Вы находитесь на странице: 1из 35

Личность современного педагога-воспитателя: слагаемые мастерства и

проблемы
2

СОДЕРЖАНИЕ

Введение...................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические аспекты развития личности современного педагога-


воспитателя..............................................................................................................5

1.1 Педагог-воспитатель как субъект педагогической деятельности..............5

1.2 Современные требования, предъявляемые к личности педагога-


воспитателя...........................................................................................................6

1.3 Структура и содержание педагогического мастерства............................13

1.4 Профессиональное «выгорание» как проблема профессионального


развития педагога...............................................................................................19

Глава 2. Проектирование......................................................................................28

2.1 Разработка проекта «Название.......................................................................28

Заключение............................................................................................................29

Список используемой литературы.......................................................................32

Приложение...........................................................................................................35
3

Введение

Чрезвычайно динамичное развитие современной педагогической


теории и практики характеризуется поиском фундаментальных подходов к
построению учебно-воспитательного процесса. Это отражено в
образовательных документах РФ, в которых указано, что целью образования
и воспитания должен быть профессионально компетентный, инициативный,
творческий гражданин, наделенный чувством долга и ответственности перед
обществом, способный быстро адаптироваться к современному текущему
миру, который вошел в качественно новое информационное состояние, что
сопровождается коренными цивилизационно-парадигмальними изменениями
в науке как форме общественного сознания и, соответственно, в системе
современного образования. Это сказывается на трансформации
педагогических идей и теорий относительно главной движущей силы
образования - личности педагога как профессионала.
В зарубежной литературе общепризнанными являются несколько групп
методологических концепций профессионального развития, в частности,
педагога, связанных с именами Ф. Парсонса, А. Маслоу, Д. Сьюпера, Дж.
Холланда, Е. Гинзберга и др.
В психолого-педагогической литературе раскрываются определенные
проблемы профессионального становления учителя: развитие творческого
педагогического мышления, становление профессионально - педагогического
общения, формирование профессиональной готовности к педагогической
деятельности.
Предмет исследования: профессиональные качества современного
педагога.
Объект курсовой работы: Личность современного педагога-
воспитателя
Цель исследования: проанализировать личность современного
педагога-воспитателя.
4

Задачи исследования:
 Расмотерь Педагога-воспитателя как субъект педагогической
деятельности;
 Определить современные требования, предъявляемые к личности
педагога-воспитателя;
 Описать структуру и содержание педагогического мастерства;
 Изучить особенности профессионального «выгорания» как проблему
профессионального развития педагога;
 Разработать проект.
Методы исследования: теоретический анализ научной литературы,
синтез.
Теоретическая значимость исследования состоит в обобщении и
систематизации материала по заявленной проблеме исследования.
Курсовая работа состоит из введения, двух глав, выводов к каждой
главе, заключения, списка литературы, состоящего из 26 наименований.
5

Глава 1. Теоретические аспекты развития личности современного


педагога-воспитателя

1.1 Педагог-воспитатель как субъект педагогической деятельности


Существует значительное количество различных концептуальных
построений относительно профессиональных качеств педагога. Так, среди
них можно назвать концепцию С. Г. Вершловского. В ней ученый дает
предпочтение социально-педагогическим характеристикам, которые ложатся
основу портрета компетентного учителя: социальная активность учителя;
рефлективность, самосознание, саморегуляция и критичность мышления;
целевая направленность на развитие личности воспитанника; привлечение
учителя к процессу субъект-субъектного взаимодействия; активное
включение педагога в жизнедеятельность [5, с. 144-145].
Как считает А. К. Маркова, профессионально компетентным является
такой труд педагога, где на высоком уровне осуществляется педагогическая
деятельность и общение, полно реализуется личность учителя в контексте ее
самосовершенствования, учебно-воспитательной деятельности. Здесь
важным является соотношение в профессиональной деятельности педагога,
его профессиональных знаний, умений и профессиональной позиции,
психологических качеств, соответствующего стиля деятельности [17, с. 7-10].
Таким образом, профессионализм учителя зависит от уровня
развитости, образованности, целостности личности, ориентированная на
развитие как собственных, так и жизненных функций воспитанников [15, с.
13-14]. Поэтому некоторые ученые рассматривают профессиональную
компетентность педагога как характеристику его личности, его способность
проецировать в своей деятельности развитие разных видов умений,
необходимых для самосовершенствования.
Сочетание профессиональных и личностных характеристик учителя
позволяет говорить о акмеологической модели современного педагога
6

Так, В. Н. Максимова приводит акмеологическую модель педагога,


состоящую из следующих аспектов: профессиональная, личностная,
духовная зрелость и акмеологическая позиция [16, с. 2-23]. Можно говорить
и о акмесинергетической модели профессионализма педагогической
деятельности. И. Д. Багаева, в частности, определяет такие структурные
элементы этой модели:
1) профессионализм знаний (основа, базис профессионализма);
2) профессионализм педагогического общения - готовность к умение
использовать систему знаний на практике;
3) профессионализм самосовершенствования, обеспечивающий
динамичность, развитие целостной системы (профессионализм
педагогической деятельности) путем адекватного самооценивания и
оперативного устранения выявленных в процессе педагогического общения
личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях [1,
с. 3-5].
Наличие инновационных подходов к построению модели
компетентного педагога, которая интегрирует его профессиональные и
личностные характеристики, свидетельствует о необходимости рассмотрения
современных научных подходов к анализу профессионального становления и
развития педагога, который должен предстать определенным теоретико-
методологическим основанием для обобщения теории и практики
профессионально-педагогической подготовки будущего педагога и его
дальнейшего профессионального роста.

1.2 Современные требования, предъявляемые к личности педагога-


воспитателя

Рассмотрим основные научные подходы предъявляемые к личности


педагога-воспитателя и к анализу и построению системы профессионального
развития педагога [7, с. 132-140].
7

1. Контекстный (субъектно-деятельностный) подход, одним из


основателей которого является А. А. Вербицкий, предполагает рассмотрение
педагогической деятельности в сфере педагогических ценностей, которыми
наполняется эта деятельность. Ученый рассматривает компетентность в
сфере осознанных, отрефлексированных знаний. Чтобы быть теоретически и
практически компетентным, учителю необходимо совершить двойной
переход: от знака к мысли, а от мысли - к поступку, действию. Переход от
информации к ее использованию опосредуется мыслью, что и делает эту
информацию знанием [4, с. 55].
В отношении профессионального развития контекстный подход
означает то, что жизнедеятельность педагога должна быть направлена на
реализацию его профессии, когда в процессе своей жизнедеятельности он
должен ориентироваться на те жизненные ценности, которые связаны с его
педагогической деятельностью, а круг разнообразных интересов учителя
должно касаться педагогической действительности.
2. Професиографический подход, связанный с предыдущим подходом,
ориентирует участников педагогического процесса на результат реализации
определенного комплекса требований к их будущей профессиональной
деятельности, что, в частности, ориентируется на образовательно-
квалификационную характеристику специалиста, другие нормативные акты,
которые отражают конкретные условия профессиональной деятельности
человека. Указанный подход позволяет анализировать умения в контексте
профессиографических компонентов педагогической деятельности, которые
реализуются в сфере определенных профессиональных знаний, умений и
навыков, а также определить профессиональную деятельность учителя как
систему взаимосвязанных элементов и действий, которые характеризуют
личность учителя, в частности, его профессиональную направленность,
знания основ наук, знание психологии, владение педагогическим
мастерством и тяготение к непрерывного самообразования [19]. В научных
исследованиях професиографический подход к проблеме подготовки и
8

становления учителя дает возможность определить главные требования к


учителю-профессионалу, значимые для проблемы нашего исследования:
этнософическую направленность, культуросоответствие, гуманизм,
демократизм, природосоответствие [9, с. 83;9, с. 53.-57].
4. Партисипативно-интерактивный подход, который вытекает из
предыдущего научного подхода, основывается на теории партисипативности
и ориентирует всех участников педагогического процесса на их активность,
понимание взаимодополняемости способностей и личностных ресурсов,
общий характер учебного процесса, активную межличностную
коммуникацию, самоорганизацию и самоуправление.
5. Акме-системно-синергетический подход нацеливает деятельность
педагога на достижение уровня педагогического мастерства, которая
реализуется в творческой деятельности и синергической целостности
человека относительно его профессионального становления. Отметим, что
как синергетика, так и акмеология призваны создать научный аппарат,
который бы позволил адекватно выбирать проблему эффективного развития
и становления человека во всей совокупности ее качеств, выявляя
методологическую проблему ликвидации терминологических дискуссий и
объединения понятийного аппарата психологии, медицины и педагогики в
едином акмеологическом тезаурусе, ставится задача объединения и
упорядочения дескриптивного аппарата экономики, этики, этнологии,
социологии, психологии и педагогики с учетом социогенеза [11, с. 53-67].
При этом акмеология, изучающая акме человека (высший проявление
ее профессионального, личностного самовыражения и самоутверждения),
ориентируется на формирование гармоничного человека, где достигается
полнота бытия в рамках индивидуального состояния [21, с. 164]. При этом
состояние акме является атрибутом гармоничной, творческой,
самоактуализированной личности, как целостное существо проявляет
гармоничное согласование всех духовно-практических измерений
человеческой личности, которые составляют его жизненную полноту. Это
9

определение акме человека позволяет сформулировать главный принцип


формирования компетентного специалиста, согласно которого все его
аспекты предстают в единстве и составляют компетентность как системное
качество, формирующееся на пути развития всех главных личностных
аспектов специалиста, всех его способностей, поскольку психологической
основой для всех специальных способностей являются общие способности
или «базальный фактор одаренности» [18, с. 114].
Указанный подход реализуется в синергетическом принципе «талант -
синтез талантов», что предполагает потребность в многогранном
специалисте-педагоге, формирование которого требует формирования
целостной гармоничной личности. Это реализуется через самообучение и
обучение в течение жизни. При этом такой целостный контекст
профессионального развития педагога реализует цель его личностно-
профессионального становления.
Анализ государственных образовательных документов РФ, в частности
ФГСО, позволяет дифференцировать три глобальных направления
педагогического исследования, связанные с тремя общими целями
образования. Речь идет о целостном триедином развитии:
1) гармоничной личности как субъекта общественно-личностных
ценностей;
2) гражданина как патриота;
3) компетентного специалиста как субъекта деятельности.
Понятно, что целостное развитие человека в контексте целостного
формирования трех его аспектов предполагает целостный и комплексный
рассмотрение указанного процесса, когда формирование личности,
гражданина и специалиста должны изучаться совместно с применением
общих методологических принципов в контексте общего изучения и анализа
ценностной, идеологической и деятельностной сфер человека.
Эвристическим и перспективным можно считать такое комплексное
направление современного психолого-педагогического и в целом
10

гуманитарного исследования, как профессиональное развитие личности. В


идеале можно говорить о психолого-педагогической программе
исследования феномена гражданского развития личности профессионала,
которая предполагает сочетание в одном теоретико-методологическом поле
трех целей развития человека в системе образования.
6. Компетентные устный подход, который тесно связан с предыдущим
научным подходом, отражает интегральное проявление профессионализма, в
котором сочетаются элементы профессиональной и общей культуры, опыта
педагогической деятельности и педагогического творчества, что
конкретизируется в определенной системе знаний, умений, готовности к
профессиональному решению педагогических задач и проблем.
7. Аксиологически и личностно ориентированный подходы (они
вытекают из предыдущих подходов и конкретизируют необходимость в
рассмотрении педагога как системной целостности в единстве
профессионального и личностного начал человека) предстают важным
эвристическим средством анализа педагогической действительности, в
частности, педагога-профессионала, поскольку его умения интегрированы в
целостную личность, характеризующаяся определенными ценностными
ориентациями.
8. Рефлексивный подход направляет образовательную систему и
процесс профессионального развития педагога на актуализацию
развивающих педагогических ситуаций, развивают рефлексию
(самосознание, Я-концепцию) участников образовательного процесса.
Указанный подход проявляет феномен уникальности человеческой личности,
ее творческий, над ситуативный, самодетерминированный характер,
парадокс трансцендирования человеческого " я " от мира, реализуемого в
плоскости анализа концепции надситуативной активности, где выделяется
два аспекта жизненной активности человека-адаптивной и неадаптивной.
При этом адаптивная активность заключается в приспособлении к ситуации
(она близка к требуемому уровню детерминации поведения и деятельности).
11

Что касательно неадаптивной активности (трансфинитности), то она связана


с воздействием субъекта на ситуацию (принцип самодетерминации), где
человек оказывается носителем «свободной причинности», что реализуется в
процессе творческой деятельности. Следовательно тесно связанным с
внутренней мотивацией и над ситуативной активностью является феномен
творческой деятельности. Д. Б. Богоявленская выявила особую творческую
активность, не стимулированную ни внешними факторами, ни влиянием
внутренних оценок, но характеризуется выходом за пределы заданной цели и
высоким уровнем творчества [2, с. 34-59].
9. Диффераенцированный подход предусматривает ориентацию
педагогических систем на естественные принципы организации их
структуры, функций, энерго-информационного обмена с окружающей
средой, на индивидуальные характеристики субъектов учебной деятельности
и профессионального роста. Указанный научный подход определенной
степени конкретизирует указанные выше научные подходы, подчеркивая
уникальность личности педагога и индивидуальной сферы его
профессиональных и в целом жизненных ценностей.
10. Диалоговый подход ориентируется на концептуальную установку в
отношении того, что мышление личности педагога в процессе его
профессионального развития должна вступать в виртуальное диалогическое
общение с предыдущими формами культуры, а также с представителями
разных поколений, которые взаимодействуют в едином временном
пространстве, когда процесс общения всех участников учебно-
воспитательного процесса приобретает свободный характер.
11. Амбивалентно-вероятностный подход в педагогике возник в
результате встречи полярных феноменов педагогической практики и
позволяет достичь целостного статуса мышления через взаимное изменение,
дополнение противоположностей, их взаимопроникновения, постоянного
«переплавки» смысла через каждый из противоположных полюсов. В общем
амбивалентно-вероятностный подход ориентирует педагога на понимание
12

многозначного, синергетически-вероятностного характера педагогических


явлений поскольку значительное количество педагогических феноменов по
своей природе не являются жестко детерминированными. Они подчиняются
влиянию многих случайных и неслучайных факторов, что позволяет
применять амбивалентно-вероятностный подход к анализу деятельности
учителя и процессу его профессионального становления.
12. Наконец герменевтичний подход позволяет строить деятельность
педагога и рассматривать процесс его профессионального развития не
столько на основе его знаний о личности, сколько на способности понять
внутреннюю логическую связность, организованность явлений жизни
ребенка. При таком подходе информация о ребенке рассматривается
педагогом не как конечный результат, а как такой, что находится в
постоянный динамике и каждый раз создается, актуализируется, а не
воспроизводится по раз и навсегда заданным эталоном [8].
Этот подход предполагает рассмотрение педагогической
действительности в плоскости категорий «смысл», «понимание»,
«целесообразность», что позволяет совместить личностные смыслы
субъектов проектировочного процесса со смыслами развития проектируемой
системы. Это, соответственно, позволяет участникам образовательного
процесса самоопределиться в пространстве современной педагогической
действительности, осуществляя рефлексию своей субъектной позиции в
процессе развития учебно-воспитательных систем.
Таким образом, мы сформулировали 12 главных научных подходов к
анализу процесса профессионального становления современного педагога,
что в перспективе позволит построить целостную модель указанного
процесса и определить главные технологические аспекты ее реализации. Эта
модель должна реализовывать психолого-педагогическую программу
исследования феномена гражданского развития личности профессионала, что
предполагает сочетание в одном теоретико - методологическом поле трех
целей развития человека - личности, профессионала и гражданина.
13

Понятно, что общее развитие человека в контексте формирования трех


ее аспектов предполагает целостный и комплексный рассмотрение
указанного процесса, когда формирование личности, профессионала и
гражданина имеют на основе общих методологических принципов в
контексте общего исследования и анализа ценностной, идеологической и
деятельностной сфер человека.
Притаком подходе формулируется комплексная, синергетическая по
своей сути цель непрерывного развития человека, в том числе и педагога-
профессионала, что оказывает метакомплексний характер современного
педагогического исследования. Это предполагает привлечение как
гуманитарных, так и естественных, как научных, так и религиозных
принципов и путей исследования проблемы непрерывного развития человека
как личности, профессионала и гражданина), что в идеале должно сочетать в
общем исследовательском пространстве точные и гуманитарные науки и
морально-ценностный аспекты реальности, обучения и воспитания.

1.3 Структура и содержание педагогического мастерства

Сущность педагогического мастерства учителя - в его личностных


качествах, что, по нашему убеждению обеспечивают успешность его
профессиональной деятельности. Педагогическое мастерство проявляется в
деятельности, но не сводится к ней. Она характеризуется высоким уровнем
развития специальных умений, но и это не главное. Главное кроется в
позиции педагога, его способности виртуозно управлять деятельностью
учащихся. Можно быть профессионально компетьнтним педагогом, то есть
свободно ориентироваться в предметной сфере, системно воспринимать и
действовать в педагогической деятельности, иметь личностно-гуманитарную
ориентацию, уметь обобщать и передавать свой опыт другим коллегам, быть
способным к рефлексии, владеть современными педагогическими
14

технологиями, но при этом не быть мастером, а оставаться добротным


ремесленником.
Чтобы быть мастером необходимо обладать индивидуально-
личностной профессиональной неповторимостью и уникальностью,
оригинальным стилем деятельности, концентуальностью профессионального
мышления [13, с. 7-9].
Отечественная система образования претерпевает сегодня ряд
изменений, выражающихся в появлении альтернативных типов учебных
заведений, использовании новых программ и пособий, изменении
содержания образования, применении образовательных и научных
инноваций. Это требует от педагога широты эрудиции, гибкости мышления,
активности и стремления к творчеству, способности к анализу и самоанализу,
готовности к нововведению.
Педагогическое мастерство прежде всего связано с личностью
педагога, с комплексом качеств, которые способствуют обеспечению
высокого уровня самоорганизации профессиональной деятельности.
Комплекс качеств учигеля-профессионала. что помогает ему обеспечить
учебно-воспитательный процесс на высоком творческом уровне, достаточно
обширен. Важнейшими из них являются гражданственность и патриотизм,
гуманизм и интеллигентность, высокая духовная культура и ответственность,
трудолюбие и работоспособность. Главные качества педагога-мастера-
человеколюбие и умение общаться с людьми.
Педагогическое мастерство с технологической точки зрения - это
система, основными компонентами которой являются высокая общая
культура, гуманистическая направленность, профессиональные знания и
умения, творчество и педагогические способности.
Определить уровень владения педагогическим мастерством возможно
на основе определения показателей эффективности педагогического
мастерства:
15

улучшение количественных и качественных характеристик учебной


деятельности учащихся;
уменьшение времени на достижение конкретной учебной цели;
прочность усвоения и закрепления знаний, умений, навыков у учащихся;
облегчение учебной деятельности учащихся;
удовлетворенность процессом обучения, преподавателем, учеником:
отношение к обучению.
Таким образом, педагогическое мастерство можно рассматривать как
динамический процесс развития совокупности профессионально-личностных
качеств педагога, ного умений и способностей, позволяющих учителю
эффективно осуществлять профессиональную деятельность.
Педагогическое мастерство - высокое искусство обучения и
воспитания, доступное каждому педагогу, работающему по призванию.
В педагогическом дискурсе существует несколько мировоззренческих
позиций к пониманию сущности профессионального мастерства.
Педагогическое мастерство - высокий уровень овладения
педагогической деятельностью; комплекс специальных знаний, умений и
навыков, профессионально важных качеств личности, позволяющих педагогу
эффективно управлять учебно - познавательной деятельностью учащихся и
осуществлять целенаправленное педагогическое влияние и взаимодействие»
[17,с.78]
Прежде всего педагогическое мастерство требует от учителя высокого
уровня педагогической культуры. Педагогическая культура - часть
общечеловеческой культуры, она интегрирует сферу педагогического и
историко-культурного опыта, регулирующей отрасль педагогического
взаимодействия.
Совокупным объектом педагогической культуры является общество,
определяющее цели и содержание процессов социализации, воспитания и
образования, а его «агентами» в педагогическом взаимодействии -
16

преподаватели, родители, реализующие этот заказ в конкретно -


историческом и педагогическом опыте.
Вспомним высказывание А. В. Луначарского, который утверждал, что в
структуре образованного человека доминирует образ человеческий.
Несмотря на это, именно человечность следует считать воплощением
педагогической культуры.
Современным образовательным учреждениям нужен педагог,
исполняющий свои обязанности профессионально, работающий только "от и
до", аккумулирующий в себе многогранные качества творческой личности.
Без профессионализма невозможно нынешнее обучение и воспитание. От
того, какие свойства своего «Я» учитель передает ученикам, которых струн
их души сумеет коснуться, во многом зависит будущее нашего общества,
идеалы и поступки учеников. Вполне понятно, что сделать это может тот, кто
сам владеет профессиональным мастерством, кто способен и умеет творчески
передать богатство человеческой культуры своим учащимся. Звание
"Учитель" приобретает смысл лишь тогда, когда оно неотъемлемо от понятия
культуры.
Известно, что культура - это мера развития человека, которая
характеризует не пишет объем усвоенных им ценностей общественной
жизнедеятельности людей на протяжении всей истории, но и сам способ,
каким человек приобщается к этим ценностям. Культура воплощает стиль
мышления и поведения человека, поскольку охватывает все стороны
общественной жизни, любой вид человеческой деятельности, характеризует
не только созданную - широту и глубину знаний человека, но и его
воспитанность, интеллигентность - умение четко выразить свою мысль,
выслушать, быть достойным в различных ситуациях.
Высокая культура человека невозможна без неустанного длительного
труда над собой. В трудах К. Д. Ушинского ключевым является мнение, что
учитель живет до тех пор. пока он учится, как только перестает учиться - в
нем умирает учитель. В. А. Сухомлинский подчеркивал, что если педагог не
17

меняется, если каждый прожитый день ничего не прибавляет к его


духовному богатству, он становится гадким и ненавистным для
окружающих. А это уже больше, чем профессиональная смерть. Поэтому
отсутствие у преподавателя интеллигентности, культуры, стремления
развивать эти качества в себе не совместимо с его профессиональным
долгом.
Педагогическая культура рассматривается, как:
а) уровень овладения педагогической теории и практики,
современными педагогическими технологиями, способами творческой
саморегуляции индивидуальных возможностей личности в педагогической
деятельности;
б) системное образование, сущностная характеристика личности
педагога в сфере профессиональной деятельности.
К основным системным компонентам и показателям уровня
сформированности педагогической культуры педагога, учителя. В,
Бондаревская относит следующие: гуманистическую позицию педагога по
отношению к детям и его способность быть воспитателем;
психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое
мышление;
образованность в предмете, который преподает, и владение
педагогическими технологиями;
опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную
педагогическую деятельность как систему (дидактическую, воспитательную,
методическую), способность разработать авторский образовательный проект;
культуру профессионального поведения, способы саморазвития,
умение саморегуляции собственной деятельности, общения.
Общеизвестно, что для успешности воспитания особенно большое
значение имеют личностные качества, характер педагогического
воздействия. манеры поведынки учителя, поскольку он не только общается,
устанавливает контакты с учащимися, а каждым своим словом, интонацией,
18

мимикой, взглядом, жестом осуществляет на них влияние. Под


профессиональной компетентностью педагога понимают совокупность
знаний, умений и навыков, определяющих сформированность личности
учителя-носителя педагогических ценностей и педагогического сознания [20,
с. 54].
В структуре профессиональной компетентности учителя А. Маркова
выделяет: профессиональные психологические и педагогические знания;
профессиональные педагогические умения; профессиональные
педагогические позиции, установки учителя, требуемые от него в процессе
осуществления должностных функций; личностные качества,
обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и
умениями.
Кроме того, в своих работах она приводит типологическую
характеристику понятия «профессиональная компетентность».
Исследовательница выделяет следующие ее виды:
специальная компетентность - владение собственно профессиональной
деятельностью на достаточно высоком уровне, способность проектировать
свое дальнейшее профессиональное развитие:
социальная компетентность - владение совместной (групповой,
кооперативной) профессиональной деятельностью, сотрудничеством, а также
принятыми в данной профессии приемами профессионального общения,
социальная ответственность за результаты своего труда;
личностная компетентность - владение приемами личностного
самовыражения и саморазвития;
индивидуальная компетентность - владение приемами самореализации
и развития индивидуальности в рамках профессии, готовность к
профессиональному росту, умение рационально организовать свой труд без
перегрузок [17].
Т. Исаева в содержании профессиональной компетентности выделяет
следующие составляющие: адаптационно-цивилизационной, социальной,
19

социально-организационную, предметно - методическую, коммуникативную


и ценностно-смысловую [11].
О. Лебедева в структуре профессиональной компетентности учителя
предлагает выделять: научно-теоретическую; методическую; психолого-
педагогическую компетентности, а также профессиональную позицию
учителя [14].
К основным составляющим элементов профессионально-
педагогической компетентности относят:
компетентность в области теории и методики воспитательного
процесса; компетентность в сфере профессиональных предметов;
социально-педагогическую компетентность; дифференциально-
психологическую компетентность;
аутопсихологическую компетентность.
Обладать профессиональной компетентностью, необходимой для
успешной интеграции в современный социум, означает уметь мобилизовать в
определенной ситуации полученные знания, умения, способности и опыт.
Изучение психолого-педагогеской литературы, нормативных
документов, наблюдений за работой учителей высокой квалификации,
результаты анкетирования и бесед с ними, позволяет утверждать, что
основой педагогического мастерства, каркасом являются педагогические
знания, умения и способности - это взаимосвязанные, взаємопроникне
рядовые индивидуально-психологические особенности, определенное
комплексное образование, имеющее собственную структуру. При этом
знания учителя имеют двоакспектное содержание: с одной стороны - это
знание содержания учебного курса, который преподает педагог, а с другой -
это психолого-педагогические и методические знания, которые
обеспечивают успешность учебного процесса.

1.4 Профессиональное «выгорание» как проблема


профессионального развития педагога
20

В современном социуме происходит значительное количество


социально-экономических изменений, влияющих на выполнение личностью
своей профессиональной деятельности и отношение к ней.
Известно, что именно эмоциональная составляющая
жизнедеятельности личности в значительной степени определяет восприятие
себя и окружения как положительного или отрицательного, обеспечивает
ощущение безопасности и позволяет раскрыть все свои ресурсы, а
следовательно, повысить качество жизни в целом.
Любая профессия имеет свои сложные стороны, комплексы
психотравмирующих факторов, что влияют на жизнь людей. Особенно
сильны негативные поражения личности присущи числу профессий системы
"человек-человек". Не исключением является и профессия педагога.
Профессиональная деформация личности-это объективное явление,
негативные последствия которого могут быть элиминированы только с
помощью других, непрофессиональных факторов (социализации, воспитания
и т. п.). Это процесс и результат влияния субъектных качеств человека,
сформированных в соответствии со спецификой определенного вида
профессиональной деятельности, на личностные свойства целостной
индивидуальности работника.
Профессия педагога является одной из самых социально значимых.
Этот постулат основывается на том факте, что данный вид деятельности
связан с формированием общественного сознания, культурного достояния и
потребностей людей. Издавна в руках педагога-судьба поколений, будущее
человеческого общества.
В связи с большой эмоциональной напряженностью профессиональной
деятельности педагога, нестандартностью педагогических ситуаций,
ответственностью и сложностью увеличивается риск развития синдрома
«профессионального выгорания».
21

Педагогическая деятельность является стрессогенной и требует


больших резервов самообладания и саморегуляции. В результате
эмоционального напряжения, возникающего у педагога в процессе
осуществления им профессиональной деятельности, возникает дальнейшее
снижение устойчивости психических функций и понижение
работоспособности.
Прежде чем рассмотреть меры по профилактике профессионального
выгорания, обратимся к анализу взглядов ученых по определению
дефиниции «синдром выгорания».
Проявление феномена «профессиональное выгорание» в группах
специалистов субъект-субъектной сферы взаимодействия имеет свою
специфику, обусловленную особенностями профессиональной деятельности
педагогов, которые в большей степени подвержены эмоциональному
истощению и редукции профессиональных достижений.
С точки зрения концепции стресса, автором которой является Г. Селье,
профессиональное выгорание - это ди - стресс или третья стадия общего
адаптационного синдрома - стадия истощения, характеризующаяся
выраженным снижением энергетического тонуса и ослаблением нервной
системы. Эмоциональная защита в форме выгорания, по мнению автора,
является неотъемлемым атрибутом личности .
Исследователь понятия «синдром выгорания» Г. Кочюнас определяет
его как сложный психофизиологический феномен, сопровождающемуся
эмоциональным, умственным и физическим истощением из-долговременное
эмоциональное нагрузки.
По мнению Д. Гринберга, профессиональное выгорание - это
неблагоприятная реакция личности на стресс, который она получила в
процессе осуществления профессиональной деятельности, что включает
психофизиологические и поведенческие компоненты [23].
22

Ученый А. Рукавишников одной из составляющих профессионального


выгорания рассматривает синдром эмоционального выгорания как
негативное психологическое явление, проявляющееся через
психоэмоциональное истощение, развитие дисфункциональных
профессиональных установок и снижение профе профессиональной
мотивации [22].
Как профессиональную деструкцию личности, которая проявляется в
виде стойких психических переживаний, а также в изменениях качества,
структуры и содержания профессиональной деятельности, данный конструкт
рассматривает Н. Водопьянова [6, с. 29].
Феномен «эмоционального выгорания» В. Бойко определяет как
выработанный личностью механизм психологической защиты в форме
полного или частичного исключения эмоций (понижения их энергетики) в
ответ на психотравмирующие воздействия. Выгорание, по мнению автора, -
это приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего
профессионального, поведения, в частности функциональный стереотип,
позволяющий личности дозировать и экономно расходовать энергетические
ресурсы [3].
Анализ определений понятия «выгорания» позволил выявить, что
большинство авторов под данным конструктом понимают профессиональный
феномен, состоящий из комплекса негативных (деструктивных) симптомов и
содержит три компонента: эмоциональное истощение, деперсонализацию и
редукцию профессиональных достижений.
С учетом взглядов авторов и после обобщения подходов к
определению сущности дефиниции «профессиональное выгорание» нами
было сформулировано собственное понимание иссле явления.
Профессиональное выгорание педагога - это деструктивные изменения
личности, возникающие, развивающиеся и проявляющиеся в процессе ее
профессионализации как комплекс негативных симптомов, имеют
стадиальный характер и проявляются в эмоциональном истощении,
23

деперсонализации и редукции профессиональных достижений и приводят к


снижению эффективности профессиональной деятельности и нарушение
субъект-субъектного взаимодействия.
Стоит отметить, что профессия педагога в силу своей специфики
является стрессогенной, поскольку предполагает вовлеченность в
долговременный эмоционально сложный процесс общения с лицами разного
возраста, социального статуса.
Профессиональная деятельность педагога предполагает наличие
определенных знаний, педагогических умений, и, конечно, личностных
качеств. Наличие некоторых личностных характеристик позволяет
уменьшить эмоциональное напряжение, но полностью от него избавиться
невозможно.
Среди факторов, приводящих к профессиональному выгоранию, можно
определить такие:
- специфика педагогического общения, заключающаяся в
многочисленных и интенсивных контактах в процессе субъект-субъектного
взаимодействия;
- ограничение профессиональных ожиданий по отношению к
личностным достижениям студентов;
- необходимость постоянного обновления научного, методического и
дидактического содержания подачи учебного материала;
- наличие чувства тревоги за уровень усвоения и подачи информации;
- сложность и непредсказуемость возникновения педагогических
ситуаций;
- профессия педагога является публичной, требующей особых усилий и
вызывающей эмоциональную перегрузку, которая может стать причиной "
выгорания»;
- педагогическая деятельность связана со значительной физической и
эмоциональной нагрузкой, с противоречивыми мыслями и чувствами, что
24

приводит к истощению эмоциональных ресурсов и возникновению


стрессового состояния;
- некоторые педагоги не получают удовольствия от своей деятельности,
поскольку им кажется, что все усилия - напрасны; следствием такой оценки
собственной эффективности может быть низкий уровень социальной
адаптации (повышенная тревожность, неуверенность в себе, эмоциональная
неустойчивость, низкий уровень самооценки и др);
- профессия педагога предполагает необходимость в повышении
квалификации и уровня профессионализма, стажировке, владении
инновационными технологиями и методами преподавания, ведении научно-
исследовательской работы, что, в свою очередь, приводит к
интеллектуальных и физических перегрузок.
Психологическое перегрузки в процессе работы педагогов вызывает
профессиональное выгорание, которое в целом можно описать как синдром
«эмоционального выгорания», что может проявляться в увеличении
количества конфликтов, в равнодушии к переживаниям другой личности, в
потере ощущения ценности жизни, уверенности в собственных силах и
внутренних ресурсах.
На сегодня можно констатировать три основных фактора, влияющих на
синдром профессионального выгорания:
- личностный (если профессиональная деятельность воспринимается
как работа, которая не является значимой для личности, то указанный
синдром будет развиваться быстрее, потому что недовольство
профессиональным ростом и установкой на поддержку ассоциируется с
развитием "сгорания" [9];
- ролевой (наличие высокого уровня ответственности за возложенные
обязанности выступает дополнительным стресогенним фактором, что в
результате может спровоцировать возникновение профессионального
выгорания);
25

- организационный (выгорание связано с тем, что профессиональная


деятельность может быть неправильно организованной).
Американские исследователи К. Маслач и С. Джексон для обозначения
феномена «профессиональное выгорание» предложили трехкомпонентную
систему, в структуре которой определяют эмоциональное истощение,
деперсонализацию и редукцию собственных стремлений.
1. Эмоциональное истощение (хроническая усталость, снижается
настроение, иногда уже при одной лишь мысли о работе, наблюдается
нарушение сна, диффузные телесные недуги, усиливается подверженность
болезням).
2. Деперсонализация-дегуманизация (отношение личности к коллегам и
к тем, кто нуждается в ее помощи, становится негативным, даже циничным,
появляется чувство вины, человек выбирает автоматическое
«функционирование» и любым способом избегает нагрузок;
деперсонализация проявляется в деформации отношений с другими людьми).
3. Редукция профессиональных достижений (переживания собственной
нерезультативности (личность страдает от недостатка успеха, признания, а
также от потери контроля над ситуацией, постоянно чувствует собственную
несостоятельность и чрезмерность в требованиях, которые выдвигают к ней).
Исследовательница К. Маслач в научных исследованиях [25, 26]
высказывает мнение о том, что «сгорание» не является неизбежным,
вероятно, стоит предпринять профилактические меры, которые могут
предотвратить, ослабить или исключить возникновение данного конструкта.
Она отмечает, что большинство из причин эмоционального истощения
содержится не только в личностных характерис-тиках людей, а и в
определенных социальных и ситуативных факторах [26, с. 118].
Анализ научной литературы по обозначенной проблеме позволил
выделить основные свойства профессионального выгорания как
специфического разновидности профессиональных деструкций:
26

1) связано с эмоциональным истощением личности, под которым


понимается чувство эмоционального опустошения и усталости, вызванной
собственно деятельностью;
2) приводит к особым формам деперсонализации личности, которые
проявляются в циничном отношении к деятельности и его субъектов;
3) сопровождается редукцией и недооценкой специалистом своих
профессиональных достижений, что связано с возникновением чувства
некомпетентности в своей профессиональной сфере, акцентировании
внимания на неудачах;
4) является сугубо профессиональным явлением, то есть фиксируется и
проявляется в специфических условиях профессиональной деятельности и
развития;
5) осуществляет негативное воздействие на все стороны личности и ее
поведение, снижая в конечном итоге эффективность профессиональной
деятельности и удовлетворенность деятельностью;
6) является необратимым - его невозможно полностью преодолеть в
ходе специальных форм воздействия, можно лишь затормозить развитие;
7) представляет собой регресс профессионального развития, поскольку
затрагивает личность в целом, разрушает ее и оказывает негативное влияние
на эффективность профессиональной деятельности;
8) является общепрофессиональным феноменом и не ограничено лишь
одной профессиональной сферой, а оказывается и в непрофессиональной
жизни;
9) осознается субъектом - это проявляется в воспроизведении им
основных его симптомов и стремлении сменить работу, а также реализации
данного стремления;
10) осуществляет существенное влияние на основные параметры
профессиональной деятельности и профессиональной идентичности;
27

11) может появиться в начале профессионального становления как


результат несоответствия между требованиями профессии и притязаниями
личности [15].
Таким образом, особенными характеристкиами профессионального
знания педагога считаем системность, комплексность, интегративность,
обобщенность и в то же время автономность, самостоятельность,
индивидуальность. В использовании знаний реализуется ведущая
педагогическая способность - синтезировать информацию. При этом синтез
должен быть направлен на решение педагогических задач, анализ
конкретных педагогических ситуаций, что вызывает необходимость
осмысления психологической сущности явлений, выбора способов
взаимодействия на основе известных законов формирования личности.
Успешность деятельности учителя определяется уровнем
сформированности его личностных и профессиональных качеств. Ученые
предлагают разнообразный набор личностных качеств, важных для
организации педагогического взаимодействия учителя и учащихся. Делаются
попытки выделить существенные с точки зрения эффективности
педагогического взаимодействия. Кроме того, существует более 500
классификаций профессионально значимых качеств учителя. Важно
отметить, что профессиональные качества личности - это существенные
психологические характеристики, к которым определенная
профессиональная деятельность предъявляет повышенные требования.
Высокий уровень развития профессиональных качеств личности педагога
является важным условием, обеспечивающим его высокую
производительность в педагогическом взаимодействии с учениками.
28

Глава 2. Проектирование
2.1 Разработка проекта «Название
29

Заключение
В XXI веке перед педагогическим образованием стоят особые задачи и,
в первую очередь, это задача подготовки педагога-мастера. педггога-
гуманиста.
Педагог новой генерации - это высококвалифицированный,
компетентный специалист, это - личность, которая творчески развивается,
это - личность, доминантами которой являются духовно-нравственные,
гуманные качества. Специфической составляющей модели современного
учителя-гуманиста является индивидуальный стиль педагогической
деятельности, характеризуется гуманистическим почерком, умением ставить
и решать задачи гуманного воспитания, устанавливать гуманистический
стиль взаимоотношений с учащимися, организовывать совместный поиск
ценностей и норм поведения.
Учитель нового века - это специалист, который способен:
уважать личность каждого ученика; верить в успешность каждого
ученика;
быть честным, ответственным, адекватно реагировать на ошибки
собственной деятельности:
слушать и уважать конфиденциальность; быть последовательным и
справедливым; поощрять разнообразие;
постоянно самосовершенствоваться и саморазвиваться в
профессиональном плане;
развивали техники вопросов, стимулирующих обучение детей;
формировать ориентировочные стратегии ответов на вопросы или
комментарии учеников;
поощрять детей к соображениям и размышлениям о своем обучении:
постоянно наблюдать за поведением учеников;
• предоставлять эффективную обратную связь.
Указанные качества требуют незаурядного мастерства от педагога. Как
известно, проблема формирования и развития педагогического мастерства
30

учителя длительное время является объектом исследований многих ученых.


Учителю принадлежит ведущая роль в формировании и развитии каждой
личности профессиональных знаний, активной жизненной позиции,
гражданственности. Именно от уровня педагогического мастерства зависит
эффективность и привлекательность обучения учащихся.
Как видим, педагогическое мастерство определяется
«культуросоответсвующим» контекстом профессионально-педагогического
поведения, что обусловлено ценностно - смысловыми основаниями для
выполнения педагогических действий, решения педагогических ситуаций и
задач, викооистання средств, умений педагогической техники и тому
подобное. Педагогическое действие, поведение, техника в культурном
контексте, отражая аспект педагогического мастерства, не ограничиваются
только технологическими актами, сноровкой, а имеют также предметно-
смысловой, социальный смысл и функционируют на грани репродуктивного
и творческого, средств осуществления и интенции, традиций и инноватики,
функционально-ролевого и личностно - индивидуального, рационального и
эмоционального, технического и ценностно-смыслового
Важным компонентом педагогического мастерства учителя также
является речевая культура. Аналитический обзор информационных
источников по данной проблематике убеждает, что понятие «речевая
культура» в современной научной и учебной литературе используется: в
узком, традиционном смысле как соблюдение говорящим норм
литературного языка, при этом нормативность речи включает в себя, помимо
правильности, такие качества, как точность, ясность, богатство, краткость,
уместность и т. п; в широком, риторическом, понимании как культура
речевой деятельности во всех аспектах этой деятельности, основанной на
принципе функционально-коммуникативной оптимальности.
Итак, на основе результатов проведенного анализа есть основания
утверждать, что достижение педагогом мастерства означает его способность
не просто выполнять педагогическую деятельность, а осуществлять ее
31

культуросоответственно, на уровне совершенства, что характеризуется


интегративность, социальностью, регулятивностью, персонализацией,
непрерывностью.
32

Список используемой литературы

1. Багаева И. Д Профессионализм педагогической деятельности:


сущность и структура / И. Д Багаева // Профессионализм педагогической
деятельности: тезисы докладов научно- практической конференции. -
Ижевск, 1992. - С. 3-5.
2. Богоявленская Д Б Интеллектуальная активность как проблема
творчества / Д. Б. Богоявленская.- Росгов-на-Дону: Изд-во РГУ, 1983. - 173
с.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на
других / В.В. Бойко. - М.: Информационно-издательский дом «Филинъ»,
2006. - 472 с.
4. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе:
контекстный подход / А. А. Вербицкий. - М.: Высшая школа, 1991. - 225 с.
5. Вершловский С. Г. О подходах к исследованию структуры
профессионально-педагогической деятельности / С. Г. Вершловский, Л Н.
Лесохина - Л: НИИ ООВ, 1977. - 203 с.
6. Водопьянова Н.Е. Синдром выгорания: диагностика и
профилактика / Н.Е. Водопьянова, Е.С. Старченкова - СПб.: Питер, 2005. -
336 с
7. Глоссарий современного образования (терминологический
словарь) // Народное образование, 2017
8. Гузанова С. В. Педагогическая философия учителя [Текст] //
Актуальные вопросы современной педагогики: материалы VI Междунар.
науч. конф. (г. Уфа, март 2015 г.). — Уфа: Лето, 2015. — С. 106-108. — URL
https://moluch.ru/conf/ped/archive/148/7386/ (дата обращения: 23.03.2020)..
9. Жуков, Г.Н. Основы общей профессиональной педагогики:
Учебное пособие. / Г. Н. Жуков, П.Г. Матросов, С.Л. Каплан / Под общей
ред. проф. Г.П. Скамницкой. — М.: Гардарики, 2005
33

10. Зайцев В. В. Проблемы развития акмеологического образования


// Проблемы развития системы акмеологических наук/В. В. Зайцев, А. М.
Зимичев. - СПб.: Изд. СПАА, 1996. - С. 53-106
11. Исаева Т. Е. Педагогическая культура преподавателя как условие
и показатель качества образовательного процесса в высшей школе
(Сравнительный анализ отечественного и мирового образовательного
процесса) /Т. Е. Исаева. - Ростов-н/Д : Росл. гос. ун-т путей сообщения.
2013. - 312 с.
12. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь.
- М. Издательский центр «Академия», 2010. - 176 с.
13. Колесников И.А. О феномене педагогического мастерства
[Текст]: учебник дня висш. уч. завед. / И.А. Колесников. - СПб, 2016. - С. 7-9.
14. Лебедева 0. В. Развитие методической компетентности учителя
как средство повышения эффективности учебного процесса в
общеобразовательной школе : автореф. дис. на соиск науч, степени канд. пед.
наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования» /
0. В. Лебедева. - Нижний Новгород. 2007. - 24 с
15. Левитан К.М. Личность педагога: становление и развитие. -
Саратов: 1991. - 255 с..
16. Максимова В. Н Акмеология: новое качество образования /В. Н.
Максимова// Завуч. - 2004. - №3. - С.2-23.
17. МарковаА. К. Психология труда учителя / А. К. Маркова
-М.:3нание, 2013. -325 с.
18. Модель профессиональной компетентности учителя в
соответствии со стандартами образования [Текст] / Подгот. Н.А. Разина //
Завуч. – 2001. – № 4. – С. 113 – 136..
19. Нурмухамбетова Б.Н., Лисариди Е.К. Педагогическое мастерство.
Требования, предъявляемые к педагогу как к личности // Вестник КазНМУ.
2014. №4. URL: https://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-masterstvo-
34

trebovaniya-predyavlyaemye-k-pedagogu-kak-k-lichnosti (дата обращения:


23.03.2020)..
20. Педагогика: Учеб, пособие / В.А.Сластении, И.Ф.Исаев. А
И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. - М.: Школа - Пресс, 2012. - 512 с
21. Проблемы развития системы акмеологических наук / под ред. Н.
В. Кузьминой и А. М. Зимичева - СПб.: Изд. СПАА, 1996. - 268 с.
22. Рукавишников А.А. Опросник психического выгорания для
учителей. Руководство / А.А. Рукавишников. - Ярославль, 2011. - 14 с.
23. Управление стрессом. Под ред. Гринберга Дж..9- е изд. - СПб.:
Питер, 2012. - 496с.
24. Чудновский В. Э. Одаренность: дар или испытание /В. Э.
Чудновский, В. С. Юркевич. - М.: Знание, 1990. - 80 с. УДК 37.011.31.001
25. Maslach C. Prevention of burnout: New perspectives / Christina
Maslach and Julie Golberg // Applied and preventive Psychology. - 1998. - Vol. 7.
- P. 63-74.
26. Maslach C., 1978 (б). Job burnout: How people cope // Public
Welfare. - 36(2). - Р. 56-58.
35

Приложение