centrarse en "datos perturbadores" no
sólo como una cuestión de procedimiento, pero de forma sustantiva, tanto práctica
como teórica. La política de producción de conocimientos dentro de la propia
investigación crítica puede ser problematizada a través de un enfoque en el
contexto y la preocupación por teorizar la interrupción e inestabilidad de la
metodología.

7. Emancipación, potenciación y esperanza

En este aspecto concluyente vuelvo a una idea central de cualquier
educación e investigación crítica. Lo que distingue a un enfoque crítico de otros
enfoques de la investigación, escriben Carspecken y Apple (1992), es que el
investigador crítico está profundamente preocupado por "la desigualdad y la
relación de la actividad humana, la cultura y las estructuras sociales y políticas".
Estas preocupaciones guían las preguntas que se plantean y la naturaleza de la
investigación en la que el investigador crítico actúa sobre el mundo con otros "de
forma democrática para que este mundo pueda cambiar". Los investigadores
críticos explicitan que su programa de investigación no sólo se refiere a la
comprensión de las desigualdades e injusticias, sino que también incluye un
programa de investigación abiertamente transformador y emancipador, lo que
significa que tratan de introducir algún cambio en la vida de los participantes y sus
contextos. Aunque esta intención puede leerse en mi amplio enfoque de
investigación en la elección de seleccionar y estudiar un enfoque particular de la
enseñanza de las matemáticas que se ocupa del empoderamiento y la emancipación,
éste no era un objetivo directo o explícito en la investigación.
No obstante, debo abordar las nociones de potenciación y emancipación,
que ocupan un lugar importante en la situación hipotética, pero que plantean varias
dificultades dentro de la situación arreglada en la investigación. La primera es que,
aunque un proyecto de investigación puede alegar una intención o propósito
emancipador, esto no puede ser predeterminado. El investigador no puede conocer
la dirección, la naturaleza o el contenido de un empoderamiento o emancipación ni
su impacto en toda la vida de los participantes. El empoderamiento en algunos
aspectos trae consigo el desempoderamiento en otros. En segundo lugar, es la
ineludible "imposición de la emancipación". Alguien, normalmente un
investigador, ya sea de dentro o de fuera, selecciona y decide involucrar a los
participantes en un proceso de investigación. El enfoque en la selección basada en
la desventaja y la opresión en la investigación crítica lleva a la situación de alguien
en una posición de poder inevitable que define a un grupo como tal y comienza un
proceso de investigación. El tercero es la necesidad de una comprensión más
profunda de la naturaleza de la participación de los investigados en todos los
aspectos del proceso de investigación. No se puede evitar una situación de
desigualdad inherente entre el investigador y el investigado, aunque el investigador
pueda actuar para reducirla de maneras específicas. Este es el problema del
investigador que mejor conoce la situación de la investigación. Un cuarto problema
es el de una "transformación de una vez por todas". Un foco principal de la
investigación crítica es la noción de que la transformación que se espera, ocurre en
el proceso de investigación, pero qué hay de su sostenibilidad o naturaleza
transitoria. Una quinta dificultad radica en ver el proceso de investigación en sí
mismo como constitutivo de la transformación. Es decir, los procesos y prácticas
para estudiar el cambio no coinciden necesariamente con los procesos y prácticas
para realizar el cambio. El problema es el de estar involucrado en la transformación
de una situación y simultáneamente estudiarla. Por último, aunque ninguna
metodología es neutral, ninguna metodología es inherentemente emancipadora o
positivista. Más bien depende de las suposiciones teóricas incorporadas en él, la
forma en que se le da sentido en su uso dentro de un diseño de investigación y la
inclinación teórica del investigador4. La problematización de los aspectos de la
potenciación y la emancipación no tiene por objeto descartar esas nociones, sino
más bien considerarlas situadas en la situación hipotética que inspira y da razones
y objetivos para pensar y actuar en la situación arreglada.
En lugar de hablar de una investigación con intención emancipadora, puede
ser útil hablar de la investigación como portadora de posibilidades y esperanza, idea
que también se plantea en el panorama educativo teórico. Aunque esto puede
interpretarse como un debilitamiento de un enfoque crítico, sirve igualmente para
abordar algunas de las dificultades mencionadas anteriormente. Pero la pregunta es
qué ¿Puede el "principio de esperanza" que se encuentra en una educación
matemática crítica (Skovsmose 1994) significar en un enfoque crítico de la
investigación? Era consciente de que los estudiantes de magisterio serían inducidos
a su primera gran experiencia de enseñanza a través de una pedagogía radicalmente
diferente. La situación de investigación que arreglé con ellos y a través de ellos creó
la posibilidad y el potencial de cambio en varios niveles y en diferentes áreas - su
papel como profesor de estudiantes, profesor de matemáticas con un nuevo enfoque
y así sucesivamente. Cualquiera que sea la intención y mi intervención directa, los
cambios son difíciles de anticipar en contextos inestables disputados. Pero aún así,
es la esperanza de cambio, lo que inspira e impulsa la iniciativa y el esfuerzo para
arreglar las situaciones. La situación de la investigación en sí misma reveló qué
posibilidades (si es que las hay) había para el cambio y qué es lo que de hecho puede
cambiar, aunque sea temporalmente. Distinguir una situación real, ordenada y una
hipotética ofrece un medio para hablar de un enfoque crítico de la investigación que
se centra en las posibilidades y la esperanza, en la potencialidad y la actualidad.
Aunque los investigadores críticos pueden entrar en la investigación con sus
supuestos epistemológicos y su programa político admitidos de antemano
(Kincheloe y McLaren 1994), sostener estas preocupaciones a lo largo de la
investigación puede ser mucho más difícil.

Agradecimientos: Aunque asumo la responsabilidad de este documento, debo reconocer como

coautor silencioso a Ole Skovsmose por haber inspirado y desarrollado varias ideas aquí mediante la
supervisión de mi doctorado; y también agradecer a varios otros supervisores y colegas de doctorado,
demasiado numerosos para mencionarlos, tanto en Dinamarca como en Sudáfrica que participaron en
numerosos seminarios. También agradezco a Christine Keitel-Kreidt por leer y comentar varios
borradores.

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1
Este artículo es una versión editada de una sección de mi tesis doctoral (ver Vithal 1999)
2
Estas ideas propuestas por primera vez por Ole Skovsmose se han desarrollado en seminarios de
investigación en Sudáfrica, Dinamarca y Brasil y se han convertido en parte de mi proyecto de doctorado a
través del proceso de discusión de la supervisión.
3
Los dos últimos escritores se refieren a la última categoría como investigación de acción en lugar de como
un paradigma crítico. Aunque la investigación de la acción suele elaborarse con respecto al paradigma crítico
(véase, por ejemplo, Carr y Kemmis 1986), no toda la investigación de la acción encaja en esta categoría.
4
La investigación mediante encuestas, por ejemplo, puede utilizarse con fines de potenciación porque,
aunque supone una relación particular entre el investigador y la investigación, puede subvertirse hacia fines
más igualitarios (Singh y Vithal 1999).