AÑO DE DE LA UNIÓN NACIONAL FRENTE A LA CRISIS EXTERNA

INSTITUCIÓN SUPERIOR DE FORMACIÓN DOCENTE

“SAGRADO CORAZÓN DE JESÚS”
– CHICLAYO –

“APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE INSTRUCCIÓN PARA ELEVAR

EL NIVEL DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS ALUMNOS DEL

SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO

VILLARREAL” - DISTRITO DE CHICLAYO – 2009”.

TESIS
PARA OPTAR EL TITULO DE PROFESOR

AUTORES :

NIVEL : EDUCACIÓN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD : COMUNICACIÓN

PROMOCIÓN : 2005 – 2009

 CHICLAYO- PERÙ
2019

APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE INSTRUCCIÓN PARA

ELEVAR EL NIVEL DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS
ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA FEDERICO VILLARREAL - DISTRITO DE CHICLAYO – 2009.

TESIS
PARA OPTAR EL TITULO DE PROFESOR

1.1. AUTORES:

NIVEL : EDUCACIÒN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD : COMUNICACIÒN

1.2. ASESOR(A):

 Mag. MESTANZA CAMACHO, Segundo Darío

PROMOCIÓN : 2005 – 2009

CHICLAYO- PERÙ
2019
CAPITULO I
PROBLEMATIZACIÓN
 1.1. REALIDAD PROBLEMÁTICA.

1.1.1. Identificación De la Realidad Problemática.

La lengua escrita se crea cuando la interdependencia

se extiende más allá de la comunidad del entorno, cuando surgen las
estructuras comerciales y políticas; resulta de la expansión de la cultura,
cuando supera la capacidad de la tradición oral para preservarla y
transmitirla a las generaciones futuras.

Las personas que crecen en una sociedad

alfabetizada necesitan de la lengua escrita cuando comienzan a ensanchar
sus horizontes más allá del hogar. Las funciones de la lengua escrita
derivan de estos cambios sociales y personales y no podemos dejar de lado
el hecho que la lengua escrita amplía la memoria y la comunicación, por
ende la difusión de tipologías enriquecen la diversidad de textos. Así
tenemos que Las formas narrativa y expositiva surgen al servicio de estas
nuevas funciones. El lenguaje —incluida su forma escrita— es parte de una
cultura humana compleja. Sus formas están limitadas por los valores y
costumbres de la cultura.

En Latinoamérica se aprecia las investigaciones realizadas en

distintos países sobre la producción de textos. Así tenemos que en
Argentina, han puesto de manifiesto la importancia de la lectura y escritura
en las actividades académicas de construcción y reconstrucción del
conocimiento en la universidad (Carlino, 2002; Benvegnú y otros, 2001;
Marucco, 2001, Rinaudo y González Fernández, 2002). Asimismo, se ha
puesto en tela de juicio su utilización sólo como un medio evaluativo para
medir los aprendizajes de los estudiantes y otro punto a tomar en cuenta
fue el escaso tiempo didáctico dedicado a la enseñanza de la lectura y la
escritura en contextos de estudio. Si bien se reconoce en el ámbito la
deficiente calidad de las prácticas lectoras y escritoras de los alumnos,
pocas son las situaciones didácticas propuestas para modificar esa
situación.

Según SANCHEZ (PISA 2004), indica que la aceleración de los

procesos de producción y circulación de información, junto a los
permanentes avances científicos y tecnológicos, constituyen rasgos
significativos de la sociedad actual, por tanto, los futuros profesionales
requieren de una formación que incluya como dimensión básica, el
desempeño eficiente en el aspecto comunicativo, de forma que se les
posibilite el acceso con éxito al mundo de la información que cada día se
vuelve más amplio.

Por medio de la actividad comunicativa escrita se participa en la

construcción del conocimiento y en el desarrollo social. Para ello se hace
imprescindible operar estratégicamente con la información, de acuerdo a
los objetivos planteados y las características de la tarea que se asume,
como así también utilizar mecanismos de autorregulación. Lo anterior,
requiere del desarrollo de competencias en la comunicación oral y
esencialmente en la escrita, de forma que le permitan, a través de la
interacción humana, dar muestras de sus capacidades intelectuales y
sociales, las cuales se cultivan mediante la lectura y la escritura.

Esta comunicación aborda uno de los tópicos centrales en la

escena cotidiana de la formación en el nivel superior no universitario: el
déficit en la comprensión lectora y la producción de textos académicos.
Entendemos que estos son dos de los componentes psico - evolutivos y
sociales de los que disponen los sujetos como parte del proceso
cognoscitivo, que permiten el desarrollo de las habilidades cognitivas, y
constituyen uno de los abordajes educativos insustituibles del nivel.

Los estudios superiores suponen saberes de distinto orden,

entre otros, el dominio de la producción de distintos formatos y tramas
textuales, como parte de la alfabetización continua de la educación formal.
Pero los textos que circulan en el ámbito académico requieren y exigen
conocimientos y habilidades cognitivo lingüísticas específicas del discurso
científico que los alumnos y alumnas deberán ir construyendo en el trayecto
de la formación de grado, estos saberes no son propios del nivel
precedente. Sí lo son los conocimientos sobre los procedimientos cohesivos
para lograr la coherencia del discurso contextualmente producido, es decir,
el nivel pragmático de dichos discursos. Lo cierto es que, si bien los
contenidos curriculares del nivel medio suponen el abordaje de dichos
conocimientos, son pocos los casos en los que los aspirantes dan cuenta
de ellos y esto es evidenciable en la escasa producción de textos.

Según la visión de Zapata (2006) indica que en el Perú se debe

promover en el estudiante la escritura y especialmente la producción de
textos de diversos tipos en una perspectiva funcional y comunicativa en el
que el escritor puede jugar diferentes funciones (referidor, referido,
referente), puede ser mucho más rico, que el promover en el niño
solamente actividades de lectura. La producción de textos facilita que el
alumno indague el uso de sinónimos, utilice adecuadamente las reglas de
puntuación, la ortografía y amplié su vocabulario utilizando el diccionario y
otros textos, como recortes de periódicos por ejemplo. Asimismo, al trabajar
simultáneamente a la producción de textos, el escuchar y la expresión oral,
el observar e imaginar, el leer sus textos a otros estudiantes o que otros
lean su texto, y al emitir opiniones a su texto y al texto de otros productores,
el estudiante avanza en una alfabetización más integral.

Una de las tareas más urgentes, es crear las condiciones para

que nuestros estudiantes de diferentes niveles tengan la oportunidad de
producir textos de distintos tipos, ponerlos a consideración de diversos
lectores y ser críticos, reflexivos y respetuosos respecto de los textos que
producen otros. Paralelo al plan lector deberíamos iniciar urgentemente un
“plan escritor” en las escuelas de los diversos niveles educativos, ¿Qué
leeremos si no hay quien las escriba? ¿De dónde sacaremos textos para
leer si nadie los escribe?

Zapata lanza una súplica urgente basada en trabajos científicos

y pide que nos comprometamos con la escritura, nuestros textos y nuestro
sentido, porque al escribir, aprendemos también a leer, y concluye que
“una sociedad libre requiere actores libres. Y la formación de actores
libres supone el incentivo de la escritura”.

En términos más amplios, la escritura como modo lingüístico

tiene que ver con formas de comportamiento (o actividad humana) en
situaciones temporales y especiales, constituye la expresión de una forma
de vida y es esencialmente de carácter social (Cassany, 1999), en
consecuencia, la escritura, la producción y comprensión de textos escritos
son formas de acción social (van Dijk, 1983; van Dijk, 2000). Esto implica
que nuestros niños leen en niveles inferiores y mecánicos porque también
escriben en niveles sencillos, y escuchan y se expresan oralmente en
niveles lingüísticamente inferiores, dado que el lenguaje escrito o hablado
es una actividad de ajuste y de adaptación respecto a los eventos a los
cuales refiere, y es configurado histórica y socialmente.

Esta experiencia escritora la tenemos que desarrollar en la

escuela tan pronto como sea posible, como parte de un proceso de
enseñanza y aprendizaje que tiene lugar fundamentalmente a través de la
práctica y el discurso didáctico, y estableciendo interacciones lingüísticas a
través de la escritura, en niveles funcionalmente más complejas (Bazán,
2002).

El Ministerio de Educación a través de sus instituciones ha

publicado la OTP (DINESST- UDCREES: 2004) donde se explica el
funcionamiento detallado de las tres capacidades de área en el que la
producción de textos se orienta a desarrollar en el alumno la redacción de
textos de diferente tipo, con originalidad y fluidez imaginativa, con el fin de
expresar lo que sentimos, pensamos o deseamos comunicar.

Esta capacidad involucra el desarrollo de capacidades

específicas como el recojo, selección y organización de información; así
como el manejo de las estrategias de planificación, textualización, revisión y
edición del texto. También incluye estrategias metacognitivas de reflexión
sobre lo producido y de evaluación del mensaje, entre otros, de tal manera
que el proceso sea consciente. Pero en la realidad no se aprecia tal como
se plantea debido a que el docente no está preparado para orientar la
planificación, textualización y revisión como procesos de la producción de
textos.

La producción de textos es un problema que preocupa a los

docentes del curso de Comunicación, pues los estudiantes en el momento
que rindieron sus exámenes, no lo hicieron redactando textos, sino
respondiendo una prueba que tiene respuestas múltiples, en el que sólo se
evalúa el aspecto memorístico y el resultado es que la totalidad o por lo
menos la gran mayoría no poseen las competencias: lingüística y
comunicativa, ni tienen estrategias o métodos necesarios para producir
textos que les permitan un aprendizaje significativo.

De acuerdo a diferentes estudios de investigación, el estudiante

de cualquier nivel educativo, especialmente el nivel secundario que tiene
que redactar textos expositivos, emplea las mismas normas, pautas o
principios que utiliza en el momento de hablar, no hace el mínimo esfuerzo
por mejorar su competencia lingüística. Desconoce que la escritura no sólo
es el empleo de signos gráficos que sustituyen a la lengua oral, sino que al
producir el texto debe tener presente las propiedades del mismo: Cohesión,
coherencia y adecuación, a fin de que sus ideas o la información que posee
sean entendidas con mucha claridad y no tiendan a confusión o mala
interrelación por parte de nuestro amigo lector.
 Erróneamente, los maestros de aula, después que sus alumnos
leen el texto, solicitan que cada uno ellos realicé un resumen del texto leído,
pero previamente no se le ha orientado, ni se le ha enseñado cómo debería
redactarlo. En otros casos, el maestro solicita a sus discípulos que escriban
un cuento, o redacten un texto, cuyo tema sea de su predilección, pero
nunca le enseñó la metodología adecuada que le permitiera redactar su
texto sin ninguna dificultad, pues pensaba que para escribir cualquier texto
sólo bastaba con conocer y dominar la gramática, es decir la morfología,
sintaxis, fonética, ortografía y el léxico, y no tomaban en cuenta las
propiedades que deben tener los textos: Cohesión, coherencia y
adecuación. La cohesión, por ejemplo, es la propiedad sintáctica que
conecta frases entre si, mediante los conectores, la deixis, elipsis, anáfora
etc. La coherencia es la propiedad que permite relacionar la información
relevante e irrelevante en un texto, es decir, es la relación armoniosa entre
conceptos, hechos e ideas que manifiestan continuidad en el texto. La
adecuación consiste en saber escoger, de entre todas las soluciones
lingüísticas que te da el idioma, el lenguaje más apropiado para tu texto
expositivo, teniendo en cuenta desde luego el nivel académico de tus
lectores. La adecuación, es entonces la proporcionalidad entre el tipo de
texto que se elabora y el manejo adecuado de los mecanismos de
textualidad, como muy bien lo afirma Flor Chirinos (2004).

Para que un estudiante redacte textos expositivos, es

fundamental que el docente comience estimulando al alumno, es decir
preparándolo para que en el momento que tenga que redactar, esté
debidamente motivado intrínseca y extrínsecamente e interesado en la
redacción, para ello, deberá comenzar redactando textos simples y a
medida que el estudiante vaya dominando la redacción, el docente deberá
paulatinamente retirar su apoyo de modo gradual con la finalidad de que
asuma de manera progresiva su total independencia que le permita
penetrar al mundo maravilloso de la redacción.
 La finalidad no es formar consagrados escritores, sino
desarrollar en nuestros alumnos todo un proceso didáctico que aliente e
incentive la redacción, es decir lo más importante es preparar al futuro
profesional, para que logre desarrollar habilidades y destrezas en el
campo de la redacción de manera que le sean útiles en la difícil y compleja
tarea de escribir.

No podemos esperar que nuestros estudiantes elaboren un

buen resumen si falla en ellos, la comprensión lectora en el momento de la
lectura. Recuerde que la redacción de un resumen no sólo consiste en la
eliminación de las ideas no relevantes y copia de las ideas principales de
cada párrafo, sino que es todo un proceso de plasmación y maduración de
ideas; para ello, es preciso elaborar un nuevo texto que reúna los
requisitos de ser fiel al contenido básico del texto inicial, emplee
correctamente la acentuación y puntuación a fin de que sustituyan a las
pausas y entonación, es decir, que debe estar dotado de adecuada
corrección, porque la producción escrita se caracteriza por ser una
habilidad lingüística.

Cuando el alumno ha tenido que redactar textos lo ha hecho en

base a sus experiencias personales y teniendo en cuenta la práctica del
empirismo que ha sabido obtener a través de su vida como estudiante del
nivel primario y secundario y que nunca recibió la debida orientación y la
metodología adecuada por parte de su maestro para que pueda redactar
un buen texto. El papel del docente es importante en este caso, él tiene
como función dirigir, facilitar y sobre todo explicar la metodología que debe
utilizar el alumno para redactar textos, teniendo en cuenta que éstos son
finalmente el producto de una tarea que responde a contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales del redactor.

En conclusión, es necesario que los maestros ayudemos a

nuestros alumnos a superar estos problemas que desde luego tienen
solución, pues, sí es factible que nuestros estudiantes venzan estas
dificultades y aprendan a redactar textos expositivos.

El proyecto educativo regional de Lambayeque (2007)

refiriéndose al problema del desarrollo de capacidades principales, en el
área de comunicación (comprensión lectora, expresión oral y producción
de textos), realiza una descripción genérica, acerca de las diferentes
dificultades que presentan los estudiantes de EBR, en los diferentes
niveles, especialmente en el secundario y alude a este, tratando de
infundir en cada uno de los docentes de las diferentes instituciones
educativas la preocupación por desarrollar dichas capacidades.

La producción de textos en la región de Lambayeque, es uno de

los problemas que se observa en conjunto con el desarrollo de las demás
capacidades que preocupa a nuestros maestros en el ámbito del
aprendizaje y desarrollo educativo.

Esta investigación tiene como campo de estudio Institución

Educativa Mixta “Federico Villarreal” del Distrito de Chiclayo, Provincia de
Chiclayo y Departamento de Lambayeque; específicamente el Segundo
Grado de Educación Secundaria. La Instrucción Educativa “Federico
Villarreal”, esta situada en la calle 7 de enero Nº 1760 en el Distrito de
Chiclayo - Provincia de Chiclayo y departamento de Lambayeque. Fue
fundada por el Ministerio de Educación en el año 1941, empezando con
estudio del Área de Ciencias Contables. La infraestructura que posee esta
institución es de: tres pabellones con un total de 27 aulas, 20 aulas para
los alumnos, 5 aulas como oficinas administrativas, 1 para biblioteca y 1
para sala de cómputo. También cuenta con un patio principal y servicios
higiénicos. Actualmente la Institución brinda la Educación Básica Regular
en el Nivel Secundaria cuya VISIÓN es ser líder regional en la formación
integral en valores de nuestros educandos; anhelando contar con alumnos
honestos, transparentes, solidario, con conciencia ecológica y patriótica,
que demuestren pensamiento crítico y creativo basado en una cultura de
 paz. Actualmente, la Institución Educativa “Federico Villarreal” funciona
bajo la atenta mirada de un director, una subdirectora, 48 docentes, 4
Auxiliares de Educación y 8 personal administrativo, quienes tienen a
cargo la formación integral de 845 alumnos.

Según una encuesta realizada por los investigadores los

alumnos de dicha institución en su mayoría proceden de pueblos jóvenes
del distrito de José Leonardo Ortiz y del distrito de Chiclayo, los mismos
que son de hogares humildes y de nivel económico deficiente, hijos de
madres solteras o padres de familia que tienen bajo nivel educativo y
cultural, y se dedican al comercio ambulatorio u otras actividades donde sus
salarios son bajos lo que limitan el apoyo a la educación de sus hijos; esta
cuestión determina que los alumnos trabajen en diferentes actividades a fin
de conseguir los recursos económicos para ayudar a su familia y solventar
sus gastos escolares, pudiéndose derivar de ello otros problemas como la
desnutrición y el bajo rendimiento escolar.

Revisando el PEI (2005) institucional encontramos que los

alumnos muestran un bajo nivel de logro de sus aprendizajes en el área
de comunicación y específicamente en la producción de textos. A través
de nuestra práctica profesional pudimos advertir que los alumnos del
segundo grado mostraban deficiencias en la producción de textos,
especialmente en los expositivos. Los textos en borradores resultaban
incomprensibles en sus ideas, carentes de una estructura formal, faltas
ortográficas y de puntuación, dificultades en el manejo de elementos
cohesivos y de coherencia. Situación que nos llevó a ejecutar un
diagnóstico referido a la producción de textos. Para ello se elaboró un test
aplicado a la muestra que fue de un total de 152 alumnos, analizando los
resultados se llegaron a las siguientes conclusiones:

 Los textos producidos

no tienen unidad temática y las ideas secundarias
contradicen a la idea central.
  No utilizan
correctamente los signos de coma y punto.
 Las frases no son
construidas correctamente; así como hay dificultades en la
coherencia de sustantivos, adjetivos, sujeto y verbo.
 No utilizan
adecuadamente los elementos referenciales (deixis,
sustitución y elipsis), ni mucho menos los conectores en su
sentido.
 Las estructuras
textuales no son claras, por cuanto el propósito comunicativo
no es entendible.
 En general, el promedio
alcanzado por el grupo es de 5,83 en la escala vigesimal, lo
que demuestra la falta de organización en los textos.
 Los alumnos no tienen
conocimiento certero de un texto expositivo, por cuanto lo
confunden con el argumentativo y en otros casos con el
narrativo.
 Indican que no están
motivados y carecen de actividades para producir un texto.
 El 83,8% no tienen
conocimiento sobre técnicas y estrategias de producción de
textos.
 El 90%, no reciben
enseñanza de técnicas y estrategias para producir un texto.
 Desconocen
instrumentos para evaluar textos producidos; no saben que
criterios utilizan los docentes para evaluar dichos textos.
 Presentan pobreza
léxica debido a que existe mucha redundancia y muestran
dificultades para sustituir palabras o frases del texto.
  Muestran poca
habilidad en la organización de las ideas.
 La construcción de
párrafos no presentan concordancia gramatical.
 No usan
adecuadamente los elementos referenciales de la cohesión,
como son los pronombres, los referentes adverbiales, etc.
Por otro lado la encuesta realizada a los docentes del área
de comunicación obtuvimos los siguientes resultados:

 Reciben poca
capacitación, en lo concerniente a la capacidad de
producción de textos.
 Conocen de técnicas y
estrategias para producir textos, pero no lo utilizan en la
enseñanza de sus alumnos.
 Muestran poco interés,
en desarrollar en los alumnos la capacidad de producción de
textos.

1.1.2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA.

El problema de producción de textos expositivos analizado

anteriormente es susceptible de resarcirse a partir de un trabajo sostenido,
tesonero, flexible y motivante donde los alumnos participen activamente
bajo la orientación estratégica del docente, quien debe cumplir un papel
fundamental en el proceso cognitivo y motor del estudiante.

Para ello se ha seleccionado de manera efectiva estrategias

de planificación, textualización y revisión que permitirán que el alumno
genere una diversidad de ideas, las clasifique de acuerdo a las similitudes,
las organice en un esquema (organizador) que le permita visualizar la
futura estructura del texto, traduzca lo que ha organizado en un texto real
como primer borrador, donde pone en juego sus conocimientos previos
sobre léxico, semántica, sintaxis y morfología de la lengua española, y
finalmente la revisión donde tendrá la oportunidad de evaluar sus propios
escritos a través de estrategias participativas como pares, elementos
simbólicos y museo para posteriormente reflexionar metacognitivamente
sobre su producto final para su edición.

Del mismo modo los autores del presente trabajo después de

un largo proceso de investigación hemos priorizado las estrategias para
cada fase, correspondientes a los procesos de producción de textos
expositivos siguiendo el planteamiento de Hayes y Flower (1988-89) que
indica que son tres las fases que se deben tomar en cuenta para producir
textos: planificación, textualización y revisión; hemos seleccionado las
estrategias teniendo en cuenta los subprocesos y la memoria de trabajo.
En la planificación el alumno generará ideas a través de las estrategias: la
asociación de palabras (ideas) y cuestionario para generar las mismas
sobre un tema; para la organizar estas ideas el alumno trabaja con la
Clasificación Cluster y Esquema Comparativo.

En el proceso de textualización conocida también como la

trascripción o traducción, debemos tomar en cuentas como estrategias: el
diálogo, los interrogantes y los problemas para atender al interés del
lector; una vez conseguidos estos pasos podremos contar con los
elementos necesarios para obtener nuestro primer borrador de texto,
borrador que contendrá ideas iniciales que serán ,a lo largo del trabajo,
ampliadas de ser consideradas esenciales o simplemente eliminadas en
caso no sean de trascendencia para nuestro fin. Es en este punto es que
mencionamos las estrategias para revisar el texto producido siendo una de
las principales estrategias la lectura y relectura para evaluar nuestro texto.

Habiendo trabajado en este sentido los alumnos mejorarán

sus capacidades de producción de textos referidos a dar unidad temática,
ortografía puntual, corrección gramatical, buena cohesión y coherencia
teniendo en cuenta la Intención comunicativa.

1.2. ENUNCIADO DEL PROBLEMA.

¿Cómo influye la aplicación de estrategias cognitivas de
instrucción en el nivel de producción de textos expositivos en los alumnos
del Segundo grado de secundaria de la Institución Educativa Federico
Villarreal del distrito de Chiclayo, 2009?

1.3. OBJETIVOS.

OBJETIVO GENERAL.
Comprobar que la aplicación de las estrategias
cognitivas de instrucción eleva el nivel de producción de textos
expositivos en los alumnos del segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa “Federico Villarreal” provincia de Chiclayo
2009.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
 Identificar a través de un pre test el nivel de
producción de textos expositivos. En los grupos experimental y
control
 Diseñar y aplicar un programa con las
estrategias cognitivas de instrucción para elevar el nivel de
producción de textos expositivos.
 Evaluar el nivel de producción de textos a
través de un post test.
 Interpretar comparativamente los resultados del
pre test y post test.
  Comprobar la eficacia de las estrategias
cognitivas de instrucción a través de una prueba de hipótesis.

1.4. Importancia de la investigación.

La producción de textos es una forma de trabajo
creativo que se da desde la etapa infantil del ser humano y
trasciende al ambiente escolar. En ella el docente está en la
obligación de desarrollar de manera estratégica, sostenida o
paulatina la producción. En nuestro medio éstas se vienen
trabajando de manera deficiente, lo que ocasiona que los textos
producidos por los alumnos no tengan sentido lógico ni una
construcción formal en los párrafos.

De los tipos de texto, el texto expositivo es el que

ocasiona mayores dificultades en los alumnos. A pesar que es un
texto cuyos procedimientos y formas de organización
aparentemente son sencillos pero difíciles para organizar por parte
del alumno, ¡escribir bien es importante, está fuera de toda duda!

Varias razones avalan la importancia de esta

investigación, en primer lugar, la expresión escrita representa el
más alto nivel el aprendizaje significativo lingüístico: En efecto, en la
escritura se integran experiencias y aprendizajes relacionados con
todas las habilidades lingüísticas: escuchar, hablar y leer .Además,
en la expresión escrita se hacen realidad, es decir, se ponen en
funcionamiento, todas las dimensiones del sistema lingüístico:
fonológica, sintáctica, semántica y pragmática.

Otra razón que demuestra la importancia de la

expresión escrita es la relación que existe entre la escritura y el
desarrollo cognitivo. Esta relación tiene una doble vertiente.
 De un lado, la escritura en sí puede definirse como un
proceso cognitivo. Pero, además, se relaciona con otros procesos
cognitivos, considerados como requisito para su desarrollo .De otra
parte, el aprendizaje de la escritura tiene una incidencia importante
en el desarrollo cognitivo, como han puesto de relieve algunos
autores .Vigotsky (1978), por ejemplo, de su pensamiento es el
descubrimiento del simbolismo escrito.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
 2.1. ANTECEDENTES DE ESTUDIO.

La problemática de producción es muy acentuada en el nivel

escolar; además ha sido investigada por diferentes estudiantes y
profesionales dentro de los trabajos desarrollados tenemos los siguientes:

 GONZÁLES UBANCIAL y Otros (2004). Al aplicar el

método de JARA JIMÉNEZ Crowell y al desarrollar su producción de
cuentos indica que en este proceso se toma conciencia y permite recrear,
creando.
Los autores siguiendo el proceso de producción de cuentos
señalado por el método, indican que la creación es darse cuenta de lo que
se produce. Además, debido a la flexibilidad siguen la secuencia de
pasos preestablecidos por el autor del método y valoran las producciones
a partir de la cohesión, coherencia, ortografía y presentación. Sin embargo
es necesario tener en cuenta que la producción de textos debe ser
dinámica involucrando lo cognitivo y lo contextual, razón por la cual la
producción de textos será un proceso sostenido y estratégico.

 POEMAPE RAMOS ESTHER JUANITA Y OTROS

(2007) Aplicación de un programa de estrategias creativas para elevar
el nivel de producción de cuentos en los niños y niñas del tercer grado de
primaria de la I.E. 10151 “Augusto Vargas Alzamora” Primera etapa de la
urbanización Miraflores Chiclayo – 2007.

Con la aplicación de este programa de estrategias se

demostró que estos alumnos llegaron a producir cuentos y a mejorar la
capacidad de producción de textos en el área de comunicación y se
determinó que las estrategias creativas son instrumentos indispensables
para elaborar textos a partir del aprendizaje significativo.
  ALCANTARA BRAVO MILAGRO ARACELY
OTROS(2004)” Aplicación de estrategias de redacción y corrección para
para mejorar la capacidad de producción de textos escritos en los
alumnos del cuarto grado de educación secundaria de la institución
educativa “Mater Admirabilis ” del distrito de José Leonardo Ortiz de la
provincia de Chiclayo -2004”

Con el desarrollo y la aplicación de este programa se

determinó que para mejorar las dos principales propiedades en la
producción de textos que son la coherencia y la cohesión se necesita de
ciertas estrategias la cual se demostró con este trabajo de investigación
que los alumnos al utilizar dichas estrategias lograron mejorar sus
dificultades en la redacción de textos y tener en cuenta dichas
propiedades al momento de producir un texto

 FRANSISCO SALVADOR MATA “Como prevenir las

dificultades en la expresión escrita”
En la habilidad para escribir se pueden distinguir dos
dimensiones, que son como las dos caras de una misma moneda: una
es el proceso mental que se sigue para escribir; la otra dimensión es el
resultado de ese proceso, es decir el texto construido. Por eso, se suele
denominar tanto el proceso como al resultado”composición escrita”.

En el proceso global de la composición escrita se puede

distinguir otros procesos parciales: planificación transcripción, edición y
revisión, por ello el autor propone una serie de estrategias para facilitar la
expresión escrita.

2.2. BASES TEÓRICO – CIENTÍFICAS

 2.2.1. Teoría de la producción de textos de Hayes y
Flower
La producción de textos es un proceso que se
centra en el descubrimiento del aprendiz y de la voz de éste como autor; el
proceso de escritura es entendido como un proceso regido por metas, en
donde el subproceso de planificación es crucial tanto como la
retroalimentación durante todo el proceso de escritura a través de la
preescritura y borradores múltiples.

El enfoque cognitivo de la producción de textos lo

considera como un proceso recursivo que integra la metodología, el papel
de las pausas, de la relectura en la revisión de los escritos y de los tipos
de revisión en el componer por escrito. Linda Flower y John Hayes
(1977,), desarrollan un modelo del proceso del escribir que se sustenta en
los principios de los procesos de componer, son interactivos y
potencialmente simultáneos; componer es una actividad guiada por
metas; los escritores expertos componen en forma diferente a los
novatos. Los primeros corresponde a tres componentes principales: los
procesos del componer por escrito propiamente tales, el entorno de la
tarea y la memoria de largo plazo del escritor.

Dentro de los procesos operativos en la

actividad del componer por escrito, se encuentran la planificación, la
traducción y la revisión. El proceso de planificación, a su vez, contiene tres
subcomponentes: la generación de ideas, la organización de la
información y la formulación de metas. Mas adelante Flower (1988, 1989),
señala que una visión social del proceso de escribir todavía no logra una
teoría consistente, aunque existe la necesidad de una teoría más
abarcadora o lo que ella misma denomina una teoría más interactiva que
sea capaz de integrar la cognición y el contexto en la explicación del
proceso de producir textos escritos.
 Modelos de los procesos de composición escrita,
según Marlene Scardamalia Y Carl Bereiter

Primer Modelo: «Decir el conocimiento»

Este modelo explica una manera de generar el contenido

de un texto, a partir de un tópico sobre el que se ha de escribir y a partir de un
género conocido (exposición de los hechos, opinión personal, instrucciones,
etc). El modelo muestra cómo la creación de un texto puede producirse bajo
estas circunstancias, sin la necesidad de un plan u objetivo global para
elaborar las restricciones del problema (Flower y Hayes, 1980), o sin los
procedimientos de solución característico de los procesos maduros de
composición (Hayes y Flower, 1980b). El texto se genera de la siguiente
manera: el escritor construye alguna representación de lo que se le ha pedido
que escriba, luego, localiza los identificadores del tópico y del género. Por
ejemplo, si se le ha solicitado que escriba sobre el siguiente tópico: el siguiente
tópico: « ¿Deberían jugar chicos y chicas en el mismo equipo de deporte?», los
identificadores del tópico podrían ser: equipo de deporte, igualdad y libe ración
femenina.
Estos idenficadores sirven como pistas para la búsqueda
en la memoria y estas pistas ponen en marcha, automáticamente, conceptos
asociados. Así, gracias a un proceso de activación propagadora, es posible
utilizar en la composición la información que existe en la memoria. Este
proceso se inicia por medio de pistas deducidas de la propia tarea asignada. A
pesar de que este proceso no garantiza que toda la información activada sea
pertinente, hay una tendencia implícita hacia la pertinencia. Anderson lo explica
de la siguiente manera: «La activación propagadora identifica y favorece la
elaboración de la información más afín al contexto inmediato. Por lo tanto, el texto
producido por medio de este proceso exime al escritor de la necesidad de un
control o un plan coherente. Además de los identificadores tópicos, la tarea
asignada también prescribe o implica el género. En el ejemplo sobre el equipo
de deporte, el formato de la pregunta identifica el género requerido como
ensayo de opinión.
 Según el modelo que estamos describiendo, los
identificadores del género funcionan del mismo modo que los identificadores
del tópico. Conducen a estimulaciones de la memoria, que operan en
combinación con las estimulaciones de la memoria tópica, para aumentar la
posibilidad de que la activación propagadora produzca el contenido apropiado.
Por ejemplo, la estimulación-tópica combinada con la estimulación género
pueden ambas activar el contenido para que la primera frase del texto sea:
«Creo que los chicos y las chicas deben jugar en el mismo equipo de deporte.

Una vez que se ha producido algo de texto (ya sea

mentalmente o por escrito) éste sirve como fuente adicional de identificadores
de tópico y de género. Estos identificadores adicionales no sólo ayudan a la
recuperación de contenidos sino que, aumentan la tendencia hacia la
coherencia, ya que el próximo ítem que se recuperará se verá influenciado por
los items previamente recuperados. En nuestro ejemplo, después de producida
la primera afirmación, el conocimiento
REPRESENTACIÓN delASIGNADA
MENTAL DE LA TAREA joven escritor sobre el género
«ensayo de opinión» producirá probablemente la estimulación de la memoria
para dar la justificación. Esta estimulación, junto a las estimulaciones asociadas
con chicas, chicos, deportes e igualdad, podrían añadirle al texto «Las chicas
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO LOCALIZA LOS LOCALIZA LOS
son tan capaces para el deporte como los
IDENTIFICADORES chicos». Este proceso:
IDENTIFICADORES pensar-decir,
DISCURSIVO
CONCEPTUAL DEL TOPICO DEL GÉNERO
continúa hasta que se acabe la hoja o hasta que se agoten las ideas que
vienen a la memoria.
Se advertirá que en el modelo «decir» el conocimiento,
CONSTRUYE ESTIMULACIONES DE LA MEMORIA

la coherencia y la buena forma no dependen de la aplicación deliberada o

consciente del conocimiento sobre el mundo o del conocimiento sobre los
RECUPERA EL CONTENIDO DE LA MEMORIA USANDO
géneros literarios. Sino que éstas resultarían de procesos automáticos puestos
PISTAS

en marcha gracias a esta actividad.

COMPRUEBA SI RESULTA APROPIADO

RECHAZADO APROBADO

ESCRIBE NOTAS, BORRADORES, ETC

ACTUALIZA LA REPRESENTACIÓN
MENTAL DEL TEXTO
 Segundo Modelo: Transformar el conocimiento.

Este modelo no es una mera elaboración del modelo

anterior, aunque tampoco está completamente desligado de él. Más bien, el
nuevo modelo contiene al anterior como un sub-proceso, introduciéndolo dentro
de un proceso complejo de solución de problemas.

Este proceso de solución de problemas implica dos

clases distintas de «espacios-problema». Concebimos un espacio de
problema, como una entidad abstracta formada por un número de estados del
conocimiento y de operaciones, siendo el efecto de las operaciones el de
producir movimiento a través de este espacio, desde un estado de
conocimiento hacia otro. Estos dos espacios son: de contenido y retórico. En el
de contenido, los estados de conocimiento se pueden caracterizar como
creencias y las operaciones como las deducciones o las hipótesis que
conducen de un estado de creencia a otro. En el espacio retórico, los estados
del conocimiento son las múltiples representaciones que incluyen al texto y sus
objetivos subordinados; y las operaciones son aquellas que alteran el texto, los
objetivos o las relaciones entre el texto y los objetivos.

Tal distinción entre ambos espacios-problema queda

implícita en las concepciones clásicas de la retórica. La retórica, según Bryant
(1965, p.18), es «distinta del saber que utiliza». No se ocupa del contenido
conceptual del discurso per se, sino, más bien, de las «relaciones entre el
contenido conceptual y los pensamientos, los sentimientos, los motivos y el
comportamiento humano». En el modelo «transformar el conocimiento», este
«saber» opera dentro del espacio del contenido.

El espacio retórico por lo tanto se ocupa de cumplir los

objetivos discursivos así como de las relaciones entre el contenido y las
posibles reacciones del lector.
La transformación del conocimiento se produce dentro
del espacio del contenido pero, para que ésta se realice debe haber una
interacción entre el espacio del contenido y el espacio retórico. La clave
consiste en traducir problemas del espacio retórico en sub-objetivos a
conseguir dentro del espacio del contenido y viceversa. Así, las dificultades que
se pueden encontrar dentro del espacio retórico por ejemplo, para que una
afirmación sea convincente, podrían traducirse en sub -objetivos que
produzcan entre otros: la explicitación de los motivos de una creencia, la
ejemplificación de los conceptos, el desarrollo de los pasos intermedios en la
cadena del razonamiento, los argumentos en contra de otra creencia, etc. Las
operaciones llevadas a cabo dentro del espacio del contenido para conseguir
tales sub-objetivos podrían, a su vez, producir cambios en: la creencia del
escritor o en sus elaboraciones; podrían provocar nuevas conexiones o
modificaciones en sus objetivos hacia estudios futuros. De este modo, la
interacción dialéctica entre los dos espacios-problema podría producir cambios
en el contenido y en la organización del conocimiento del escritor.
 Una pregunta que el modelo procura contestar es:
¿cómo ocurre la generación de ideas que corrientemente aparecen en los
protocolos como un suceso espontáneo? El modelo sostiene que las
necesidades retóricas se transforman en sub-objetivos relacionados con el
contenido. Suponemos que no se pueden buscar en la memoria ideas
etiquetadas por «que no ocupe toda una página» o «que no parezca un
estereotipo de los profesores». Criterios de esta clase deben ser traducidos en
sub-objetivos según el modo en que la información se codifica en la memoria.
Por lo que el sub-objetivo podía ser: «encontrar un ejemplo de la idea X que
sea concreto, que no sea complejo y que no se asocie mayormente con Z». Tal
sub-objetivo podría entonces proveer estimulaciones de la memoria que
despertarían, probablemente, contenidos que satisfagan las especificaciones
originales.
Suponemos que la recuperación de la información en la
memoria, es igual a la implicada en el proceso «decir el conocimiento»—
concierne a la activación propagadora desde nodos activados por la
estimulación de la memoria, pero hay muchas más estimulaciones de la
memoria que reflejan sub-objetivos retóricos—. La consecuencia es que la
información recuperada no sólo debe adaptarse a las necesidades del tópico y
del género, sino que debe tener buenas probabilidades de adaptarse a las
restricciones específicas originadas por el análisis del escritor del problema
retórico (Flower y Hayes, 1980). Más aún, al encontrarse con estas
restricciones distintivas, la información recuperada probablemente llamará la
atención sobre algunas relaciones nuevas. Este nuevo item del conocimiento
puede traducirse a su vez, en un nuevo sub-objetivo para la composición —por
ejemplo, el objetivo de modificar el plan para incorporar en el texto una
discusión de la nueva relación —. La prosecución de este nuevo sub-objetivo
puede acarrear nuevos problemas retóricos, que se traducen, a su vez, en
nuevos sub-objetivos en el espacio del contenido, y así sucesivamente. Esto no
sucede en el proceso «decir el conocimiento», porque, en realidad, no se trata
de solucionar problemas retóricos. El contenido recuperado de la memoria
pasa directamente a formar parte de la composición, o bien es rechazado y,
 entonces, se recupera otro contenido. De todos modos, en ninguno de estos
dos sucesos existe un proceso dialéctico que lleve a la elaboración de sub-
objetivos para la composición, o que conduzca una búsqueda en nuevas áreas
de la memoria.

REPRESENTACIÓN
REPRESENTACIÓN MENTAL
MENTAL DE
DE LA
LATAREA
TAREAASIGNADA
ASIGNADA

ANÁLISIS
ANÁLISIS DEL
DEL PROBLEMA
PROBLEMA YY
ESTABLECIMIENTO
ESTABLECIMIENTO DEDEOBJETIVOS
OBJETIVOS

CONOCIMIENT
CONOCIMIENT CONOCIMIENT
CONOCIMIENT
OODEL
DEL OODISCURSIVO
DISCURSIVO
CONTENIDO
CONTENIDO

ESPACIO
ESPACIO ESPACIO
ESPACIO
PROBLEMA
PROBLEMA PROBLEMA
PROBLEMA
CONTENIDO
CONTENIDO RETÓRICO
RETÓRICO

TRADUCCIÓN
TRADUCCIÓN DEL
DEL
PROBLEMA
PROBLEMA

TRADUCCIÓN
TRADUCCIÓN DEL
DEL
PROBLEMA
PROBLEMA

PROCESOS DE
PROCESOS DE DECIR
DECIREL
EL
CONOCIMIENTO
CONOCIMIENTO
 2.2.2. Teoría de las estructuras del conocimiento de
Jean Piaget.
Ningún conocimiento es una copia de lo real,
porque incluye, forzosamente, un proceso de asimilación a
estructuras anteriores; es decir, una integración de estructuras
previas. De esta forma, la asimilación maneja dos elementos: lo que
se acaba de conocer y lo que significa dentro del contexto del ser
humano que lo aprendió. Por esta razón, conocer no es copiar lo
real, sino actuar en la realidad y transformarla.

La lógica, por ejemplo, no es simplemente un

sistema de notaciones inherentes al lenguaje, sino que consiste en
un sistema de operaciones como clasificar, seriar, poner en
correspondencia, etc. Es decir, se pone en acción la teoría
asimilada. Conocer un objeto, para Piaget, implica incorporarlo a los
sistemas de acción y esto es válido tanto para conductas sensorias
motrices hasta combinaciones lógicas-matemáticas.

Los esquemas más básicos que se asimilan son

reflejos o instintos, en otras palabras, información hereditaria. A
partir de nuestra conformación genética respondemos al medio en
el que estamos inscritos; pero a medida que se incrementan los
estímulos y conocimientos, ampliamos nuestra capacidad de
respuesta; ya que asimilamos nuevas experiencias que influyen en
nuestra percepción y forma de responder al entorno.
 Las conductas adquiridas llevan consigo procesos
auto-reguladores, que nos indican cómo debemos percibirlas y
aplicarlas. El conjunto de las operaciones del pensamiento, en
especial las operaciones lógico-matemáticas, son un vasto sistema
auto-regulador, que garantiza al pensamiento su autonomía y
coherencia. La regulación se divide, según las ideas de Piaget en
dos niveles:

a. Regulaciones orgánicas, que tienen que ver con

las hormonas, ciclos, metabolismo, información genética y sistema
nervioso.

b. Regulaciones cognitivas, tienen su origen en los

conocimientos adquiridos previamente por los individuos.

De manera general se puede decir que el desarrollo

cognitivo ocurre con la reorganización de las estructuras cognitivas
como consecuencia de procesos adaptativos al medio, a partir de la
asimilación de experiencias y acomodación de las mismas de
acuerdo con el equipaje previo de las estructuras cognitivas de los
aprendices. Si la experiencia física o social entra en conflicto con
los conocimientos previos, las estructuras cognitivas se
reacomodan para incorporar la nueva experiencia y es lo que se
considera como aprendizaje. El contenido del aprendizaje se
organiza en esquemas de conocimiento que presentan diferentes
niveles de complejidad. La experiencia escolar, por tanto, debe
promover el conflicto cognitivo en el aprendiz mediante diferentes
actividades, tales como las preguntas desafiantes de su saber
previo, las situaciones desestabilizadoras, las propuestas o
proyectos retadores, etc.
 La teoría de Piaget ha sido denominada
epistemología genética porque estudió el origen y desarrollo de las
capacidades cognitivas desde su base orgánica, biológica,
genética, encontrando que cada individuo se desarrolla a su propio
ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo desde la fase del
recién nacido, donde predominan los mecanismos reflejos, hasta la
etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado. En el desarrollo genético del individuo se
identifican y diferencian periodos del desarrollo intelectual, tales
como el periodo sensorio-motriz, el de operaciones concretas y el
de las operaciones formales. Piaget considera el pensamiento y la
inteligencia como procesos cognitivos que tienen su base en un
substrato orgánico-biológico determinado que va desarrollándose
en forma paralela con la maduración y el crecimiento biológico.

En la base de este proceso se encuentran dos

funciones denominadas asimilación y acomodación, que son
básicas para la adaptación del organismo a su ambiente. Esta
adaptación se entiende como un esfuerzo cognoscitivo del individuo
para encontrar un equilibrio entre él mismo y su ambiente. Mediante
la asimilación el organismo incorpora información al interior de las
estructuras cognitivas a fin de ajustar mejor el conocimiento previo
que posee. Es decir, el individuo adapta el ambiente a sí mismo y lo
utiliza según lo concibe. La segunda parte de la adaptación que se
denomina acomodación, como ajuste del organismo a las
circunstancias exigentes, es un comportamiento inteligente que
necesita incorporar la experiencia de las acciones para lograr su
cabal desarrollo.

Estos mecanismos de asimilación y acomodación

conforman unidades de estructuras cognoscitivas que Piaget
denomina esquemas. Estos esquemas son representaciones
interiorizadas de cierta clase de acciones o ejecuciones, como
cuando se realiza algo mentalmente sin realizar la acción. Puede
decirse que el esquema constituye un plan cognoscitivo que
establece la secuencia de pasos que conducen a la solución de un
problema.
Para Piaget el desarrollo cognitivo se desarrolla de
dos formas: la primera, la más amplia, corresponde al propio
desarrollo cognitivo, como un proceso adaptativo de asimilación y
acomodación, el cual incluye maduración biológica, experiencia,
transmisión social y equilibrio cognitivo. La segunda forma de
desarrollo cognitivo se limita a la adquisición de nuevas respuestas
para situaciones específicas o a la adquisición de nuevas
estructuras para determinadas operaciones mentales especificas.

En el caso del aula de clases Piaget considera que

los factores motivacionales de la situación del desarrollo cognitivo
son inherentes al estudiante y no son, por lo tanto, manipulables
directamente por el profesor. La motivación del estudiante se deriva
de la existencia de un desequilibrio conceptual y de la necesidad
del estudiante de restablecer su equilibrio. La enseñanza debe ser
planeada para permitir que el estudiante manipule los objetos de su
ambiente, transformándolos, encontrándoles sentido, disociándolos,
introduciéndoles variaciones en sus diversos aspectos, hasta estar
en condiciones de hacer inferencias lógicas y desarrollar nuevos
esquemas y nuevas estructuras mentales.

El desarrollo cognitivo, en resumen, ocurre a partir

de la reestructuración de las estructuras cognitivas internas del
aprendiz, de sus esquemas y estructuras mentales, de tal forma
que al final de un proceso de aprendizaje deben aparecer nuevos
esquemas y estructuras como una nueva forma de equilibrio.

Las estructuras para Piaget, son el conjunto de

respuestas que tienen lugar luego de que el sujeto ha adquirido
ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que
ésta se "construye" en la cabeza del sujeto, mediante una actividad
de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o
sea, de regulaciones y coordinaciones de las actividades del
estudiante. La estructura no es más que una integración equilibrada
de esquemas. Así, para que el alumno pase de un estado a otro de
mayor nivel en el desarrollo, tiene que emplear los esquemas que
ya posee, pero en el plano de las estructuras.

La inteligencia está compuesta por dos elementos

fundamentales: la adaptación y la organización. La adaptación es
el equilibrio entre la asimilación y la acomodación, y la organización
es una función obligatoria que se realiza a través de las estructuras.
Piaget pone énfasis en el equilibrio, y la adaptación es un equilibrio
que ha sido alcanzado a través de la asimilación de los elementos
del ambiente por parte del organismo y su acomodación, lo cual es
una modificación de los esquemas o estructuras mentales como
resultado de las nuevas experiencias. En tal sentido los individuos
no solamente responden a su ambiente sino que además actúan en
él.

La inteligencia se desarrolla a través de la

asimilación de la realidad y la acomodación a la misma. Mientras
que la adaptación lograda a través de equilibrios sucesivos es un
proceso activo; paralelamente el organismo necesita organizar y
estructurar sus experiencias. Así es como, por la adaptación a las
experiencias y estímulos del ambiente, el pensamiento se organiza
a sí mismo y es a través de esta organización que se estructura.

2.2.3. Estrategias Cognitivas de instrucción

2.2.3.1. Definiciones:
  Es un proceso reflexivo sobre los
mecanismos que implica abordar una tarea.
 Es un proceso que implica una toma
de decisión consciente e intencionada y metacognitiva.
 Es la construcción de los procesos
mentales los cuales interactúan de manera directa con el
medio ambiente, facilitando de esa forma la internalización
de la realidad. Las personas, bien de una forma consciente
o inconsciente, desarrollan toda una serie de
procedimientos y secuencias estructuradas que les
permiten, por ejemplo, resolver problemas, tomar
decisiones o acceder a recuerdos e información
considerada especialmente importante. Es a esta secuencia
intencional, específica y estructurada de procesos mentales
a lo que se denomina “Estrategia Cognitiva”. El escribir
eficientemente debe disponer de procedimientos ejecutivos
para poner en funcionamiento, en el momento oportuno,
estrategias efectivas para desarrollar los procesos
cognitivos de planificación, transcripción y revisión
(SCARDAMALIA y BEREITER, 1986). Pero la aplicación de
procedimientos ejecutivos eficientes exige del sujeto del
conocimiento meta cognitivo para saber que estrategias son
necesarias y para regular con éxito su ejecución (ENGLERT
y otros, 1988; GRAHAM y otros, 1989).

2.2.3.2. Descripción de las estrategias

cognitivas de instrucción
 Conocimiento del proceso de la
composición (concepto de la escritura). Los escritores
expertos tienen conciencia de lo que se supone saber
escribir, de los procesos implicados en la composición
escrita y de las estrategias que pueden aplicarse en la
expresión escrita. Así, pues, en esta habilidad cognitiva se
distinguen tres tipos de conocimiento:

- “Declarativo”: conocimiento sobre qué

significa escribir bien.
- “De procedimiento”: conocimiento
sobre cómo producir el texto.
- “Condicional”: conocimiento sobre
qué estrategias debe seguir para producir un determinado
tipo de texto. En el conocimiento conciente sobre la
escritura se incluyen varios aspectos de tipo
metacognitivo: a) control y regulación del proceso de
escritura; b) control de la calidad del texto producido.

2.2.3.3. Conocimiento de la estructura textual.

Para saber escribir es necesario conocer
la estructura de cada tipo de texto en un sentido más
abstracto, es necesario comprender el sentido del texto
“representación del significado”. En definitiva el
conocimiento de la estructura textual permite al escritor
saber como se relacionan las ideas los objetos o los
sucesos.

El conocimiento de la estructura textual

influye tanto en los procesos de planificación como en los
de revisión. Los alumnos adquieren este conocimiento de
forma progresiva (NEWCOMER y BARENBAUM, 1991).

Algunos estudios han demostrado que

los alumnos con dificultades de aprendizaje pueden mejorar
sus escritos si se les enseña expresamente las
características estructurales de los diferentes tipos de textos
(GRAM. y HARRIS, 1992). A estos alumnos les resulta más
fácil construir el texto secuencial que el de comparación y
contraste y este más que el texto explicativo (ENGLERT y
otros, 1989).

2.2.3.4. Conocimiento de sus capacidades y

auto-regulación.
Los escritores eficientes evalúan
adecuadamente su actuación y sus capacidades. Además,
los escritores eficientes son capaces de regular el proceso
de la composición (los procesos ejecutivos y el uso de
estrategias). Esto pueden hacerlo, por que tienen un
conocimiento conciente de los procesos (HARRIS y otros,
1992).

2.2.3.5. Actitud ante la escritura.

La actitud que adopta el escritor ante la
tarea de escribir facilita o dificulta el desarrollo de los
procesos. Por eso es importante la intervención didáctica
para promover la motivación del alumno.

2.2.3.6. Clasificación de las estrategias

cognitivas de instrucción.
Según Salvador Matta (2000) clasifica
las estrategias cognitivas del siguiente modo:

a) Estrategias Cognitivas de
instrucción para la Toma de Decisiones. Es la secuencia
específica que un individuo utiliza, de forma habitual, para
elegir entre diversas opciones y apostar por una
determinada pauta de actuación.

b) Estrategias Cognitivas de
instrucción de Memoria. Es la secuencia específica
utilizada habitualmente por una persona para almacenar
y/o recuperar información relevante producto de su
interacción con el medio o como resultado de determinados
procesos mentales internos.

c) Estrategias Cognitivas de
instrucción para la Creatividad. Es la secuencia
específica utilizada por el individuo para generar y
desarrollar nuevas posibilidades, opciones e ideas en
relación a alguna situación, actividad u objeto.

d) Estrategias Cognitivas de
instrucción para el Convencimiento Es la secuencia
específica que permite a una persona tomar una plena
conciencia de la validez y grado de acuerdo en relación a
una experiencia o proposición concreta.

e) Estrategias Cognitivas de
instrucción para la Motivación La secuencia específica
que permite a una persona emprender con intensidad,
energía y entusiasmo aquellas acciones, conductas y pasos
necesarios hasta lograr obtener aquello que realmente se
desea alcanzar.

2.2.4. Estrategias cognitivas de instrucción para la

producción de textos.
Estrategias para la planificación del texto. En este
subproceso se han utilizado las siguientes estrategias:

- Estrategias para generar ideas.

a) Asociación de palabras (o ideas). Los
alumnos anotan las palabras que le sugieren un
determinado estímulo (un objeto, una idea o un suceso).
Luego de entre ellas seleccionan aquellas palabras (o
ideas) que quieren incluir en el texto la selección de las
palabras o ideas se realiza en función de su significación y
la de la relación que mantiene con otras ideas. Esta
estrategia ayuda a los alumnos a plasmar las ideas
provenientes de su pensamiento que pueden ser, de
cualquier tema u objeto; para luego ser asociadas de
acuerdo a las intereses del escritor.
b) Cuestionario para generar ideas sobre
un tema. El cuestionario puede ser elaborado por el propio
alumno o por el profesor. El contenido puede versar sobre
la descripción de un objeto, la narración de un suceso o la
presentación de argumentos persuasivos. Los cuestionarios
pueden presentarse en fichas, en la pizarra o en carteles
colgados en la pared.

La estrategia del cuestionario facilitará al alumno

formularse, una serie de interrogantes acerca de un
estimulo, de la realidad para describir sus características y
puntos de vista que le será útil para producir un escrito.

c) El torbellino de ideas. Esta estrategia

facilita al escritor el acceso al conocimiento que posee.
En efecto, hacer un listado de palabras o ideas antes de
escribir ayuda a la búsqueda en la memoria y permite
una visión general de lo que se conoce. La activación
de una idea, puede generar otra. La estrategia se centra
más en las palabras, cuya variedad es un indicador en
la evaluación de la calidad del escrito. La estrategia es
aplicada a cualquier tipo de texto (HARRIS y GRAHAM.,
1992)
 PARA DESCRIBIR UN OBJETO
1.- ¿Cómo es o como lo veo? Por ejemplo: forma, color,
dimensiones…
2.- ¿Cómo lo siento o lo percibo? Por ejemplo: ¿Cómo huele;
cómosuena?
3.- ¿En dónde está? Por ejemplo: en el aire, en el agua.

PARA ESCRIBIR SOBRE UN TEMA

1.- ¿Cuál es el tema?
2.- ¿Por qué es importante este tema?
3.- ¿Sobre qué aspectos del tema debería escribir?
4.- ¿Cómo puedo poner ejemplos de este tema?
5.-¿Qué otras cuestiones puedo plantear sobre este tema?
6.- ¿Cuáles son las respuestas a estas cuestiones?
7.- ¿Tengo problemas con este tema?
8.- ¿Cuáles son las soluciones a estos problemas?

La importancia de esta estrategia radica en la

intervención que hace el sujeto (alumno), en el momento
que se presenta un estimulo (frase incompleta); para hacer
una búsqueda en su memoria, de los conocimientos
relacionados con el tema que se pretende completar dicha
frase.

- Estrategias para organizar o estructurar los

contenidos. En este sub proceso de la planificación los
alumnos deben percibir y establecer relaciones entre las
ideas las relaciones pueden ser de dos tipos: a) súper
ordenadas, unas ideas se relacionan con otras en un orden
jerárquico; b) subordinadas, una idea depende de otra (por
ejemplo la humedad y la vegetación) para facilitar este
proceso son útiles las siguientes estrategias:

a) Clasificación cluster. Es una estrategia

complementaria de la “asociación de ideas”. Consiste en
clasificar y agrupar palabras, siguiendo algún criterio de
relación entre ellas. Los procedimientos pueden ser varios:
unir mediante flechas las palabras relacionadas, asignarles
números u otros símbolos.

Cabe decir que esta estrategia es una de las que

posee gran importancia, que permiten al alumno clasificar y
agrupar sus ideas; llevando consigo el desarrollo de
cualquier tipo de textos con un determinado tema.

b) Planes de ordenación. Son fichas o

carteles en las que se describen reglas o principios de
ordenación de los contenidos o partes de un texto, según el
tipo de texto:

- Orden espacial, para describir un objeto o una

escena (arriba, abajo, derecha, izquierda).
- Orden temporal, para escribir una narración o
presentar sucesos relacionados en el tiempo (inicio,
desarrollo y final).
- Orden lógico, para presentar un argumento
(problema, razones, solución).
- Contraste, para comparar un objeto o un
suceso (relación de semejanzas/ diferencias o un
objeto/otro).
- Contraste entre ideas principales y secundarias,
para hacer un reportaje.
 Estas estrategias referidas a la estructura textual,
tienen como objetivo conocer los elementos representativos de
estructuras textuales específicas y utilizar este conocimiento para
generar contenido y estructurarlo. El esquema de trabajo básico se
deriva de la gramática textual. Se han descrito algunas variantes de
la estrategia, en función del tipo de texto. Los pasos de la estrategia
son:
- Pensar. El alumno piensa: para quien esta
escribiendo; que tipo de texto quiere escribir y por que escribe.

- Planificar. El alumno piensa en lo que va a

escribir usando alguna técnica mnemómica para generar contenido
y tomar notas.

- Escribir. Usando las notas tomadas, el alumno

escribe el texto, añadiendo detalles mientras escribe, no sólo
transcribiendo las notas.

La actuación del profesor también sigue una

secuencia lógica:

- Antes de iniciar la enseñanza, el profesor debe

asegurarse de que el alumno tiene una audiencia para sus textos y
de que conoce los elementos de la estructura textual.

- En el desarrollo de la estrategia el profesor

anima a los alumnos, en primer lugar, a tomar nota de las ideas que
se les ocurren sobre el tema; luego a evaluar y reflexionar sobre la
calidad de las mismas, antes de escribirlas en el papel.

c) Organizadores gráficos: El mapa

conceptual permite representar de forma gráfica, sobre la
superficie de una hoja, la organización de las ideas.
Presenta las ideas de un modo jerárquico: las “ideas
principales” en posición dominante sobre las ideas
secundarias.

De esta manera entendemos por mapa un

esquema gráfico que pone de manifiesto sobre el papel las
relaciones entre las ideas. El mapa es un instrumento muy
útil porque vuelve a insistir en la distinción entre las ideas
más importantes y las que tiene una importancia
progresivamente menor. En este sentido, nos facilita la
articulación del discurso.

En el mapa las ideas principales se colocan en

el centro, mientras que las secundarias se agrupan en los
márgenes.
¿Cómo se construye un mapa?:
 En el centro de una hoja se escribe el título o
tema.
 Se releen varias veces las ideas recogidas
(la lista de ideas, racimo asociativo o el flujo
de ideas)
 Se establecen aproximadamente varias
grandes categorías y se dividen las ideas
reunidas inicialmente en grupos.
 Se escriben las ideas principales alrededor
del núcleo central.
 En el ámbito de cada categoría se procede
al trabajo de selección de subcategorías, y
así sucesivamente

Debiendo tomar en cuenta que los errores

más comunes son:
  Disponer muchas ideas en el primer nivel
 Trazar pocos niveles
 Juntar ideas sin que exista entre ellas una
relación de asociación.
 Construir ramas muy “pobres” y ramas muy
“ricas”

2.2.5. Estrategias de Textualización o redacción del

texto.
La textualización consiste en elaborar el texto, en
este proceso el escritor expresa, produce y transforma las
ideas y los datos recogidos en una sola secuencia lineal del
lenguaje escrito. Se trata de poner por escrito la
representación mental de un asunto en un texto inteligible y
comprensible para el lector. Los alumnos transcriben y
desarrollan en el texto sus ideas previamente planificadas,
prestando especial atención a las necesidades de
información y al interés de la audiencia. El profesor hace
una demostración sobre como utilizar varias estrategias:

- Cómo desarrollar una finalidad en al escritura y

como despertar interés por el tema: a través del dialogo, los
interrogantes y los problemas para atender al interés del
lector.
- Cómo transformar la información, en el desarrollo
del primer borrador, sobre la finalidad, contenida en la
“Hoja para pensar en la Organización”, en forma verbal
explicita.
- Cómo transformar en el texto las diversas
categorías de ideas, a través del uso de organizadores
previos y palabras claves, para comunicar la estructura del
texto a los lectores.
 - Cómo ampliar las ideas iniciales con detalles
adicionales o eliminar las que son innecesarias.
- Cómo atender a la audiencia y cómo controlar la
actuación por medio del habla interna.
- Cómo interrumpir el proceso, para tomar
decisiones y realizar cambios en la organización.

a) Flujo de la escritura. Según Serafini (1996)

indica que es un modo de reunir ideas que se plasman en
el papel; ideas e informaciones del modo más rápido
posible a medida que se piensa sobre el tema. Se empieza
de inmediato a elaborar un texto, construyendo frases y
párrafos completos.

El flujo de escritura puede ser utilizado para toda

clase de escritos. Algunos lo encuentran útil para los
escritos argumentativos otros lo aprecian sobre todo en la
realización de informes o textos descriptivos, en los que
resulta fundamental la velocidad de escritura.

Este modo de iniciar un escrito se aconseja sobre

todo a quienes necesitan soltarse en la escritura, a quienes
temen el folio blanco. El flujo de la escritura hace sentirse
más libres a estas personas. Conviene recordar que se trata
de una simple etapa de trabajo y que pocas cosas se
utilizarán en el texto definitivo.

El escrito generado por el flujo de la escritura no

suele estar estructurado de ninguna forma. Las relaciones
entre las ideas no se hacen explícitas. En algunos lugares,
el texto esta formado, por frase cortas mientras que otros
aparecen párrafos largos y complicados.
 ¿Cómo se realiza?:
 En una hoja de papel se empieza a escribir,
intentando seguir el curso del pensamiento propio. La
principal característica del flujo de la escritura es la
velocidad: el ritmo de producción del escrito es mucho
mayor que aquél con el que se realiza el texto propiamente
dicho. Durante el flujo de la escritura hemos de
concentrarnos sobre todo en nuestros pensamientos y
raramente nos detendremos a releer las frases, los párrafos
anteriores. En cambio en la fase de producción del texto
definitivo, dedicamos mucho tiempo al análisis de las frases
o párrafos para mejorar la forma y buscar la ilación con las
líneas siguientes.

Debemos considerar los siguientes puntos de alto cuidado:

 Pensar que el texto escrito de un tirón es el definitivo.
 Escribir un texto muy largo sin darse un límite de tiempo.

2.2.6. Estrategias para la revisión y la edición.

Los alumnos comprueban sí su escrito tiene
sentido para si y para sus lectores; controlan si los
planes de estructura textual se han cumplido; consideran
el interés de su escrito para la audiencia y planifican la
revisión del texto. El profesor hace una demostración de
las siguientes estrategias:

a) Releer el texto y detenerse para plantear

interrogantes sobre las partes del texto poco claras,
pensando en voz alta sobre su causa y sobre las posibles
soluciones al problema. Los problemas se anotan en el
margen del borrador.
 b) Auto - evaluar la estructura del texto,
siguiendo el cuestionario de las “Fichas para pensar”. Se
pueden utilizar también las escalas de evaluación,
construidas en el programa. Existen dos fichas de este
proceso, “Editar” y “Editor”. La primera es de uso personal;
la segunda es para los compañeros.

Los alumnos corrigen el texto, teniendo en cuenta

las observaciones propias y completándolas con las
sugerencias de otros compañeros. El profesor incluye
sugerencias a los alumnos con diversas finalidades. Esto
les permite a cada uno de los alumnos, sacar conclusiones
de su trabajo, mediante las opiniones de los demás y es así
que cada uno tomara decisiones frente a su propio trabajo y
de esta forma obtener un trabajo del agrado del público
lector.

c) Negociación sobre la corrección. Esta

estrategia sirve para negociar los aspectos que se
corregirán en un texto escrito, es decir: qué tiene que hacer
el maestro, con qué criterios corrige, qué marca en la
redacción, y qué harán después los alumnos con sus
anotaciones.

 Las preguntas que se hacen en el

cuestionario sobre la corrección se deben adaptar a cada
grupo y puede variar según el número de alumnos:
Individual, parejas, grupos pequeños, gran grupos puesto
en común que permite una reflexión más profunda, un
mayor contraste y discusión de opiniones, pero requiere
mucho mas tiempo.
  Con esta estrategia, los alumnos se
sorprenden con el ejercicio porque suele ser la primera vez,
que se les pide su opinión sobre la corrección.

 Con las respuestas del cuestionario, se

demuestra que los alumnos valoran escasamente la
redacción. También se deduce que tienen una visión muy
particular de lo que es un escrito correcto.

 La negociación con los alumnos: se trata

de convencerlos de los criterios y opiniones del profesor, o
de sus puntos más importantes, pero sin imponerlo. Es un
trabajo de diálogo y de argumentación que no sólo tiene por
objeto el conseguir que se acepten tales o cuales
planteamiento, sino también el de informar y enseñar al
alumno que tales aspectos, que éste considera importante,
lo son tanto como el resto.

 La estrategia no sólo sirve para organizar

democráticamente la corrección en el aula, sino también
para que los alumnos tomen conciencia de lo que se debe
valorar en un texto.

d) Marcas de corrección. La utilización de

marcas para informar al alumno del tipo de falta que ha
cometido es una estrategia de corrección más útil. Según la
forma más sencilla de utilizarla, marcamos los errores del
escrito con unas señales previamente establecidas, que
pueden ayudar al alumno a mejorarlo. La característica más
importante de la estrategia es que restituya la corrección en
el ámbito real al que pertenece, al proceso de escribir.
 El alumno debe responsabilizarse de su propia
corrección, aunque reciba la ayuda del maestro. De esta
manera, el acto de releer un texto corregido, que tenía
antes poco interés, se convierte en un ejercicio activo, en
que el alumno tiene que esforzarse para comprender los
errores y ratificarlos. El sistema de marcas debe tener las
siguientes características:
 Debe adaptarse al alumno.
 Deben ser señales claras, simples y distintivas, para
que puedan marcarse.
 Número limitado de señales para poder recordarlas.
 Las marcas deben designar conceptos claros,
concretos y conocidos por los alumnos.

Los sistemas de marcas varían notablemente

pueden y deben ser personales y adaptarse a la situación.
La mayoría se basan en los conceptos fundamentales de
gramática y se distinguen por el tipo de signos y la manera
de marcarlos.

e) Elaboración de marcas de corrección.

La mejor manera de elaborar un sistema de marcas para
una clase consiste en dejar diseñar a los alumnos sus
propias marcas. Con esta estrategia el propio alumno, con
sus compañeros, analiza y clasifican las faltas que cometen,
buscan garabatos idóneos para cada tipo de error, escogen
aquellas marcas que son más claras para él y que les
gustan. El alumno participa de una manera más activa en el
proceso de corrección. Esta elaboración de marcas puede
ser una magnífica continuación de la negociación general,
sobre la corrección.
 f) Lista de control. La hoja de control sirve
de registro y análisis de los errores cometidos en cada
escrito. La lista de control se trata de una estrategia muy
minuciosa que aprovecha la información que aportan los
errores cometidos por los alumnos y ofrecen varias
posibilidades didácticas. Los más importantes son:

 Diagnosticar de forma precisa:

- El escrito concreto
- Las necesidades de cada alumno
- Las necesidades de un grupo.
 Archivar sistemáticamente los controles para:
- Establecer el progreso realizado por cada
alumno, por clase, etc.
- Registrar los errores que se repiten y los
que se han superado.

Las ventajas de esta estrategia son: la simplicidad y

rapidez con que se registran los errores, que permite
aplicarla a una gran cantidad de texto; su carácter
eminentemente gráfico, que facilita la lectura de los
controles, y la posibilidad de archivar fácilmente los
controles con el fin de poder valorar largos periodos de
aprendizaje.

2.2.7. Producción de Textos. La producción de textos

puede enfocarse a partir de diferentes puntos de
vista:
 Semántica: referida a la capacidad de
reconocer y utilizar los significados y el léxico de manera
pertinente según las exigencias del contexto de
comunicación.
  Pragmática o sociocultural: referida al
reconocimiento y al uso de reglas contextuale.
 Gramatical: referida al dominio de las reglas
sintácticas, morfológicas, fonológicas y fonéticas que rigen
la producción de los enunciados lingüísticos.
 Textual: referida a los mecanismos que
garantizan coherencia y cohesión a los enunciados y a los
textos.

Una premisa importante que se debe tener en

cuenta en la consideración del texto como categoría es la
diferenciación de los distintos tipos; dada la complejidad del
objeto se hace necesaria la clasificación y para ello se
atiende a diferentes criterios: (MINED: 2004/05)

2.2.7.1. La producción como proceso

cognitivo. Producir proviene del término del latín
producere, se define como engendrar, crear, componer,
explicarse, manifestarse. En esencia/producir un texto
significa reconstruir cognitivamente la base textual explícita
e implícita, es decir, desentrañar la información de unidades
serie-proposiciones que tiene una función semántica (de
significado y referencia) que se manifiesta por palabras y
oraciones temáticas, cuya función cognitiva es permitir la
producción del significado, labor que va más allá de la
simple decodificación de símbolos gráficos, que implica
desciframiento de ideas, inferencias y reconstrucción global,
a partir de los demás elementos que entran en la urdimbre
del texto: la sintaxis, la pragmática y los factores del
contexto.

2.2.7.2. Procesos y subprocesos de

producción de textos. Según Mata (2000) la producción
de textos atraviesa por tres fases esenciales que son: la
planificación la textualización y la revisión.
Planificación; esta fase corresponde al
borrador mental de la composición. En el están sintetizados
todos los elementos del texto (contenido, forma, estructura,
sentido del texto e intención significativa). Planificar significa
realizar una tarea en un nivel abstracto antes de realizarla
en un nivel concreto. En esta fase se producen los
siguientes procesos, que corresponden a distintos tipos de
planes:

a) Génesis de contenido (o de ideas).

Muchas de estas ideas se refieren a lo que se va a escribir
pero otras se refieren al cómo se escribirá. Así se
distinguen dos tipos de contenido: a) de procedimiento; b)
de contenido específico.

b) Organización y estructuración de
contenidos, para predecir el texto; organización de las
ideas en un plan que regula el proceso de traducción.

c) Determinación de los objetivos,

para controlar el acto de la composición todos estos
procesos son muy complejos por eso se dice de ellos que
son de alto nivel.

d) Trascripción o traducción. El
proceso de la trascripción o textualizacion consiste en
traducir las ideas pensadas (contenido) en un lenguaje
visible (forma lingüística). Se trata de trasladar las ideas
que están organizadas en la mente de forma espacial o
jerárquica a una secuencia lineal, el texto que puede ser
leído en la mente.
 e) La revisión. La revisión incluye dos
subprocesos u operaciones: evaluar lo planificado y
ajustarlo de inmediato; modificar el texto escrito
(BOSCOSO, 1988) en el proceso de revisión se destacan
dos aspectos: evaluación del resultado en función de los
objetivos de comunicación y evaluación de la coherencia del
contenido, en función del esquema textual; revisión y
corrección de lo producido, de acuerdo con los resultados
de la evaluación se han señalado tres tipos de revisión en
cada uno de los cuales están implicados diversos procesos
cognitivos (BOSCOSO, 1988).

- Revisión formal. Se trata de

determinar la coherencia de lo escrito, de acuerdo con las
reglas de escritura. Esta operación implica elementos
perceptivos que hacen presentes las reglas en la memoria.

- Revisión de contenido. Se trata de

confrontar el texto escrito con el que se había planificado.

- Revisión funcional. El sujeto sale de si

y se coloca ante el texto como lector.

El proceso de revisión implica una serie

de fases que son cíclicas o recursivas: a) repasar; b)
evaluar; c) detectar el problema; d) corregir el problema; e)
reevaluar. Además dado el carácter repulsivo de los
procesos, la revisión no es una fase final del proceso sino
que esta en todas las fases y niveles de organización del
texto.
 f) Edición. En esta fase final del texto
los alumnos comprueban si su escrito tiene sentido para sí y
para sus lectores; controlan si los planes de estructura
textual se han cumplido; consideran el interés de su escrito
para la audiencia y lo concretizan en un producto que
finalmente será nuestro texto expositivo.

2.2.8. El texto.
El texto es una unidad semántica comunicativa, de
carácter social que se estructura internamente mediante un
conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y
oracionales que se vinculan entre si a través de distintas
estrategias de cohesión y coherencia constituyéndose en un
producto de la actividad verbal humana. (Bernàrdez,1982 ,
Kaufman; 1998).

Un texto es una composición de signos codificado

en un sistema de escritura (como un alfabeto) que forma
una unidad de sentido.

2.2.9. Tipos de texto.

La categorización de los textos según la función
que satisfacen, permiten que el maestro evalúe la forma en
que sus alumnos construyen o producen significados.

a) Textos argumentativos: se caracterizan porque

sus contenidos incluyen tesis u opiniones, argumentos o
razones a favor o en contra y conclusiones o justificaciones
que relacionan los argumentos con la tesis.

b) Textos narrativos: al igual que los textos

poéticos, son representativos de la función imaginativa del
lenguaje e incluyen narraciones orales y escritas de
experiencias vividas, descripción de hechos reales,
personas y lugares; cuentos de ficción, leyendas, novelas,
etc.

c) Textos informativo o expositivo: constituyen

uno de los medios más importantes para el aprendizaje.
Incluyen noticias, crónicas, monografías, informes sobre
distintos temas, etc.

d) Textos normativos: ofrecen pautas para

describir el funcionamiento o los roles que desempeñamos
en diversos contextos. Incluyen reglas de juegos, fichas con
instrucciones de fabricación, recetas, normas, reglamentos.

e) Textos dramáticos: incluyen monólogos,

libretos, dramatizaciones, obras teatrales, los cuales
permiten asumir distintos roles, descubrir y expresar una
gama de emociones a través del lenguaje y utilizar
diferentes registros de habla.

f) Textos publicitarios o persuasivos: pretenden

influir en la conducta o modo de pensar de las personas
apelando al intelecto, la emotividad o la sensibilidad.
Incluyen avisos, anuncios, volantes, afiches, cartas al
director, columnas de opinión, etc.

2.2.10. Estructura y forma de un texto. Aunque

el conocimiento de la estructura textual guía la producción
del texto, en la fase de planificación, el escritor necesita,
además, poseer una competencia gramatical, para dar
forma a las ideas y a su articulación.
 La competencia textual puede
concebirse como un sistema implícito de reglas
interiorizadas, disponibles para todos los miembros de una
comunidad lingüística. La gramática textual, a su vez, es
una teoría o un modelo de una competencia textual, que
describe un conjunto de reglas para la construcción óptima
de un texto. Este sistema de tres reglas puede ser objeto
de enseñanza.

La gramática textual es la descripción

formal para las estructuras textuales. Por ejemplo, la
gramática de la narración describe los elementos
estructurales de carácter lingüístico de este tipo de texto.
De aquí se derriba que el mayor requisito para adquirir
competencia en la expresión escrita es aprender la forma
esencial de los distintos tipos de texto: narrativo,
expositivo. Argumentativo y descriptivo.

Un aspecto Lingüístico de los textos

infantiles, investigado recientemente con especial atención,
ha sido la “cohesión”, es decir, la relación que se establece
formalmente entre las frases del texto mediante nexos
gramaticales (preposiciones, conjunciones, artículos).

La habilidad fundamental del escritor

eficiente relacionada con la coherencia textual, se sintetiza
en dos aspectos: 1) mantener la coherencia entre el tema,
la audiencia y los objetivos de la comunicación; 2) mantener
la continuidad temática.

En el concepto de “forma textual” se

incluye los aspectos del nivel micro estructural del texto, es
decir, lo relacionado con la gramática oracional. , en un
sentido amplio: léxico, sintaxis, ortografía, convenciones
gráficas.
En plano morfológico , el escritor hábil
debe saber utilizar los matices diferenciales, expresados
por los morfemas de género, número, tiempo, aspecto y
comparación o por los sufijos en la composición de las
palabras, los deícticos y otros determinantes.

En el termino ”complejidad sintáctica” se

incluye todos aquellos aspectos relacionados con la
sintaxis en sentido genérico: construcción de frases y
oraciones, relaciones de coordinación y subordinación
entre preposiciones.

En el concepto de “selección léxica” se

incluye todo lo relacionado con el vocabulario. El uso de
las palabras se refiere ala habilidad para usar las partes de
la oración, de acuerdo con las reglas gramaticales
(BRADLEY- JOHNSON y LUCAS LESIAK, 1989).

En el epígrafe de “grafía y ortografía”

se incluye varios aspectos, que se denominan
“convenciones”: trazado de las letras, puntuación,
mayúscula, separación de párrafos. Aunque las normas
son arbitrarias, son importantes por cuanto contribuyen a
precisar el significado.

2.2.11. El texto expositivo escrito. Se ha

definido el texto expositivo escrito como un texto en prosa
en el que el autor presenta información, siempre que se
pretende transmitir a otros lo que pertenece al ámbito de la
experiencia, del conocimiento, de la interpretación del
mundo, de una manera lineal y ordenada. Puede ser
 explicativo si incluye aclaraciones necesarias para su
comprensión; ser directivo, en tanto el autor compromete
activamente a los lectores en un diálogo esclarecedor
indicando lo que es y lo que no es importante.

En la exposición se trata de representar lo

genérico y lo abstracto, pensamientos, conceptos o ideas
entre los que no se pueden establecer conexiones lógicas o
temporales.

"En los textos expositivos, tal vez en

mayor medida que en otros tipos de texto se pueden incluir
diferentes patrones esquemáticos; argumentación,
descripción e incluso con la narración y en la creación
poética. Resulta difícil hallar una exposición pura".

2.2.11.1. Clasificación de textos expositivos. Existen dos

tipos de textos expositivos:

a) Textos Divulgativos (también conocido como

informativo): Es el tipo de texto expositivo que va dirigido a un
público amplio que usa información poco específica y léxico
formal, es decir no técnico ni especializado. Lo encontramos en
apuntes, libros de texto, enciclopedias, exámenes, conferencias,
coleccionables, etc.

b) Textos Especializados (también conocido como

texto argumentativo): Es el tipo de texto expositivo
especializado que está dirigido a un público específico de un área
de conocimiento determinado que requiere o usa un léxico
especializado e información técnica. Lo encontramos en informes,
leyes, artículos de investigación científica, etc.
Las características de los textos divulgativos son:
 Informa clara y objetivamente sobre un tema de interés general.
 Va dirigida a un público mayoritario.
 Es de fácil comprensión.
 Utiliza un vocabulario estándar.
 Posee objetividad.

Las características de los textos especializados:

 Informa sobre un tema muy concreto.
 Va dirigida a un receptor experto en el contenido tratado.
 Resulta de difícil comprensión para quien no conoce el tema.
 Usa una terminología específica.
 Presenta gran objetividad.

2.2.11.2. La superestructura esquemática.

La superestructura esquemática del texto
expositivo se ha estudiado con otros diferentes nombres:
estructura o forma retórica, patrón de organización, forma
elocutiva o estructura textual.

Según Sánchez (1995:44), "cuando se dice que el

texto tiene una determinada forma organizativa nos referimos a
su organización más general, pues es evidente que en todo
texto podemos ver diversas relaciones u organizaciones, si
bien una de ellas predomina, en el sentido de que es la que
acoge a la mayor parte de la información textual.

Meyer y Freeddle afirman que los textos

expositivos tienen cinco formas de organización:

- Listado: incluye una serie de ideas que se

explican a partir de una generalización explícita o implícita.
 - Orden cronológico: se presenta en patrones
textuales que tienen secuencia, como instrucciones o una
cronología de sucesos históricos o narrativos.
- Comparación/contraste: incluye discutir
similitudes y diferencias entre personas, lugares o sucesos.

- Causa/Efecto: consiste en una descripción de

sucesos seguido de una discusión de lo que causó estos
sucesos o como resultado de estos.

- Problema/solución: el autor discute un problema

y sugiere posibles soluciones.

2.2.11.3. Características lingüísticas del texto

expositivo.
a) Unidad interna del texto.
Los textos expositivos suelen estar organizados en
párrafos que dan cuenta de su estructura particular o de su
parcelación temática. Su materialización lingüística puede ser
muy plural o muy diversa. La unidad textual debe estar basada
en relaciones que afectan a todos los niveles del lenguaje:
recurrencias gráficas, morfosintácticas, semánticas y
fraseológicas.

b) Predominio de la oración extensa.

Casi todos los textos expositivos exigen
períodos oracionales suficientemente extensos: se usan
estructuras hipotácticas con abundancia de nexos cohesivos de
tipo subordinante y/o un tipo de estructura textual simplificada
mediante el uso de nexos coordinantes, por imperativo de
precisión en las definiciones, las explicaciones y los fragmentos
conclusivos.
 c) Predominio absoluto de las oraciones
enunciativas.
Es lógica la abundancia de la modalidad
enunciativa en las oraciones porque existe una preeminencia
de la función representativa del lenguaje y la actitud del autor
tiende a la objetividad.

d) Predominio del estilo indirecto.

En el discurso expositivo predomina el estilo
indirecto porque establece distancia entre el expositivo y el
texto, si bien se usa el estilo directo en el caso de las citas,
declaraciones, diálogos. "Esta última tendencia es cada día
más acusada por la consecuencia humanista de la
postmodernidad de centrar la atención en el sujeto y su
subjetividad, en contraposición al viejo paradigma positivista y
postulador del divorcio objetivo "de la opinión del sujeto
respecto al objeto de su opinión". (Ortega)

e) Uso del presente intemporal.

Abunda el uso del presente intemporal porque
es una forma adecuada de actualizar afirmaciones y
definiciones científicas. Igualmente es abundante el uso de
oraciones con "se" impersonal o de pasiva refleja para limitarse
o representar o revivir de manera vigorosa un asunto o acto
que interese al tema.

f) Nominalización de frases verbales.

Las frases verbales se nominalizan para
desvanecer el interés del sujeto de la acción y así centrarse en
los hechos, objetos y procesos.
 g) Uso de un léxico especializado.
En los textos en los que se exponen hechos,
procesos, investigaciones o temas concretos, es lógico que se
utilice un lenguaje especializado que pertenezca a la disciplina
de que se trate y/o que haya un predominio de lexías
condicionadas por el carácter más o menos concreto del tema
que se expone.

h) Presencia patente de adjetivos y adverbios.

Se utilizan tanto adjetivos especificativos para
delimitar y precisar el contenido de los sustantivos, como
explicativos para ampliar la información o matizar
aseveraciones. El adverbio cumple la misma función respecto
al verbo.

2.2.11.4. Evaluación del texto expositivo. La

evaluación de los textos expositivos se realizará atendiendo a
la unidad temática, corrección, cohesión, coherencia,
ortografía, intención comunicativa y adecuación.

a) Unidad temática: Es la propiedad textual que

presenta la relación de las ideas (central y principal). Esto se
da cuando el texto presenta por lo menos una idea central;
además todas las ideas deben relacionarse con las ideas
principales.

b) Corrección gramatical: es la propiedad del

texto que se relaciona con el uso adecuado o correcto de la
lengua. Para efectos de la investigación hemos considerado la
concordancia entre género y número así como la estructura
correcta de las frases.
 c) Cohesión: conjunto de procedimientos
lingüísticos que se utilizan para asegurar la coherencia, estos
pueden ser: la repetición, la anáfora, la catáfora, la perífrasis, la
sinonimia, etc. Se encuentra vinculada con el uso correcto de
conectores de adición, entre otros.

d) Intención comunicativa: es la propiedad por la

que el texto esta organizado de a cuerdo con su fin, es decir las
unidades lingüísticas se eligen y articulan según el propósito.

e) Adecuación: Es la capacidad que tiene cada

persona de elegir la variedad (dialectal/estándar) y el registro
(general, especifico, formal, familiar, objetivo, subjetivo)
apropiado para la situación. El escritor que es competente
porque conoce los recursos lingüísticos propios de cada
situación.

f) Coherencia: Propiedad que permite que las

partes de un texto estén relacionadas entre sí y también con el
contexto y la situación en la que se produce el mismo.

2.3. HIPÓTESIS:
LA APLICACIÓN DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS DE
INSTRUCCIÓN ELEVARÁ EL NIVEL DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS
EXPOSITIVOS EN LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE
SECUNDARIA DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO
VILLARREAL” CHICLAYO 2009.

2.3.1. Consecuencias lógicas.

 Si se aplica de manera adecuada las estrategias cognitivas de
instrucción los alumnos del segundo grado de secundaria de la
Institución Educativa FEDERICO VILLARREAL:
 Producirán textos expositivos utilizando las estrategias cognitivas
de instrucción.
 Superarán las dificultades al redactar un texto expositivo.
 Elaborarán textos expositivos con unidad temática, coherencia y
cohesión, corrección gramatical y buena ortografía.
 Producir sus textos de manera inteligible y ordenada
2.4. OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES.

ESCALA DE
VARIABLE CATEGORÍA DIMENSIÓN INDICADORES
MEDICIÓN

 Previsión de medios y materiales

 Consideración de procesos cognitivos y motores.
Planificación  Previsión de tareas.
 Selección de capacidades específicas
 Determinación de situaciones de aprendizaje
 Percepción de estímulos.
Observación  Observación de propiedades y conductas.
ESTRATEGIAS

NOMINAL
 Acopio de información previa y nueva.
COGNITIVAS EFICAZG
DE NO EFICAZ  Seguimiento de Instrucciones
INSTRUCCIÓN  Secuencia de actividades
 Organización adecuada de recursos.
Secuencialidad  Organización de ideas
 Instrucciones precisas de tareas

 Planificación, textualización y revisión

 Construcción original de textos
Elaboración
 Reescritura de los textos
 ESCALA DE
VARIABLE CATEGORÍA DIMENSIÓN INDICADORES
MEDICIÓN
 Presenta por lo menos una idea central.
Unidad temática  Las ideas principales se relacionan con la idea
central.
 Utiliza la coma.
 Utiliza el punto.
Ortografía puntual  Tilda correctamente las palabras.
 Utiliza el punto y coma

 Usa adecuadamente la concordancia de género y

número.
Corrección gramatical
 Estructura correcta de las frases.

BUENO  Utiliza el conector copulativo “y”.

NOMINAL
(16-20)  Utiliza los conectores de adición “también/”
PRODUCCIÓN
REGULAR “además”, de secuencia, oposición.
DE TEXTOS
(15-11)  Utiliza otros conectores.
EXPOSITIVOS Cohesión
DEFICIENTE  Utiliza adecuadamente la referencia.
(0-10)  Utiliza adecuadamente la sustitución léxica.

 El texto trasmite la intención del autor.

Intención comunicativa

 Adecua el léxico al texto escrito.

Adecuación  Presenta el texto desprovisto de términos
populares o vulgares.
 Construye ideas claras.
 Las ideas no se contradicen.
Coherencia  Muestra una organización adecuada (introducción,
desarrollo y conclusión).
 Muestra orden en la organización textual.
2.5. DEFINICIÓN DE CONCEPTOS.
2.5.1. Estrategias.
Las estrategias son una especie de reglas que permiten
tomar decisiones adecuadas en un determinado momento del
proceso. Definidas de esta forma tan general, las estrategias
pertenecen a esa clase de conocimiento llamado procedimental
(conocimiento como), que hace referencia a cómo se hacen las
cosas (por ejemplo, como hacer un resumen) .De esa forma se
distingue de otra clase de conocimiento, llamado declarativo
( conocimiento qué), que hace referencia alo que las cosas son
(qué es un resumen).

2.5.2. Estrategias Cognitivas de instrucción.

Según Chadwick (1996), las estrategias cognitivas son
procesos de dominio general para el control del funcionamiento de
las actividades mentales, incluyendo las técnicas, destrezas y
habilidades que la persona usa consciente o inconscientemente
para manejar, controlar, mejorar y dirigir sus esfuerzos en los
aspectos cognitivos, como procesamiento, atención y ejecución, en
el aprendizaje. Son críticos en adquisición y utilización de
información específica e interactúan estrechamente con el
contenido del aprendizaje. Las estrategias cognitivas son destrezas
de manejo de sí mismo que el alumno (o persona) adquiere,
presumiblemente durante un periodo de varios años, para gobernar
su propio proceso de atender, aprender, pensar y resolver
problemas.

2.5.3. Producción de textos.

La producción escrita es un proceso cognitivo complejo
mediante el cual la persona traduce sus representaciones mentales:
ideas, pensamientos, sentimientos e impresiones en discurso
escrito coherente en función de hacérselos llegar a una audiencia
de una manera comprensible y para el logro de determinados
objetivos.

2.5.4. El texto.
Es una unidad comunicativa semántica y estructural, de
carácter social que se estructura internamente mediante un
conjunto de reglas combinatorias de elementos textuales y
oracionales que se vinculan entre si a través de distintas estrategias
de cohesión y coherencia constituyéndose en un producto de la
actividad verbal humana.

2.5.5. Instrucción.
Acción y resultado de instruir o instruirse. Conjunto de
conocimientos adquiridos por una persona: posee una sólida
instrucción científica.
 - Indicaciones o reglas para algún fin. Más en pl.:
instrucciones de uso.
 - Curso que sigue un proceso o expediente: instrucción de
un sumario.
 - Instrucción militar Conjunto de enseñanzas y prácticas
que sirven para el adiestramiento del soldado.

2.5.6. Nivel.
Instrumento para averiguar la diferencia de altura entre dos
puntos.  Altura que alcanza algo o grado en que se sitúa respecto a
una escala: una prueba de nivel. Situación alcanzada por algo o
alguien después de un proceso.
2.5.7. Textos Expositivos
Los textos expositivos son conocidos como informativos en el
ámbito escolar. La función primordial es la de transmitir información
pero no se limita simplemente a proporcionar datos sino que
además agrega explicaciones, describe con ejemplos y analogías.
Los textos expositivos están presenten en todas las ciencias.
CAPITULO III
DISEÑO METODOLÓGICO
 3.1. Tipo y Diseño de Investigación.
La tendencia de estudio corresponde al paradigma positivista
cuyos fundamentos vienen del empirismo, positivismo lógico y el
racionalismo crítico en el enfoque cuantitativo debido que se buscó
mejorar una realidad problemática identificada. Para determinar los
productos se apoyará de la estadística descriptiva.

3.1.1 Tipo de investigación.

Esta investigación corresponde al tipo aplicada o tecnológica en
su nivel cuasi - experimental, debido que se aplicó estrategias para
superar debilidades localizadas en un grupo de estudiantes (producción
de textos expositivos).

3.1.2. Diseño de Investigación.

El diseño que corresponde a la investigación es de pre y post
prueba (Sampieri: 1998). Con dos grupos, control y experimental;
asimismo se aplicará un estímulo al grupo experimental (estrategias
cognitivas de instrucción).

El esquema al que corresponde es:

GC = 01 02
GE = 03 x 04

Donde:
X = Es el estímulo o variable independiente (estrategias
cognitivas de instrucción).
GE = Es el grupo experimental.
01 x 0 3 = Serán las mediciones obtenidas mediante el pre - test
al grupo experimental y al grupo control.
GC = Es el grupo control.
 02 x 04 = Son las mediciones que se obtendrán mediante
el pre y post test, al grupo experimental y al grupo
control.

3.2. Población y muestra.

3.2.1. Población.
La población está constituida por 152 alumnos del Segundo Grado
de Secundaria de la Institución Educativa “Federico Villarreal” Chiclayo,
cuyas características son:

- Sexo : Masculino y femenino

- Edad : 12 - 13 años.
- Residencia : provincia de Chiclayo (entorno de la I. E.).
- Condición económica : Media baja
- Total de Alumnas : Alumnos distribuidos en cinco secciones.
 CUADRO Nº 01

POBLACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE LA

INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO VILLAREAL” DE LA PROVINCIA
DE CHICLAYO – 2009
Sexo
Turno Sección Total %
Masculino Femenino
“A” 30 30 18,3
Mañana “B” 30 30 18,3
“C” 32 32 19,5
Tarde “D” 36 36 21,9
“E” 36 36 21,9
Total 72 92 164 100%

FUENTE : Nómina de Matricula

FECHA : Marzo – 2009

3.2.2. Muestra.

CUADRO Nº 02
MUESTRA DE LA POBLACIÓN DE LOS ALUMNOS DEL
SEGUNDO GRADO DE LA INSTITUCIÓN EDUCATIVA “FEDERICO
VILLAREAL” DE LA PROVINCIA DE CHICLAYO – 2009

Grado SEXO POBLACIÓN

Secciones FEMENINO TOTAL %
2° “A” 30 30 18,3
2° “B” 30 30 18,3
TOTAL 60 60 36,6

FUENTE: Nómina de Matricula

FECHA : Marzo - 2009

3.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN:

Para realizar el trabajo se emplearon las técnicas siguientes:
3.3.1. Observación.
Nos permitió percibir los hechos o fenómenos más relevantes
que se desean estudiar en el campo de trabajo. Al planificar una
observación es necesario tener presente cinco consideraciones; el
papel que jugará el observador; la representación del papel a las
personas observadas; la representación del propósito de la
observación a los demás, la duración de la observación y el enfoque
de la misma. Cuyo instrumento que se utilizó es la ficha de
observación estructurada, guías, anotaciones, las cuales
determinaron la identificación del problema y las dificultades que
presentaron los alumnos y también sirvió para verificar el avance y el
trabajo de los investigados.

3.3.2. Encuestas:
Cuyo instrumento es el cuestionario que nos permitió discernir
los mecanismos positivos y negativos que tengan en el campo de
estudio además de identificar la visón que tiene la población sobre la
problemática a investigar. La encuesta consiste en una serie de
preguntas que los investigadores plantean a cada una de las
personas encuestadas. Las preguntas están diseñadas para
conseguir información detallada sobre el problema que se investigó.
Cuando se ha reunido un número suficiente de individuos
encuestados, se aplica un análisis de las respuestas obtenidas para
establecer resultados sobre la población en general.

Esta técnica se aplicó a docentes y alumnos del segundo

grado con el fin de extraer la información necesaria para identificar el
problema que presentaron en la producción de textos expositivos y
de tal modo enfocar con más interés a dicho problema por parte de
los investigadores

3.3.3. Técnica de Fichaje.

 Aquí encontraremos los siguientes instrumentos:

- Resumen: Tiene como finalidad organizar en forma concisa los

conceptos más importantes que aparecen en una o más páginas.
Usamos esta ficha para sintetizar los contenidos teóricos de las fuentes
primarias y secundarias que sirvieron como base del conocimiento de
nuestra investigación (Marco teórico).

-Fichas textuales: sirve parea Transcribir literalmente contenidos

de la versión original. Se utilizó para consignar aspectos puntuales de la
investigación como marco conceptual, principios de la investigación,
definición de términos , etc.

 Comentario: Representa el aporte del lector. Es la idea

personal que emite el lector de una lectura o experiencia
previa. Lo usamos para comentar los cuadros estadísticos y
los antecedentes.

- Registro: Permite anotar los datos generales de los textos

consultados. Se utilizó para consignar la bibliografía del trabajo de
investigación

3.3.4. A nivel de campo.

- Pre - test. Instrumento que tiene por objetivo conocer el nivel de la
cohesión, coherencia, ortografía, adecuación y otros problemas que
presentan los alumnos de segundo grado en la producción de textos
expositivos antes de la experimentación.

- Pos - test. Instrumento que tiene por objeto verificar el nivel de

producción de textos expositivos después de la experimentación.

3.4. Forma de análisis de los datos.

 Los datos recogidos mediante los instrumentos están presentados
en cuadros de distribución de frecuencias de donde se obtuvieron las
medidas de concentración y dispersión las cuales son la media aritmética,
la desviación estándar y el coeficiente de variabilidad, zona de
normalidad, puntos críticos, cuyos valores se obtuvieron de la siguiente
manera:

3.4.1. Estadística descriptiva.

 Media aritmética:

X 
 f .x
i i

n
Donde:
X = media aritmética

 = sumatoria
fi = frecuencia
xi = cada uno de los datos.
n = número total de los datos.

 Desviación estándar:

 fiD 2
i
S 
n

Donde:
s = desviación estándar
Di 2 = cuadrado de la desviación
Di = Valor absoluto de la diferencia de xi y
X = promedio
fi = frecuencia

 Coeficiente de variabilidad:
S
CV  .100
X
 Donde:
S = desviación estándar.
X = media aritmética

 Zona de normalidad:
Zn
Zn = (100)
n

Donde:
Zn = Zona normal.
n = muestra.

 Puntos críticos:
X + S = PC2
XS
X - S = PC1
Dónde:
X = Promedio.
S = desviación estándar.
PC2 = Punto crítico 2.
PC1 = Punto crítico 1.

3.4.2. Estadística Inferencial.

Prueba de hipótesis
Se utilizó la Prueba de Hipótesis “Z”, considerando la función de la
distribución de probabilidad normal.

xe  xc
z  2 2
se s
 c
ne nc
Donde:
se = Desviación estándar del grupo experimental.
Sc = Desviación estándar del grupo control.
ne = Número de alumnos del grupo experimental.
nc = Número de alumnos del grupo control.
X e = Media aritmética del grupo experimental.
X c = Media aritmética del grupo control.
 CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE
LOS RESULTADOS
 CAPITULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

4.1. Análisis de los resultados.

En este capítulo se presentan los resultados obtenidos de la aplicación

de los instrumentos del Pre y Post Test al Grupo Control y

Experimental respectivamente. La presentación de los resultados se hacen

a través de cuadros estadísticos que a continuación se detallan con sus

respectivos análisis e interpretación con el siguiente orden:

1. Pre-Test para el Grupo Control

2. Pre Test para el Grupo Experimental

3. Post Test para el Grupo Control

4. Post Test para el Grupo Experimental

4.1.1. Análisis del pre test.

CUADRO Nº 02
RESULTADOS OBTENIDOS DEL PRE-TEST AL GRUPO CONTROL SEGÚN

INDICADOR DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS

ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.

“FEDERICO VILLARREAL” – CHICLAYO

XI FI % NIVELES ZN INDICES
8 3 10 ZS =10% X=4,9
7 6 20
ZC S=2,2
6 5 16,67
5 4 13,33 =66,7% CV=44,9%
4 5 16,67
2 4 13,33
Pc1=2,7 - 3
NIVEL DEFICIENTE

Pc2=7,1 - 7
ZI=23,3%
ZN=66,7%

1 3 10 N=30
TOTAL N=30 100,00   100  

FUENTE: PRE TEST PRODUCCIÓNDE TEXTOS EXPOSITIVOS

FECHA: JUNIO DEL 2009

ANÁLISIS:

En el cuadro Nº 02, se observa los resultados del pre test al grupo control

para identificar el nivel de producción de textos expositivos. Se encontró que

la mayoría de alumnos han alcanzado calificativos desaprobatorios que

oscilan entra 1 y 08 puntos. Este resultado indica que no tienen

desarrolladas sus habilidades para producción de textos expositivos, lo que

se asume que ninguno de los alumnos han aprobado en el pre test.

 El grupo tiene promedio de 4,9 puntos lo que indica un deficiente nivel en

producción de textos expositivos; se dispersa en 2,2 unidades alrededor de

la media, el grupo se muestra heterogéneo (44,9%). Los puntos críticos

determinan una zona normal o media de 66,7% que indica que es diferente a

la distribución normal ( 68,3%).

Se concluye entonces que el grupo control carece de habilidades de

producción de textos expositivos, debido que sus escritos resultan

ininteligibles para el lector pues muestran falencias relacionadas con la

unidad temática, la ortografía puntual, la corrección gramatical, la cohesión,

la intención comunicativa, la adecuación y la coherencia textual.

CUADRO Nº 03

RESULTADOS OBTENIDOS DEL PRE-TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

SEGÚN INDICADOR DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS

 ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.

“FEDERICO VILLARREAL” – CHICLAYO

XI FI % NIVEL ZN INDICES
9 2 6,67 X=5,3
ZS=20%
8 4 13,33
7 3 10,00 S=2,1
6 5 16,67 ZC=70%
5 4 13,33 CV=39,6%
4 6 20,00
Pc1=3,2 - 3
3 3 10,00
2 2 6,67 Pc2=7,4 - 7
NIVEL DEFICIENTE
ZN= 70%
ZI=10%
1 1 3,33 N=30

 
TOTAL N=30 100,00      

FUENTE: PRE TEST PRODUCCIÓNDE TEXTOS EXPOSITIVOS

FECHA: JUNIO DEL 2009

ANÁLISIS:

En el cuadro Nº 03, se observa los resultados del pre test al grupo control

para identificar el nivel de producción de textos expositivos. Se encontró

que la mayoría de alumnos han alcanzado calificativos desaprobatorios que

oscilan entra 1 y 09 puntos. Este resultado indica que no tienen

desarrolladas sus habilidades para producción de textos expositivos, lo que

se asume que ninguno de los alumnos han aprobado en el pre test.

El grupo tiene promedio de 5,3 puntos lo que indica un deficiente nivel en

producción de textos expositivos; se dispersa en 2,1 unidades alrededor de

la media, el grupo se muestra heterogéneo (39,6%). Los puntos críticos

determinan una zona normal o media de 70% que indica que es diferente a

la distribución normal ( 68,3%).

Se concluye entonces que el grupo experimental carece de habilidades de

producción de textos expositivos, debido que sus escritos resultan

ininteligibles para el lector, pues muestran falencias relacionadas con la

unidad temática, la ortografía puntual, la corrección gramatical, la

cohesión, la intención comunicativa, la adecuación y la coherencia textual.

4.1.2. Análisis del post test.

CUADRO Nº 04
RESULTADOS OBTENIDOS DEL POST-TEST AL GRUPO CONTROL

SOBRE EL NIVEL DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS

ALUMNOS DE SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.

“FEDERICO VILLARREAL” – CHICLAYO-2009

XI FI % NIVELES ZN INDICES

NIVEL REGULAR
13 2 6,67 X=7,1
12 3 10,00
S=3,2

ZS=23,3% CV=45,07
11 2 6,67
Pc1=3,9-4

Pc2=10,3-10
10 1 3,33 ZN=50%
9 1 3,33
8 2 6,67 N=30
ZN=50%
7 3 10,00
NIVEL DEFICIENTE

6 4 13,33  
5 4 13,33
4 5 16,67  

ZI=26,6%  
3 3 10,00
 
TOTAL N= 30 100,00    100,0  

FUENTE: POST-TESTAL GRUPO CONTROL

FECHA :OCTUBRE DEL 2009

ANÁLISIS

ANÁLISIS:
 En el cuadro Nº 04, se observa los resultados del post test al grupo control

para identificar el nivel de producción de textos expositivos. Se encontró que

la mayoría de alumnos (23) han alcanzado calificativos desaprobatorios que

oscilan entra 3 a 10, mientras que 7 fluctúan entre 11 y 13 punto. Este

resultado indica que no tienen desarrolladas sus habilidades para la

producción de textos expositivos.

El grupo tiene promedio de 7,1 puntos lo que indica un deficiente nivel en

producción de textos expositivos; se dispersa en 3,2 unidades alrededor de

la media. El grupo se muestra heterogéneo (45,07%). Los puntos críticos

determinan una zona normal o media de 50% que indica que es diferente a

la distribución normal ( 68,3%).

Se concluye entonces que el grupo control carece de habilidades de

producción de textos expositivos, debido que sus escritos resultan

ininteligibles para el lector pues muestran falencias relacionadas con la

unidad temática, la ortografía puntual, la corrección gramatical, la cohesión,

la intención comunicativa, la adecuación y la coherencia textual.

CUADRO Nº 05

RESULTADOS OBTENIDOS DEL POST-TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

SOBRE EL NIVEL DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS EN LOS

ALUMNOS DEL SEGUNDO GRADO DE SECUNDARIA DE LA I.E.

“FEDERICO VILLARREAL” CHICLAYO-2009

XI FI % NIVELES ZN INDICES
18 2 6,67 NIVEL X=14,2
17 1 3,33 ZS=13,3%
16 1 3,33 SUPERIOR S=1,4
15 3 10,00 NIVEL
ZC=56,6% CV=9,9
14 14 46,67
13 9 30,00 REGULAR ZI=30%
Pc1= 12,8-13

Pc2= 15,6 -16

TOTAL N =30 100%
ZN=56,6%

N=30

FUENTE: POST-TEST AL GRUPO EXPERIMENTAL

FECHA: OCTUBRE DEL 2009

ANÁLISIS:

En el cuadro Nº 05, se observa los resultados del post test al grupo

experimental para identificar el nivel de producción de textos expositivos. Se

encontró que todos los alumnos del grupo (30) han alcanzado calificativos

aprobatorios que oscilan entra 13 a 18 puntos en la escala vigesimal,. Este

resultado indica que tienen desarrolladas sus habilidades para la producción

de textos expositivos.

El grupo tiene promedio de 14,2 puntos lo que indica un aceptable nivel en

producción de textos expositivos (teniendo en cuenta la complejidad que

muestra esta capacidad); se dispersa en 1,4 unidades alrededor de la

media. El grupo se muestra muy homogéneo (9,9%). Los puntos críticos

 determinan una zona normal o media de 56,5% que indica que es diferente a

la distribución normal (68,3%).

Se concluye entonces que el grupo experimental muestra habilidades de

producción de textos expositivos, debido que sus escritos resultan

inteligibles para el lector pues muestran capacidades relacionadas con la

unidad temática, la ortografía puntual, la corrección gramatical, la cohesión,

la intención comunicativa, la adecuación y la coherencia textual.

4.2. Debate y aplicación de resultados.

4.2.1. Debate comparativo del pre test.

OBJETIVO Nº 01

Identificar a través de un pre test el nivel de producción de textos

expositivos. En los grupos experimental y control

CUADRO Nº 06

RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

SEGÚN EL PRE TEST EN LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL.

ESTADÍGRAFOS GRUPO GRUPO

 CONTROL EXPERIMENTAL
X 4,9 5,3

S 2,2 2,1

CV 44,9% 39,6%

ZN 66,7% 70%

n N=30 30
FUENTE : Cuadros Nº 02 y 03

FECHA : Junio del 2009.

DEBATE:

Como puede apreciarse en el cuadro, los grupos control y experimental

muestran promedios similares (4,9 y 5,3 respectivamente), mostrándose

heterogéneos. Asimismo sus zonas centrales agrupan porcentajes que son

diferentes al nivel normal de distribución. Estos resultados indican que los dos

grupos escriben sus textos con dificultades de cohesión y coherencia, con

deficiencias en utilizar correctamente la ortografía puntual y la corrección

gramatical, no dan unidad temática a sus textos ni tampoco se percibe la

intención comunicativa; lo que hace que los textos sean ininteligibles cuando se

leen.

4.2.2. Debate de la aplicación de las estrategias cognitivas de instrucción.

OBJETIVO Nº 02

Diseñar y aplicar un programa con las estrategias cognitivas de

instrucción para elevar el nivel de producción de textos expositivos.

Las estrategias cognitivas de instrucción se aplicaron a los alumnos del

Segundo Grado de Secundaria de la Institución Educativa “Federico

Villarreal” del distrito y provincia de Chiclayo. Su aplicación se realizó a través

de 16 actividades de aprendizaje significativo utilizando las estrategias del

proceso de producción de textos: Para la planificación se utilizaron estrategias

para general ideas (Asociación de palabras o ideas, cuestionario para generar

ideas sobre un tema y el torbellino de ideas), estrategias para organizar o

estructurar los contenidos (clasificación cluster, planes de ordenación y

organizadores gráficos). Para la textualización o redacción se utilizó el flujo

de la escritura. Para el proceso de revisión se utilizaron las estrategias de

releer el texto, auto - evaluar la estructura del texto, negociación sobre la

corrección, marcas de corrección y elaboración de marcas de corrección. A

través del uso de estas estrategias los alumnos participaron activamente

mejorando su nivel de producción de textos expositivos. Es decir dieron

cohesión y coherencia a sus textos, utilizaron la ortografía puntual y gramatical

correctamente, dieron unidad temática a sus textos, percibiéndose la intención

comunicativa; lo que hizo que los textos sean inteligibles cuando se leen.

4.2.3. Debate comparativo del post test

OBJETIVO Nº 03

Evaluar el nivel de producción de textos a través de un post test.

CUADRO Nº 07
RESULTADOS COMPARATIVOS DE PRODUCCIÓN DE TEXTOS EXPOSITIVOS

SEGÚN EL POST TEST EN LOS GRUPOS CONTROL Y EXPERIMENTAL

GRUPO GRUPO
ESTADÍGRAFOS
CONTROL EXPERIMENTAL
X 7,1 14,2

S 3,2 1,4

CV 45,07 9,9

ZN 50% 56,6%

n 30 30

FUENTE : Cuadros Nº 04 y 05

FECHA : Noviembre del 2009.

DEBATE:

Como puede apreciarse en el cuadro comparativo del post test, los grupos

control y experimental muestran promedios diferentes (7,1 y 14,2

respectivamente), mostrándose heterogéneo (grupo control) y homogéneo

(grupo experimental). Asimismo sus zonas centrales agrupan porcentajes que

son diferentes al nivel normal de distribución. Estos resultados indican que los

dos grupos escriben sus textos de manera diferente. El grupo experimental

muestra capacidades para dar cohesión y coherencia, utiliza con corrección la

ortografía puntual y gramatical, da unidad temática a sus textos, se percibe la

intención comunicativa; lo que hace que los textos sean inteligibles cuando se

leen; lo contrario muestra el grupo control debido que no ha superado sus

dificultades que presenta en el pre test porque sus textos siguen resultando

ininteligibles cuando se leen.

4.2.4. Debate comparativo general

OBJETIVO Nº 04

Interpretar comparativamente los resultados del pre test y post

test.

CUADRO Nº 08

RESULTADOS GENERALES COMPARATIVOS DE PRODUCCIÓN DE

TEXTOS EXPOSITIVOS SEGÚN EL PRE Y POST TEST EN LOS GRUPOS

CONTROL Y EXPERIMENTAL

PRE TEST POST TEST

ESTADÍGRAFOS
GC GE GC GE
X 4,9 5,3 7,1 14,2

S 2,2 2,1 3,2 1,4

CV 44,9% 39,6% 45,07 9,9

ZN 66,7% 70% 50% 56,6%

n N=30 30 30 30
FUENTE : Cuadros Nº 02, 03, 04 y 05

FECHA : Noviembre del l 2009.

Como puede apreciarse en el cuadro comparativo general, en el pre test los

dos grupos, tanto control como experimental muestran similares capacidades

para producir textos expositivos los que se aprecia con sus promedios que se

ubican en el nivel deficiente (4,9 y 5,3 respectivamente). Esto indica los dos

grupos parten de situaciones similares de producción de textos expositivos al

inicio de la investigación. Esto es, los dos grupos escriben sus textos con
dificultades de cohesión y coherencia, con deficiencias en utilizar

correctamente la ortografía puntual y la corrección gramatical, no dan unidad

temática a sus textos ni tampoco se percibe la intención comunicativa; lo que

hace que los textos sean ininteligibles cuando se leen.

En el post test los resultados se inclinan al grupo experimental que muestra

capacidades aceptables para producir textos expositivos con un promedio de

14,2 puntos en la escala vigesimal; frente al grupo de control que solo alcanzó

7,1 en la misma escala. Estos resultados indican que el grupo experimental

muestra capacidades para dar cohesión y coherencia, utiliza con corrección la

ortografía puntual y gramatical, dar unidad temática a sus textos, se percibe la

intención comunicativa; lo que hace que los textos sean inteligibles cuando se

leen. Por lo contrario, el grupo control muestra que no ha superado sus

dificultades que presenta en el pre test porque sus textos siguen resultando

ininteligibles cuando se leen. Estos resultados logrados por el grupo

experimental se debe gracias que recibió como estímulo las estrategias

cognitivas de instrucción que facilitaron que el alumno redactara sus textos

expositivos adecuadamente.

4.2.5. Prueba de hipótesis.

OBJETIVO Nº 05

Comprobar la eficacia de las estrategias cognitivas de instrucción a

través de una prueba de hipótesis.

CUADRO Nº 09
RESULTADOS DE LA PRUEBA Z SEGÚN EL POST TEST.

INDICES G. Control G. “TEST Z”

 Experimental.
x 7,1 14,2
PLANTEAMIENTO
S 3,2 1,4 H0 = xe = xc  = 0,05
n
30 30 Ha = xe =xc Ze = 1,64

FÓRMULA :

Z = xe - xc
S2e + S2c
n n

PROCESAMIENTO
Z= 14,2 – 7,1
1,42 + 3,22
30 30

Z = 7,1 = 7,1 = 11,09

0,41 0,64

Fuente : Procesamiento del Post Test

Fecha : noviembre del 2009

Debate.
De acuerdo a la prueba Z, como Z experimental 11,09 es mayor que Z
crítico 1,64, entonces el valor de Z cae en la zona de rechazo de la hipótesis
nula, por lo que se concluye que existe evidencia para decir que la diferencia
entre los promedios es significativo lo que refleja que los dos grupos muestran
capacidades de producción de textos expositivos diferentes en el post test.
 Por lo que se concluye que Z e = Ze; por tanto, los dos grupos muestran
diferentes habilidades para producir textos expositivos debido que la diferencia
de sus promedios es significativo.

Zona de aceptación H0
Zona de rechazo H0

95% Zona de rechazo H0

Z ( = 0,05) = -1,64 0 Z = ( = 0,05) = 1,64

CONCLUSIONES

CONCLUSIONES
Al inicio de la investigación los dos grupos, tanto control como experimental

mostraron similares puntajes en su nivel de producción de textos expositivos

(4,9 y 5,3 puntos respectivamente), por cuanto mostraron dificultades dar

cohesión y coherencia, utilizar correctamente la ortografía puntual y gramatical

y dar unidad temática; lo que hacía que los textos sean ininteligibles.
Las estrategias cognitivas de instrucción son importantes debido que facilitan el

trabajo docente en el proceso de producción de textos expositivos de la

planificación, textualización y revisión.

Las estrategias cognitivas seleccionadas seleccionadas: asociación de

palabras o ideas, cuestionario para generar ideas sobre un tema y el torbellino

de ideas, clasificación cluster, planes de ordenación y organizadores gráficos,

el flujo de la escritura, releer el texto, auto - evaluar la estructura del texto,

negociación sobre la corrección, marcas de corrección y elaboración de marcas

de corrección permitieron que los alumnos elevaran su nivel de producción de

textos expositivos.

En el post test, los dos grupos, tanto control como experimental mostraron

puntajes disímiles en su nivel de producción de textos expositivos (7,1 y 14,2

puntos respectivamente), por cuanto, el grupo experimental mostró aceptables

capacidades para utilizar la cohesión y coherencia, la ortografía puntual y

gramatical y dar unidad temática, frente al grupo control que mantuvo su nivel

del pre test; quedando demostrada la eficacia de las estrategias cognitivas de

instrucción.
RECOMENDACIONES

RECOMENDACIONES
 Continuar aplicando las estrategias cognitivas de instrucción en los

diferentes grados de educación secundaria con el objetivo de fortalecer la

producción de textos, especialmente el tipo de expositivos.

 A los futuros investigadores interesados en el desarrollo de la producción de

textos expositivos, realizar otras investigaciones en otros grados para

verificar los logros que proyectan el uso de estas estrategias.

 Que los docentes centren su atención y orienten sus sesiones utilizando

estrategias cognitivas de instrucción a fin de elevar el nivel de producción

de textos expositivos en las diferentes áreas del currículo.

 BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA

 LIBROS:
 Camps, A. Y otros (1999). "Metalinguistic Activity in Learning to Write:
An Introduction" in G. Riijlaarsdam & E. Esperer (Series Eds.) y A.
Camps y otros (Vol. Eds.). Studies in Writing. Amsterdam University
Press: Amsterdam, 1-28.
 Cassany, D., (1999). La cocina de la escritura, Barcelona: Paidós.

 Cassany, D.; Luna, M. ySanz, G., (1994). Enseñar lengua, Barcelona:

Graó.

 Cassanny D. (1987).Describir el escribir.Como se aprende a escribir

Catalán –Barcelona Ed. Empúries.

 Díaz, J. y otros., (2002). "Producción y Metaproducción de Textos

Escritos en Educación Vespertina". Seminario para optar al grado de
Licenciado en Lengua y Literatura Hispánica y al título de Profesor de
Castellano, Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.

 Salvador. F, (2000). “Cómo prevenir las dificultades en la expresión

escrita”.

 Martínez, M., (2002). Lectura y Escritura de Textos. Perspectivas

teóricas y talleres. Universidad del Valle: Cali.

 Narvaja, E., Di Stefano, M. y Pereira, C., (2002). La Lectura y la

Escritura en la Universidad, Eudeba: Buenos Aires.

 Jakobson, R., (1975). Ensayos de Lingüística General, Seix Barral:

Barcelona.

 Peronard, M., (2003a). "Metacognición y Producción de Textos

Escritos" Ponencia presentada en el II Congreso y V Coloquio de
ALED. Benemérita Universidad Autónoma de Puebla, Puebla,
México.

 Poblete, C., (2002). "Relación entre competencia textual

argumentativa y metacognición" Tesis para optar al grado de
 Magíster en Lingüística Aplicada, Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso.

 Salvador, F., (1997). Dificultades en el aprendizaje de la expresión

escrita. Una perspectiva didáctica, Málaga: Aljibe.

 Sánchez, E., (1998). Comprensión y redacción de textos, Edebé:

Barcelona.

 Serafini, M..., (1989). Cómo redactar un tema, Barcelona: Paidós.

 TESIS:
 ALCANTARA BRAVO, MILAGROS y Otros: “Aplicación de
Estrategias de Redacción y Corrección para Mejorar la Capacidad de
Producción de Textos Escritos de los Alumnos del 4to Grado de
Secundaria de la Institución Educativa “Mater Admirabilis”. 2004.

 GONZÁLES UCANCIAL; Diana, L. y Otros: “Aplicación del Método

Crowell Jara Jiménez” para Desarrollar la Producción de Cuentos en
los Alumnos del Primer Grado de Secundaria de la Institución
Educativa “María de Lourdes” del Distrito de Pomalca. 2004.

 BARBOZA RODAS Olguer y Otros: “Aplicación de la Técnica del

Cuento para Desarrollar la Creatividad Literaria de los Alumnos del
Primer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Federico Villarreal” del Distrito de Chiclayo. 1995.

 CASTILLO ALAMEDA y Otros: “Aplicación de un Programa de

Lectura de Imágenes para Mejorar la Producción de Textos del Área
de Comunicación Integral en los Niños y Niñas de 5 Años de edad
del PROESEI “Santa Rosa de Lima” del Distrito de José Leonardo
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  LINKOGRAFIA:
 http://www.biopsychology.org/tesis_pilar/t-pilar04.htm.

 http://www.alfaomega.com.mx/shopsite_se/store/html/prodt183.html

 http://www.monografias.com/trabajos13librocr/librocr.shtml.

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 http://www.sisbib.unmsmedu.pe/BibVirtualdata/publicaciones/educaci
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 http://www.ince.mec.es/pub/pisa2000cuadlectura3.pdf.

 http://www.elcomercio.com.pe/edicionimpresa/html/2007-12-06

 http://portal.huascaran.edu.pe/institucional/iieep/plural/concursoweb/i
nteling.
ANEXOS
 PRE TEST Y POST TEST
APELLIDOS Y NOMBRES _______________________________________ __

GRADO Y SECCIÓN: _________________ FECHA: __/__/__

OBJETIVO: Identificar el nivel de producción de textos expositivos en los alumnos.

INSTRUCCIONES : Lee con atención las instrucciones que se brindan y responde con
precisión.

I.- Observa detenidamente las imágenes.

II.- Teniendo en cuenta las imágenes enuncia una lluvia de ideas.

_____________________________________________________________

___________________________________________________________

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

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_____________________________________________________________
III.- Las ideas propuestas organízalas teniendo en cuenta que servirán para la
elaboración de párrafos.

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IV.- Redacta un texto expositivo con las ideas organizadas.

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V.- Escribe un título que refleje el texto.

 GUÍA DE OBSERVACIÓN

Alumno: _______________________________________________________

Instrucción: Teniendo en cuenta los indicadores marca según corresponda tu observación.

ESCALA
DIMENSIONES INDICADORES SIEMPRE A NUNCA
(1) VECES (0)
(0.5)
- Presenta por lo menos una idea
central.
Unidad
Temática - Las ideas principales se relacionan
con la idea central.

- Utiliza la coma.

- Utiliza el punto.
Ortografía
Puntual - Tilda correctamente las palabras.

- Utiliza el punto y coma.

- Usa adecuadamente la concordancia

Corrección de género y número.
Gramatical
- Estructura correcta de las frases.

- Utiliza adecuadamente la referencia.

- Utiliza adecuadamente la sustitución

léxica.

- Utiliza el conector copulativo “y”.

Cohesión
- Utiliza los conectores de adición
“también””además”, de secuencia,
oposición.

- Utiliza otros conectores.

Intención - El texto transmite la intención del

Comunicativa autor.
- Adecúa el léxico al texto escrito.

Adecuación - Presenta el texto desprovisto de

términos populares o vulgares.

- Construye ideas claras.

- Las ideas no se contradicen.

- Muestra una organización adecuada

Coherencia
(introducción, desarrollo y conclusión).

- La organización textual muestra orden

 RESULTADOS DEL PRE TEST APLICADO AL GRUPO CONTROL

RESULTADOS DEL PRE- TEST A LOS ALUMNOS 2ºB

DIMENSIONES UT Or.P C.G COHESIÓN I.C Ad COH
INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PT
Nº NOMBRES
1 Geraldine Marisol 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7
2 Castorina 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 6
3 Katherine Liset 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
4 Nancy Vanessa 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
5 Karina Elizabeth 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
6 Karla Yasmín 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 6
7 Merlín Anadeli 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 7
8 Violeta 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
9 Erika Noelia 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
10 Samanta Naomi 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 6
11 Liset 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
12 Jeninfer Juleisy 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 8
13 Ana Melba 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 7
14 Milagros 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 8
15 María Isabel 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
16 Dolores Yaleydy 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7
17 Yulisa 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
18 Esther Hilda 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 8
19 Grecia Ronal 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
20 María Jakili 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 7
21 Rosa Emperatríz 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 4
22 Kelly Maribel 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 5
23 Sanddi Zulema 1 0 0 0 0 0 1 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 6
24 Yanina Lisbeth 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
25 Marlita 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 5
26 Yuli 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
27 Roxana 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
28 Andrea Monica 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6
29 Jackeline 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 5
30 Judith 1 0 1 1 0 0 1 0 1 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 7

RESULTADOS DEL PRE TEST APLICADO AL GRUPO EXPERIMENTAL

RESULTADOS DEL PRET- TEST A LOS ALUMNOS 2º"A"

DIMENSIONES UT Or.P C.G COHESIÓN I.C Ad COH
 INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PT
Nº NOMBRES
1 Keiko 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 9
2 Janibet 1 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
3 Shirley Luzmerly 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 5
4 Clara Yomira 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 4
5 Giannela 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 8
6 María Janet 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4
7 Lady Rocio 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
8 Aide 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
9 Cinthia Guadalupe 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 7
10 Diana Noemi 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 2
11 Ana Sofía 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 6
12 Dora Irania 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 5
13 Lizbeth Jhanira 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1
14 María Marilú 1 1 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1 0 1 0 1 8
15 Amoy Zaori 1 0 0 1 0 0 1 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
16 Rosmeri Jaquelini 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 4
17 Clara Betina 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 1 9
18 Blanca Yaneth 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
19 Haidee Gudalupe 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 0 4
20 Rosa Lilibeth 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1 6
21 Cindy Michelle 1 0 0 1 0 0 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
22 Kelly Anaí 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 1 6
23 Wendy Miluska Lee 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
24 Leidy Ruth 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 8
25 Sintia Eraldi 1 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 7
26 Paola del Pilar 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1 1 6
27 Kelly Lisbeth 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 7
28 Merly Josely 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1 1 6
29 Celeste del Milagro 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 1 8
30 Karen Juliana 0 0 0 1 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
 RESULTADOS DEL POST TEST APLICADO AL GRUPO CONTROL

RESULTADOS DEL POST TEST A LOS ALUMNOS 2ºB

DIMENSIONES UT Or.P C.G COHESIÓN I.C Ad COH
INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PT
Nº NOMBRES
1 Geraldine Marisol 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4
2 Castorina 1 0 1 1 1 0 1 1 1 1 1 1 0 0 0 1 0 1 0 1 13
3 Katherine Liset 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
4 Nancy Vanessa 1 0 1 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
 5 Karina Elizabeth 1 0 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 11
6 Karla Yasmín 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 4
7 Merlín Anadeli 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7
8 Violeta 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 0 1 0 1 12
9 Erika Noelia 1 0 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 11
10 Samanta Naomi 1 1 1 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 0 1 12
11 Liset 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 13
12 Jeninfer Juleisy 1 1 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 1 1 0 1 0 0 8
13 Ana Melba 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 7
14 Milagros 1 0 1 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 8
15 María Isabel 1 0 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 10
16 Dolores Yaleydy 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 7
17 Yulisa 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 6
18 Esther Hilda 1 0 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 9
19 Grecia Ronal 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
20 María Jakili 1 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 0 6
21 Rosa Emperatríz 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 4
22 Kelly Maribel 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 5
23 Sanddi Zulema 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 12
24 Yanina Lisbeth 0 0 0 1 0 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3
25 Marlita 1 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 0 1 0 1 0 0 0 0 0 5
26 Yuli 1 0 1 1 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 4
27 Roxana 1 0 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 5
28 Andrea Monica 0 0 1 0 0 0 1 0 1 1 1 0 0 0 1 0 0 0 0 0 6
29 Jackeline 0 0 0 0 0 0 1 0 1 0 1 0 1 0 0 0 1 0 0 0 5
30 Judith 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 6
 RESULTADOS DEL POST TEST APLICADO AL GRUPO EXPERIMENTAL

RESULTADOS DEL POST TEST A LOS ALUMNOS 2º"A"

DIMENSIONES UT Or.P C.G COHESIÓN I.C Ad COH
INDICADORES
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 PT
Nº NOMBRES
1 Keiko 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 16
2 Janibet 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 0 1 14
3 Shirley Luzmerly 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 14
4 Clara Yomira 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 15
5 Giannela 1 1 0 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 13
6 María Janet 1 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 1 1 1 1 1 1 1 17
7 Lady Rocio 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
8 Aide 1 1 1 1 1 0 0 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 1 13
9 Cinthia Guadalupe 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 1 14
10 Diana Noemi 1 1 1 1 1 1 0 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 0 1 14
11 Ana Sofía 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 14
12 Dora Irania 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 18
13 Lizbeth Jhanira 1 1 1 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 13
14 María Marilú 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 13
15 Amoy Zaori 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 14
16 Rosmeri Jaquelini 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
17 Clara Betina 1 1 0 1 0 0 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 13
18 Blanca Yaneth 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 1 0 13
19 Haidee Gudalupe 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
20 Rosa Lilibeth 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 0 1 1 1 1 1 1 1 15
21 Cindy Michelle 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 0 0 0 1 1 1 1 1 1 1 14
22 Kelly Anaí 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 0 0 1 1 1 1 1 1 1 18
23 Wendy Miluska Lee 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 14
24 Leidy Ruth 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 13
25 Sintia Eraldi 1 1 1 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 0 1 1 15
26 Paola del Pilar 1 1 0 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 1 1 1 0 1 1 14
27 Kelly Lisbeth 1 1 0 1 0 0 1 1 1 0 1 1 1 1 0 1 0 1 0 1 13
28 Merly Josely 1 1 1 1 0 0 1 1 1 0 1 0 0 1 0 1 1 1 1 1 14
29 Celeste del Milagro 1 1 0 1 1 0 1 1 1 0 1 0 0 1 1 0 1 1 1 1 14
30 Karen Juliana 1 1 1 1 0 1 1 0 1 0 1 0 0 1 1 1 0 0 1 1 13