Texto de apoio 1

Aprendizagem Autodirigida: uma definição de termos

(Rui Moura1)

Introdução

Vivemos hoje num mundo de profundas e súbitas transformações aos mais diversos
níveis: político, social, económico, tecnológico, etc. Assim torna-se necessário que o
indivíduo seja capaz de efectuar o "desenvolvimento das capacidades de evoluir e agir
num ambiente complexo, de 'aprender a aprender' ao longo da vida, de reconstruir
permanentemente conhecimentos e saberes." (Couceiro, 1995, p.7). Assim tem-se
acentuado a necessidade de "aprendentes autodirigidos que sejam capazes de
conduzir a sua educação e de aprender por eles próprios sem o pesado aparato das
instituições educativas." (Candy, 1991, xiii).

A opção pelo termo autodirecção na aprendizagem deve-se ao facto de se

considerar que transmite melhor o conteúdo da expressão inglesa self-directed
learning. Os estudos de Tough (1967, 1971) tiveram grande importância no
impulsionamento da investigação nesta área. Este autor chamou à atenção para a
importância dos projectos de aprendizagem desenvolvidos pelos adultos fora do
sistema educativo formal. No entanto foi Knowles (1975) o primeiro autor a definir este
conceito:

No sentido amplo, aprendizagem autodirigida descreve o processo no qual os

indivíduos tomam a iniciativa de, com ou sem a ajuda de outros, diagnosticar as suas
necessidades de aprendizagem, formular objectivos de aprendizagem, identificar os
recursos humanos e materiais para aprender, escolher e implementar as estratégias
apropriadas, e avaliar os resultados obtidos na aprendizagem. (1975, p. 18)

1
Rui Moura é sociólogo, professor da Universidade Autónoma de Lisboa, responsável por varias
cadeiras da licenciatura e mestrado em Sociologia. É especialista e consultor para as área do Ensino,
Emprego e Formação Profissional
Contudo, alguns autores, como Brookfield (1987) observam que o conceito de
aprendizagem autodirigida "está ainda marcado pela confusão e ambiguidade na
definição." Durante algum tempo centralizou-se a discussão deste conceito como uma
condição de tudo ou nada, onde o indivíduo isolado assumia o completo controlo sobre
a sua aprendizagem. Mas será que aprendizagem autodirigida significa aprendizagem
solitária? Será que na aprendizagem autodiriga, pode e deve existir interacção com os
outros? Com vista a responder a estas questões, e à clarificação deste conceito, é
importante definir os termos que compõem a aprendizagem autodirigida, contribuindo
para uma melhor compreensão desta temática.

Auto

O conceito da aprendizagem autodirigida pode-nos levar a opor aprendizagem

autodirigida à aprendizagem dirigida por outros, ou heterodirecção. Desta forma, o
aprendente autodirigido é concebido como totalmente isolado e separado dos outros
na sua aprendizagem, assumindo o papel de Robison Crusoé na aprendizagem. Nesta
conceptualização, considera-se que a aprendizagem autodirigida é uma condição de
tudo ou nada, ou seja, uma aprendizagem em que o sujeito assume, ou não, o
controlo total da sua aprendizagem.

No entanto, Brookfield (1986) sugere que o processo educativo é um "encontro

transaccional no qual aprendentes e professores estão ocupados num processo
contínuo de negociação de prioridades, métodos e critérios de avaliação" (p.20). A
educação é, assim, um diálogo transaccional, onde a interelação com os outros é
crucial para que o indivíduo se dê conta de outras perspectivas e interpretações da
realidade. É a partir da análise de diferentes perspectivas que o indivíduo pode pôr em
causa as suas pressuposições pessoais acerca da realidade, ou seja, reflectir
criticamente. Reflectir criticamente implica que o aprendente se dê conta dos seus
pressupostos ("crenças absolutas acerca do mundo e do nosso lugar dentro dele que
nos parecem tão óbvias que não necessitamos de as explicitar." (Brookfield, 1995,
p.2)). Contudo, a reflexão crítica não é um processo solitário, pois as visões,
sugestões, e críticas dos outros são fundamentais para que o sujeito se possa dar
conta, e pôr em causa, os seus pressupostos.

Garrison (1989) alerta para a confusão que pode existir acerca da aprendizagem
autodirigida. "Aprendizagem autodirigida pode ser mal entendida se nós entendermos
que o aprendente é inteiramente independente. A visão de que a aprendizagem
autodirigida é um processo totalmente auto-instrucional tem vindo a ser seriamente
questionada." (p.55).

Candy (1990) aponta para a importância da interacção entre o aprendente e os outros

(supervisores, mentores, etc.), sendo essa interacção não apenas do ponto de vista
técnico (recurso humano de aprendizagem), mas também um contacto interpessoal
transmitindo uma componente importante de apoio, empatia e entusiasmo. Assim:

A autodirecção na aprendizagem é raramente solitária. Ela ocorre bastantes vezes no

contexto de grupos sociais (família, grupos de trabalho, clubes, ou grupos
comunitários), e este introduz complexidades nos níveis de interdependência exibidos
pelos aprendentes aparentemente isolados. A natureza social da aprendizagem é
importante para os investigadores e para aqueles que querem ajudar os aprendentes
autodirigidos. (Candy, 1991, p. 199-200)

Diversos autores, em especial os teóricos da corrente crítica, acentuam a necessidade

de não se centrar a aprendizagem exclusivamente no indivíduo como ser isolado.
Heaney (1995) alerta que este tipo de conceptualização esquece que os indivíduos
são modelados, e modelam a sociedade. Desta forma, a educação de adultos deve ter
em conta os contextos políticos e sociais da aprendizagem, devendo contribuir para a
participação democrática. Seguindo o pensamento de Jurgen Habermas, Mezirow
(1991) afirma que a reflexão crítica deve conduzir os indivíduos a serem cidadãos
activos, especialmente ao nível de movimentos sociais preocupados com a qualidade
de vida: "direitos civis, ecologia, paz, direitos da mulher, democracia popular, e outros
movimentos preocupados em manter as condições essenciais para a activa
participação na reflexão crítica através do diálogo entre todos." (p. 72). Lima (1996)
corrobora esta visão, acentuando a importância da educação de adultos como um
contributo fundamental para a construção da cidadania e para a democratização da
democracia:

O reconhecimento dos contributos da educação de adultos para a construção da

cidadania democrática conduziria certamente à transformação da educação de adultos
em projecto político-educativo da maior actualidade na sociedade portuguesa. Temos
por isso defendido a urgência de recolocar a educação de adultos na agenda das
políticas educativas, elegendo-a como objecto de discussão e de debate públicos,
esclarecendo os seus sentidos e a sua relevância social. (p.293)

Desta forma, Kerka (1994) considera que "em vez dos opostos - de autodirecção
versus heterodirecção - é notório que existe uma continuidade." (p.3). "Aprendizagem
autodirigida pode ocorrer igualmente no indivíduo isolado socialmente ou nos alunos
interagindo na sala de aula. Interacção com outros aprendentes não nega ou previne a
aprendizagem autodirigida." (Long, 1992a, p.7). Conceber a aprendizagem
autodirigida apenas à volta dos projectos individuais é um erro, pois coloca o acento
tónico na auto-suficiência e nega a importância da acção colectiva (Brookfield, 1993).

Direcção

A característica principal da aprendizagem autodirigida reside no controlo (direcção)

que o indivíduo assume sobre a sua própria aprendizagem. Knowles (1975) ao referir-
se ao conceito da aprendizagem autodirigida descreve-o como o "processo no qual os
indivíduos tomam a iniciativa, com ou sem a ajuda de outros" (p.18). É na decisão de
os aprendentes autodirigidos tomarem a iniciativa da sua aprendizagem (após a
identificação das suas necessidades de aprendizagem), na definição dos objectivos,
na identificação de recursos, e na avaliação dos resultados, onde se manifesta o
controlo que o aprendente assume sobre a sua aprendizagem. Para este autor, é nos
procedimentos pedagógicos que o indivíduo assume a direcção da sua própria
aprendizagem.

Long (1989) considera que a investigação deve ter em conta a vertente psicológica, ou
seja, "o grau pelo qual o aprendente, ou o indivíduo, mantém controlo activo sobre o
processo de aprendizagem." (p. 3). Para este autor é no controlo que o aprendente
exerce sobre o processo de aprendizagem que se encontra a dimensão mais
importante da aprendizagem autodirigida. "Se os aprendentes não forem
psicologicamente autodirigidos, sentirão dificuldades em iniciar uma actividade de
aprendizagem autónoma e serão aprendentes mal sucedidos na modalidade de
aprendizagem solitária." (p. 3-4).
Se é no controlo que o aprendente exerce sobre a sua aprendizagem que se encontra
o cerne da aprendizagem autodirigida, esse controlo não é sinónimo de isolamento.
Nesta perspectiva, Garrison (1989) considera que a "aprendizagem autodirigida
envolve apoio e orientação externa." (p.55). Collins (1987) considera que a
aprendizagem não tem lugar no vazio, sendo a mediação inevitável e que "não existe
contradição na noção de que os aprendentes fazem a sua própria aprendizagem e que
eles estão simultaneamente a ser ensinados por um professor." (p.80). Considerando
que o controlo da aprendizagem passa pela mediação aprendente / professor, Candy
(1990) apresenta assim essa relação:

Embora alguns autores escrevam que as responsabilidades do professor e as do

aprendente são domínios mutualmente exclusivos que podem ser distinguidos um do
outro na base de critérios objectivos, outros afirmam que o controlo sobre a situação
ensino-aprendizagem é mais uma continuidade do que uma dicotomia. É talvez útil
pensar em professores e aprendentes ocupando diferentes posições numa extensão
contínua do controlo do professor num extremo ao controlo do aprendente no outro,
onde a deliberada entrega de determinadas prerrogativas pelo professor é
acompanhada pela simultânea aceitação da responsabilidade pelo aprendente ou
aprendentes. (p.11).

O controlo na aprendizagem não é uma condição de todo ou nada, existindo a

necessidade de interacção com os outros. Além disso, este autor (1991) considera,
também, que a autonomia do aprendente está dependente do contexto: em certas
situações de aprendizagem o indivíduo consegue ser autónomo, e noutras não.

Sgroi (1990), ao efectuar um estudo de aprendentes autodirigidos num curso de

dança, conclui que no início do processo, os aprendentes entregam o controlo do
processo ao professor. No entanto "estes estudantes adultos parecem reservar o
direito de readquirir o controlo quando apropriado." (p.260).

Garrison e Bayton (1987) ao proporem um modelo de transacção educativa, que anda

à volta do conceito de independência e autodirecção, consideram o controlo como o
conceito central deste modelo. Para estes autores, o controlo é constituído por três
dimensões essenciais: independência, competência e apoio. "Desenvolver e manter
verdadeiro controlo sobre o processo educacional está dependente do
estabelecimento de um balanço dinâmico entre estas dimensões." (Garrison, 1989,
p.56).

A independência educacional é concebida como a liberdade do aprendente de

escolher e implementar os objectivos de aprendizagem sem influência externa. Esta
liberdade não tem sentido sem as competências, seja a nível intelectual, seja a nível
de atitudes. Mas, para esta liberdade e capacidade de aprender, é fundamental o
apoio de recursos humanos e não humanos necessários para atingir os objectivos
propostos. Assim, a transacção educativa entre professor e aprendente, à volta do
conteúdo de aprendizagem, é fundamental para o equilíbrio dinâmico das diversas
dimensões do controlo. O controlo que o aprendente possui está, assim, dependente
da transacção comunicativa com o professor acerca do conteúdo de aprendizagem.

Garrison (1992) afirma que o aprendente, para ser autodirigido, tem de ser
"responsável por relacionar as novas ideias e a experiência com os conhecimentos já
existentes bem como de partilhar esses novos conhecimentos em ordem a justificá-los
e a validá-los." (p.146). O aprendente autodirigido deve possuir pensamento crítico, ou
seja, deve ser capaz de se propor a desenvolver ou aumentar os seus próprios
conhecimentos. Mas é no diálogo com os outros que o indivíduo testa os seus
interesses e perspectivas com as dos outros, modificando, deste modo, os seus
objectivos de aprendizagem, ou os objectivos dos outros (Mezirow, 1985, 1991;
Brookfield, 1987). Se o indivíduo tem a responsabilidade de criar significados, é
através da comunicação com os outros que ele valida esses significados.

O controlo do aprendente não pode ser considerado como contrário à interacção com
os outros (professores, grupo de aprendizagem, etc.). Pensar desta forma, é conceber
que só existe aprendizagem autodirigida quando o aprendente tem o controlo total da
aprendizagem, ou seja, conceber a aprendizagem autodirigida como uma condição de
tudo ou nada. Assim, o controlo deve ser entendido como uma continuidade entre os
outros (professor, mentor, facilitador, etc.) e aprendente e não como uma dicotomia
(Candy, 1990).

Aprendizagem
Para Long (1992b) a aprendizagem autodirigida é um processo cognitivo "que está
dependente de comportamentos meta-cognitivos como atenção, comparação,
interrogação, contraste, etc. que são controlados e dirigidos pessoalmente pelo
aprendente com pouca ou nenhuma supervisão externa" (p.12). Para o autor é no
aprendente que se desenrola todo o processo de aprendizagem. Tremblay e Theil
(1991), consideram que os aprendentes aprendem por eles próprios, "no sentido em
que aprendizagem = processo interno" (p.29).

Brookfield (1984) entende que a aprendizagem "tem lugar ‘dentro do aprendente’ não
na escola, e é o resultado da capacidade do aprendente que não está
necessariamente dependente de uma série de interacções fixas cara a cara." (p.15).
Para este autor, o resultado da aprendizagem é a mudança interna da consciência do
aprendente, ou seja, a aquisição de novos conhecimentos, capacidades,
comportamentos ou competências. Mas para a alteração da consciência psicológica
(envolvendo essencialmente a alteração dos pressupostos do indivíduo acerca do
mundo e acerca de si próprio) é necessária a interacção com os outros que são fonte
de visões e perspectivas alternativas. Assim, se o resultado da aprendizagem é a
mudança interna da consciência psicológica do aprendente, o que é facto é que esta
mudança só se verifica após o aprendente ter partilhado e interagido com os outros:
desta forma, é na inter-relação que os verdadeiros significados são alcançados.

Para Mezirow (1991) a dimensão crucial na aprendizagem dos adultos envolve o

processo de justificação e validação de ideias comunicadas, e de pressupostos das
aprendizagens anteriores. Estes pressupostos, assimilados na maioria das vezes de
forma não crítica, podem distorcer os nossos modos de conhecer. A reflexão envolve a
análise crítica destes pressupostos. A aprendizagem reflectiva torna-se transformativa
quando os pressupostos, ou premissas, são vistos como distorcidos, incorrectos, e
inválidos. A aprendizagem transformativa resulta num esquema de sentido novo, ou
transformado. Contudo, como já foi referido, a reflexão crítica (processo interno)
requer a comunicação com os outros, pois é nessa comunicação que o indivíduo se dá
conta de outras perspectivas, e da desadequação dos seus esquemas de sentido,
favorecendo assim a reflexão crítica.

O sentido da aprendizagem não se encontra apenas numa das vertentes (processo

interno versus interacção), mas sim em ambas. A "aprendizagem pode ser usada
também para referir quer o processo quer o resultado. Quando aprendizagem é usada
como verbo, refere-se ao processo ou série de actividades em que o aprendente entra.
Quando usada como substantivo, refere-se ao produto, reflectindo mudança ou
aquisição de novos conhecimentos, o qual ocorre no aprendente." (Gerstner, 1992,
p.85). Mezirow (1985) sintetiza da melhor maneira as diversas dimensões da
aprendizagem, ao descrever as três funções interrelacionadas, mas distintas, da
aprendizagem do adulto:

Aprendizagem instrumental de tarefas orientadas para a resolução de problemas o

que é relevante para controlar o ambiente ou outras pessoas; aprendizagem dialógica,
pela qual tentamos perceber o que os outros desejam ao comunicar connosco; e
aprendizagem autoreflectida, pela qual nos entendemos a nós próprios. (p.18).

Considerações Finais

A aprendizagem autodirigida tem um papel muito relevante dentro do campo da

educação de adultos. No entanto, existe muitas vezes alguma confusão e pouca
clarificação relativamente a este termo: desta forma, a definição dos termos que
compõem a aprendizagem autodirigida é muito útil para a sua compreensão. Nesta
temática o outro não pode ser considerado como obstáculo à autodirecção do
aprendente, mas sim como um elemento importante e potenciador da autodirecção na
aprendizagem, pois não podemos considerar o aprendente como totalmente
independente (Garrison, 1989). Mesmo em isolamento físico, os diversos recursos que
o aprendente utiliza são uma fonte de interacção entre ele e os autores desses
mesmos recursos:

Ao procurarem adquirir competências, conhecimentos, e investigações os adultos

contactam com livros, revistas, programas de computador, etc.; todos eles criados por
pessoas com a finalidade de facilitar o desenvolvimento de competências ou a
aquisição de conhecimentos. Apesar dos escritores destes livros, revistas e programas
não estarem fisicamente presentes perante o aprendente, no entanto eles controlam
parcialmente as operações cognitivas do aprendente. (Brookfield, 1986, p. 48).

A aprendizagem tem de ser concebida não só como resultado, onde se verificam

mudanças cognitivas e comportamentais no aprendente, mas também como processo,
onde o aprendente se interrelaciona com os outros. Desta forma, a aprendizagem
autodirigida refere-se não só às técnicas pedagógicas, mas principalmente ao melhor
conhecimento de nós próprios e dos outros (Mezirow, 1985). Por isso mesmo, não
podemos entender o aprendente autodirigido fechado em si mesmo, mas aberto e a
interagir com os outros (Brookfield, 1993, Couceiro, 1995).

Bibliográfica fundamental sobre aprendizagem auto-dirigida

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