Payet Kevin TMA

De quels moyens le professeur
d'instrument dispose-t-il pour

enseigner aux élèves à entendre
la musique avant de la jouer ?
Mémoire réalisé pour l’obtention

du Master en pédagogie musicale,
orientation enseignement instrumental
Kevin PAYET, trompette
Tuteur du mémoire : M. Fabrice VERNAY
Année académique 2017-2018

HEMU – Haute École de Musique de Lausanne
Remerciements
Je remercie :
Mon tuteur Fabrice Vernay qui m'a suivi et encouragé dans la réalisation de cette
recherche.
Mon professeur, Oliver Theurillat, qui m'a enseigné une vision de la musique qui
m'a amené à réfléchir sur ce sujet.
Pascal Geay pour le néologisme et son aide de rédaction.
Ma femme et ma fille pour leur amour, leurs encouragements, leur soutien et leur
patience au quotidien.
Résumé
Nous pensons qu'entendre la musique avant de la jouer est ce à quoi les artistes
musiciens devraient aspirer.
En s'inspirant des grands pédagogues musicaux, notamment Edgar Willems et
Edwin Gordon, nous tentons dans ce travail de mettre en place des moyens di-
dactiques inspirés de leurs concepts et applicables dans l'enseignement de la
trompette, tels que l'éveil auditif et l'audiation.
Une partie pratique nous permettra de discuter l’évolution de trois élèves grâce à
ces méthodes, et de leurs apports dans l'enseignement de la trompette.
Mots-clefs : éveil musical, éveil auditif, audiation, domaines d'apprentissages, di-

dactique de la trompette.
1
Table des matières
Remerciements.....................................................................................................1
Résumé................................................................................................................ 1
Table des matières...............................................................................................2
Introduction...........................................................................................................3
1. Cadre théorique................................................................................................6
1.1. Edgar Willems...........................................................................................6
Les gammes................................................................................................7
Les intervalles mélodiques...........................................................................7
L'improvisation mélodique............................................................................8
La justesse..................................................................................................8
1.2. Edwin Gordon............................................................................................9
Intraudition : audiation..................................................................................9
Les types d'intraudition............................................................................9
Les stades d'intraudition........................................................................11
Les méthodes et concepts d'enseignement...............................................11
Motif......................................................................................................11
Contexte................................................................................................11
Cycle global/détails/global : « Whole/part/whole cycle »........................12
Contraste..............................................................................................13
Rythme et mouvement..........................................................................13
2. Moyens didactiques........................................................................................14
2.1. Son.......................................................................................................... 15
2.2. Chant/embouchure..................................................................................16
2.3. Mélodie....................................................................................................16
Imitation................................................................................................17
Les chansons........................................................................................18
Écriture..................................................................................................18
2.4. Rythme....................................................................................................19
2.5. Harmonie.................................................................................................19
3. Mise en pratique.............................................................................................19
3.1. Présentation des élèves..........................................................................19
3.2. Évolution des élèves................................................................................20
Grille de suivi.........................................................................................20
Élève A..................................................................................................21
Élève B..................................................................................................22
Élève C.................................................................................................23
4. Réflexions.......................................................................................................24
Conclusion.......................................................................................................... 25
Bibliographie.......................................................................................................26
Annexes.............................................................................................................. 27
2
Introduction
La musique est l'art de combiner les sons. Par conséquent, le musicien est un ar-
tiste qui s'exprime grâce aux sons. Dans le processus de création musicale, nous
avons tout d'abord le compositeur qui imagine des sons, les organise et les écrit
le plus souvent sur une partition. Puis nous avons l’interprète, qui a pour rôle de
comprendre, d'assimiler ce que le compositeur a imaginé et de le transmettre aux
auditeurs.
J'ai pu constater, tout d'abord chez moi-même et ensuite chez des instrumen-
tistes de tous niveaux, que ce rôle d’interprète est secondaire voire jamais ensei-
gné avant un niveau avancé, en dépit de l'enseignement de la technique instru-
mentale et du solfège, qui est un enseignement principalement cognitif de la mu-
sique. On peut donc déduire qu'une telle formation crée des techniciens, voire,
permettez-moi le terme, des « partitionistes », plutôt que de véritables musiciens.
En effet, les véritables musiciens utilisent la musique comme un moyen d'expres-
sion, un langage. Cela implique qu'ils comprennent et structurent ce qu'ils jouent
et qu'ils conçoivent intérieurement la musique avant de la jouer.
Willems catégorise les musiciens de la manière suivante :
Les mauvais musiciens ne peuvent pas entendre ce qu'ils jouent ;
Les médiocres pourraient l'entendre, mais ils n'écoutent pas ;
Les musiciens moyens entendent ce qu'ils ont joué ;
Seuls, les bons musiciens entendent ce qu'ils vont jouer1.
Cette réflexion sur le processus musical n'est pas nouvelle. Dans son ouvrage,
Willems cite de grands compositeurs à ce sujet2 :
– Dans ses « conseils aux jeunes musiciens », Robert Schumann disait :
« Même si tu as peu de voix, exerce-toi à déchiffrer sans l'aide d'un instru-
ment ».
– Claude Debussy : « Je le dis en tremblant, je crois bien que la musique a
reposé jusqu'ici sur un principe faux. On cherche trop à écrire, on fait de la
musique pour le papier alors qu'elle est faite pour l'oreille... On fait de la
métaphysique, on ne fait pas de la musique. »
Dans son article sur la pédagogie d'Edgar Willems, Alain Boudet écrit :
Ce n'est donc pas le solfège que l'éducateur cherchera à enseigner
d'abord : la musique s'acquiert comme la langue maternelle. On
chante sans avoir conscience des sons ni des rythmes. Peu à peu, on
distingue les divers éléments. Enfin, on cherche à les écrire. Ainsi le
solfège apparaît en dernier. Il est la transcription de quelque chose de
vivant. À la lecture, il faut retrouver derrière les notes la vie, et non pas
déchiffrer de manière mécanique. Débuter par le solfège est un non-
sens : processus mental et abstrait, il est vide de signification s'il n'est
pas précédé de la pratique3.
1
Willems, E. (1956). Les bases psychologiques de l’éducation musicale. Paris, France:
Presses universitaires de France, p. 62.
2
Willems, E. (1976). L’oreille musicale. 2, La culture auditive, les intervalles et les ac-
cords. Fribourg, Suisse: Pro Musica, p. 20.
3
Boudet, A. (1973). Selon Edgar Willems. Routes nouvelles, (n°62).
3
De bien belles paroles, me direz-vous ! Mais quels sont les moyens dont dispose
le professeur d'instrument pour enseigner aux élèves à entendre la musique
avant de la jouer ?
Au début du XXe s., plusieurs pédagogues s'interrogent sur les questions d'éveil
et d'éducation musicale : Émile Jaques-Dalcroze et Edgar Willems en Suisse,
Carl Orff en Allemagne, Zoltán Kodály en Hongrie.
C'est en constatant les lacunes rythmiques de ses élèves qu’Émile Jacques Dal-
croze imagine un mode d'enseignement par la musique et pour la musique. Il
s'intéresse à la perception physique de la musique : les liens entre rythmes et
mouvements. Son influence est au cœur de nombreuses démarches artistiques,
telles que la musique, la danse et le théâtre, et également thérapeutiques princi-
palement dans le domaine de la psychomotricité.
Les travaux d'Edgar Willems traitent principalement des relations unissant les
éléments essentiels de la musique (son, rythme, mélodie, harmonie) avec la per-
sonnalité humaine (sensorialité, motricité, affectivité, intellect). Selon lui,
la musique est à considérer comme un facteur important de la forma-
tion de la personnalité humaine. Non seulement parce qu’elle crée un
climat particulièrement favorable à l’éveil des facultés créatrices, mais
encore parce qu’elle peut vivifier la plupart des facultés humaines et
favoriser leur développement4.
Le Orff-Schulwerk est une méthode qui s'inscrit dans le courant des recherches
psychopédagogiques de grands pédagogues comme Piaget, Decroly et Montes-
sori. La philosophie de cette méthode est de favoriser un développement harmo-
nieux de l'enfant grâce à la musique dite élémentaire et le mouvement. Elle est
ouverte à tous les âges et se veut « non élitiste et ludique ». Elle se pratique en
groupe et utilise un ensemble de petites percussions (xylophones, métallo-
phones, etc.), appelé instrumentarium Orff.
Dans son article de la Revue musicale suisse, Nadia Coppey nous parle de la
pédagogie Orff :
Le corps [...], la voix [...], et l'instrument [...] sont les trois moyens de
base qui aident la progression musicale et développent la musicalité et
la créativité. En pédagogie Orff, la percussion corporelle est fonda-
mentale car elle fait appel à un travail global de grande portée : maî-
trise du geste, psychomotricité, synchronisation, écoute, jeu d'en-
semble, etc.5
Dans son article paru dans L'éducation musicale, Jérôme Bloch résume la philo-
sophie de la méthode Kodály en ces termes :
La méthode Kodály s’adresse tout d’abord aux enfants entre trois et
six/sept ans. Pour Kodály, le chant est à la base de tout enseignement
musical, avant même l’étude du langage verbal et littéraire. Kodály est
persuadé que l’esprit de l’enfant peut acquérir au mieux les fondamen-
taux musicaux par des méthodes amusantes, avec l’aide de mouve-
ments du corps et des jeux de rythmes. Kodály était aussi convaincu
que l’étude d’un instrument devait être précédée par l’apprentissage
ludique du chant dans le but de distinguer l’assimilation naturelle, inté-
4
Coppey, N. (2008). La musique habite l’être tout entier. Revue musicale Suisse, (n°9).
5
Coppey, N. (2011). Corps, voix et instrument : la pédagogie de Carl Orff. Revue musi-
cale Suisse, (n°9).
4
rieure et physique de la musique, du mécanisme et de l’apprentissage
liés à la technique propre de l’instrument6.
Kodály va jusqu'à écrire dans l'ouvrage « Selected Writings » : « To teach a child
an instrument without first giving him preparatory training and without developing
singing, reading and dictating to the highest level along with the playing is to
build upon sand. »7
En résumé, même si la forme et les chemins empruntés sont différents, tous ces
pédagogues s'accordent sur le fond : l'apprentissage de la musique passe avant
tout par le corps, le mouvement et le ressenti avant d’être conscientisé et intellec-
tualisé.
Au fil de mes recherches, le concept d'audiation, développé par Edwin Gordon, a
retenu mon attention. Il le définit comme la capacité à entendre des sons sans
qu'ils soient physiquement présents. Par analogie, on peut dire que l'audiation
est à la musique ce que la pensée est au langage. Le terme audiation n'existe
pas officiellement dans la langue française. Pour ce travail, j'utiliserai donc le
néologisme intraudition en référence à une audition intérieure. Le verbe associé
est intrauditionner.
Dans la pratique, si la notion d’éveil musical ou de formation musicale parallèle à
la formation instrumentale est très développée, le fait d’intégrer ces méthodes
dans les cours de trompette ne l'est pas.
Comment peut-on alors intégrer ces concepts pédagogiques dans l'enseigne-
ment des cuivres, plus particulièrement, dans l'enseignement de la trompette ?
Parmi les pédagogues précédemment cités, je me suis intéressé principalement
aux écrits d'Edgar Willems et d'Edwin Gordon.
Nous verrons donc, dans une première partie, les concepts théoriques dévelop-
pés par Edgard Willems, à propos de la formation de l'oreille musicale, et par Ed-
win Gordon, au sujet du concept d'intraudition et ses méthodes d'enseignement,
issues de son ouvrage « Learning Music Theory ».
En seconde partie, nous verrons quels sont les moyens didactiques que l'on peut
mettre en place pour appliquer ces concepts dans le cadre d'un cours de trom-
pette.
En troisième partie, nous analyserons l’évolution de trois de mes élèves grâce à
ces méthodes.
Enfin, en quatrième partie, nous ferons un bilan sur l’expérience, et l'ouverture
pédagogique qu'elle m'a apporté.
6
BLOCH J., (octobre 2013) « Actualité de la méthode Kodály », L'éducation musicale
– Lettre d'information, Paris, n° 74.
7
« Enseigner un instrument à un enfant sans d’abord lui donner une formation prépara -
toire et sans développer, en même temps que le jeu, le chant, la lecture et la dictée au
plus haut niveau, c’est bâtir sur du sable. » Kodaly, Zoltan & Bonis, Ferenc, « The
Selected Writings of Zoltán Kodály. » Boosey & Hawkes, London ; New York 1974,
p. 196.
5
1. Cadre théorique
1.1. Edgar Willems

Depuis une année, j'ai commencé à enseigner la trompette à des débutants qui
n'avaient aucune base de solfège. En cherchant des méthodes pour débutant, je
me suis rendu compte que toutes les méthodes commençaient avec de la lecture
de notes. Je me suis alors tourné vers les ouvrages des grands pédagogues
mentionnés plus haut.
Ce qui m'a alors plus chez Willems, c'est que contrairement à un apprentissage
du solfège dit classique, qui favorise principalement le domaine intellectuel de la
musique, il sollicite successivement les domaines physiologique, affectif et men-
tal dans l'apprentissage musical. Ainsi les élèves apprennent à faire de la mu-
sique d'abord de manière vivante, et seulement ensuite ils prennent conscience
de ce qu'ils vivent musicalement.
L'oreille peut se diviser sous un triple aspect : physiologique, affectif et
mental.
– Ouïr : sensorialité auditive – passif – on reçoit
– Écouter : affectivité auditive – passif et actif – on sent et on réagit
– Entendre : intelligence auditive – actif et réflectif – on comprend8
Pour Willems, un apprentissage complet est un apprentissage qui équilibre les

domaines d'apprentissages.
Les trois principes : physiologiques, affectif et mental, dans des pro-
portions diverses selon les moments, sont continuellement unis dans
les axes de la vie journalière. D'abord, il faut mettre l'accent sur le
principe essentiel : sur la sensorialité pour le son, sur l'affectivité pour
la mélodie et sur l'intelligence pour l'harmonie. Ensuite, qu'il y a lieu de
faire une rééducation là où nous sommes en présence d'une défi-
cience (par exemple, déficience d'intelligence dans les exercices mé-
lodiques ou déficience de sensibilité dans la pratique harmonique),
puisqu'un minimum de ces qualités est indispensable9.
Si Willems parle de l'enseignement musical dans sa globalité, il s'est principale-
ment penché sur le développement de l'oreille mélodique et harmonique dans
son ouvrage « L'oreille musicale tome II, La culture auditive. Les intervalles et les
accords ». Dans le cadre de ce mémoire et compte-tenu du niveau de mes
élèves, je me suis focalisé principalement sur le travail mélodique, car le dévelop-
pement harmonique fait plus appel au domaine cognitif que je ne souhaitais pas
traiter dans ce travail.
Willems sépare l'apprentissage mélodique en cinq sections que nous examine-
ront brièvement :
– les chansons ;
– les gammes ;
– les intervalles ;
– l'improvisation mélodique ;
8
9
6
– la justesse.
Les chansons
Les chansons sont une bonne entrée en matière puisque, les élèves les connais-
sant déjà, on peut faire de la musique sans avoir besoin de connaissances solfè-
giques. Le rôle du professeur est alors de choisir des chansons adaptées au ni-
veau de la tessiture, des intervalles, du rythme et de la structure.
Les chansons qu'on fait apprendre aux enfants et aux tout-petits sont
souvent trop difficiles, et amènent le débutant à se contenter d'un à
peu près... C'est pourquoi, les meilleurs d'entre les pédagogues mo-
dernes préconisent l'emploi de beaux chants populaires, simples et
profonds10.
En ce qui concerne le choix des chansons, Dalcroze met en garde les péda-
gogues sur ce qu'ils considèrent comme beau : « Young people are taught to
play the compositions of Bach, Mozart, Beethoven, Chopin and Liszt, before their
minds and ears can grasp these works, before they have developed the faculty of
being moved by them. »11
Les gammes
« Comme la gamme majeure est, dans l'évolution de la musique occidentale, un
élément harmonique, il est de tout intérêt d'en faire un point de départ dans l'édu-
cation musicale. »12 Willems considère donc la gamme majeure comme une base
culturelle. Il est important que la gamme, tout comme la musique elle-même, soit
dans un premier temps vécue, chantée plutôt qu’expliquée.
Il en ressort donc clairement qu'il est faux, au point de vue pédago-
gique, de dire qu'il est nécessaire, pour comprendre une gamme, de
connaître d'abord les tons et les demi-tons. Un enfant qui chante une
gamme ne chante pas des tons et des demi-tons, mais il chante, dans
l'espace d'une octave, consciemment ou inconsciemment établie, une
suite d'intervalles à partir d'une tonique13.
Les intervalles mélodiques

Le travail des intervalles est très important chez Willems, car il constate qu'un
même intervalle peut avoir une signification différente selon la place qu'il occupe
dans une gamme ou une mélodie.
D'ailleurs en général, dans la pratique, ce n'est pas l'intervalle en lui-
même qui compte, mais la valeur expressive de la ligne mélodique
dans son ensemble ; cet ensemble, ne l'oublions pas, est aussi tribu-
taire du rythme. L'étude des intervalles isolés garde, malgré cela, toute
sa valeur. Car un seul intervalle considéré comme un thème, comme
une « cellule », peut donner naissance à une œuvre musicale14.
10
WILLEMS E (1956), Les bases psychologiques de l'éducation musicale, Presses uni-
versitaires de France, p. 46.
11
« On enseigne aux jeunes gens à jouer des œuvres de Bach, Mozart, Beethoven, Cho-
pin et Liszt avant que leur esprit et leurs oreilles ne puissent saisir ces œuvres, avant
qu’ils n’aient acquis la capacité qu’elles les émeuvent. » DALCROZE E. J. (1913), The
Eurhythmics of Jaques-Dalcroze, Small, Maynard and Company, p. 17.
12
13
14
7
L'improvisation mélodique
Dans le milieu dit « classique », l'improvisation n'est que trop rarement ensei-
gnée. Pour la plupart, les professeurs eux-mêmes n'en font pas. Par conséquent,
il leur est donc difficile de l'enseigner. Il faut d’abord définir ce qu'est improviser.
Au sens large, improviser c'est jouer quelque chose qui n'est ni écrit ni connu à
l'avance. Il y n'a donc pas encore de référence à un style, à une grille, etc. Ce qui
veut dire que jouer une suite de notes sans partition, c'est déjà de l'improvisation.
En ce sens, Willems recommande de commencer l'improvisation dès le début :
« Tout élève, dès le début jusqu’à l'achèvement de ses études, devrait, pour être
dans la ligne musicale naturelle, pratiquer un minimum d'improvisation. »15
La justesse
Dans la musique occidentale le plus petit intervalle utilisé est le demi-ton. Donc,
généralement, un musicien apprend, au mieux, à distinguer une seconde mi-
neure. Or, Willems rappelle que le ton peut physiquement se diviser à l'infini et
que la limite de distinction entre deux sons dépend de notre finesse de percep-
tion.
La finesse de perception des oreilles musicales est très variable et
peut aller de zéro aux deux centièmes de ton. Il y aura donc, auditive-
ment parlant, des musiciens de tous les degrés. La sensibilité auditive
joue un rôle de premier plan dans le chant et dans la pratique des ins-
truments à cordes, elle est aussi très importante dans le jeu des ins-
truments à vent où le son, quoique donné en principe par l'instrument,
est cependant tributaire, pour la justesse, de la qualité musicale de
l’exécutant16.
De plus, il nous apprend qu'il y a un lien étroit entre la finesse de perception et la
possibilité de percevoir des sons simultanés, d'où l'importance d'éveiller l'oreille à
« l'espace intratonal ».
Nous nommons « espace intratonal » l'écart auditif entre deux sons à
distance d'un ton. Il s'agit donc de l'infiniment petit dans l’échelle pan-
chromatique des sons. Le travail auditif concernant l’espace intratonal
est donc basé sur le « pouvoir séparateur » de l'oreille. Tout comme
une personne voit toutes les feuilles d'un arbre, là où une autre ne voit
qu'une masse verte, un individu entend distinctement les notes d'un
accord là où un autre perçoit la masse des sons « en bloc ». Dans un
ordre plus subtil, certaines personnes distinguent de nombreuses
nuances de couleurs, par exemple entre le rouge et le orange, là où
d'autres n'en voient que deux ou trois. Ainsi, une fine oreille perçoit la
différence entre des centièmes de ton, là où une oreille moins déve-
loppée ne perçoit que les huitièmes, par exemple17.
Il précise également le lien que l'on peut faire entre le travail de l'espace intrato-
nal et le développement de l'oreille harmonique :
L'audition du huitième de ton va en général de pair avec l'audition cor-
recte des intervalles et des accords faciles à trois sons ; le seizième et
le vingt-quatrième de ton va de pair avec la perception des accords de
quatre sons ; la perception des cinquantièmes avec celle des accords
15
16
17
8
difficiles et des agrégats. Il est donc nécessaire de développer une
certaine « maîtrise de la justesse » pour être capable d’apprécier les
œuvres musicales de toutes les époques et de tous les pays, notam-
ment la musique exotique18.
En expérimentant dans ses classes d'éveil musical les possibilités du « pouvoir
séparateur » de l'oreille, Willems déplore le manque d'éducation de l'oreille dans
la formation musicale traditionnelle : « L'éducation […] de l'oreille a été, en géné-
ral, livrée au hasard. Le hasard fait parfois bien les choses mais ce n'est, hélas !
pas toujours le cas. »19
1.2. Edwin Gordon

Intraudition : audiation
En s'inspirant de ces prédécesseurs, Gordon définit le concept d'intraudition qui
est la capacité de penser musicalement.
Il recense huit types et hiérarchise six stades d'intraudition20.
Les types d'intraudition

1. Écouter de la musique familière et inconnue
2. Lire de la musique familière et inconnue
3. Écrire de la musique familière et inconnue (en dictée)
4. Se souvenir et jouer une musique connue sans l'aide d'une partition
5. Se souvenir et écrire une musique connue sans l'aide d'une partition
6. Créer et improviser une musique inconnue en jouant ou en silence
7. Créer et improviser une musique inconnue en lisant (par ex. une grille)
8. Créer et improviser une musique inconnue en écrivant (composition)
Pour cette expérience, je me suis restreint aux types 1 à 6, car ce sont ceux que
j'ai jugés les plus judicieux dans le cadre de mes cours. Voyons plus en détails à
quoi ils correspondent.
1) Écouter de la musique familière et inconnue

C'est le type d'intraudition le plus courant. Quand on écoute de la musique, on
essaye inconsciemment de donner un sens aux motifs rythmiques et mélo-
diques en connectant ceux que l'on entend à ceux que l'on connaît déjà. On
applique le même processus quand on entend une personne parler.
On ne retient finalement que les mots essentiels de ce qui a été dit, ceux qui
donnent le sens d'une phrase, et on oublie les mots secondaires. De la même
manière, en musique on ne retient que les notes essentielles ou les valeurs
rythmiques les plus importantes, pour que l'on puisse donner un sens musical
à ce que l'on entend.
Par exemple, les notes essentielles sont celles qui permettent de ressentir les
cycles « tension/résolution », donc les phrases musicales. Les autres notes
sont celles que l'on qualifie de « notes de passage »
18
19
20
Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning
Theory. GIA Publications, p. 15-26.
9
Les valeurs rythmiques essentielles nous permettent de ressentir la pulsation,
donc de dire si une musique est binaire ou ternaire, et quelle est sa carrure.
2) Lire de la musique familière et inconnue fait partie de la catégorie intraudition

de la notation : « notational audiation »
On s'en sert dans les trois cas suivants :
– lire en silence ;
– interpréter ce que l'on lit avec la voix ou un instrument ;
– lire une partition pendant qu'une autre personne joue ce qui est écrit.
La lecture musicale souhaitable est celle qui nous permet d'entendre ce qui
est écrit avant que ce soit joué.
3) Écrire de la musique familière et inconnue (en dictée)

Fait aussi partie de la catégorie intraudition de la notation : « notational audia-
tion »
Quand on écrit de la musique en dictée, qu'elle soit connue ou non, nous in-
trauditionnons les éléments sonores perçus puis nous les notons grâces aux
symboles musicaux qui les représentent. Cela implique une très bonne asso-
ciation entre les sons/rythmes et les symboles de notation musicale : c'est la
définition même de l'intraudition de la notation.
On a vu dans le type 1 que l'on ne retient que les notes ou temps essentiels.
Finalement, lors d’une dictée musicale, on applique le même principe de ma-
nière inconsciente. On saisit les notes essentielles et les temps forts, puis on
complète les notes et rythmes intermédiaires.
4) Se souvenir et jouer une musique connue sans l'aide d'une partition

C’est la capacité de se souvenir d'un motif mélodique ou rythmique, en si-
lence, en chantant ou à l'aide de son instrument, mais sans partition. Ce pro-
cessus est différent de la mémorisation.
Il faut différencier le fait de se souvenir d'une mélodie, d'un rythme, d'une suite
harmonique par intraudition, et le fait de mémoriser et d'apprendre par cœur
une succession de doigtés ou le nom des notes.
5) Se souvenir et écrire une musique connue sans l'aide d'une partition

Fait aussi partie de la catégorie intraudition de la notation : « notational audia-
tion »
6) Créer et improviser une musique inconnue en jouant ou en silence

L’improvisation nous permet de créer soit silencieusement, soit avec la voix ou
l'instrument, une musique inconnue en combinant des motifs à la fois connus
et inconnus.
On peut noter que la notion de notes et de rythmes essentiels est d'autant plus
présente dans l'improvisation. C’est ce sur quoi on se concentre en premier
avant de pouvoir embellir le discours avec des notes de passage.
Il est important de souligner que les types d'intraudition peuvent être abordés
de manières indépendantes. Cependant, pour le développement de chacun
d'eux, Gordon définit des stades hiérarchiques.
10
Les stades d'intraudition
1. Mémorisation auditive à court terme d'une suite de sons
2. Imiter et retenir une suite de notes en identifiant le centre tonal et une
suite de rythmes en identifiant la pulsation
3. Définir consciemment la tonalité et la carrure d'un motif rythmique
4. Retenir un motif tonal ou rythmique organisé
5. Se souvenir, grâce à l'intraudition, d'un motif tonal ou rythmique appris
dans d'autres pièces
6. Anticiper et prédire un motif tonal ou rythmique
Les méthodes et concepts d'enseignement
Gordon ne s'est pas contenté de cataloguer les types et stades d'intraudition. Il
met aussi en place des méthodes d'apprentissage que l'on retrouve principale-
ment dans son livre « Music Learning Theory ».
Son ouvrage étant très dense, je n'ai recueilli que quelques méthodes et
concepts qui me semblaient adaptés à l'enseignement de la trompette. Tout
d'abord, avec des débutants, il préconise d'enseigner séparément les motifs ryth-
miques et sonores.
Audiation is usually sacrificed when students are asked to learn the
technique of playing an instrument, how to read notation, to hear
tonally and rythmically, and to produce good tone quality all at the
same time. Most of us are capable of doing several things at the same
time, but we can learn to do only one new thing at a time21.
Motif
On ne devrait jamais enseigner du « note à note ». Toujours en faisant le paral-
lèle avec l'apprentissage du langage, on n'apprend pas à parler avec des lettres
mais avec des syllabes et des mots. De la même manière, on apprend sous
forme de motifs rythmiques ou mélodiques d'un minimum de trois notes.
Contexte
En continuant le parallèle avec le langage, suivant le contexte d'une phrase, un
mot peut avoir plusieurs significations. En musique il est important d’établir le
contexte tonal d'un motif avant de le jouer.
If the song is in major tonality, the teacher first establishes the tonality
for the class by singing « so mi do » in proper keyalty [...] minor
tonality « mi do la »22.
Ex : un même motif tonal sonnera différemment s'il est joué dans un contexte
majeur ou mineur.
21
« L’intraudition est habituellement sacrifiée lorsque les élèves doivent apprendre tout à
la fois à jouer d’un instrument, à lire la musique, à entendre tonalement et
rythmiquement, et à produire un beau son. Nous sommes pour la plupart capables de
faire plusieurs choses à la fois, mais apprendre à faire quelque chose de nouveau
requiert une attention sans partage. » Gordon, E. (2007). Learning Sequences in
Music: A Contemporary Music Learning Theory. GIA Publications, p. 296.
22
« Lorsque le chant est dans une tonalité majeure, le professeur installe d’abord cette
tonalité pour la classe en chantant l’accord parfait majeur dans la tonalité voulue, [...]
ou l’accord parfait mineur pour un chant en mode mineur. » Gordon, E. (2007).
Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. GIA
Publications, p. 278.
11
To teach intervals apart from a context of tonality or keyality is to im-
pair audiation [...]. Tonal patterns basic to audiation range from three
to five pitches, the majority consisting of three, whereas intervals in-
volve in relation between only two pitches. However, most important to
keyality and in terms of context, an ascending perfect fourth, C to F is
audiated differently in the keyalty of F than in the keyalty of C23.
The teacher may also established tonality by playing two or more
characteristic chords on a chording instrument. Producing only the
tonic or beginning pitch is not sufficient to allow students to audiate the
context of tonality or keyality24.
De la même manière un motif rythmique sera perçu différemment s'il commence
sur le premier ou le deuxième temps d'une mesure, ou s'il est joué dans une me-
sure en 4/4 ou en 3/4.
Cycle global/détails/global : « Whole/part/whole cycle »

C’est un procédé en trois phases très important pour Gordon.
La première phase est une introduction, elle donne un aperçu global du sujet
(une pièce, un style, un motif rythmique).
La deuxième phase est un approfondissement. Le travail est ciblé et plus précis.
La troisième phase est un résumé des deux premières. Tout en retournant sur du
global, on a une compréhension plus complète que durant la première phase.
Pour continuer l'approfondissement, la troisième phase devient la première
phase du cycle suivant. Ainsi, de cycle en cycle, la performance globale devient
meilleure.
C'est le procédé le plus utilisé en orchestre. On joue une première fois, puis le
chef travaille des détails par voix, par registre et enfin on rejoue en tutti.
Dans son enseignement Gordon applique ce procédé de la manière suivante :
les chansons et les musiques sont apprises dans leur globalité, et les motifs to-
naux et les patterns rythmiques propres aux chansons sont vus en détails une
fois que la chanson est connue.
Il est important que les chansons soient d'abord apprises sans référence au sol-
fège verbal (nom de notes) ou symbolique (notation).
Unless one can audiate what is seen in notation before he produces
sound on an instrument as dictated by the notation, what he is reading
will have only theoretical meaning for him. Unfortunately he will be
engaging in the act of attempting to take theoretical meaning from the
notation rather than to give musical meaning to the notation25.
23
« Enseigner les intervalles hors d’un contexte modal ou tonal, c’est affaiblir l’intraudition
[...] Les motifs fondamentaux de l’intraudition sont constitués de trois à cinq notes, le
plus souvent trois, tandis que les intervalles ne mettent en relation que deux notes.
Cependant, le contexte est capital pour la tonalité, une quarte juste ascendante do-fa
étant intrauditionnée différemment dans les tonalités de fa et de do. » Gordon, E.
(2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning Theory. GIA
24
« Le professeur peut aussi installer le mode en jouant quelques accords
caractéristiques avec un instrument polyphonique. Ne donner que la tonique ou la note
de départ est insuffisant pour permettre aux élèves d’intrauditionner le contexte modal
ou tonal. » Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary Music
Learning Theory. GIA Publications, p. 278.
12
Willems prônait ce principe en citant Paul Hindemith qui partageait aussi cette
idée : « [...] Ne jamais travailler le papier ligné mais toujours le son vivant. »26
Contraste
Il est important de travailler des principes théoriques par paires pour pouvoir ap-
prendre par contraste/différenciation. « We understand what something is by
comparing it to what it is not. »27
Exemples :
– Pour entendre qu'une tonalité est majeure, on doit pouvoir la différencier
d'une tonalité mineure. Donc connaître les deux.
– Travailler deux carrures rythmiques en même temps, 4/4 et 3/4, ou 4/4 et
12/8.
Rythme et mouvement
Tous les grands pédagogues que j'ai pu lire s’accordent sur un point : l’éveil ryth-
mique se fait corporellement, en lien avec le mouvement. Commencer l'appren-
tissage du rythme par des explications mathématiques ou par la lecture est donc
un non-sens. Les trois citations suivantes illustrent cette idée commune, chez
Dalcroze, Willems et Gordon, de l'enseignement du rythme :
The education of the nervous system must be of such a nature that the
suggested rhythms of a work of art induce in the individual analogous
vibrations, produce a powerful reaction in him and change naturally
into rhythms of expression28.
La loi du mouvement est une loi primordiale dans la musique. Elle est
plus impérieuse que celle de la connaissance. Il faut vivre et bouger
d'abord, ensuite tâcher de vivre harmonieusement, avec sensibilité et
intelligence. C'est la loi de la vie. La musique n'échappe pas ou ne de-
vrait pas échapper à cette loi. Or, dans l'enseignement, on oublie sou-
vent de donner au mouvement l'importance à laquelle il a droit29.
Students are not taught musical time before being guided in experien-
cing space. It is feeling of space through body movement that indi-
cates to students when consecutive beats are to occur [...] to assist
students in developing free-flowing, continuous movement in space, it
25
« Si l’on ne peut intrauditionner ce que l’on voit écrit avant de produire sur l’instrument
les sons indiqués par la notation, ce qui est lu n’a qu’une signification théorique.
Malheureusement, on est alors occupé à tenter d’extraire un sens théorique de la
notation plutôt qu’à lui donner un sens musical. » Gordon, E. (s. d.). Dr. Edwin Gordon
Archive, University Libraries, University of South Carolina. Consulté à l’adresse
http://library.sc.edu/p/Collections/Gordon/Category?cat=article, p. 76.
26
27
« c'est en comparant quelque chose à ce qu'elle n'est pas que nous la comprenons »
Dalby, B. (s. d.). The Gordon Institute for Music Learning. Consulté à l’adresse
http://www.giml.org/docs/AboutMLT.pdf. p. 8.
28
« L’éducation du système nerveux doit être d’une nature telle que les rythmes suggé-
rés d’une œuvre d’art provoquent chez l’individu des vibrations analogues, produisent
une forte réaction en lui et se transforment naturellement en rythme d’expression. »
Jaques-Dalcroze, E. (1913). The Eurhythmics of Jaques-Dalcroze. Boston: Small, May-
nard and Company, p. 21.
29
13
will prove helpful to remember that a rest is not silent but attached in
audiation to the melodic pattern it precedes or follows30.
Gordon définit le rythme en trois catégories31 (cf. Annexes, illustration 1, p. 27) :
le motif rythmique donne le rythme d'une mélodie ou d'un texte ;
– les temps forts « macrobeats » donnent le tempo ;
– les temps faibles « microbeats » donnent la carrure, le contexte rythmique.
Gordon définit des syllabes rythmiques pour apprendre les rythmes (cf. Annexes,
illustration 2, p. 28).
Cependant, j'ai choisi volontairement de ne pas les utiliser, car elles sont inver-
sées par rapport aux syllabes que l'on utilise pour le jeu articulé à la trompette.
Pour détacher, on prononce « tu », « ta », ou « da » pour des attaques plus
douces ; « ta ka ta » pour le détaché double et « ta ta ka ta » ou « ta ka ta ta »
pour le détaché triple (cf. Annexes, illustration 3, p .28).
Rajouter de nouvelles onomatopées, contraires à celles que l'on utilise, ne me
paraissait pas judicieux. J'ai donc adapté son concept avec des exercices de per-
cussions corporelles où les pieds marquent les temps forts et les mains les
temps faibles.
2. Moyens didactiques
Rappelons que Willems nous invite à éviter, le plus possible, à faire appel au do-
maine cognitif : « une culture auditive où les aspects sensoriel et affectif sont me-
nés de front pourrait nous dispenser de beaucoup raisonner, étant donné que
l'instinct musical grandit en raison de l'éveil auditif. »32
Toutefois, il recommande de trouver un bon équilibre entre théorie et ressenti.
Se livrer uniquement ou principalement à la sensation serait un danger
de matérialisme ou même, d'infantilisme. Il ne s'agit pas de régresser
dans l'ordre de l'évolution mais de retrouver les sources vives pour en
tirer parti. Au contraire, vouloir former son jugement auditif sans faire
appel à la sensation est un excès de cérébralisme33.
On suppose généralement que le développement auditif se fait auto-
matiquement au cours de l'étude du solfège, de l'harmonie, de l'impro-
30
« Il ne faudrait pas enseigner le temps musical aux élèves avant de leur avoir fait
ressentir l’espace. C’est la perception de l’espace par le mouvement corporel qui
indique aux élèves quand surviennent les pulsations successives [...] Pour aider les
élèves à acquérir un mouvement fluide et continu dans l’espace, il est utile de se
souvenir qu’un silence n’est pas silencieux, mais relié par l’intraudition au motif
mélodique qu’il précède ou suit. » Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A
Contemporary Music Learning Theory. GIA Publications, p. 272.
31
Gordon, E. (2010). Essential Preparation for Beginning Instrumental Music Instruction.
GIA Publications, p. 20.
32
33
14
visation, de la composition et de l'instrument […] mais il arrive qu'il ne
se fasse pas du tout ou même que, par excès d'intellectualisme, on
aille à l'encontre de l'épanouissement des facultés auditives34.
2.1. Son
Le point de départ est d'établir le réel niveau d'éveil auditif de l'élève.
L'élève est-il capable de chanter un son donné par un instrument ? Par une voix,
ce qui diffère de l'instrument, car les enfants ne chantent pas à la même octave
qu'un homme adulte ?
Est-il capable de différencier deux sons du point vue de la hauteur ? Si oui, peut-
il indiquer si le deuxième son est plus grave ou plus aigu ?
Ces questions sont fondamentales. Elles nous donnent des indications sur l’éveil
auditif de l'élève et permettent donc de connaître le niveau réel de l'élève dans ce
domaine.
Au-delà de l'aspect musical, il est indispensable sur les instruments de la famille
des cuivres de savoir si un son monte ou descend, car pour un même doigté on
peut faire plusieurs notes. Il arrive donc souvent que les ratés d'un cuivre soient
liés, en partie, au fait de ne pas entendre la note à la bonne hauteur.
Exemple : le la et le mi se jouent tous les deux avec le doigté 12. En partant d'un
sol, si on n'entend pas si la mélodie doit monter ou descendre, on peut aussi bien
jouer un la ou un mi.
Ce n'est qu'une fois que l'élève prend conscience de la courbe mélodique que je
lui fait associer les doigtés aux sons. Alors, il ne se focalise pas sur le nom de
chaque note mais sur le son qu'elle représente.
Ensuite, pour créer un lien tonal entre les notes, il est important d’installer le
contexte tonal avant chaque exercice. En plus de chanter l’arpège majeur ou mi-
neur de la tonalité, Gordon utilise la séquence mélodique suivante, où l'utilisation
de la sensible est très importante.
34
15
2.2. Chant/embouchure
Tout d'abord, je précise que faire jouer embouchure seule peut être impossible
pour les débutants. Pour rendre cet exercice possible et moins contraignant pour
les lèvres, j’insère une paille de 3 à 5 centimètres dans la queue de l'embou-
chure. Cela permet une émission de son plus facile et plus proche de ce que l'on
fait réellement dans l’instrument. L’intérêt est que pour jouer à l'embouchure,
comme pour chanter, il n'y a aucune aide mécanique pour exécuter une note ou
une mélodie. Il est donc difficile d'avoir une bonne intonation. C'est aussi un bon
indicateur de l'éveil auditif d'un élève.
Students usually do not learn to play in tune any better than they can
sing and audiate tonally, nor do they learn to play in a consistent
tempo with appropriate meter any better than they can move and
audiate rhythmically35.
Lors des premières leçons, je fais jouer d'abord à l’embouchure des sons graves,
médiums et aigus, que l'élève doit tenir le plus droit et le plus longtemps possible.
Puis on joue en se « promenant » entre les « étages » (grave, médium et aigu),
en imaginant le vol d'un insecte, d'abord de manière continue puis en imaginant
des « stations » de passage que j’appelle les « planotes » (cf. Annexes, illustra-
tion 4, p. 29 et illustration 5 p. 29).
2.3. Mélodie
Une fois que l'on obtient un son droit et une tessiture d'au moins une tierce, idéa-
lement une quinte, on peut commencer à jouer des chansons. Comme nous
l’avons vu précédemment, pour Willems, le choix des chansons ne doit pas se
faire au hasard. J'ai alors choisi les chants Frère Jacques et Une souris verte,
tout d'abord parce qu'ils sont connus et pour leur structure. L'élève doit d'abord
prendre conscience que chaque phrase est répétée deux fois et ainsi faire en
sorte qu'elle soit exécutée deux fois de la même façon. De plus, s'il n'est pas sa-
tisfait de sa première phrase, il a une deuxième chance pour pouvoir l’améliorer.
Cela permet de développer son écoute et son sens d'auto-évaluation et d'auto-
régulation en temps réel. On peut également le faire en alternance
professeur/élève basé sur l'imitation. D'abord, l'élève imite le professeur, puis le
professeur imite l'élève avec les erreurs, s'il y en a, car on entend plus facilement
les erreurs des autres.
Concernant l'utilisation du chant, Willems nous rend attentif à deux choses :
Il y a une certaine difficulté à monter régulièrement sans faire « de pe-
tites montagnes russes ». La difficulté est due en partie au manque de
maîtrise des organes vocaux, mais surtout – et il est important de s'en
35
« En général, les élèves n’apprennent ni à jouer plus juste qu’ils ne peuvent chanter et
intrauditionner tonalement, ni à jouer dans un tempo stable avec la métrique
convenable mieux qu’ils ne peuvent se mouvoir et intraudionner rythmiquement. »
Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Learning
Theory. GIA Publications, p. 299.
16
rendre compte – à l'incapacité d'imaginer avec suffisamment de préci-
sion la montée imperceptible du son36.
Imitation
Pour Gordon, l'imitation n'est pas l’intraudition mais un moyen d'y accéder.
Imitation is accomplished through someone else's ears, whereas
audiation is accomplished through one's own ears. Imitating while
singing a song is analogous to using tracing paper to copy a picture.
Audiating while singing a song is analogous to visualizing and then
drawing a picture37.
En ce sens, Gordon nous donne un exemple concret :
It is common to discover that although a groupe of children can
perform a song in ensemble with success only one or two of the
children in the group may be able to sing the song solo with good
intonation and rhythm. Those few children are audiating and are
probably capable of correcting their own mistakes, whereas the
majority of children are imitating the few or the teacher, or are relying
on the words of the song to remind them of the melody38.
J'utilise les temps d'imitation dans le travail de base de la trompette (longues
notes) ou dans les morceaux, principalement pour travailler les nuances et les ar-
ticulations.
Principe de l'exercice : dans un premier temps, j'invente une suite progressive de
2, 3, 4, ... notes conjointes faisant partie d'une gamme connue de l'élève, sur un
rythme constant (uniquement des noires, ou des blanches, ...). L'élève imite sans
regarder les doigtés et sans partition. S'il rencontre des difficultés, je passe par
les étapes chant, chant+doigts, en vérifiant que l'élève ait bien conscience de la
direction du mouvement mélodique, puis on joue à l'instrument.
Si cette étape ne présente pas de difficultés, j'inclus progressivement des
rythmes différents en demandant à l'élève de me donner la pulsation en mar-
chant ou en frappant des mains. Ainsi, il ressent la valeur rythmique des notes.
Dans un deuxième temps, on inverse les rôles. L'élève invente une suite de
notes qu'il doit pouvoir rejouer. Il doit ensuite pouvoir dire si j'ai joué la même
chose que lui ou non. Cette partie de l'exercice fait référence au type 6 d'intraudi-
tion (voir p. 10).
36
37
« L’imitation passe par les oreilles de quelqu’un d’autre, tandis que l’intraudition passe
par nos propres oreilles. Imiter en chantant correspond à décalquer une image.
Intrauditionner en chantant correspond à visualiser puis à dessiner une image. »
Gordon, E. (2003). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA
38
« Il est courant de se rendre compte que, bien qu’un groupe d’enfants puisse
interpréter correctement un chant ensemble, seulement un ou deux des enfants du
groupe soient capables de chanter le chant en solo juste et en rythme. Ces quelques
enfants intrauditionnent et sont probablement capables de corriger leurs propres
erreurs, tandis que la majorité des autres imitent le petit groupe ou le professeur, ou
comptent sur les paroles du chant pour leur rappeler la mélodie. » Gordon, E. (2003).
A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Publications, p. 28.
17
Les chansons
L'avantage des chansons, c'est que l'élève connaît déjà la mélodie. On n’a donc
pas besoin de parler de solfège pour pouvoir commencer à faire de la musique. Il
apprend les doigtés associés aux syllabes et il joue la chanson comme il la
chante. Ainsi, l'élève n'est pas confronté dès les premières leçons d'instrument à
la lecture de signes encore abstraits.
Voici la liste des chansons populaires que j'ai choisies :
– « Au clair de la lune », car pour jouer le début on a besoin d'une tessiture
d'une tierce ;
– « À la claire fontaine », car on a besoin d'une tessiture d'une quinte ;
– « Frère Jacques », « Une souris verte » et « Il court, il court le furet », car
chaque phrase est répétée deux fois ;
– « Ah ! vous dirais-je maman », car chaque note est répétée deux fois ;
– « Joyeux anniversaire », pour l'évolution du motif.
En plus de ma liste, j’encourage chaque élève à amener une chanson qu'il

connaît et qu'il voudrait apprendre à jouer.
Écriture
Historiquement Gordon rappelle que l'écriture musicale était à l'origine un moyen
de laisser une trace écrite de ce que les musiciens savaient déjà.
When music notation did come into common use, it was intended not
as a way to teach or tell musicians what notes to sing or to play, but
only to remind them of what they already knew throught audiation of
their prior performance39.
Une fois le chant bien appris, l'élève écrit lui-même la partition en indiquant
seulement les notes à l'aide d'une nomenclature notes/doigtés. En écrivant lui-
même la partition, l'élève se rend plus facilement compte que les « taches » sur
sa partition représentent des sons. Alors, la partition devient un rappel de ce qu'il
entend déjà. Comme je l'ai souligné précédemment, à la trompette, un même
doigté correspond à plusieurs notes. Je peux alors voir si l'élève entend ce qu'il
écrit ou s'il reporte les notes simplement en lisant les combinaisons de doigts (cf.
Annexes, illustration 7, p. 30 et illustrations 10 et 11, p. 32).
Une fois les étapes précédentes bien assimilées, on apprend de nouvelles chan-
sons grâce à des partitions à trous. Ainsi l'élève est directement impliqué dans
son apprentissage, car pour pouvoir apprendre la chanson à l’instrument, il doit
retrouver les notes manquantes (cf. Annexes, illustrations 8 et 9, p. 31).
L'apprentissage des chansons, associé à la phase d'écriture, fait référence aux
types d'intrauditions 1, 4, 3, 2 (voir p. 9). L’ordre est celui que l'on a suivi pour
amener les élèves de la phase de écoute à la phase de lecture : on écoute, on se
souvient et on joue par cœur, puis on écrit et enfin on lit musicalement ce que
l'on a déja intrauditionnné.
39
« Lorsque l’écriture musicale s’est répandue, son but n’était pas d’être un moyen
d’enseigner ou d’indiquer aux musiciens quelles notes chanter ou jouer, mais
seulement de leur rappeler ce qu’ils savaient déjà par intraudition de leur exécution
précédente. » Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary
Music Learning Theory. GIA Publications, p. 36.
18
2.4. Rythme
Cet instinct (rythmique), qui a ses racines dans le corps humain, existe
chez tout enfant. Il faut donc, dès le début, établir des liens naturels
entre le rythme musical et cet instinct. Celui-ci est de nature plutôt
plastique que musicale ; il est, ou devrait toujours être, de nature cor-
porelle. Nous opposons cet instinct au calcul métrique, qui n'est qu'un
moyen pour le canaliser, pour en prendre conscience et le traduire en
valeurs musicales graphiques ; ce qui est indispensable à l'écriture et
la lecture musicale40.
En m'inspirant de ce que j'avais lu chez Willems et Gordon, et en essayant
quelques exercices en cours, j'ai écrit les exercices suivants. Les pieds marquent
les temps forts et les mains, la voix, les temps faibles. Ces exercices permettent
aussi d'apprendre à ressentir le rythme dans tout le corps et donc à coordonner
ses mouvements (cf. Annexes, illustrations 12 et 13, p. 33).
Ces exercices sont appris d'abord par imitation des mouvements et du son qu'ils
produisent. Puis une fois que les mouvement sont coordonnés, je rajoute le fait
de compter pour donner un cadre.
2.5. Harmonie
Pour l'instant, je n'en parle de manière explicite avec mes élèves car, on l'a vu
précédemment, selon Willems, ce domaine fait plus appel au domaine cognitif
(voir p.6). Cependant, de manière implicite, je joue/chante une deuxième voix ou
j'accompagne harmoniquement au piano.
3. Mise en pratique
3.1. Présentation des élèves

Pour la mise en pratique, j'ai choisi ces trois élèves, car ils couvrent un large
éventail des types d'élèves que l'ont peut avoir.
L'élève A a 10 ans. C'est une enfant très vive d'esprit mais plutôt réservée. Son
milieu familial est très favorable à l'apprentissage de la musique. Son grand-père
est violoncelliste professionnel, sa mère est une très bonne violoniste qui fait par-
tie d'un orchestre amateur, avec qui elle chante souvent des chansons à la mai-
son. Elle est également scolarisée à l'école Rudolf Steiner, où j'ai appris que les
élèves n’apprennent pas à lire avant de savoir bien parler. Ils apprennent les
sons des syllabes, et la lecture vient d'elle-même ensuite. C'est ma première
élève débutante, alors j'ai relevé le défi de baser mon enseignement sur le même
principe, et ce sont les recherches pour ses cours qui m'ont amené aux concepts
de Gordon et de Willems.
En mars, cela fera un an qu'elle a commencé le cornet à pistons. Dès les pre-
miers cours, j'ai remarqué qu'elle chantait déjà très juste et qu'elle n'avait aucun
mal à jouer sa partie pendant que je jouais autre chose. Au niveau psychomo-
40
Willems, E. (1956). Les bases psychologiques de l’éducation musicale. Paris, France:
Presses universitaires de France, p. 9.
19
teur, elle est aussi très à l'aise avec les exercices de percussions corporelles. En
somme, c'est une élève sans souci particulier.
L'élève B a 15 ans. Elle a fait ses quatre premières années avec le professeur
de l'école de musique et suit des cours avec moi depuis la rentrée 2017. C'est
une fille motivée et intéressée par la vie sociale que lui apporte la société de mu-
sique dans laquelle elle vient d’être intégrée. Cependant les morceaux qui y sont
joués sont, pour le moment, beaucoup trop difficiles pour son niveau de compré-
hension musicale.
Dès les premiers cours, j'ai constaté que son niveau d'éveil musical était très
faible. Elle ne s'écoutait pas chanter et chantait donc faux. Elle ne pouvait pas
me dire s'il y avait une différence entre deux sons à intervalle de quinte. Elle ne
ressentait rien rythmiquement (aucune notion de tempo, d'espace rythmique en
les notes), sans compter les mauvaises habitudes prises à l’instrument. Pourtant,
en regardant son ancien cahier, j'ai vu qu'on lui avait expliqué tous les rudiments
du solfège. On peut dire que c'est une élève qui m'oblige à m'interroger et à re-
penser ma manière d'enseigner presque à chaque cours.
L'élève C a 13 ans. Il a fait ses deux premières années avec un autre professeur
et cela fait bientôt deux ans qu'il est avec moi. Tout ce passait très bien jusqu'au
moment où il a dû mettre un appareil dentaire très douloureux. Il a alors fallu re-
prendre à zéro tout ce qui est lié à la vibration des lèvres. C'est en cherchant des
méthodes pour cet élève que j'ai commencé à utiliser une paille avec l'embou-
chure. Puisqu'il ne possédait pas l'endurance instrumentale nécessaire pour un
cours de 45 minutes, il était intéressant pour moi de continuer son éveil musical
qui était déjà en bonne voie, surtout au niveau rythmique. Par contre, au niveau
mélodique, il détonnait/modulait facilement. Il essayait de chanter les notes une à
une sans pouvoir les inscrire dans une tonalité précise.
3.2. Évolution des élèves
Grille de suivi
En m'inspirant du principe de taxonomie de Bloom, j'ai établi une grille de suivi
progressive dans les domaines rythmique, sonore et mélodique (cf. Annexes,
illustration 15, p. 34, illustration 16, p. 35 et illustration 17, p. 36).
La grille est progressive sur deux niveaux :
– il y a une évaluation de l'évolution de chaque point sur trois périodes ;
– la difficulté des points abordés est graduelle (forme de plan d'étude).
Je rappelle que j'ai choisi volontairement de ne pas évaluer le domaine harmo-

nique, car la compréhension de celui-ci fait appel principalement au domaine
cognitif. Dans mes cours, l'harmonie est suggérée par un accompagnement au
piano ou une deuxième voix à la trompette ou au chant.
Chaque point est noté de 1 à 5 en suivant les critères ci-dessous :
1 = faible : l'élève n'y arrive pas.
2 = moyen : sur demande du professeur et avec son aide, l'élève y arrive après
plusieurs tentatives.
3 = bien : sur demande du professeur, l'élève y arrive de lui-même après plu-
sieurs tentatives.
20
4 = très bien : sur demande du professeur, l'élève y arrive tout de suite de lui-
même.
5 = excellent : l'élève y arrive de manière autonome.
Élève A
Dès les premiers cours, j'ai été impressionné par son aptitude à chanter juste,
non seulement les chansons qu'elle connaissait mais aussi n’importe quel son
qu'on lui jouais ou chantais.
En utilisant ses acquis, on a construit une méthode, dans un premier temps sans
partition musicale, basée sur des chansons qu'elle connaissait. Comme on l'a vu
précédemment dans la partie sur les moyens didactiques (voir p. 15), en dessous
de chaque syllabe je note le doigté correspondant. On travaille sur l'association
doigté/son qui semble plus juste musicalement que l'association doigté/note. Une
fois cette association enclenchée, on passe à la phase d'écriture des notes en
associant les doigtés/sons aux notes écrites grâce à un catalogue de doigtés.
Pour l'apprentissage du rythme, on est parti de l'imitation du mouvement puis on
a ajouté le fait de compter en même temps les temps forts et faibles pour com-
prendre comment le rythme est organisé (cf. Annexes, illustrations 12 et 13,
p. 33). Une fois les mouvements coordonnés, on rajoute la phase d'écriture des
rythmes, en associant le mouvement et le chant aux valeurs rythmiques écrites.
Si on change de syllabe tout les pas, alors ce sont des noires. Si une syllabe ne
change pas pendant deux pas, alors c'est une blanche. Si on a deux syllabes
pour un pas, alors ce sont des croches. Ainsi l'élève fait elle même des partitions,
qu'elle intrauditionne déjà.
Ce processus m'a permis de lui enseigner les éléments de solfèges, tels que la
lecture de notes et les rythmes noires, blanches et croches, de manière concrète.
(cf. Annexes, illustrations 6 à 11, p. 30).
C'est une élève que l'on pourrait qualifier de douée, mais je préfère l’expression
« éveillée musicalement ». On peut voir son évolution à travers cette représenta-
tion graphique :
évolution élève A
5
4.5
4
3.5
Fin novembre 2017
3
Début février 2018
2.5
Mi mars 2018
2
1.5
1
0.5
0
rythme Son mélodie
21
Élève B
Chez cette élève, je constate qu’après quatre ans d'instrument son éveil dans les
domaines rythmique, sonore et mélodique est très faible.
Pour la lecture des notes, je m'en suis tout de suite rendu compte, car il y avait
quasiment tous les doigtés écrits en dessous des notes. Ce qui veut dire que
l'association note/doigté ne se faisait pas automatiquement. On sait que cette as-
sociation n'est pas automatique chez les trompettistes et que certains font direc-
tement l'association note/hauteur de son. En la faisant chanter, je me suis rendu
compte que cette deuxième association ne se faisait pas non plus. Comme nous
l’avons vu précédemment, pour un même doigté on peut jouer plusieurs notes
(voir p. 15). Par conséquent, lire une suite de combinaisons ne nous fait pas
jouer les bonnes notes si on ne les entend pas. Ce qui est encourageant, c'est
que depuis qu'elle fait attention à ce qu'elle chante, elle a beaucoup progressé
dans les domaines de hauteur de son et donc de justesse.
Pour la lecture rythmique, malheureusement, il m'a fallu plus de temps avant de
constater son niveau. Il y avait tous « les bâtons » notés sur toutes ses partitions.
J'ai alors considéré comme acquises les valeurs théoriques des rythmes écrits,
et qu'elle savait donc où étaient les temps forts d'une mesure. Ce n'est qu’après
un mois de cours, en lui demandant de mettre « les bâtons » sur sa partition, que
je me suis rendu compte qu'elle n'y arrivait pas. C'est alors qu'elle m'a expliqué
que c'est une collègue de sa fanfare qui les lui avait écrits, mais qu'elle ne savait
pas à quoi ils correspondaient.
J'ai compris que je n'avais pas fait une évaluation correcte de son niveau de
compréhension des rythmes écrits et que par conséquent j'étais allé trop loin et
trop vite. J'ai donc adapté les exercices rythmiques, en veillant à ce que le tempo
reste le même, indépendamment du nombre de notes à répartir entre deux pul-
sations (croches, triolets, doubles-croches) (cf. Annexes, illustration 14, p. 33).
Puisqu'elle avait déjà des notions de solfège mais qu'elle mélangeait tout, il a fal-
lu commencer par redéfinir les termes musicaux exacts : noms et valeurs des
rythmes, noms des notes (do# = ré♭). J'ai alors remarqué que je ne pouvais pas
travailler sur le concept de contraste (Gordon), sinon elle confond tout.
De plus, les morceaux qu'elle doit apprendre pour la fanfare sont beaucoup trop
difficiles pour son niveau de compréhension musical qui est, notons-le, très infé-
rieur à son niveau instrumental.
Ce qui est formidable, c'est que malgré toutes ces difficultés, c'est une élève très
motivée et qui veut apprendre. On part de loin, mais je suis confiant que cette
phase de travail sur son éveil musical lui apportera beaucoup, même au-delà de
l'instrument.
On peut voir son évolution sur cette représentation graphique :
22
évolution élève B
5
4.5
4
3.5
Fin novembre 2017
3
2.5
Mi mars 2018
2
1.5
1
0.5
0
rythme Son mélodie
Élève C
Le fait que cet élève porte un appareil dentaire ralentit considérablement son ap-
prentissage. Son endurance est très limitée, et par conséquent travailler tous les
paramètres musicaux à l'instrument n'a aucun sens.
Alors j'ai construit avec une lui une méthode de travail pour qu'il apprenne le
maximum de choses sans l'instrument.
– déchiffrage rythmique en mouvement (marche, taper des mains) ;
– déchiffrage mélodique en chantant ;
– déchiffrage mélodique en chantant avec les doigtés ;
– déchiffrage mélodique en chantant avec les doigtés en marchant.
Ces étapes conduisent l'élève à entendre tous les paramètres musicaux avant de
jouer. Sa capacité accrue à intrauditionner lui permet de faire de la musique mal-
gré son endurance limitée, au lieu d'employer ses forces à déchiffrer la partition.
Il faut souligner que j'ai pu utiliser cette méthode avec cet élève, car il lisait déjà
bien les rythmes et les notes. Sur le plan rythmique, il avait déjà une bonne base.
J'ai donc privilégié un travail des doigts en marchant, car il avait du mal à coor-
donner ses doigts dans un rythme. De manière générale, nous avons travaillé sur
l'association note/doigté, son/doigté et l'intonation par le chant et l'embouchure.
Lorsqu'il chantait, la justesse était très aléatoire. Il pouvait moduler très facile-
ment entre deux phrases sans s'en rendre compte. Ce travail l'aide aussi dans la
stabilité et la qualité du son.
On peut voir son évolution à travers cette représentation graphique :
23
évolution élève C
5
4.5
4
3.5
fin novembre 2017
3
2.5
Mi mars 2018
2
1.5
1
0.5
0
rythme Son mélodie
4. Réflexions
Je constate chez mes élèves que l'on retrouve clairement ce que dit Gordon :
l'éveil musical est indépendant de l'âge de l'élève.
« Children's ability to engage in a given type or stage of prepartory au-
diation is more indicative of their musical age than of their chronologi-
cal age, musical age and chronological age not necessarilly being re-
lated to each other. »41
J’ajouterais que l'éveil musical est également indépendant du nombre d'années
de pratique instrumentale, car on peut aussi jouer de son instrument sans intrau-
ditionner.
Au début de l’expérience, les exercices et moyens didactiques que j'utilise étaient
en cours d’élaboration et sont toujours en phase d'amélioration. Je suis alors
conscient que lors de certains cours, les méthodes employées n'étaient pas vrai-
ment concluantes. Cependant c'était une phase nécessaire à l'élaboration des
moyens didactiques mis en place. Je suis conscient que je me suis principale-
ment focalisé sur les parties son et mélodie, et que la partie rythmique reste as-
sez basique.
Pour aller plus loin, il faudrait que j'approfondisse la partie d'éveil rythmique et
que j'inclue davantage l'éveil harmonique dans le processus. De plus, je me suis
concentré principalement sur les travaux d’Edgard Willems et d'Edwin Gordon.
Pour une réflexion et des moyens didactiques encore plus complets, il me faudra
étudier plus en détails les écrits de Dalcroze, Kodály, Orff, Suzuki, Martenot, etc.
41
Gordon, E. (2003). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children. GIA Pu-
blications. p. 38.
24
Le grand point positif de cette expérience est que l'année dernière encore, le fait
d'enseigner à des débutants était quelque chose que j'appréhendais. Aujourd'hui,
grâce à ce travail à la fois théorique et pratique, je me sens à l'aise avec eux, car
j'ai pu construire une méthode vivante et concrète, contrairement à un apprentis-
sage « classique » qui peut paraître abstrait et éloigné d'une réalité musicale. Ce
qui m'aide aussi à enseigner de cette manière, c'est le fait de voir les fruits de ce
travail dans mon propre apprentissage musical. En effet, je ressens, et mes pro-
fesseurs le confirment, que mon jeu instrumental est plus complet techniquement
et musicalement.
Conclusion
En s'intéressant uniquement à une petite partie de l'enseignement des deux
grands pédagogues que sont Willems et Gordon, on a pu voir que les moyens di-
dactiques que l'on peut en retirer ne manquent pas. Cependant, ces moyens en
eux-mêmes ne suffisent pas. Le professeur d'instrument doit s’interroger sur leur
origine et leur but. En ce sens, j'encourage non seulement les trompettistes, mais
aussi tous les professeurs d'instruments, à s'investir dans la démarche d'ensei-
gner dès les premiers cours la musique au sens large et non seulement un ins-
trument, en s'appuyant sur des chansons connues des élèves. Ainsi, pour l'élève,
entendre la musique avant de la jouer est à la fois l'origine de son apprentissage
et le but à atteindre pour devenir un musicien complet. De plus, ce qui rend le
cheminement vers ce but intéressant, c'est la recherche d'équilibre dans les do-
maines psychomoteur, affectif et cognitif, qui amène l'élève à une découverte de
lui-même.
Pour ma part, l'orientation pédagogique à laquelle ce travail m'a conduit me
convainc un peu plus chaque semaine en voyant l'avancement de mes élèves.
Dans quelques années, avec plus d’expérience, pourquoi ne pas écrire une mé-
thode pour partager mes expériences avec des collègues intéressés par cette
approche. Je précise « collègues intéressés », car je constate malheureusement
qu'ils ne sont pas si nombreux.
On peut alors se poser la question pourquoi ne s'y intéressent-ils pas ? Est-ce
par manque d'informations aux sujet des pédagogues ? Est-ce par peur de tenter
de « nouvelles expériences » qui pourraient paraître « farfelues » ?
J’espère alors que mes expériences pédagogiques puisse servir à « convertir »
les professeurs réticents.
25
Bibliographie
Bloch, J. (2013). Actualité de la méthode Kodály. L’éducation musicale – Lettre

d’information, (74).
Boudet, A. (1973). Selon Edgar Willems. Routes nouvelles, (n°62).
Coppey, N. (2008). La musique habite l’être tout entier. Revue musicale Suisse,
(n°9).
Coppey, N. (2011). Corps, voix et instrument : la pédagogie de Carl Orff. Revue
musicale Suisse, (n°9).
Dalby, B. (s. d.). The Gordon Institute for Music Learning. Consulté à l’adresse
http://www.giml.org/docs/AboutMLT.pdf.
Gordon, E. (2003). A Music Learning Theory for Newborn and Young Children.
GIA Publications.
Gordon, E. (2007). Learning Sequences in Music: A Contemporary Music Lear-
ning Theory. GIA Publications.
Gordon, E. (s. d.). Dr. Edwin Gordon Archive, University Libraries, University of
South Carolina. Consulté à l’adresse http://library.sc.edu/p/Collections/Gor-
don/Category?cat=article
Gordon, E. (2010). Essential Preparation for Beginning Instrumental Music Ins-
truction. GIA Publications.
Jaques-Dalcroze, E. (1913). The Eurhythmics of Jaques-Dalcroze. Boston:
Small, Maynard and Company.
Kodály, Z., Bónis, F., Halápy, L., & Macnicol, F. (1974). The Selected Writings of
Zoltán Kodály. London; New York: Boosey & Hawkes.
Willems, E. (1956). Les bases psychologiques de l’éducation musicale. Paris,
France: Presses universitaires de France.
Willems, E. (1976). L’oreille musicale. 2, La culture auditive, les intervalles et les
accords. Fribourg, Suisse: Pro Musica.
26
Annexes
Temps forts et temps faibles
Illustration 1: Temps forts et temps faibles selon Edwin Gordon
27
Syllabes rythmiques
Illustration 2: Syllabes rythmiques d'après Gordon
Illustration 3: syllabes utilisées pour articuler à la trompette
28
Voyage de la mouche
Illustration 4: Voyage de la mouche
Illustration 5: Voyage de la mouche sur les « planotes »
29
Partitions de l'élève A
Illustration 6: Chansons + doigtés
Illustration 7: partition faite par l'élève après l'avoir apprise en do majeur et ré majeur
30
Illustration 8: partition à trous n° 1
Illustration 9: Partition à trou n° 2
31
Illustration 10: partition notes + rythmes faite par l'élève en fa majeur et en sol majeur
Illustration 11: partition notes + rythmes faite par l’élève en ré mimeur, en mi mimeur et
en do mimeur
32
Exercices rythmiques
Illustration 12: Exercice percussion corporelle en 4/4
Illustration 13: Exercice percussion corporelle en 3/4
Illustration 14: Exercice de percussion corporelle adapté pour l'élève B
33
Grilles de suivi
Fin novembre 2017 Début février 2018 Mi mars 2018
rythme 2.7 4.0 4.3
ressentir une pulsation en marchant

(écoute active) 3 5 5
ressentir une pulsation : marcher +

taper des mains sur tout les temps 3 4 5
marche+chant 3 5 5
marche+chant+doigtés 1 2 3
exercice de percussion corporelle en

4/4 3 4 4
exercice de percussion corporelle en

3/4 3 4 4
Son 3 4.2 4.7
chanter un son donné à l'instrument 4 5 5
chanter un son donné à la voix 1 4 4
dire si le son monte ou descend entre

deux notes 3 5 5
Suivre la ligne mélodique avec la main
(pour montrer si le son monte ou
descend) 3 4 5
Dessiner la courbe mélodique (pour

montrer si le son monte ou descend) 3 3 4
Dessiner une ligne inventée puis la

chanter/ jouer à l'embouchure 4 5 5
Imiter une suite de note à l'instrument 3 4 4
inventer une suite de note à

l'instrument 1 3 5
être capable de rejouer la suite de

notes inventée 4 4 5
dire si le professeur a rejouer à

l'identique la suite de note inventée 4 5 5
mélodie 3 4.4 4.8
chanter une mélodie connue sans se

perdre dans la structure du morceau 5 5 5
chanter une mélodie sans moduler

entre les phrases 3 5 5
Jouer à l'embouchure (+paille) une
mélodie connue en respectant la
structure 3 5 5
mélodie sans moduler entre les
phrases 3 4 5
inventer une mélodie 1 3 4
Illustration 15: Grille de suivi élève A
34
Fin novembre 2017 Début février 2018 Mi mars 2018
rythme 1 1.6 2.6


marche+chant 1 2 3
exercice de percussion corporelle 1 1 2
Son 1.1 2.1 3.6

deux notes 1 2 4
descend) 1 2 3



l'instrument 1 1 3
être capable de rejouer la suite de


mélodie 1 2 2.8
perdre dans la structure du morceau
(connaître les paroles) 1 2 4


mélodie connue sans se perdre 1 2 3
phrases 1 1 2
inventer une mélodie 1 3 2

Illustration 16: Grille de suivi élève B
35
fin novembre 2017 Début février 2018 Mi mars 2018
rythme 2 3.2 4.4


marcher sur les temps fort + taper des

mains sur les subdivisions (croches) 2 3 4
marche+chant 2 3 5
Son 1.4 2.6 4
chanter un son donné à la voix 1 1 1

deux notes 1 3 4
descend) 2 3 4



l'instrument 1 2 4
être capable de la rejouer la suite de


mélodie 1.6 2.4 3.8

perdre dans la structure 3 3 4

mélodie connue en respectant la
structure 2 3 4
phrases 1 2 3
inventer une mélodie à l'instrument 1 2 4

Illustration 17: Grille de suivi élève C
36

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De quels moyens le professeur

d'instrument dispose-t-il pour

Mémoire réalisé pour l’obtention

Kevin PAYET, trompette

Tuteur du mémoire : M. Fabrice VERNAY

Année académique 2017-2018

Pascal Geay pour le néologisme et son aide de rédaction.

Mots-clefs : éveil musical, éveil auditif, audiation, domaines d'apprentissages, di-

1.1. Edgar Willems

Pour Willems, un apprentissage complet est un apprentissage qui équilibre les

Les intervalles mélodiques

1.2. Edwin Gordon

Les types d'intraudition

1) Écouter de la musique familière et inconnue

2) Lire de la musique familière et inconnue fait partie de la catégorie intraudition

3) Écrire de la musique familière et inconnue (en dictée)

4) Se souvenir et jouer une musique connue sans l'aide d'une partition

5) Se souvenir et écrire une musique connue sans l'aide d'une partition

6) Créer et improviser une musique inconnue en jouant ou en silence

Cycle global/détails/global : « Whole/part/whole cycle »

En plus de ma liste, j’encourage chaque élève à amener une chanson qu'il

3.1. Présentation des élèves

3.2. Évolution des élèves

Je rappelle que j'ai choisi volontairement de ne pas évaluer le domaine harmo-

Bloch, J. (2013). Actualité de la méthode Kodály. L’éducation musicale – Lettre

Temps forts et temps faibles

Illustration 1: Temps forts et temps faibles selon Edwin Gordon

Illustration 2: Syllabes rythmiques d'après Gordon

Illustration 3: syllabes utilisées pour articuler à la trompette

Illustration 4: Voyage de la mouche

Illustration 5: Voyage de la mouche sur les « planotes »

Illustration 6: Chansons + doigtés

Illustration 9: Partition à trou n° 2

Illustration 12: Exercice percussion corporelle en 4/4

Illustration 13: Exercice percussion corporelle en 3/4

Illustration 14: Exercice de percussion corporelle adapté pour l'élève B

rythme 2.7 4.0 4.3

ressentir une pulsation en marchant

ressentir une pulsation : marcher +

exercice de percussion corporelle en

exercice de percussion corporelle en

Son 3 4.2 4.7

chanter un son donné à l'instrument 4 5 5

chanter un son donné à la voix 1 4 4

dire si le son monte ou descend entre

Dessiner la courbe mélodique (pour

Dessiner une ligne inventée puis la

Imiter une suite de note à l'instrument 3 4 4

inventer une suite de note à

être capable de rejouer la suite de

dire si le professeur a rejouer à

mélodie 3 4.4 4.8

chanter une mélodie connue sans se

chanter une mélodie sans moduler

inventer une mélodie 1 3 4

Illustration 15: Grille de suivi élève A

rythme 1 1.6 2.6

ressentir une pulsation en marchant

ressentir une pulsation : marcher +

exercice de percussion corporelle 1 1 2

Son 1.1 2.1 3.6

chanter un son donné à l'instrument 2 3 5

dire si le son monte ou descend entre

Dessiner la courbe mélodique (pour