. .

Cclección Pre-Universitaría

Redacció
: unie uta ti va

1:
La Colección Pre-Universitaria de EDUCA está constituida por
textos de apoyo para los cursos de ingreso en la Pontificia
Universidad Católica Argentina (UCA), los cuales han sido ela-
borados por los profesores del Departamento de Ingreso y
Estudios Pre-Universitarios (DIEPU).

Eslos cuadernos didácticos están redactados y diseñados

con la finalidad de organizar un espacio de aprendizaje y
trabajo. Para comprender el sentido y desarrollo de esta
colección (en los énfasis o en las ausencias de determina-
dos contenidos), hay que ubicar cada texto en el concierto
de los objetivos del ingreso de la carrera correspondiente,
en la duración de cada materia y en el nivel cultural y
madurativo de la mayoría de los destinatarios.

Por último, el presente texto, a cargo de la Lie. Analía Vélez

de Villa, aborda los géneros discursivos propios de la vida
universitaria. De esta manera, se intenta iniciar al aspirante
en dos secuencias paradigmáticas, la exposición y la argu-
mentación, pues ambas recorren toda la vida académica.

Pre-Umversitana

ÍBN9S7-1190-4

7898711190416
 Pontificia Universidad Católica Argentina
Santa María de los Buenos Aires

D e p a r t a m e n t o de Ingreso
y Estudios Pre-Universitarios
Colección Pre-Universüaria

REDACCIÓN
ARGUMENTATIVA

EDITORIAL DE LA UNIVERSIDAD CATÓLICA ARGENTINA

 Vélez de Villa, Analía
Redacción argumentativa - I o ed. - Buenos Aires : Educa,
2005.
72 p . ; 28x20 cm.- (Pre universitaria)

ISBN 987-1190-41-7

1. Redacción. 2. Composición Literaria I. Título

CDD 808.02.

EDITORIAL
DE LA UNIVERSIDAD
CATÓLICA ARGENTINA

FUNDACIóN UNIVERSIDAD CATóLICA ARGENTINA

A. M. de Justo 1400 • P.B., Contrafrente • (C1107aaz)
Tel./Fax 4349-0200 int. 1177 • educa@uca.edu.ar
Buenos Aires, septiembre de 2005

ISBN: 987-1190-41-7

Queda hecho el depósito que previene la Ley 11.723

Printed in Argentine - Impreso en la Argentina
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN

Propósitos 13
El inicio de la redacción 15

DESARROLLO

Primera parte
Explicar, argumentar 19
Textos y secuencias 10
Géneros discursivos 20
Textos académicos 20
Textos expositivo-explicativos 21
Textos argumentativos 23
Segunda parte
Cuatro máximas del arte del "bien decir" 31
La pureza 33
La claridad 40
La conveniencia 49

CONCLUSIÓN
La revisión del discurso 53

ANEXO

Primer texto. Ejemplos en broma, pero muy en serio 57

Segundo texto. El concepto de marcador del discurso 61
Tercer texto. Si Dios existe 65

Bibliografía 69
PROGRAMA
GENERAL
 TEMARIO

PRIMERA PARTE

Explicar, argumentar
Textos y secuencias
Géneros discursivos
Textos académicos
Textos expositivo-explicativos
Textos argumentativos

SEGUNDA PARTE

Cuatro máximas del arte del "bien decir'

La pureza
La claridad
La conveniencia

TERCERA PARTE

La revisión del discurso

 INTRODUCCIÓN

Propósitos

El ingreso en la universidad supone un compromiso con determina-

das reglas de juego. Cada ámbito social funciona de acuerdo con normas
pactadas. También el lenguaje establece sus propios códigos en relación con
las distintas situaciones comunicativas.
Si pensamos en límites concretos, en la evaluación escrita u oral por
ejemplo, concluiremos en que la lengua se inscribe en un registro determi-
nado (decir con propiedad) y una retórica propia (decir bien) ajustados
ambos a las necesidades comunicativas del nivel universitario. La noción de
registro o lenguaje está íntimamente unida a la idea de contexto, pues diver-
sos contextos generan diversos registros: elaborados, cuidados, populares,
espontáneos, técnicos, especializados, familiares, marginales, informales...
¿Cuál es el registro que mejor se adecúa a la universidad? Evidentemen-
te la respuesta exige que pensemos en la intención y finalidad del mensaje y
en el receptor del enunciado. La declaración es irrebatible: el mensaje tendrá
que ser relevante (o pertinente)1, es decir, el emisor tendrá que ser pertinente
para que su enunciado sea considerado relevante por el receptor. Para alcanzar
esa virtud, el emisor habrá de seguir determinadas normas, que hacen a la
coherencia textual, cualquiera sea el género discursivo2 que emplee.
¿Cuáles son los géneros discursivos propios de la vida universitaria?
La cuestión dependerá de la carrera, pues el género forense o jurídico será
más afín al Derecho, y los géneros literarios (lírico-poético, épico-narrativo,
dramático-teatral y ensayístico) estarán más próximos a los estudiantes de
Letras o de Lenguas, aunque los géneros didáctico-ensayísticos (artículos,
memorias, discursos orales, diarios, tratados...) serán corrientes para el
estudio de numerosas ciencias.
A lo largo de la vida universitaria el alumno será receptor y emisor de
1 . El principio de relevancia o pertinencia ha sido definido por Dan Sperber y Deirdre Wilson
en La relevancia. Comunicación y procesos cognitivos, Madrid, Visor, 1994 [1986] y en Sobre la defi-
nición de relevancia, en L. Valdés Villanueva (ed), 1991 [1986]: 583-598.
2 . BAJTÍN, Mijaíl M. ("El problema de los géneros discursivos" en Estética de la creación verbal,
México, Siglo veintiuno editores, 1999 [1982]) describió los géneros primarios o simples
(diversas formas de conversación) y los secundarios o complejos (literarios, periodísticos y
científicos). Con respecto a la voz "discursivo", cabe aclarar que en este manual los términos
texto y discurso se emplean en forma equivalente.

13
Redacción Argumentativa

discursos inscriptos en diferentes géneros (agrupamos por género a las uni-

dades de discurso que comparten características formales y de fondo). Pero
tampoco ellos aparecen por vez primera en la vida del postulante, razón
por la que este libro se presenta como una continuidad de los saberes
aprendidos en la escuela primaria y secundaria, principalmente.
A cada ambiente: administrativo, jurídico, religioso, político, perio-
dístico, literario, científico, tecnológico, médico, publicitario o cotidiano le
corresponde una práctica discursiva. Concordamos con Jean-Michel Adam 3
en que las unidades modélicas pueden reducirse a cinco: la narrativa, la
descriptiva, la argumentativa, la expositiva y la dialogal. A estas añadimos
—como lo han hecho otros primero— una sexta secuencia, que es la instruc-
cional. Cada una de estas secuencias puede dominar o integrar un cuerpo
textual. Ellas pueden concatenarse en un texto literario o no literario, pero
siempre aceptarán pautas que harán a su coherencia y cohesión.
Varios son los textos no literarios que forman parte del espacio acadé-
mico: evaluaciones parciales y finales, monografías, trabajos prácticos, rese-
ñas, tesis, ponencias, clases, conferencias... Todas estas manifestaciones res-
petan patrones morfosintácticos, léxicos y estructurales, si bien cada géne-
ro y emisor tienen su propio estilo (pero el estilo no es anárquico, por lo
menos, en el contexto de la universidad). Lógicamente que hay jalones que
marcan campos de complejidad, desde un informe de lectura, por citar una
práctica habitual, a una tesis de posgrado; y de un examen oral a una
ponencia en un panel de especialistas. La diversidad discursiva es amplia.
A nosotros nos interesa abordar el ámbito preuniversitario (más cercano a
la monografía que al proyecto de investigación) e iniciar al aspirante en dos
secuencias paradigmáticas, la exposición y la argumentación, pues ambas
recorren toda la vida académica. Sin embargo, no nos proponemos hacer
una análisis exhaustivo de estos discursos pues ello nos desviaría de nues-
tra meta, que es enseñar al alumno preuniversitario a respetar las estrate-
gias discursivas comunes a la escritura académica.
Advertimos que muchos de los procedimientos empleados en la uni-
versidad atañen tanto a la oralidad como a la escritura4, aunque los códigos
sean diferentes.
Con el objetivo de orientar a nuestros postulantes en ciertos aspectos
pragmáticos del discurso, en una segunda parte, enunciamos y desarrolla-
mos algunas máximas para tener siempre en cuenta.
El libro concluye con un apéndice que comprende tres textos: el pri-
mero, "Ejemplos en broma, pero muy en serio", ilustra de forma amena una
materia esencial: las frases hechas y los lugares comunes; el segundo, "El
concepto de marcador del discurso", permite recapacitar sobre las conven-
ciones del texto expositivo-explicativo; y el tercero, "Si Dios existe", sirve
de base para la discusión del texto argumentativo. Hemos elegido fragmen-
tos de épocas, estilos y cánones diferentes para ampliar las perspectivas de
lectura y escritura académicas.
3 . ADAM, Jean-Michel. Les textes: h/pes et prototypes. Récit, description, argumentation, explication
et dialogue. París. Nathan. 1992.
4 . No nos detendremos en las diferencias entre la oralidad y la escritura. Aunque ambos discur-
sos tienen características diferentes, para el alcance de este manual, los trataremos muchas
veces en forma conjunta. Incluso reconocemos géneros mixtos (el pasaje de la escritura a la
oralidad) en la defensa de tesis o proyectos, en las ponencias en congresos o jornadas, etc. (cfr.
SCARAÑO, Laura y otra. Saberes de'la escritura. Géneros y convenciones del discurso académico
Mar del Plata. Ed. Martín. 2001: 73-84).

14
 Introducción

El inicio de la redacción

Linda Flower, en Problem-Solving Strategies for Writing,5 propone la

primera guía que transcribimos, para responder al inicio de la redacción.
Consideramos que puede resultar un buen punto de partida, puesto que la
escritura requiere de una planificación ordenada.

Propósito
• ¿Qué quiero conseguir con este texto?
• ¿Cómo quiero que reaccionen los lectores y las lectoras?
• ¿Qué quiero que hagan con mi texto?
• ¿Cómo puedo formular en pocas palabras mi propósito?

Audiencia (receptor)
• ¿Qué sé de las personas que leerán el texto?
• ¿Qué saben del tema sobre el que escribo?
• ¿Qué impacto quiero causarles?
• ¿Qué información tengo que explicarles?
• ¿Cómo se la tengo que explicar?
• ¿Cuándo leerán el texto? ¿Cómo?

Autor (emisor)
• ¿Qué relación espero establecer con la audiencia?
• ¿Cómo quiero presentarme?
• ¿Qué imagen mía quiero proyectar en el texto?
• ¿Qué tono quiero adoptar?
• ¿Qué saben de mí los lectores y las lectoras?

Escrito (mensaje)
• ¿Cómo será el texto que escribiré?
• ¿Será muy largo/corto?
• ¿Qué lenguaje utilizaré?
• ¿Cuántas partes tendrá?
• ¿Cómo me lo imagino?

Figueras y Santiago6 recomiendan plantearse las siguientes preguntas

y darles una respuesta:

1. OBJETIVOS DEL TEXTO: ¿Para qué se escribe el texto? ¿Qué objetivo

hay que lograr con el texto?

2. EL TEXTO COMO RELACIÓN: ¿A quién se dirige el texto? ¿Qué sabe

exactamente el lector? Y, en función del destinatario, ¿cómo quiere pre-
sentarse el escritor ante él?, ¿qué imagen pretende transmitirle?

5 . En CASSANY, Daniel. La cocina de la escritura. Barcelona. Anagrama. Colección Argumentos.

1993: 55.
6 . FIGUERAS, Carolina y Santiago, Marisa, "Planificación" en MONTOLÍO, Estrella. Manual
práctico de escritura académica. Volumen II. Barcelona. Ariel Practicum. 2000: 15-68.

15
Redacción Argumentativa

3. ORGANIZACIÓN DE LAS IDEAS: ¿Qué debe decir el escrito exacta-

mente? ¿Cómo se organizará la información para que la comunicación
sea más eficaz?

4. GÉNEROS: ¿En qué género se inscribe el texto? ¿Cuáles son las conven-
ciones asociadas al género escogido?

5. SECUENCIAS TEXTUALES BÁSICAS: ¿Qué tipo de secuencias textua-

les (argumentación, exposición, descripción, narración) vamos a emplear
en el texto?

En resumen, comprobamos que las dos guías tienen aspectos en

común, que el alumno deberá examinar antes de "tomar la palabra":

1. QUÉ se quiere escribir

2. POR QUE se quiere escribir
3. PARA QUÉ se quiere escribir
4. CUANTO se quiere escribir
5. CUÁNTO TIEMPO se demorará en escribir
6. CÓMO se va a escribir
7. A QUIÉN se va a escribir

16
DESARROLLO

17
 PRIMERA PARTE

Explicar, argumentar

Hemos aludido al texto expositivo-explicativo y al argumentativo

como las vértebras del discurso académico. Estas vértebras sostienen una
columna cuyos extremos se oponen para algunos7, pues si el texto expositi-
vo-explicativo tiende a la objetividad, el texto argumentativo es el canal que
transporta la subjetividad del emisor. Nosotros, en cambio, no creemos que
la subjetividad sea inherente al texto argumentativo, puesto que no se trata
de "otorgarles valor a las cosas" sino de conocer el valor que hay en ellas.
La vida de la universidad alienta ambas habilidades: definir una teoría y
emitir un juicio crítico responsable. La experiencia académica está hecha de
fundamentaciones: estas son operaciones cognitivas que remiten claramen-
te al discurso argumentativo, y que precisan del aprendizaje significativo
de las definiciones previas del discurso expositivo. Se impone ahora pun-
tualizar a qué llamamos "texto" e individualizar ambos géneros.

Textos y secuencias

En primer lugar deslindaremos "texto" de "secuencia". Podríamos

admitir, por ejemplo, que todo texto tiene una orientación argumentativa,
pero de ninguna manera podríamos afirmar que toda secuencia es argu-
mentativa.
Un texto es un conjunto de palabras, un enunciado o un conjunto de
enunciados organizados y relacionados entre sí, en un entramado de víncu-
los (trama y urdimbre). El texto es una unidad comunicativa conformada
por secuencias.
Oswald Ducrot y Jean-Michel Adam (junto con Mijaíl M. Bajtín, Teun
A. Van Dijk y Egon Werlich) nos ayudan a distinguir texto de secuencia.
Debido a que el texto no suele presentarse como un conjunto de secuencias
homogéneas sino más bien heterogéneas, Adam ve la necesidad de postu-

7 . "Explicación y argumentación podrían ser entendidas como polos opuestos de un mismo con-
tinuum, en cuyos extremos se ubicaran respectivamente (el efecto de) objetividad y (la plena
manifestación de la) subjetividad del enunciador". (NOGUEIRA 2003: 89).

19
Redacción Argumentativa

lar un modelo de secuencia textual prototípica y es él quien define al texto

como una estructura compuesta de secuencias8.
Así, pues, la secuencia es la unidad constituyente del texto, que está
formada por paquetes de proposiciones, a su vez constituidas por n propo-
siciones. Para Adam las secuencias protorípicas responden a tipos relativa-
mente estables de combinación de enunciados, dotados de una organiza-
ción reconocible por su estructura y por su unidad compositiva.
Si bien algunos textos pueden ser homogéneos y estar construidos
sobre la base de una sola secuencia (pensemos en la secuencia instruccional
de un mensaje dado por la computadora, que solo nos permite aceptar o
rechazar el enunciado ejecutando una tecla), otros textos se muestran hete-
rogéneos, con variedad de secuencias que pueden alternarse o no. Algunas
secuencias pueden ser dominantes (así, por ejemplo, en vina obra de teatro
domina la secuencia dialogal, pero hay secuencias secundarias descripti-
vas, en las acotaciones).
La secuencia se presenta como un modo de segmentación.
Antes de abordar los dos paradigmas anunciados, cabe reiterar que tam-
poco las tipologías que estudiaremos serán absolutamente expositivo-explica-
tivas o argumentativas, sino que en ambas puede hacerse presentes otro tipo
de secuencias, tales como las narrativas, descriptivas, dialogales o instructivas.

Géneros discursivos

No nos proponemos desarrollar un tema tan vasto como el de los

géneros discursivos, sino simplemente definir el término que ideó Bajtín,
para acordar un mismo código con nuestros lectores.
Un género es una categoría o clase textual. Los géneros son clases de
textos. Entendemos por "texto" todo enunciado oral o escrito, que el lin-
güista puede someter a estudio.
Los géneros discursivos comprenden todas las maneras en que el
hombre se expresa, desde una simple conversación (género discursivo pri-
mario) hasta una poesía (género discursivo secundario).
En el Manual práctico de escritura académica II (Montolío 2000: 36) se
afirma que un género está integrado por todos aquellos textos que compar-
ten una serie de rasgos, tanto de forma (utilizan unas fórmulas lingüísticas
comunes, una estructura estereotipada), como de contenido, y que, además,
se emplean convencionalmente en las mismas situaciones comunicativas.

Textos académicos

Tal como señalan Figueras y Santiago (Montolío 2000: 22), los textos
que se utilizan en un contexto académico son similares en algunos aspectos
a los textos científicos, pues en ellos prima la información. La autoras obser-
van que no todos los textos que se escriben en un contexto académico son
idénticos ni se redactan por el mismo motivo. Así:

8 . Cfr. CALSAMIGLIA Blancafort, Helena y Tusón Valls, Amparo. Las cosas del decir. Manual de
análisis del discurso. Barcelona. Ariel Lingüística. 2002: 265-267.

20
 PnmoM Parto

1. un texto de nivel básico,

2. un artículo especializado,
3. un examen y
4. un artículo de divulgación

deben transmitir información, pero no pretenden conseguir el mismo efecto

en el lector: a veces se trata de que el lector entienda y aprenda ciertos con-
ceptos (1); a veces, de convencerlo de lo acertado de una teoría propia (2);
en ocasiones, de demostrarle el alto nivel de conocimientos alcanzado y
aprobar (3); o, por último, de interesarlo por un tema que desconoce (4).
Ratificamos que el lector y el objetivo condicionan el mensaje. Esta es
la primera lección que no deberá olvidar el redactor. Si pensamos en apun-
tes o resúmenes, la escritura está dirigida al mismo estudiante y el objetivo
es aprender; en cambio, si la escritura está escrita por el alumno pero diri-
gida al profesor, automáticamente se cambia el registro: ya no habrá abre-
viaturas personales tb., x q, a', ho., Xto. (en lugar de: también, porque, que,
hombre, Cristo), asimismo la información se seleccionará con cuidado, y el
estilo se ajustará a las convenciones que rigen para los textos informativos.
Los rasgos fundamentales del texto académico son tres: precisión, claridad
y objetividad (Montolío II 2000: 40). Agregamos nosotros que son estas las
cualidades que destacan, también, en un texto jurídico (muy lejos de las
sutilezas e imprecisiones del lenguaje connotativo del género lírico).
Ahora bien, ni siquiera un examen y una monografía, que compartan
los mismos emisores, receptores y objetivos, son iguales, puesto que —en-
tre otras cosas— varían en el tiempo de preparación. También cambian las
competencias o condiciones de comprensión. La monografía, debe, por lo
tanto, ser exhaustiva, a diferencia del carácter condensado del examen. No
obstante esto, ambas producciones comparten el requisito de "proporcionar
contenidos y datos, exponiéndolos de un modo claro, ordenado y preciso".

"En un examen se suelen evaluar los conocimientos proporcio-

nados directamente por el profesor (esto es, el lector ya posee
toda la información que aparece en el texto), mientras que en
una monografía se valoran los conocimientos adquiridos por el
alumno a lo largo de su investigación (o, lo que es lo mismo, en
ese tema específico es probable que el escritor sepa más que el
lector). En un examen el escritor se comporta como si el lector
desconociera la información (aunque sabe que no es nueva para
él), mientras que en una monografía es probable que realmente
el lector carezca de esa información"(Montolío II 2000: 168-169).

La segunda lección que deberá aprender el alumno abarca la descrip-

ción de los dos tipos textuales corrientes en la vida académica.

Textos expositivo-explicativos

Dilucidaremos el porqué de esta doble denominación "expositivo-

explicativos". La respuesta la hallamos en el Manual práctico de escritura
académica (Montolío II 2000: 49)9: "las secuencias expositivas se escriben

21
Redacción Argumentativa

con el objetivo de proporcionar una explicación para un problema de

conocimiento".
Si Montolío se refiere a "secuencia", igual criterio se empleará en el
Manual de lectura y escritura universitarias (Nogueira 2003: 74), pues se acla-
ra que se debe abandonar la idea de que en la vida universitaria se puedan
hallar discursos explicativos puros. Lo más habitual es encontrar sus carac-
terísticas combinadas con formas argumentativas, narrativas, etc.
Durante toda la vida universitaria, alumnos y profesores explican, es
decir, declaran, manifiestan, dan a conocer, exponen, justifican, revelan
todo lo que puede ser explicable en ese ámbito de estudio. El discurso expli-
cativo tiene, en toda ocasión, la estructura de la pregunta (planteamiento
del tema) y la respuesta (resolución del problema).
Como observa Fernández Bravo10, la escritura en la vida universitaria
está siempre ligada a la lectura. Aprender a escribir significa, en gran medi-
da, aprender a leer (a esto llamamos una "lectura crítica"). Cuando habla-
mos de producir textos expositivo-explicativos, hablamos también de leer,
de utilizar nociones ajenas para establecer una noción propia. Sin embargo,
como aclara Fernández Bravo, desarrollar una lectura crítica no significa
cuestionar de forma sistemática todo lo que leemos.
Evidentemente este género no es exclusivo de la universidad: hay dis-
tintos tipos de explicaciones y distintos receptores de las mismas. Entre la
diversidad de tipos, hallamos las explicaciones científicas, que intercam-
bian los especialistas, y las de divulgación científica, dirigidas a un público
no especializado. Tanto unas como otras pueden exponer el origen de algo;
las probabilidades (demostrar que algo es así porque ha sucedido x canti-
dad de veces); las leyes que ocasionan o motivan algo; las funciones de algo;
los fines y objetivos de algo... El Manual de lectura y escritura universitarias se
refiere a las explicaciones causales como aquellas que dan respuestas a las
preguntas encabezadas por un "por qué" y que se orientan hacia el pasado,
mientras que las explicaciones teleológicas se "desplazan" hacia el futuro,
a la manera de la causa final aristotélica (Nogueira 2003: 72)11.
Hay diversas estrategias para explicar algo: paráfrasis, ejemplos, ana-
logías y, por supuesto, la definición. Si en un parcial el profesor solicita que
se defina algo, lo que pide, en primer término, no es un ejemplo12 ni una
comparación, ni siquiera una enumeración de características o de partes,
tampoco la historia de algo, sino una proposición que exponga con claridad
y exactitud los caracteres genéricos y diferenciales de una cosa. Lo que
demanda es la fijación precisa de la significación. Se reclama un concepto,
una idea, una sentencia que sea capaz de concebir las nociones reales de algo:

"La secuencia explicativa [...] se encuentra ligada al proceso de

comprender con la ayuda de conceptos. Se organiza, por ende,

9. El subrayado es nuestro^
10. FERNÁNDEZ BRAVO, Alvaro y Torre, Claudia. Introducción a la escritura universitaria. Bue-
nos Aires. Granica. 2003: 145.
11. "De cualquier modo hay autores que persiguen la reducción de las explicaciones teleológicas
a causales, así como quienes consideran el despliegue y la articulación de cadenas causales
teleológicas, es decir; explicaciones en las cuales las preguntas a partir del "por qué" y del
"para qué" no son exclusivas sino complementarias, la respuesta a uno de los interrogantes
desemboca en el otro o viceversa".
12. "La ejemplificación es un recurso que en determinadas ocasiones utilizan los alumnos cuan-
do no pueden conceptualizar una idea" Nogueira 2003: 114.

22
 Primera Partí»

sobre el eje lógico a partir de una estructura elemental que

implica la presencia (explícita o no) de un problema y su resolu-
ción. Predominan los verbos en presente, en pretérito perfecto
compuesto y en futuro imperfecto" (Nogueira 2003: 19).

Dar un concepto equivale a dar una definición de equivalencia: esto es

esto. Las definiciones (Nogueira 2003: 77) pueden ser descriptivas, cuando
detallan los diferentes elementos que componen un concepto; pueden ser
de denominación, cuando se quiere designar un término preciso o funciona-
les, cuando dan cuenta de los usos, del para qué de lo definido. Suponga-
mos que tuviéramos que definir qué es la coma, pues bien, la definición de
equivalencia sería: "la coma es un signo de puntuación que..."; la definición
descriptiva se ocuparía de los diversos usos (en el caso de enumeración, de
vocativo, de elipsis verbal...); la definición de denominación se detendría a
explicar la voz "coma" o el término "signos de puntuación" y la definición
funcional se ocuparía del para qué de ese signo en el marco de la teoría de
la comunicación.
Figueras y Santiago (Montolío II 2000: 46) observan que la estrategia
discursiva de la definición está estrechamente relacionada con la descrip-
ción. Reparan en que la definición, en resumen, consiste en predicar deter-
minadas características de un objeto, un proceso o un fenómeno en general,
con el objetivo de determinar a qué clase pertenece y cuáles son sus atribu-
tos distintivos, idiosincrásicos, que lo convierten en un objeto singular.
Pero las definiciones no agotan la totalidad de este tipo de textos, ya
hemos adelantado que las reformulaciones o paráfrasis pueden desarrollar
conceptos aparentemente poco claros, por medio de giros: "esto es", "es
I decir", "dicho en otras palabras", como así también lo logran los ejemplos,
| comparaciones y analogías; ni tampoco las definiciones consumen la com-
i plejidad del saber, que se fija por textos expositivo-explicativos integrados
! por unidades narrativas, descriptivas, argumentativas, dialogales e instruc-
| cionales.
En definitiva, son secuencias del proceso explicativo la definición, la
clasificación, la reformulación, la ejemplificación, la analogía, la citación.
La analogía consiste en comparar lo que se intenta describir o expli-
car con otro objeto o concepto más sencillo: la estructura social con una
pirámide, por ejemplo.
Además de las reformulaciones (paráfrasis) y analogías, las citas de
autoridad respaldan el hilo del discurso expositivo. Nos dicen Figueras y
Santiago (Montolío II 2000: 54):

"Con ellas el autor demuestra que su presentación es válida por-

que coincide con la explicación de reconocidos expertos en el
tema, o sencillamente demuestra ser él mismo un experto, dado
que ha leído todo lo que se ha escrito sobre esa cuestión".

| Es indudable que la explicación parte de un supuesto previo, que en

' principio, no se pone en cuestión, aunque la explicación en el conocimien-
to científico exige no solamente descripción sino demostración.
Reparemos en el segundo texto que consta en el Anexo, "El concepto
de marcador del discurso", observamos que en el mismo se anticipa una

23
Redacción Argumentativa

definición (§ 63.1.2. Definición del marcador del discurso). En la introduc-

ción (§ 63.1.1.) hallamos modelos de las estrategias convencionales en este
tipo de secuencias:

a) reformulaciones: "se percibe que las llamadas partículas, es decir,

las tradicionales partes invariables del discurso".
b) ejemplos: "un buen ejemplo del planteamiento tradicional lo cons-
tituye Garcés (1791)".
c) metáforas: "llegan a constituir meros apoyos de la elocución
('muletillas') en el habla coloquial".
d) comparaciones: "los marcadores que hemos analizado se ajustan,
en general, a las categorías tradicionales de los adverbios, de las
locuciones adverbiales y de ciertas interjecciones".
e) analogías que hacen más preciso el mensaje: "Ya que acometer esta
empresa [ofrecer una descripción sistemática de los marcadores del
discurso] de un modo exhaustivo resultaría casi tan utópico —hay
que admitirlo de entrada—como 'ponerle puertas al campo'".

Si seguimos el célebre estudio de las funciones del lenguaje de

Jakobson13, concluiremos en que es la función referencial, la que se centra
en el objeto tratado, la que orienta este tipo de textos llamados comúnmen-
te "informativos". La función referencial, denotativa o cognitiva se orienta
hacia el contexto (la tercera persona; no-persona, según Benveniste) y tiene
por dominio la información del mensaje. Figueras (Montolío III 2000: 21)
advierte que es adecuado suponer que el referente no es directamente el
objeto o la persona real, sino la representación que mentalmente se hacen
los hablantes, a lo largo de la comunicación, de ese objeto o de esa persona.
Esta opinión nos resulta útil pues nos obliga a sopesar cuánta precisión será
necesaria si consideramos que cuando el emisor dice, por ejemplo, "Edad
Media" su imagen mental no tiene por qué coincidir con la imagen mental
del receptor.

Textos argumentativos

En un sentido amplio, la argumentación es una práctica discursiva

que, según la propuesta de Román Jakobson (1960), correspondería a la
función apelativa o conativa, que es la función que se centra en el receptor
(la segunda persona) y cuyas realizaciones más manifiestas son el impera-
tivo y el vocativo; pero Adam señala que la función argumentativa podría
establecerse como una función con autonomía propia. Buscando organizar
la cuestión, Calsamiglia y Tusón (Calsamiglia 2002: 295) enuncian como
características fundamentales de la argumentación:

1. Objeto: cualquier tema controvertido, dudoso, problemático, que

admite diferentes maneras de tratarlo. Se puede formular como
pregunta.

13. JAKOBSON, Román. Ensayos de lingüística general. Barcelona. Ariel. 1984 [1960].

24
 Primera Parte

2. Locutor: ha de manifestar una manera de ver e interpretar la reali-

dad, una toma de posición. Expone la opinión a través de expresio-
nes modalizadas y axiológicas.

3. Carácter: polémico, marcadamente dialógico; se basa en la contrapo-

sición de dos o más posturas (verdades o creencias aceptadas o posi-
ciones defendidas por un sector o por una persona). Los enunciados
se formulan en relación con otros enunciados. Se manifiesta la opo-
sición, el contraste, la desautorización, el ataque, la provocación...

4. Objetivo: provocar la adhesión, convencer, persuadir a un interlocu-

tor o a un público de la aceptabilidad de una idea, de una forma de
ver el tema que se debate.

Quizá algún alumno piense que la argumentación ha sido desarrolla-

da en el marco de los discursos sociales, sin embargo, el interés por el tema
no es actual, ya Cicerón, San Pablo, Santo Tomás de Aquino o Aristóteles se
ocuparon de ella (en la teoría y en la práctica).
Esteban E. Bieda14 plantea una cuestión crucial, basándose en los Tópi-
cos 155b 1 ss. de Aristóteles, "la cuestión de la verdad en la argumentación":
¿el emisor busca el triunfo de la verdad o persigue su propio triunfo? Bieda
explica que el dialéctico para Aristóteles no se ocupa de la verdad del tema
sobre el cual argumenta y que la dialéctica es simplemente una técnica inte-
rrogativa, por tanto, el dialéctico es aquel que dice proposiciones y hace
objeciones. El filósofo, en cambio, no se preocupa por preguntar o esperar
algo de alguien que responde, solo le interesa que las cosas sobre las cuales
razona sean verdaderas y conocidas para, de esa manera, establecer razona-
mientos de tipo científico. Bieda alude también a Tópicos 101 a25 ss., donde
Aristóteles distingue tres usos posibles de la dialéctica: para el ejercicio, para
las conversaciones y para los conocimientos filosóficos.
Al dialéctico no le importa si los argumentos son verdaderos o falsos,
solo le incumbe vencer al interlocutor que sostenga la tesis opuesta a él. El
método dialéctico es neutro con respecto a la verdad, pero esto no quiere decir
que no sea necesario para acceder a ella (aunque no sea el único método). Evi-
dentemente este sujeto "dialéctico" no tiene ningún atractivo para el filósofo.
Lejos de los filósofos y más próximos a los dialécticos, encontramos
los debates actuales: a menudo la argumentación aparece solo como una
técnica para "descolocar al rival". Ciertamente no nos aliamos con este
entrenamiento de la palabra, sino que aspiramos a que la dialéctica pueda
ayudarnos a resolver conflictos de opiniones.
El mecanismo de la dialéctica es el de las preguntas y respuestas.
Aconseja Aristóteles que el dialéctico conozca, en la medida de sus posibi-
lidades, no sólo la posición que pretende defender sino también la contra-
ria para, de este modo, poder argumentar con más eficacia. La argumenta-
ción es dialéctica, o dicho de otra forma, la dialéctica es una técnica argu-
mentativa, pues la organización se construye sobre un tema de tesis (un
proponente que emite una propuesta) y antítesis (un oponente que emite
14. BIEDA, Esteban E. "La filosofía práctica y el método dialéctico aristotélicos: ¿Es la argumen-
tación práctica una especie de dialéctica? en Arete. Revista de Filosofía. Volumen XV. N 2. Dto.
de Humanidades. Pontificia Universidad Católica del Perú. 2003.

25
Redacción Argumentativa

una contrapropuesta), sostenido por partes en confrontación. O bien se

puede llegar a una conclusión o bien se puede partir de la conclusión para
ir justificándola en la argumentación.
Aristóteles busca un método universal y el razonamiento dialéctico le
brinda ciertas condiciones que él juzga valiosas: que si bien se construye a
partir de cosas que parecen plausibles, trata una cuestión sobre la cual, o
bien no hay opinión formada, o bien muchos y los sabios no están de acuer-
do: esto implica que hay un vacío de opinión sobre el tema o un desacuerdo
que debe ser resuelto.
En "Apuntes sobre la argumentación en Santo Tomás de Aquino" 15 ,
Etchebehere vuelve sobre este asunto fundamental:

"Se abre aquí la posibilidad de utilizar a la argumentación como

una especie de martillo, con el cual on écrase a l'infame. Surge así la
tentación de argumentar para, a toda costa, convencer, de modo
que no nos mueve un problema, un enigma, sino atraer al otro a
nuestro mismo modo de pensar. La razón pierde así su carácter
inquisitivo, descubridor, para querer solamente 'tener razón'".

Además, Etchebehere recoge algunos aspectos menos conocidos acer-

ca de la argumentación, como por ejemplo, que el argumento también se
encuentra en el campo de lo sensible. Es un signo sensible, por lo tanto, no
habla solo a la razón.
Fernández Bravo (2003: 149) estudia la hipótesis en las humanidades
y en las ciencias sociales y observa que la hipótesis en el punto de partida,
pero no lo primero que se obtiene, pues la hipótesis es el resultado de un
trabajo de reflexión y estudio. Se llega a ella luego de un proceso de lectu-
ra y meditación previo, que demanda tiempo y concentración:

"La puesta a prueba de la hipótesis requiere que el autor mismo

imagine objeciones, críticas e interrogantes a la idea que intenta
defender, para asegurarse de su validez. Si la hipótesis principal
o alguna de las derivadas no resiste la crítica, significa que es
incorrecta y debe reformularse".

La advertencia de Fernández Bravo sitúa nuevamente el tema de la

argumentación dentro del perímetro de la búsqueda de la verdad, que va
desde una hipótesis inicial, a una tesis. La conclusión a la que se arriba
puede ser cerrada o abierta, es decir, podrá manifestar una convicción plena
o dejar espacio para la discusión. Para Fernández Bravo, cualquiera de las
dos opciones es válida, siempre y cuando la conclusión sea el punto de lle-
gada de un recorrido racional desde la hipótesis central y a través de hipó-
tesis secundarias relacionadas entre sí.
En la misma línea ubicamos el razonamiento de Raúl Carman16, para
quien el principal mandamiento de la actividad periodística es respetar la
15. ETCHEBEHERE, Pablo. "Apuntes sobre la argumentación en Santo Tomás de Aquino" en
Studium. Filosofía y Teología. Tomo III. Fascículo V. Universidad del Norte Santo Tomás de
Aquino. Centro de estudios institucionales de la orden de Predicadores. Buenos Aires. Tucu-
man. 2000: 33-42.
16. En SERRA, Alfredo y Vernino Teresita. Introducción a las técnicas de la escritura. Buenos Aires.
Educa. Colección Preuniversitaria. 2000: 129.

26
 Primera Parte

verdad. Y aunque solamente nos incumbe ahora precisar el alcance de la

argumentación, vale la premisa de Carman para nuestro campo de estudio,
puesto que si cualquier jefe de redacción sabe que cuando un periodista
falta a la verdad, en la mayoría de los casos, no es por una acción delibera-
da sino por descuido, por imprecisión o por falta de rigor en su método de
trabajo, muchas veces también los más enconados argumentadores desco-
nocen esencialmente el tema en discusión. Naturalmente —como observa
Carman—, si la transgresión a la verdad no proviene de descuidos o impre-
cisiones, el asunto es más grave pues vulnera normas éticas.
En la Introducción al Manual de lectura y escritura universitarias se anti-
cipan ciertos aspectos normativos que hacen a una buena argumentación:

"La argumentación [...] se vincula con el proceso de comprensión

pero, sobre todo, con el de juzgar. Se organiza, por ende, sobre
un eje lógico-emocional. Su estructura básica supone una rela-
ción entre una tesis (o hipótesis) y sus fundamentos. Predomi-
nan, como en la explicación, los verbos en presente, en pretérito
perfecto y en futuro imperfecto. A diferencia de la explicación,
se estructura normalmente a partir de la primera persona del
singular. Y la distancia afectiva entre el que enuncia y el objeto
de su argumentación es muy escasa. A esto obedece la profusa
presencia de palabras cargadas de una valorización subjetiva,
verdaderas marcas o huellas enunciativas, llamadas "subjetive-
mas". Se emplean preferentemente conectores de causa, conse-
cuencia" (Nogueira 2003: 19 y 20).

Con respecto a los conectores, básicamente, concordamos con Calsa-

miglia y Tusón en que, aunque la simple yuxtaposición de dos enunciados,
articula el discurso polémico, la argumentación elaborada necesita elemen-
tos lingüísticos que hagan explícita esa relación. Son Francisco Caballero y
Maite Larrauri17 quienes presentan el siguiente cuadro con los conectores
más habituales en el discurso filosófico:
Causa • porque
Indican que los enunciados que los • pues
siguen explican o dan razón de los • puesto que
enunciados antecedentes. • dado que
• ya que
• por el hecho de que
• en virtud de

Certeza • es evidente que

Indican que los enunciados que los • es indudable que
siguen son enunciados ya proba- • nadie puede ignorar que
dos por el autor (tesis validadas) o • es incuestionable que
enunciados aceptados por una • de hecho
comunidad. • en realidad
• está claro que

17. CABALLERO, Francisco y Larrauri, Maite. "El análisis de textos filosóficos" en Textos de
didáctica de la lengua y la literatura, 8,1996:17-26.

27
Redacción Argumentativa

Condición si
Siempre que en un texto aparece un con tal que
condicional, este va seguido de una cuando
consecuencia. Puede suceder que la en el caso de que
palabra que introduce un enunciado según
como consecuencia de otro no vaya a menos que
precedido de ningún conectar. En siempre que
estos se ha de hacer explícito, en el mientras
análisis del razonamiento, un enton- a no ser que
ces (o cualquier otro conectar de con-
secuencia) aunque en el texto no esté.

Consecuencia » luego
Indican que los enunciados que » entonces
los siguen son efecto de los razo- • por eso
namientos antecedentes o de una «• de manera que
condición. » de donde se sigue
» así pues, así que
* por lo tanto
• de suerte que
• por consiguiente
• de ello resulta que
• en efecto

Oposición *» pero
Estos conectores señalan que los «• aunque
enunciados que vienen a continua- «' contrariamente
ción contienen alguna diferencia res- «• en cambio
pecto de los que le preceden. La •» no obstante
diferencia puede no ser más que un •• ahora bien
matiz o, por el contrario, puede ser *' por el contrario
algo totalmente opuesto a lo afirma- *» sin embargo
do anteriormente. *' mientras que

El alumno podrá encontrar en el Anexo un texto argumentativo

modelo. En la primera parte, cuestión 2, artículos 1-3 de la Suma Teológica,
Santo Tomás se plantea una hipótesis: si es posible demostrar la existencia
de Dios. A esta hipótesis le siguen una argumentación principal, argumen-
taciones secundarias y sus correspondientes contraargumentaciones. A
cada contraargumento le corresponde su refutación. La conclusión es clara:
"es posible conocer a Dios por sus efectos, aunque estos no puedan dárnos-
lo a conocer tal como es en su esencia".
En el texto de Santo Tomás se evidencian los dos componentes bási-
cos de la secuencia argumentativa: tesis y argumentos. Con respecto a estos
segmentos, el Manual práctico de escritura académica (Montolío II 2000: 61)
expone que, además de presuponer la existencia de dos interlocutores o
más (el escritor que defiende su opinión y su oponente, el "otro"), una
secuencia argumentativa debe incluir explícitamente dos tipos de informa-

28
 Primera Porte

ción lingüística, dos componentes básicos: la tesis y uno o varios argumen-

tos que la sustenten:

"Una secuencia argumentativa defiende una tesis, esto es, una

opinión entre varias posibles. Precisamente porque existen
diversos puntos de vista, porque hay más de una explicación
plausible, es imprescindible que el escritor declare su posición,
es decir, que formule explícitamente la tesis.
Una tesis puede ser una opinión subjetiva, en el caso de una
argumentación informal; en cambio, ha de ser una hipótesis cien-
tífica, si se trata de un trabajo académico o de investigación".

Es imprescindible comprender esto último: una tesis que no se apoye

en argumentos racionales no constituye una argumentación académica.
Si nos detenemos en el artículo 3 "Si Dios existe" (del texto seleccio-
nado de Santo Tomás), advertiremos que la estrategia de contraargumenta-
ción llamada "A. Discusión" tiene los tres pasos característicos de la estra-
tegia argumentativa:

a) presentación del contraargumento: "Argumentos en contra. Parece que

Dios no existe",

b) desarrollo de su refutación: "B. Respuesta" y

c) el refuerzo de la tesis principal: "C. A los argumentos en contra se res-

ponde".

Por otra parte, Santo Tomás utiliza como técnicas argumentativas per-
suasivas, la definición: "Se llama evidente lo que se comprende con sólo
conocer sus términos, cualidad que el Filósofo atribuye a los primeros prin-
cipios de demostración" y la cita de autoridad: "como dice Boecio, que hay
conceptos comunes que sólo son evidentes para los sabios; por ejemplo,
que «lo incorpóreo no ocupa lugar»".
La cita de autoridad incorpora un enunciado a través de la voz de otro
enunciador considerado valioso y confiable, no solo por quien lo cita, sino
por el auditorio o el lector en general.
Verificamos que el texto argumentativo de la Suma teológica es de
razonamiento lógico deductivo: el lector infiere, por medio de proposicio-
nes de causa-efecto, las consecuencias, que se convierten en soluciones al
problema.
La retórica clásica grecolatina (Nogueira 2003: 92-93) alude al "silogis-
mo". Por "silogismo" se entiende un discurso compuesto de tres enuncia-
dos (proposiciones) simples. Una de esas proposiciones, la conclusión, se
infiere de las otras dos, las premisas. Cada una de las premisas tiene un tér-
mino en común con la otra premisa y un término en común con la conclu-
sión. Ejemplo:

Los animales son mortales.

Los hombres son animales.
Luego los hombres son mortales.

29
Redacción Argumentativa

El silogismo exhibe la microestructura del texto argumentativo aunque

reparamos en que los silogismos pueden falsear la verdad y el engaño
puede existir en las premisas, en la conclusión o en la consecuencia lógica
de la prueba.

30
 SEGUNDA PARTE

Cuatro máximas del arte del "bien decir"

Podemos considerar diversas reglas de orientación o consejos impres-

cindibles para redactores. Así, por ejemplo, en Introducción a las técnicas de
la escritura (Serra 2000: 119) figuran una serie de recomendaciones esencia-
les, entre las que destacamos la de no usar palabras pesadas y las frases
difusas y olvidar las expresiones floridas y supuestamente poéticas. Tam-
bién, la de prescindir de oraciones interminables.
Calsamiglia y Tusón (2002: 338 y 339) hacen referencia a la "elocutio"
de los clásicos, replanteada por las nuevas concepciones sobre el discurso.
Las autoras dicen que la teoría tradicional considera que para la construc-
ción del arte del "bien decir" (ars bene dicendi) se han de tener en cuenta cua-
tro "virtudes" textuales que hoy podríamos llamar "máximas". Se permiten
enunciarlas como tales a la luz de la retórica y de los principios griceanos
—haciendo clara alusión a Paul Grice—.
Las máximas, en cuestión, son:

"—Máxima de puntas
'atienda a las normas gramaticales y al léxico propio y genuino
de la lengua que use. Evite construcciones y palabras propias de
otras lenguas'.
—Máxima de perspicuitas
'sea claro y preciso: no cree ambigüedades ni confusiones. Use
recursos de orden y estructuración. Evite cualquier expresión
que lleve al malentendido o a la incomprensión'.
—Máxima de ornatus
'sea creativo: afine su percepción y busque la palabra o la com-
binación de palabras que resalte en su contexto. Ponga en juego
las posibilidades expresivas de la lengua. Rompa las expectati-
vas de su interlocutor: evite lo gastado y lo estereotipado'.
—Máxima de aptum
'haga que su mensaje sea apropiado: aténgase a las necesidades
y los intereses de los interlocutores, a la situación, al género y al
registro'".

31
Redacción Argumentativa

Si pensamos en las primeras experiencias de textos escritos por estu-

diantes, la más sencilla podría ser la cíe dar respuesta a un cuestionario que
evidencie el análisis de un texto. En ese caso, las cuatro máximas serian
aplicables. En cambio, si examinamos la instancia de un parcial: una con-
signa requiere que el alumno defina con precisión determinada teoría o sis-
tema, en esa ocasión, la máxima de oraatus —tan valiosa en oratoria—
podría falsear el mensaje, que debería regirse con la objetividad de los tex-
tos expositivos.
La máxima de ornatus liberará diferentes figuras o recursos de conno-
tación, que la estilística ha estudiado como figuras de dicción y de pensa-
miento y como tropos. A este lenguaje se lo llama ''lenguaje figurado". Este
lenguaje puede reemplazar el orden lógico por un orden estético, tal como
lo describe Rafael Lapesa:

"El lenguaje nos sirve para exteriorizar lo que sentimos, quere-

mos o imaginamos, para la expresión cargada de afectividad. El
lenguaje expresivo depende estrechamente de la emoción per-
sonal y de las circunstancias. La emoción se traduce en ricas y
variadas inflexiones de la entonación. Se omite decir lo que las
circunstancias dejan comprender: se insiste, repitiéndolas en
palabras o frases. Las construcciones gramaticales se quiebran
y desordenan. Las palabras y giros convenientes desde el
punto de vista lógico, son reemplazados por otros que experi-
mentan un cambio accidental de significación, usándose en
sentido figurado".lB

Pero como no es el lenguaje figurado el que nos interesa indagar en

este manual, no será tampoco la máxima de ornatus la que debamos definir,
si bien podría articular determinadas secuencias argumentativas. Nuestro
objetivo tiene una única dirección, tres serán, entonces, las máximas que
estructurarán esta exposición teórica.
La máxima de puntas evitará que el emisor transgreda el nivel léxico
(con barbarismos, arcaísmos, desviaciones semánticas), el nivel morfosin-
táctico (con solecismos), el nivel fónico (con pronunciaciones incorrectas,
cacofonías) y el nivel gráfico (con faltas ortográficas).
La máxima de perspicuitas apunta a la claridad que rehuye de la ambi-
güedad: el resultado serán frases sencillas, concretas, concisas, bien cohe-
sionadas.
Si el emisor sigue la máxima de aptum sabrá que su mensaje tiene que
ubicarse en un contexto comunicativo, en el que es necesario seleccionar
cuidadosamente qué debe decirse y qué debe omitirse. Todo texto tiene tma
intención y todo texto se adecúa necesariamente a un interlocutor. Si el
alumno escribe un parcial deberá tener en cuenta que el receptor conoce el
referente (aquello de lo que se habla) y que, por lo tanto, no será necesario
"traducir" el mensaje a un nivel llano para que resulte accesible, pues con
la "traducción" puede venir la traición al propio mensaje.
Ocupémonos de las tres máximas, a las que llamaremos: pureza (pun-
tas), claridad (perspicuitas) y conveniencia (aptum).

18. LAPESA, Rafael. Introducción a los estudios literarios. Salamanca. Ediciones Anaya. 1964: 36-37.

32
 Segunda Parte

La pureza (puritas)

La escritura académica, como toda escritura formal, se rige por las

normas del español estándar. El primer aliado indispensable es el dicciona-
rio de la lengua, que año a año actualiza la Real Academia Española en con-
junto con las academias de habla hispana. No obstante ello, el lexicón RAE
no abarca el repertorio total de las palabras. Otros diccionarios especializa-
dos completan, el repertorio de términos científicos y técnicos.
La preceptiva y verificación del estado de la lengua se encuentra siste-
matizada por la Real Academia Española, especialmente en dos publicacio-
nes del año 1999: la Ortografía y la Gramática descriptiva de ¡a lengua española19.
Por otra parte, los diccionarios de dudas, tales como los de Manuel
Seco, María Moliner y el de María Luisa Olsen de Serrano Redonnet20 son
imprescindibles para asegurar una buena escritura. Asimismo la Academia
Argentina de Letras ha ¡mblicado varios informes bajo el título Dudas idio-
máticas frecuentes que pueden resultar interesantes a todos los usuarios pre-
ocupados por el uso correcto de la lengua.
Otro auxiliar conveniente puede ser el libro El arte de escribir bien en
español. Manual de corrección de estilo21, coordinado por María Marta García
Negroni, aunque hay también otros textos valiosos para el que quiera
adiestrarse en este oficio.
A los usos incorrectos se los denomina "solecismos". El diccionario
RAE los define como "falta de sintaxis" v como "error cometido contra la
exactitud o pureza de un idioma". Cassany (1993: 121-136) incluye entre
estas falencias a la silepsis, anacoluto, anantapódoton, zeugma, pleonasmo,
anfibología, cacofonía y otros tics personales.
Laura Pérgola (García Negroni 2001: 441) manifiesta que las incorrec-
ciones que consisten en el mal uso de una construcción o en la formación
de la oración en desacuerdo con las reglas sintácticas se conocen con el
nombre de "solecismos". Dice que los solecismos más frecuentes son:

a) La utilización del pronombre que en lugar de cuyo:

*Vi una película que su protagonista es R. Redford.

b) Los casos de leísmo, laísmo y loísmo: Vi la presidenta se le recibió con

aplausos (en lugar de: "se la recibió" ).*A Juana, la dije que viniera a
verte (en lugar de: "le dije"). "Lo dieron un golpe en la cabeza (en
lugar de: "le dieron").

c) Lí uso incorrecto de los pronombres personales: ^Llevábamos consi-

go mucho dinero (en lugar de: "llevábamos con nosotros").

19. Real Academia Española. Gramática descriptiva de la lengua español 1, 2 y 3. Madrid. Espasa-
Calpe. 1999. Ortografía de ¡a lengua española, Madrid, Espasa-Calpe, 1999.
20. SECO, Manuel. Diccionario de dudas y dificultades de la lengua española. Madrid. Espasa-
Calpe, 1993; MOLINER, María. Diccionario de uso del español. Tomo I-II. Madrid. 1987; OLSEN
María Luisa de Serrano Redonnet y otra, Diccionario de los usos correctos del español. Buenos
Aires, Estrada, 1996.
21. GARCÍA NEGRONI, María Marta (coord.); Stern, Mirta y Pérgola, Laura. El arte de escribir
bien en español. Manual de corrección de estilo. Buenos Aires. Edicial. 2001.

33
Redacción Argumentativa

d) El empleo de las preposiciones en forma incorrecta, ya sea porque

se coloca una distinta de la que exige el complemento, ya sea por-
que se omite la que el complemento requiere: *de acuerdo a (en lugar
de: "de acuerdo con") y *estar seguro que (en lugar de: "seguro de
que").

e) El uso incorrecto de las construcciones impersonales: ^Hubieron dos

muertos en el accidente (en lugar de: "hubo dos muertos").

La silepsis es la figura de construcción que consiste en quebrantar las

leyes de la concordancia: discrepancia nominal (igualdad de género y
número) y concordancia verbal (igualdad de número y persona).
Manuel Seco (1993:110-113) y García Negroni (2001:180-183) estudian
las reglas generales y los casos particulares de concordancia, entre los que
destacamos el caso de los nombres colectivos singulares:

a) Concordancia nominal:
Cuando la palabra concertada se refiere a un colectivo singular, se
prefiere generalmente la concordancia en singular: La multitud es necia. Si el
colectivo lleva un determinante especificativo en plural, se prefiere la con-
cordancia en plural y en género que tenga ese determinante: La mayoría de
aquellos aldeanos eran analfabetos.
Advertimos que si los sustantivos pueden ser considerados como un
conjunto integrado, como una suerte de sustantivo colectivo, el adjetivo
puede mantenerse en singular. Ejemplos:

El programa incluye historia y geografía europea.

También debe estudiar lengua y literatura latina.

Esta unidad queda destruida si ambos sustantivos aparecen determi-

nados por un artículo. Ejemplos:

La historia y la geografía europeas son su verdadera pasión.

Le enseñó la lengua y la literatura latinas.

Si el adjetivo precede a varios sustantivos en singular, la concordan-

cia se da por proximidad, es decir, el adjetivo concuerda con el sustantivo
que se encuentre más cerca, y ello aun cuando se predique- de ambos sus-
tantivos. Ejemplos:

su maravilloso empeño y fortaleza

su maravillosa fortaleza y empeño
*sus maravillosos empeño y fortaleza

b) Concordancia verbal:
Es más fácil la concordancia en plural cuando el colectivo lleva un
complemento especificativo en plural: Infinidad de personas ignoran esto o
cuando el verbo se encuentra alejado del sujeto: Amotinóse la gente, pero a la
primera descarga de la tropa huyeron despavoridos.

34
 Segunda Parte

El diccionario RAE llama anacoluto a la inconsistencia en el régimen

o en la construcción de una cláusula. Anacolutos son aquellas frases rotas,
en las que la segunda parte no acompaña a la primera o no se corresponde
con ella:

*Los terroristas que perpetraron los atentados del jueves 7 de julio en

Londres, con un saldo de al menos cuarenta y nueve muertos, veinti-
cinco desaparecidos y unos setecientos heridos, lejos de disiparse la
amenaza se consolida.

El ejemplo presenta dos falencias: a) a la proposición subordinada

adjetiva le falta un verbo principal al cual debería subordinarse y b) la cons-
trucción vuelve a quebrarse con "lejos de disiparse la amenaza se consoli-
da", al no existir una correlación lógica con el primer enunciado.

Una variante del anacoluto es el anantapódoton, que solo expone uno

de los dos elementos correlativos que tendrían que aparecer en la frase:

*Mientras por un lado el Papa rogaba, en un dramático llamado, que

"paren, en nombre de Dios".

Al lector le llega una información parcial pues si el papa "por un

lado" ruega, ¿qué sucede "por otro lado"?

El diccionario RAE deñne zeugma como la "figura de construcción,

que consiste en que cuando una palabra que tiene conexión con dos o más
miembros del período, está expresa en uno de ellos, ha de sobrentenderse
en los demás". El zeugma es un tipo de elipsis que evita repeticiones inne-
cesarias, pero que puede dar lugar a regímenes irregulares y discordancias
gramaticales:

*£/ ministro del Interior británico Charles Clarke afirmó que "podrían
estar preparando nuevos ataques"; la reina Isabel II, que "no me sor-
prende que durante estos días difíciles sigamos el ejemplo de resisten-
cia"; y los periodistas, "¿dónde se busca a los terroristas: dentro o
fuera del país?" .

En el caso anterior "los periodistas" no afirman sino que preguntan,

pero lo que es más grave, el número singular no concuerda con este sujeto
plural.

El pleonasmo es, según el diccionario RAE, la "figura de construcción

que consiste en emplear en la oración uno o más vocablos innecesarios para
el recto y cabal sentido de ella, pero con los cuales se da gracia o vigor a la
expresión" y también recoge la segunda acepción "demasía o redundancia
viciosa de palabras".
En el lenguaje oral se suele condescender con esta demasía viciosa,
agregando a continuación: "valga la redundancia". Pero, excepcionalmen-
te, la redundancia vale; la mayor parte de las veces revela un vicio, que
exige la reformulación de la frase.

35
Redacción Argumentativa

¿Por qué insistir con "un ojo de la cara" o "un hijo varón y dos hijas
r
mujeres", si pueden omitirse esas aclaraciones?

La Retórica denomina anfibología a la figura que consiste en emplear

adrede voces o cláusulas de doble sentido. Hablamos de "vicio de la pala-
bra" cuando la ambigüedad dificulta la comprensión del texto:

Hoy Vera Linne entona "Blancos acantilados de Dover".

Ayer Mercedes Sosa cantaba "Solo le pido a Dios".
*Con su música empiezan las lágrimas.

El pronombre posesivo resulta ambiguo, pues no queda claro si el

referente es la canción interpretada por Vera Linne o la versión de Merce-
des Sosa.

Cacofonía (kakos "malo" y phono "voz") es la disonancia que resulta

de la inarmónica combinación de los elementos acústicos de la palabra:

*La multitud aplaudió el paso de la reina, del príncipe Felipe y, luego,

el de los orgullosos (casi presuntuosos veteranos) de guerra, con sus
estandartes.

Los tics personales son aquellas palabras que tendemos involuntaria-

mente a repetir y que se convierten en abusivas. Los signos de puntuación
y la estructura de la frases también pueden ser insistentes.
Natalie Golberg22 dice al respecto de los "comodines" en el habla:

"Sed precisos. No digáis fruto. Especificad de qué fruto se trata.

Es una granada. Dad a las cosas la dignidad de su propio nombre".

A menudo estos tics personales actúan como auténticas muletillas, y

a veces se trasladan de la oralidad a la escritura: bueno, quiero decir, no sé si
me hago entender, no sé si soy claro... Otras veces responden a modas que
desvirtúan el lenguaje: tipo, de alguna manera, a decir verdad, es como que, de
pronto...
Muchas de estas locuciones en boga son vicios del lenguaje, así *a
nivel + sustantivo o + adjetivo: *a nivel ejecutivo, *a nivel ministerial; *en base
a, en lugar de sobre la base de...
También deberían restringirse frases anunciativas: pienso que; creo que;
sinceramente/honestamente/personalmente creo que... Estas frases, habituales en
la conversaciones orales, pierden validez en los textos académicos que
requieren la contundencia del discurso científico-técnico. Si se desea ate-
nuar el discurso, se podrán emplear estos términos: probablemente, es posible
que, se podría afirmar que... pero no a mí me parece o para mí..., puesto que en
las producciones textuales académicas no suelen primar ni los sentimientos
ni los deseos del autor.
A veces no son frases sino palabras las que se convierten en como-
22. GOLBERG, Natalie. Writing Down the Bones. Freeing the Writer Within. Boston. Shambhala.
Versión castellana de Rosanna Zanarini: El gozo de escribir. Barcelona. Los libros de la liebre
de marzo. 1993. En: Cassany 1993:148.

36
 Secunda I'orlr

diñes: actualmente se abusa del vocablo "tema", antes esa primera posi-
ción la ocupaba: "cosa/-o". Otros términos que sufren esta desemantiza-
ción son: aspecto, problemática, hecho...; verbos tales como: ser, haber y tener,
a los que hoy se han sumado: generar, consensuar, concienciar (o concienti-
zar, que no figura aún en el diccionario RAE), nominar, reconducir, sobredi-
mensionar, *vehiculizar..., y adjetivos: maravilloso, positivo, interesante, visce-
ral, divertido...
En este punto coinciden también Serra y Vernino (2000: 119), que
aconsejan al escritor evitar palabras vagas, vacías de significado, globales:
por ejemplo, caeríamos en la imprecisión si dijéramos que algo es "muy
interesante" (¿para quién?) o si lo calificáramos de "lindo", "grande",
"chico", "fascinante", "genial" (palabra de la que se abusa y cuyo signifi-
cado real se bastardeó completamente). En la misma Introducción se alude a
la redacción como el "arte de especificar", y en consecuencia, se dice que la
palabra "muy" es de las más vagas del idioma.
A menudo los verbos ser y estar con predicativo recargan innecesaria-
mente la frase. Es preferible: la oferta se ha incrementado a ha habido un incre-
mento en la oferta.

También hay que rehusar de arcaísmos como substancia, obscuro... y de

reglas de acentuación caídas en desuso como: *celebróse en lugar de celebró-
se; *Santa Fé en lugar de Santa Fe...

Otro problema son los barbarismos. Esta voz registra dos acepciones:
por un lado es un vicio del lenguaje, que consiste en pronunciar o escribir
mal las palabras y en emplear vocablos impropios; por otro lado, se deno-
mina así a los extranjerismos no incorporados totalmente al idioma. Así,
por ejemplo, es un galicismo usar la palabra "puntual" como sinónimo de
"concreto": *tratar un tema puntual y resulta poco recomendable emplear
anglicismos para reemplazar palabras de uso frecuente y conocido: delivery
por entrega a domicilio o sale por liquidación.
Pérgola (García Negroni 2001: 441-452) aclara que etimológicamente
el término "barbarismo" designa las palabras extranjeras no asimiladas a
nuestro idioma o absorbidas de forma incorrecta, pero que, sin embargo,
solo se consideran barbarismos las formas léxicas defectuosas desde el
punto de vista fonético o gráfico.

Señala Pérgola que se producen barbarismos fonéticos al:

a) pronunciar y escribir erróneamente los vocablos, como *ltbido en

lugar de libido;

b) usar tiempos verbales incorrectos, como *cabió en lugar de cupo;

c) pronunciar o escribir palabras con más o menos letras de las que

corresponden, como *disgresión en lugar de digresión.

37
Redacción Argumentativa

A continuación brindamos una lista de barbarismos frecuentes:

*abajar bajar
*agrícolo-ganadero agrícola-ganadero
*a las 13 hs. a las 13
*carie caries
*celebro cerebro
*cónyugne cónyuge
*cotidianeidad cotidianidad
*crucificción crucifixión
*cualquiera sean cualesquiera sean
*destornillarse desternillarse
*diabetis diabetes
*disgresión digresión
*enriedo enredo
*erupto eructo
*exilar, ^exilado exiliar, exiliado
*hervíboro herbívoro
*hilación ilación
*inflingir infligir o infringir, según corresponda
ingerencia injerencia
*manipulear manipular
*metereología, *metereólogo meteorología, meteorólogo
*ni bien no bien
*parduzco pardusco
*pasar desapercibido pasar inadvertido
*pergueñar pergeñar
*posicionar colocar, situar, emplazar
*preveer prever
aprimar prevalecer
^radioactividad, Radioactivo radiactividad, radiactivo
*rebalsar rebasar
*suscinto sucinto
*utensillo utensilio
*verduzco verdusco
*vertir verter

Con respecto a la norma culta y el empleo de las preposiciones hay

muchos casos de galicismos (idiotismo propio de la lengua francesa) y angli-
cismos (giro o modo de hablar propio de la lengua inglesa) que se deberían
evitar. ¿A qué llamamos "idiotismo"?: a los giros o expresiones contrarios a
las reglas generales de la gramática, pero propios de una lengua.
En el Manual práctico de escritura académica (Montolío I 2000: 108-110)
se mencionan como galicismos: el empleo del sintagma A + INFINITIVO
como complemento de un sustantivo. Las construcciones apuntos a discutir,
^cuestión a resolver, *España, un país a descubrir han sido calcadas del francés
y conviene sustituirlas por giros más propiamente españoles: puntos que dis-
cutir; cuestión que resolver; España, un país para descubrir.

38
 Segunda Parte

También, por influencia del francés, se emplea la construcción SUS-

TANTIVO + A + SUSTANTIVO: ^máquina a vapor (por máquina de vapor),
*cocina a gas (por cocina de gas), ^aparato a pilas (por aparato de pilas), *camisa
a rayas (por camisa de rayas), * suplemento a color (por suplemento en color).
Otros galicismos lo constituyen las estructuras formadas por SUS-
TANTIVO + A + ARTÍCULO + SUSTANTIVO como *crema a la glicenna (en
vez de crema de/con glicerina) y la utilización de *por contra en lugar de las
construcciones propiamente castellanas por el contrario o en cambio.
Asimismo son habituales oraciones en las que se suprime, por imita-
ción del francés, la preposición por y el pronombre lo:

*Seis incendios arrasan 7.500 hectáreas en Extremadura. Es por eso

que el gobierno prohibe encender fuego en espacios abiertos (en lugar
de: Es por eso por lo que el gobierno prohibe...).

Por influencia del inglés se emplea la preposición en en vez de dentro de:

*En cinco días el Congreso someterá a votación las medidas (en lugar
de: dentro de cinco días...).

El significado de la preposición en es durante y no al cabo de.

Otro anglicismo frecuente se ve en construcciones tales como: la admi-
nistración Clinton. La supresión de la preposición de se da por influencia del
sintagma en inglés Clintons Administration.
Del mismo modo, la expresión en orden a constituye una traducción
del inglés de in orden to, pero lo correcto sería emplear la preposición para:

*El Real Decreto aprobado el 22 de julio de 2005 prohibe encender

fuego en "todo tipo de espacios abiertos" en orden a evitar tragedias
como las de Guadalajara (en lugar de: para evitar tragedias...).

El empleo de hacia, en vez de para con, ante o con, puede ser una tra-
ducción del inglés toward:

*La reacción hacia estas medidas extraordinarias (también se prohibe

fumar y circular con vehículos de motor en las zonas forestales) ha sido
unánime y solidaria (en lugar de: la reacción ante o para con).

El Manual de estilo de TVE13 destaca que está siendo construida no es

anglicismo, sino simple coincidencia con el inglés. El español y el inglés tie-
nen la posibilidad de recurrir a los tiempos continuos (el español, con
menos amplitud que el inglés): estoy comiendo, estaba durmiendo, estaría des-
cansando, etc. Pero hay verbos que no admiten este uso: los de aspecto pun-
tual o momentáneo, como salir de viaje. Destacamos que la construcción de
VERBO "ESTAR" + GERUNDIO DE OTRO VERBO expresa la acción en su
período de desarrollo: estoy leyendo esta página pero no, con un matiz de
futuro inmediato estamos saliendo el lunes a la tarde.

23. MENDIETA, Salvador. Manual de estilo de TVE. Barcelona. Labor. 1993: 33.

39
Redacción Argumentativa

La claridad (perspicuitas)

El primer consejo puede parecer superfluo a los alumnos, sin embar-

go, a ningún profesor le resulta trivial: el mensaje debe ser legible (que se
pueda leer) y su grado de legibilidad debe ser alto. Cassany (1993: 20-21))
distingue la legibilidad tipográfica (legibility en inglés), que estudia la per-
cepción visual del texto (dimensión de la letra, contraste de fondo y
forma), de la legibilidad lingüística (readibility), que trata de aspectos estric-
tamente verbales, como la selección léxica o la longitud de la frase. De esta
última legibilidad extrae algunas conclusiones que abrevia en el cuadro
que transcribimos:

LEGIBILIDAD ALTA LEGIBILIDAD BAJA

• palabras cortas y básicas
• frases cortas
• lenguaje concreto
• estructuras que favorecen
la anticipación
• presencia de repeticiones
• presencia de marcadores textuales
• situación lógica del verbo
• variación tipográfica: cifras,
negrita, cursiva.
• palabras largas y complejas
• frases más largas
• lenguaje abstracto
• subordinadas e incisos
demasiado largos
• enumeraciones excesivas
• poner las palabras importantes al final
• monotonía

Ciertamente: no se trata de extinguir las palabras y frases largas ni el

lenguaje abstracto. Habrá que huir de las subordinadas e incisos demasia-
do extensos y emplear los marcadores textuales, que son los goznes que
dan coherencia y cohesión al texto legible.
Serra y Vernino (2000: 132) son explícitos al referirse a las ventajas de
la claridad:

"La oscuridad es moneda de todos los días entre escritores, poe-

tas, filósofos y científicos. Oscuridad que revela su ineptitud
para la comunicación por escrito. Dijo el escritor Adolfo Bioy
Casares: 'Los que practican otros oficios gozan de menos liber-
tad que nosotros. Todo relojero debe entregar una máquina que
dé la hora. Pero no todos los que escriben entregan textos que
sirven para leer'.
José Ortega y Gasset escribió: 'la claridad es la cortesía del filó-
sofo'. Habría que agregar que es la obligación del periodista, ya
que sin claridad no hay periodismo.
Un gran estilista de la lengua castellana, Azorín (su verdadero
nombre era José Martínez Ruiz) decía que los escritores debían
ser 'claros, concisos, precisos. A esas tres condiciones debemos
sacrificarlo todo, absolutamente todo'".

Garachana (Montolío III 2000: 183) sostiene que la oscuridad exposi-

tiva no incrementa la calidad de un texto; por el contrario, evidencia que el

40
 Segunda Parte

autor o bien no domina el contenido que transmite, o bien ha olvidado que

escribe para otro, que la escritura no es un diálogo consigo mismo, sino un
diálogo diferido con otra persona que no podrá pedir aclaraciones de aque-
llo que no llegue a entender.
Para completar esta retahila de citas, sumamos una de Séneca: "El len-
guaje de la verdad es sencillo". Creemos que con esto ya hemos ilustrado lo
suficiente la claridad (perspicuitas) que reclama una buena prosa.
Montolío (I 2000: 158) hace hincapié en la tendencia a "redimensio-
nar" las palabras y subraya que la mayor parte de los tratados sobre nor-
mativa del idioma dedican algunas líneas a la inclinación, pretendidamen-
te cultista, por utilizar palabras de muchas letras, en lugar de términos
genuinos, más breves, y también más sencillos. Este es el caso de verbos
como ejercitar, usado como sustituto de ejercer, o de sustantivos como peli-
grosidad, que con su mayor longitud, parece quizá expresar más riesgo que
el sencillo peligro.
Nos referiremos ahora a dos fenómenos asociados a la constitución
textual ordenada. Ellos son la coherencia y la cohesión. Muchas veces se usan
como sinónimos indicando la red de relaciones semántico-pragmátícas de
un texto, aunque algunos autores han interpretado la coherencia como las
relaciones a nivel subyacente y la cohesión como las relaciones a nivel
superficial. Nosotros seguimos la descripción de Calsamiglia y Tusón y
consideramos ambos conceptos relacionados entre sí por inclusión de uno
en otro.
La coherencia es una noción más extensa, pues coherente es un adjetivo
que significa, justamente, "que tiene coherencia". La coherencia se refiere
al significado del texto en su totalidad y abarca tanto las relaciones de las
palabras con el contexto como las relaciones entre las palabras en el interior
del mismo texto. Coherencia, en un contexto más amplio, es la conexión,
relación o unión de unas cosas con otras.
En Introducción a las técnicas de la escritura (Serra 2000: 79) se repara en
lo siguiente:

"La coherencia es la propiedad del texto que selecciona la infor-

mación (relevante/irrelevante) y organiza la estructura comuni-
cativa de una manera determinada (introducción, apartados,
conclusiones, etcétera). Teun A. Van Dijk (1977 y 1978) ha pro-
puesto la noción de macroestructura para caracterizar estos dos
aspectos. La macroestructura de un texto es la representación
abstracta de la estructura global de su significado. Es un tipo de
esquema que contiene todas las informaciones del texto y las
clasifica según su importancia y sus interrelaciones (gráficamen-
te tiene forma de árbol con corchetes o flechas que se ramifican).
Los escritores competentes dominan este tipo de estructuras y
las utilizan para construir y organizar el significado del texto".

La cohesión es un concepto que informa acerca de las relaciones par-

ticulares y locales que se dan entre elementos lingüísticos, tanto los que
remiten unos a otros como los que tienen la función de conectar y organizar.
Para Vernino y Serra (2000: 79-80) las diferentes frases que componen
un texto se conectan entre sí formando una densa red de relaciones, que son

41
Redacción Argumentativa

reconocibles en la superficie del texto. Siempre que hablamos de cohesión

nos referimos a "ligadura" y esta se da entre elementos textuales.
Así la coherencia, que incluye la cohesión, es una propiedad funda-
mental y necesaria para que un texto sea definido como tal.
Calsamiglia y Tusón (2002: 230-233) se ocupan de la cohesión y sus
mecanismos, de los enlaces intratextuales que establecen las relaciones
semánticas que precisa un texto para constituirse como unidad de signifi-
cación. Estos enlaces se establecen tanto en un texto construido por interlo-
cutores diferentes (en una conversación) como por un mismo locutor (en la
exposición de un tema). La referencia fundamental se construye a través de
elementos léxicos, que son los que introducen los temas .Un ejemplo senci-
llo puede ilustrar los mecanismos más habituales: si reparamos en el inicio
del capítulo 63 "Los marcadores del discurso" —consta en el Anexo del pre-
sente libro—, encontraremos que los artificios para referirse a los "marca-
dores del discurso" son los siguientes:

a) repeticiones exactas o parciales [marcador del discurso- marcadores

discursivos].
Evidentemente repetir una palabra no significa necesariamente un
error, sobre todo cuando la referencia se debilita por la distancia (el
referente ha sido nombrado en un tiempo o espacio lejano).
b) Sustitución por sinónimos o cuasi sinónimos (palabras, sintagmas,
oraciones): [enlaces extraoracionales]. Por supuesto que en el caso de
la sustitución por sinónimos se requiere conocer el significado pre-
ciso de cada término, para no caer en ambigüedades y sobre todo,
para no variar violentamente de registro.
c) Sustitución por hipónimos o hipernónimos y por antónimos
[partículas].
d) Sustitución por metáfora o por metonimias [bordones].
e) Sustitución por calificaciones valorativas [muletillas].
f) Sustitución por proformas léxicas: palabras muy generales que
pueden usarse en vez de otras más precisas: hacer, cosa, persona
o gente, tema, cuestión, idea, lugar, hecho, etc. [ciertas unidades
lingüísticas].

Otros procedimientos para referirse a los "marcadores del discurso",

que contribuyen a la cohesión, se basan en las relaciones por campos
semánticos que se establecen entre los lexemas:

a) La relación se puede establecer porque los lexemas mantienen un

rasgo semántico común: [adverbios, preposiciones y conjunciones].
b) La relación se puede establecer porque los interlocutores comparten
las mismas referencias: [las tradicionales partes invariables del discurso].
c) Se establecen relaciones semánticas basadas en marcos y guiones
mentales que permiten relacionar elementos léxicos y entenderlos
como un conjunto unitario: [ordenadores léxicos-ordenadores periféricos].

El léxico y sus combinaciones forman parte de las redes textuales.

También la elipsis es otro fenómeno de cohesión textual, que reduce la
redundancia y aligera el peso que supondría la repetición [sujeto tácito].

42
 Segunda Parte

Serra y Vernino (2000: 79-80) sintetizan los mecanismos de cohesión

en los siguientes: repeticiones o anáforas (la aparición recurrente de un
mismo elemento en el texto, a través de la sinonimia, la pronominalización
o la elipsis), relaciones semánticas entre palabras (antonimia, hiponimia) y
enlaces o conectares (entonación y puntuación, conjunciones).
La progresión temática mantiene la cohesión: en un texto se avanza de
la información conocida (a la que se denomina tema) a la información
nueva (denominada rema). Esta información nueva puede ir convirtiéndo-
se, linealmente, en tema (información conocida) al que se le atribuye otro
rema. En un texto ni todo puede ser información nueva, ni todo puede ser
información conocida: en este punto también es necesario tener en cuenta a
los destinatarios y su nivel de conocimientos..
Los marcadores discursivos y los conectores relacionan de forma explíci-
ta segmentos textuales. Ello no implica que necesariamente tengan que apa-
recer para que se establezca la relación semántica, pero en un discurso más
elaborado y neutro (no es el caso de la conversación espontánea), los conec-
tores se expresan para evitar malentendidos y para asegurar una adecuada
conexión. Desde el punto de vista de su forma son muy variados. Como
observan Calsamiglia y Tusón (2002: 245-250), pueden ser piezas simples o
compuestas, conjunciones, adverbios y locuciones, sintagmas nominales,
verbales o preposicionales. Su finalidad discursiva se centra fundamental-
mente en proporcionar cohesión y estructura, y en servir de guía o instruc-
ción para la interpretación del sentido.

1) organización global del texto. Si tomamos al discurso como un "cami-

no", podemos sistematizar los siguientes organizadores o marcadores:

• iniciadores: para empezar, antes que nada, primero de todo...

• distribuidores: por un lado, por otro; por una parte, por otra: estos,
aquellos...
• ordenadores: primero, en primer lugar, en segundo lugar...
• de transición: por otro lado/parte, en otro orden de cosas...
• continuativos: pues bien, entonces, en este sentido, el caso es que, a
todo esto...
• aditivos: además, igualmente, asimismo...
• digresivos: por cierto, a propósito...
• espacio-temporales
de anterioridad: antes, hasta el momento, más arriba, hasta
aquí...
de simultaneidad: en este momento, aquí, ahora, al mismo
tiempo, mientras, a la vez...
• de posterioridad: después, luego, más abajo, seguidamente, más
adelante...
• conclusivos: en conclusión, en resumen, en suma, en resumidas
cuentas, total...
• finalizadores: en fin, por fin, por último, para terminar, en definitiva...

2) Marcadores que introducen operaciones discursivas. En este caso se

trata de elementos que, en general, se sitúan en posición inicial de enuncia-
do o como preámbulo al segundo miembro de relación. No solo funcionan

43
Redacción Argumentativa

como elementos de estructuración sino como pistas para que el receptor

interprete adecuadamente el texto así organizado.

• de expresión de punto de vista: en mi opinión, a mi juicio, a nues-

tro entender, desde mi punto de vista, a mi parecer, tengo para mí,
por lo que a mí respecta...
• de manifestación de certeza: es evidente que, es indudable, todo el
mundo sabe, nadie puede ignorar, es incuestionable, de hecho, en
realidad, está claro que...
• de confirmación: en efecto, por supuesto, desde luego, por descon-
tado, efectivamente...
• de tematización: respecto a, a propósito de, por lo que respecta a,
en cuanto a, referente a, con referencia a, en lo que concierne,
en/por lo que se refiere a...
• de reformulación, explicación o aclaración: esto es, es decir, en
otras palabras, quiero decir, o sea, a saber, bueno, mejor dicho, en
particular, en concreto...
• de ejemplificación: por ejemplo, a saber, así, en concreto, ponga-
mos por caso, sin ir más lejos...

3) Conectores. Ponen en relación lógica segmentos textuales. Ellos son:

• aditivos o sumativos: y, además, encima, después, incluso, igual-

mente, asimismo, también, tal como, del mismo modo, ni, tampoco...
• contrastivos o contraargumentativos: pero, en cambio, sin embar-
go, ahora bien (oposición), sino, en lugar/vez de, por el contrario,
antes bien, contrariamente...excepto si, a no ser que..., de todos
modos, sea como sea, en cualquier caso, a pesar de, no obstante, con
todo, aun así, después de todo, así y todo, con todo...
• de base causal:
causativos: a causa de ello, por eso, porque, pues, puesto
que, ya que, dado que, por el hecho de que, en virtud de, gracias a...
consecutivos: de ahí que, pues, luego, por eso, de modo que,
de ello resulta que, así que, de donde se sigue, así pues, por (lo)
tanto, de suerte que, por consiguiente, en consecuencia, en efecto,
entonces...
• condicionales: si, con tal de que, cuando, en el caso de que, según,
a menos que, siempre que, mientras, a no ser que, siempre y cuan-
do, solo que, con que...
• finales: para que, a fin de que, con el propósito/objeto de, de tal
modo que...
• temporales: cuando, de pronto, en ese momento, entonces, luego,
más tarde, mientras tanto, una vez, un día, en aquel tiempo, de
repente, enseguida...
• espaciales: enfrente, delante, detrás, arriba, abajo, al fondo, a la
derecha, a la izquierda, a lo largo, a lo ancho, por encima...

4) Marcadores del discurso oral. Muchos se ven convertidos en muletillas:

bueno, quiero decir, ¿eh?, mejor dicho...

44
 Segunda IJarto

Hay diversas maneras de clasificar a los marcadores textuales. Cas-

sany (1993: 155-157) ofrece una refundición que extrae de Marshek, Flower
y Castellá y que es la siguiente:

PARA ESTRUCTURAR EL TEXTO. Afectan a un fragmento relativamente

extenso del texto (párrafo, apartado, grupo de oraciones...). Sirven para
establecer orden y relaciones significativas entre frases:

• Introducir el tema del texto

el objetivo principal de - nos proponemos exponer - este texto trata de -
nos dirigimos a usted para -

• Iniciar un tema nuevo

con respecto a - en cuanto a - en relación con - por lo que se refiere a - sobre
-acerca de - otro punto es - el siguiente punto trata de -

• Marcar orden
I o en primer lugar - primero - primeramente - de entrada - ante todo -
antes que nada - para empezar -
2o en segundo lugar - segundo - luego -
3 o en tercer lugar - tercero - después -
4o en cuarto lugar - cuarto - además -
en último lugar - finalmente - al final
en último término - para terminar - como colofón -

• Distinguir
por un lado - por otro - ahora bien - por una parte - por otra - no obstan-
te - en cambio - sin embargo - por el contrario -

• Continuar sobre el mismo punto

además - después - a continuación - luego - asimismo - así pues -

• Hacer hincapié
es decir - hay que hacer notar - o sea - en otras palabras - lo más importan-
te - esto es - dicho de otra manera - la idea central es - en efecto - como se
ha dicho - hay que destacar - vale la pena decir - hay que tener en cuenta -

• Detallar
por ejemplo - en particular - como botón de muestra - p.ej. - en el caso de
-como, por ejemplo, - cfr. - a saber - baste, como muestra, - verbigracia - así-

• Resumir
en resumen - brevemente - recogiendo lo más importante - resumiendo -
en pocas palabras - en conjunto - recapitulando - globalmente - sucinta-
mente -

• Acabar
en conclusión - para finalizar - así pues - para concluir - finalmente - en
definitiva -

45
Redacción Argumentativa

• Indicar tiempo
antes - al mismo tiempo - después - ahora mismo - simultáneamente -
más tarde - anteriormente - en el mismo - más adelante - poco antes -
...momento - a continuación - entonces - acto seguido -

Indicar espacio
arriba/abajo - derecha/izquierda - al centro/a los lados - más arriba/más
abajo - en medio/en el - dentro y fuera - centro - delante/detrás -
cerca/lejos - en el interior/en el exterior - encima/debajo - de cara/de
espaldas -

PARA ESTRUCTURAR LAS IDEAS. Afectan a fragmentos más breves de

texto (oraciones, frases...) y conectan las ideas entre sí en el interior de la
oración. Son las conjunciones de la gramática tradicional.

• Indicar causa
porque - ya que - pues - dado que - visto que - puesto que - como - con-
siderando que - a causa de - gracias a/que - a fuerza de - teniendo en
cuenta que - por razón de - por culpa de - con motivo de -

• Indicar consecuencia
en consecuencia - por tanto - de modo que - por esto - a consecuencia de
- así que - por lo cual - pues - por consiguiente - consiguientemente -
razón por la cual - conque -

• Indicar condición
a condición de/que - siempre que - con solo (que) - en caso de/que - siem-
pre y cuando - en caso de (que) - si - con tal de (que) -

• Indicar finalidad
para (que) - a fin de (que) - con el objetivo de - en vistas a - con el fin de
(que) - a fin y efecto de (que) - con miras a - con la finalidad de -

• Indicar oposición (adversativas)

en cambio - ahora bien - con todo - sin embargo - antes bien - por el con-
trario - de todas maneras - no obstante -

• Para indicar objeción (concesivas)

aunque - a pesar de (que) - por más que - con todo - si bien - aun +
(gerund.)

García Negroni (2001: 405-437) aborda las funciones sintácticas de las

conjunciones, o sea, de los conectares coordinantes y subordinantes. Entre
las conjunciones de coordinación ubica las copulativas (y, más, ni, no
solo...sino también, tanto...como); las disyuntivas (o, o bien, ya (sea)...ya (sea),
ora...ora, bien...bien); las adversativas (pero, mas, sino (que)); las causales (pues)
y las consecutivas (conque, así que, luego). Asimismo se ocupa de los enlaces

46
 Segunda Parte

extraoracionales—también llamados marcadores discursivos—, que conec-

tan dos enunciados o grupos de enunciados y los clasifica del siguiente
modo:

• Aditivos: además, encima, aparte, más aún, todavía más, es más, asimis-
mo, análogamente.
• Opositivos o contraargumentativos: antes bien (exclusivo), por el con-
trario, en cambio, con todo, no obstante, sin embargo, ahora bien (restric-
tivos).
• Consecutivos: entonces, por (lo) tanto, por consiguiente, así pues, en con-
secuencia.
• Ejempíificativos: por ejemplo, asi, en concreto, a saber, sin ir más lejos.
• Reforzadores argumentativos: en realidad, de hecho, desde luego.
• Reformuladores explicativos: es decir, esto es, a saber, o sea, en otras
palabras.
• Reformuladores rectificativos: mejor dicho, más bien, mejor aún.
• Reformuladores con valor de distanciamiento: en cualquier caso, en
todo caso, de todos modos, de cualquier manera, así y todo, sea como sea.
• Reformuladores recapitulativos: en suma, en conclusión, en resumidas
cuentas, en resumen, al fin y al cabo, en definitiva, en fin.

Montolío (2000: 106) engloba estas relaciones lógico-semánticas bajo

una sola denominación: se refiere a los "elementos lingüísticos especiali-
zados en conectar", "que llamamos conectores, expresiones conectivas o
secuencias conectivas —y que la bibliografía reciente denomina también
marcadores del discurso—". Montolío utiliza estas locuciones de forma
indistinta, tampoco es nuestro objetivo hacer distinciones terminológicas,
sino que el alumno sea capaz de utilizar adecuadamente estos instrumen-
tos (para lo cual deberá reconocer sus funciones: causa, consecuencia,
finalidad, concesión...).
Los marcadores textuales deben colocarse en las posiciones importan-
tes del texto (inicio de párrafo o frase). No hay que abusar de ellos porque
pueden atiborrar la prosa.
El párrafo es otro ordenador o estructurador del texto. Se suele
definir el párrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarro-
llan un único tema. Es una unidad intermedia, superior a la oración e
inferior al apartado o al texto, con valor gráfico y significativo. Observa
Cassany (1993: 84-85) que en los textos breves de dos páginas o menos
(pensemos en un parcial), el párrafo es trascendental, porque no hay
otra jerarquía (capítulo, apartado, punto) que clasifique la información
y, de este modo, pasa a ser el único responsable de la estructura global
del texto. De esta manera, el párrafo llega a asumir funciones específicas
dentro del texto: se puede hablar de párrafos de introducción, de conclu-
sión final, de recapitulación, de ejemplos o de resumen. Observa, también,
que con respecto a la extensión, no hay directrices absolutas, pero seña-
la que los manuales de estilo periodístico suelen recomendar brevedad
y ponen varios topes: un máximo de cuatro o cinco frases, de cien pala-
bras o de veinte líneas.
Garachana y Montolío (II 2000: 70, 78 y 82) recalcan que un párrafo
constituye una unidad de sentido "y no un mero encadenamiento de ora-

47
Redacción Argumentativa

dones que tengan algo que ver entre sí". Un requisito fundamental para
considerar que un párrafo está bien construido —anotan las autoras— es
que se distribuya la información de modo adecuado: los párrafos deben
desarrollar una idea, no presentar una tras otra. En el Manual práctico se dis-
tinguen cuatro tipos de párrafos:

a) de enumeración,
b) expositivos,
c) argumentativos y contraargumentativos y
d) delimitadores de texto (introducción y conclusión).

Es importante que el alumno advierta esta diversidad para que pueda

estructurar su pensamiento de forma más precisa, porque, justamente, los
párrafos son los "delimitadores de texto", los que van jalonando las ideas.
Gracias a la ordenación que proporcionan los párrafos, el texto adquiere
coherencia externa e interna.
Los signos de puntuación 2 4 operan, también, como ordenadores tex-
tuales: ni hay que eliminarlos ni hay que abusar de ellos.
Cassany (1993:103) siguiendo a F. Richaudeau, aconseja también limi-
tar los incisos a menos de quince palabras, porque ellos cortan el flujo natu-
ral de la frase. "Podar lo irrelevante": limar subordinadas, complementos
del nombre y que permanezca solo la información útil.
Otro asunto importante es el de la disposición de la frase: la ordena-
ción más lógica es: sujeto-verbo-complementos. Los tratadistas de retórica
recomiendan variar la estructura para animar el discurso. En la posición
inicial se suele colocar la información más importante, a la que quiere darse
preeminencia.
Cassany (1993: 109) retoma las consideraciones de Linda Flower acer-
ca del ordenamiento de las subordinadas. Comprueba que estas quedan
mejor al final y que solo los complementos cortos, como los circunstancia-
les de tiempo y de lugar pueden ir al principio de la frase sin entorpecer su
fluencia. Flower distingue tres tipos de frase:

RAMA AL PRINCIPIO RAMA EN EL CENTRO RAMA AL FINAL

De acuerdo con los plazos El retranqueo de la superfi- El retranqueo de la superfi-

con que trabajan los técnicoscie del terreno de juego de cie del terreno de juego de
del ayuntamiento vigués, el Balaídos y el levantamiento Balaídos y el levantamien-
retranqueo de la superficie total del césped, de acuerdo to total del césped se lleva-
del terreno de juego con los plazos con que rá a cabo a partir del día 6
de Balaídos y el levanta- trabajan los técnicos del de junio, de acuerdo con los
miento total del césped se ayuntamiento vigués, se lle- plazos con que trabajan los
llevará a cabo a partir del vará a cabo a partir del día técnicos del ayuntamiento
día 6 de junio. 6 de junio. vigués.

24. El alumno podrá encontrar una descripción detallada en: Real Academia Española. Ortogra-
fía. Madrid. Espasa-Calpe. 1999 o en: AAVV. Arte y ciencia de! lenguaje. Edición corregida y
aumentada. Buenos Aires. Educa. Colección Preuniversitaria. 2005.

48
 Segunda Parte

Con respecto a la "rama al principio", si la subordinada es demasiado larga

puede desorientar al lector. La "rama en el centro" puede separar palabras
que tendrían que ir juntas. La "rama al final" reproduce mejor el pensa-
miento natural de las personas, pero si primero leemos la frase principal,
que contiene la información más importante, y después los datos secunda-
rios, podemos cometer otro error que señala Cassany (1993: 110): "El peli-
gro de esta opción son las frases-cascada, o aquella prosa en que los com-
plementos se van añadiendo al final, uno detrás de otro, mediante comas o
conjunciones, como una cascada interminable que va cayendo río abajo. [...]
La cascada es otro tipo de frase atiborrada de incisos, típica de aprendices,
novatos o de redacciones poco elaboradas".
No es posible aproximarnos a la coherencia y cohesión textual sin
insinuar, al menos, que otra condición que hace a la coherencia es la noción
de eje verbal (Serra 2000: 23). Son posibles dos ejes temporales: presente y
pasado del modo indicativo, del modo de la aseveración. Es verdad que
todo texto incluye una amplia variedad de tiempos y modos: estos integran
constelaciones en las que predomina un tiempo o grupo de tiempos. Se ha
observado que estos pueden dividirse en dos grupos particulares: mundo
comentado (tiempos comentativos) y mundo narrado (tiempos narrativos),
de acuerdo con el predominio del sistema de tiempos verbales que los inte-
gren. En relación con el presente (primer grupo) aparecen el pretérito per-
fecto simple y el futuro y en relación con el pretérito perfecto simple
(segundo grupo) aparecen el pretérito imperfecto y el pluscuamperfecto.

La conveniencia (aptiim)

En Introducción a las técnicas de la escritura (Serra 2000: 78) se advierte

que cada situación requiere el uso de un registro particular que está deter-
minado por el tema del que hablamos o escribimos (general o específico),
por el canal de comunicación (oral o escrito), por el propósito perseguido
(por ejemplo, informar o convencer) y por la relación entre los interlocuto-
res (formal o informal). En la misma Introducción se aclara que "no usare-
mos las mismas expresiones si escribimos una carta de lectores a un diario
que si le referimos ese mismo problema a un amigo" y, por último, se defi-
ne la adecuación como "la propiedad del texto que determina la variedad
(dialectal/estándar) y el registro (general/específico, oral/escrito, objeti-
vo/subjetivo y formal /informal) que hay que usar".
La primera cuestión morfosintáctica que se le planteará al alumno es
qué persona es la más apropiada para su discurso académico.

"La explicación, sobre todo cuando es escrita, se construye a

partir de la tercera persona del singular. Tiende a marcar una
distancia afectiva entre el que enuncia y el objeto de su explica-
ción. Se emplean conectores de causa, consecuencia, etcétera"
(Nogueira 2003: 19).

Para Calsamiglia y Tusón (2002: 92-93 y 329) la escritura académica se

constituye como el ejemplo de una escritura reflexiva que ha de cumplir los
requisitos de imparcialidad, desapasionamiento, neutralidad y distancia.

49
Redacción Argumentativa

Las autoras sostienen que los textos que representan el conocimiento se dis-
tinguen por su capacidad de expresar la objetividad, con construcciones
sintácticas impersonales o pasivas y con la elección de la tercera persona
gramatical como forma de expresión que borra el protagonismo de los coe-
nunciadores. Señalan como rasgos de personalización la utilización de deíc-
ticos personales (en verbos, demostrativos, posesivos, adverbios) y de refe-
rencias léxicas de persona (nombres sustantivos —propios y comunes— y
adjetivos), junto a modalizadores que permiten sopesar el grado de involu-
cración afectiva o epistémica que manifiesta el hablante.
Las autoras hacen referencia al tenor interpersonal, al estudiar las rela-
ciones que se establecen entre los interlocutores y nos dicen que, en un artí-
culo de divulgación científica, las marcas de persona son mínimas —se
acepta la primera persona del plural "pedagógica" o "instructiva"—, se
focaliza exclusivamente el tema de referencia y el léxico especializado se
acompaña de reformulaciones explicativas. El empleo del plural nosotros
puede ser un mecanismo de cortesía, que atenúa el singular yo (a este uso
"de modestia" se lo llama "plural mayestático").
Hemos encontrado consenso general acerca de que el discurso teórico
se caracteriza por la objetividad, lo que no está tan claro es que el localiza-
dor deba ser siempre la tercera persona del singular (puesto que, como aca-
bamos de ver, también aparece la primera del plural) e incluso, que prefiera
el uso de construcciones impersonales: se encuentra, en lugar de: encuentro.
A veces son las secuencias intercaladas entre las expositivo-explicati-
vas las responsables de personalizar el texto, pues las secuencias argumen-
tativas —por ejemplo— emplean la primera persona. Si el alumno escribe
un examen parcial, es lógico que lo haga utilizando, también, la primera
persona del singular25. La duda le surgirá cuando tenga que producir una
monografía o ensayo, ya que en estas circunstancias se introduce en el área
de la investigación. Si bien las producciones intelectuales —como
dijimos— tienden a estar marcadas por la impersonalidad o por frases
pasivas, para Daniel Cassany (1993: 204-205) el "estilo neutro sin autoría
que no se dirige a nadie" resulta mucho más artificioso. Casssany revela
que la mayor parte de los manuales de redacción técnica o científica (Bai-
ley, 1990; Barrass, 1978; Blicq, 1990; Kirkman, 1992 y Turk y Kirkman, 1982)
recomiendan el estilo matizadamente personal, puesto que las frases
impersonales son más largas y más complejas "Los diversos componentes han
sido ordenados..." frente a las personales, más concretas y llanas: "Hemos
ordenado los diversos componentes".
Nosotros creemos que lo que rige la comunicación en esta coyuntura
es el registro: que el léxico sea adecuado al tema. Esto es irrebatible, pues la
coherencia lo hace formal. Ratificamos: resulta más coherente que el alum-
no emplee la primera persona del singular en la situación concreta de un
examen, pues su enunciado es absolutamente personal. En cuanto a las
otras producciones, sugerimos el empleo de la primera persona plural,
habitual en nuestro medio.
El empleo de la primera persona singular en el texto académico puede

25. "El uso de la primera persona del plural en la resolución de consignas de parcial es incorrec-
to. No refiere a la comunidad científica ni debe suponer hacerse eco de ella. El explicator de
esta situación comunicativa (el alumno) debe adaptarse a la consigna solicitada". En Noguei-
ra 2003:119.

50
 Segunda Parte

suscitar un problema grave para el estilo objetivo que se requiere. Lo pro-

pio de estas producciones es que no aparezcan referencias del emisor ni del
receptor. Montolío y Santiago (III 2000: 162 y 164) han estudiado la prime-
ra y segunda persona como mecanismos de generalización y las juzgan
improcedentes, pues resultan demasiado coloquiales, al igual que "uno"
con valor genérico. Para ilustrarlo, nosotros hemos ideado estos ejemplos:

*La publicidad estudia los medios que se emplean para divulgar o

extender noticias o para informarte.
*La refracción es el cambio de dirección de la luz, y en general, de cual-
quier onda. Si uno verifica las leyes: 1) el rayo incidente...

Las autoras encuentran, en cambio, que el mecanismo generalizador

no coloquial más apto es el uso de una estructura con la forma se y el verbo
conjugado en tercera persona del singular. Sugieren los próximos cambios:

*Hoy en día tenemos drogas legalizadas, que comúnmente conocemos

con el nombre de fármacos.
Hoy en día se dispone de drogas legalizadas que comúnmente se cono-
cen con el nombre de fármacos.

El segundo ejemplo (estructura con se) evita nombrar el agente de la

acción: no se expresa quién dispone de drogas ni quién las conoce. Como
observan Montolío y Santiago (III2000:169-170) ante una estructura con se,
deja de tener sentido preguntar: "¿Quién lo ha hecho?", ya que la interpre-
tación de esta construcción o bien es inespecífica (es decir, algo semejante a
"alguien, no importa quién") o bien es genérica ("todo el mundo").
El uso de estructuras con se resulta muy habitual en los textos cientí-
ficos. Sin embargo, hay que tener cuidado con la imprecisión: no debe omi-
tirse el sujeto cuando él es relevante para la información.
Una regla irrefutable es que los textos académicos deberán evitar
giros coloquiales, más próximos a la oralidad que a la escritura. Para Cas-
sany (1993: 27) un escrito eficaz debe usar un lenguaje (registro, vocabula-
rio) apropiado al lector (necesidades, conocimientos) y al documento (tema,
objetivo). Es decir, se adapta a cada situación; por ejemplo: las ponencias
para científicos incluyen terminología y datos específicos que sólo pueden
entender los especialistas, pero los manuales de difusión usan un vocabu-
lario más corriente, asequible para todos.

51
 CONCLUSIÓN

La revisión del discurso

Todo texto es susceptible de ser mejorado.

Nunca hay que conformarse con la primera versión.
Es frecuente que el escritor postergue o no programe la etapa de la
corrección y de la autocorrección sea porque no se quiere "perder tiempo"
sea porque se teme "abrir" lo que ya ha sido clausurado. Sin embargo, es
fundamental que advirtamos que el texto nunca estará cerrado mientras lo
estemos creando.
Excepto en un examen escrito o en el lenguaje oral, siempre hay posi-
bilidades de redactar borradores y revisar la producción. Sugerimos que
mientras dure la elaboración del trabajo y una vez terminado el mismo, el
alumno constate si la forma se adecúa al fondo, es decir, si la expresión
transmite las ideas que se pretenden (o que se pretendían) comunicar.
Serra y Vernino (2000: 97-100) analizan el proceso de escribir como un
método con tres fases: planificar, redactar y examinar. Además se refieren a
un mecanismo de control, denominado "el monitor", que se encarga de
regularlos y de decidir en qué momento actúa cada uno (nosotros creemos
que todas las etapas de composición deben estar seguidas de una fase de
revisión).
Con respecto al tercer tiempo, el examinar, que es el que nos interesa
ahora, lo describen como el momento en que los autores deciden conscien-
temente releer todo lo que han planificado y escrito. En ese "proceso" se
examinan las ideas y las frases, los planes y los objetivos. Describen dos
finalidades de este examen: como punto de partida para modificar los pla-
nes anteriores o para generar nuevas ideas y como evaluación o revisión del
texto. Señalan, también, dos subprocesos: la evaluación y la revisión. En el
primero, el autor (en el caso de la autoevaluación) valora lo que ha hecho,
comprueba que el texto responda a lo que ha pensado, a las necesidades de
la audiencia, etcétera. En el segundo, el autor modifica algunos aspectos del
texto escrito o de los planes, los corrige siguiendo distintos criterios.
Evaluación y revisión son procesos cruciales, que posibilitan la rees-
critura y esta última es fundamental en el proceso de aprendizaje (recorde-
mos que se aprende mientras se escribe, se aprende mientras se enseña).

53
Redacción Argumentativa

También Figueras y Santiago (Montano II 2000: 15-68) comprenden

que se pueden distinguir tres fases en el proceso de creación de un texto: (1)
la planificación; (2) la redacción (o textualización, es decir, el momento en
que efectivamente se escribe el texto); y (3) la revisión de lo escrito.
Scarano y De Llano (2001: 26) resumen diciendo que "todos los espe-
cialistas coinciden en recomendar el respeto de las tres fases nítidas del
proceso de escritura". A estas fases las llaman: (1) la fase de "preescribir":
obtener una idea general del texto, diseñar un plan, pensar el tema e inves-
tigarlo, hacer algunas lecturas, explorar nuestras ideas sobre el tema, etc.
(2) la fase de escribir y (3) la fase de "reescribir". Con respecto a esta últi-
ma, que es la que nos concierne ahora, señalan que la primera versión
siempre es provisional, es un borrador susceptible de corrección y que solo
después de revisarla desde diferentes perspectivas (encadenamiento de
ideas, coherencia y cohesión, adecuación, argumentación de ideas, etc.) se
hace la versión final.

Fernández Bravo y Torre (2003: 144) dicen que:

"Muchas veces, cuando al intentar el traslado de las ideas al

papel obtenemos un resultado confuso e inmaduro, el problema
reside en que el trabajo mental de ordenamiento, precisión y
comprensión está incompleto. Escribir es, ante todo, un camino
para producir el pensamiento, y nos permite reconocer el estado
de nuestras ideas".

Es que, justamente, el lenguaje constituye el pensamiento, por eso

decíamos que, en la tarea de revisión, no solo se examinan la estructura, las
normas y el estilo sino que también se analiza el pensamiento.
Teniendo en cuenta como punto de partida la guía de revisión formu-
lada por Cassany (1993: 231-233), hemos confeccionado nuestra propia guía
de verificación, que ofrecemos enseguida. Tanto los textos exposisitvo-
explicativos como los argumentativos tendrán que aprobar las tres máxi-
mas descriptas, por lo que deberán superar los siguientes controles:

• La pureza:
a) ¿Hay muletillas o repeticiones frecuentes?
b) ¿La terminología utilizada es precisa o se han hecho adaptaciones
impropias del lenguaje técnico?
c) ¿Hay alguna expresión o palabra informal o demasiado vulgar?
d) ¿Hay expresiones artificiosas o arcaísmos?
e) ¿El texto cumple con las disposiciones de la gramática normativa?
f) ¿El vocabulario presenta errores ortográficos?

• La claridad:
a) ¿El parcial (texto manuscrito) resulta inteligible?
b) ¿Se hace un uso lógico y variado de recursos tipográficos: negrita,
cursiva, mayúscula, subrayado?
c) ¿Las ideas son claras?
d) ¿Hay un buen equilibrio entre datos y comentarios?
e) ¿La estructura es clara?

54
 Concluelóit

f) ¿La información relevante ocupa una posición destacada?

g) ¿Cada párrafo trata de un subtema o aspecto distinto?
h) ¿Los párrafos tienen la extensión adecuada? ¿no son demasiado
amplios?
i) ¿Los párrafos están bien marcados visualmente en la página?
j) ¿Hay abuso de incisos o subordinadas muy largas?
k) ¿Los marcadores textuales son adecuados?
1) ¿Los signos de puntuación están bien situados?
m)¿El texto da lo que el título promete?
n) ¿Hay cohesión gramatical? (revisar referencias personales, demos-
trativas y relativas).
ñ) ¿Los ejes verbales contribuyen a la coherencia textual?

• La conveniencia:
a) ¿El tipo de texto es adecuado a la situación?
b) ¿El escrito respeta el canon genérico?
c) ¿El texto alcanza sus propósitos?
d) ¿El lector reaccionará como se espera?
e) ¿La información es suficiente?
f) ¿La información es ambigua?
g) ¿La información es redundante?
h) ¿La persona gramatical que enuncia se adecúa a la situación comu-
nicativa?
i) ¿Se mantiene la misma persona gramatical?

• La ética: Si bien no es esta una de las normas enunciadas al princi-

pio, resulta imposible evadirla.
a) ¿Se han asumido enunciados ajenos como propios o se ha dejado,
en cambio, constancia a través de citas de referencias biliográficas?

55
 ANEXO

PRIMER TEXTO

Ejemplos en broma, pero muy en serio

Para cerrar el capítulo de los lugares comunes y las frases hechas es

interesante reproducir un trabajo de la revista Humor: "Curso acelerado de
periodismo retardado".

Primera lección

Jornada: agotadora. Fuentes: fidedignas. Descanso: merecido. Suma-

rio: secreto. Falsificación: burda. Antecedentes: pésimos. Caída: estrepitosa.
Prontuario: frondoso. Ribetes: escabrosos. Resistencia: tenaz. Disyuntiva:
crucial. Consecuencias: trágicas. Tiroteo: nutrido. Investigación: paciente.
Derivaciones: insólitas. Maniobra: dolosa. Instinto: animal. Pasiones: bajas.
Esfuerzo: desinteresado. Carrera: meteórica. Desempeño: ejemplar. Sacrifi-
cio: patriótico. Incidentes: lamentables. Pudor: ultrajado. Dominio: público.
Gresca: descomunal. Accionar: policial. Desenlace: trágico o dramático.
Coraje: inusitado. Montañas: majestuosas o imponentes. Final: feliz. Carac-
terísticas: inusuales. Cifras: cuantiosas. Industrial: acaudalado. Comercian-
te: próspero. Víctima: inocente. Agresión: salvaje. Conmoción: honda.
Vecindario: alarmado. Atentado: repudiable. Pronóstico: reservado. Estado:
estacionario. Argumento: falaz.

Texto tipo:
Como resultado de un vasto operativo llevado a cabo bajo una lluvia torren-
cial en la pujante localidad de Venado Tuerto fue detenido un depravado sujeto
autor de un delito aberrante en perjuicio de una menor. Identificado como Jaime
Luis Lobianco, pudo saberse de fuentes fidedignas que el individuo tiene pésimos
antecedentes y un frondoso prontuario. Lobianco opuso una tenaz resistencia al
accionar policial, actitud que podría haber acarreado trágicas consecuencias, pero
después de un nutrido tiroteo se entregó mansamente. La paciente investigación

57
Redacción Argumentativa

que condujo a este final feliz reveló también que Lobianco es autor de una manio-
bra dolosa con la que perjudicó en una cuantiosa cifra a un acaudalado industrial
y a un próspero comerciante. La víctima inocente de la salvaje agresión, que ha cau-
sado honda conmoción en el alarmado vecindario, se recupera del repudiable aten-
tado, aunque el pronóstico de los facultativos es reservado.

Segunda lección

Inundaciones: catastróficas. Protestas: airadas. Colisión: violenta.

Interrogatorio: hábil. Universidad: alta casa de estudios. Vocero: autoriza-
do. Maniobra (de vehículo): imprevista. Congoja: profunda. Consternación:
honda. Anuncio: sorpresivo. Derivaciones: inesperadas. Hecho: luctuoso
(cuando hay víctimas). Ensañamiento: feroz. Sujeto: incalificable. Esferas:
altas. Pasión: enfermiza. Balazo: certero. Vida: rumbosa. Síntesis: apretada.
Relato: sucinto. Versiones: encontradas. Párrafo: aparte. Debut: promisorio.
Viuda: inconsolable. Alumbramiento: feliz. Fenómeno: extraño. Paraje:
inhóspito. Desmentida: categórica. Trampa: mortal. Marco: adecuado. Fla-
gelo: temido. Pluma: prolífica. Enfermedad: penosa (cáncer). Ataque cardí-
aco: fulminante. Oficio: triste (prostitución). Hallazgo: macabro.

Texto tipo:
Un macabro hallazgo se produjo en Rincón, inhóspito paraje del barrio los
Girasoles, donde, según el sucinto relato de vecinos del lugar, dos niños que se dedi-
caban a juegos propios de su edad descubrieron los restos semiocultos de una per-
sona de sexo masculino. Versiones encontradas señalan que se estaría en presencia
de un clásico ajuste de cuentas entre gente de mal vivir, o que se trataría de un des-
graciado accidente, ya que las asperezas del terreno se convierten en trampa mortal
para transeúntes desprevenidos. El luctuoso hecho tendría inesperadas derivacio-
nes, dado que la zona es frecuentada por mujeres dedicadas a un triste oficio que
constituyen un temido flagelo por sus continuas reyertas, y que según voceros
autorizados no serían ajenas al triste final del infortunado individuo, cuya identi-
dad permanece en el más insondable misterio.

Tercera lección

Espectáculo: dantesco. Odisea: dramática. Artefacto: poderoso. Lazos:

fraternos. Pueblos: hermanos. Mal: incurable. Robo: vandálico (en escuela).
Recibimiento: apoteótico. Cuchillo: de grandes dimensiones. Silbatina:
ensordecedora. Calibre: grueso. Llovizna: pertinaz. Lluvia: torrencial. Pér-
dida: irreparable. Recibimiento: caluroso. Visitante: ilustre. Ceremonia:
tocante. Alocución: brillante. Ágape: cordial. Fuga: espectacular. Incendio:
pavoroso. Terremoto: devastador. Desaparición: lamentada. Escándalo: de
proporciones. Calor: agobiante. Frío: intenso. Actividad: febril. Calma:
tensa. Persecución: cinematográfica. Libaciones: copiosas. Actitud: sospe-
chosa. Barriada: populosa. Estafa: cuantiosa. Empleado: desleal. Manifesta-
ción: multitudinaria. Convicciones: férreas. Fallo: polémico. Celebración:
tradicional.

58
 Anexo

Texto tipo:
Con motivo de la tradicional celebración de la fiesta del ternero se realizó un
cordial ágape en los elegantes salones del Club Social y Deportivo Ayacucho. A la
tocante ceremonia de apertura asistieron altas autoridades y prominentes vecinos
de la pujante zona con el loable fin de reafirmar los fraternos lazos que unen a las
altas esferas locales. Párrafo aparte merece la presencia del señor intendente, que
tuvo un apoteótico recibimiento por parte de la multitudinaria manifestación, que
vitoreó al ilustre visitante a su paso por la arteria principal. Las bien servidas mesas
de la institución fueron el adecuado marco para un opíparo banquete, a cuyos pos-
tres el máximo jerarca de la comuna agradeció con una brillante alocución la calu-
rosa acogida de que fue objeto.

SERRA, Alfredo y Vernino, Teresita. Introducción a las técnicas de la escritura.

Buenos Aires. Educa. Colección Preuniversitaria. 2000: 126-128.

59
 Al\L>XO

SEGUNDO TEXTO

63.1. El concepto de marcador del discurso26

63.1.1. La aportación de las gramáticas españolas

En casi todas las gramáticas de la lengua castellana o española, desde

Nebrija en adelante—aunque ello no se exponga de modo sistemático—, se
percibe que las llamadas partículas, es decir, las tradicionales partes inva-
riables del discurso: adverbios, preposiciones y conjunciones, y otros ele-
mentos gramaticalizados, pueden desempeñar, en ciertos contextos, funcio-
nes que no se ajustan a las que cumplen habitualmente en el marco de la
sintaxis oracional.27 Así, si bien no se reconoce propiamente la existencia de
lo que hoy denominamos 'marcadores del discurso', se atribuye a ciertas
unidades lingüísticas que puedan presentar usos discursivos, empleos
enfatizadores, valores expresivos, etc.
Un buen ejemplo del planteamiento tradicional lo constituye Garcés
(1791), quien reúne un gran número de adverbios, preposiciones, conjun-
ciones, interjecciones, etc, ordenado alfabéticamente, y muestra cómo
emplean cada partícula los escritores clásicos, para lo que aporta gran can-
tidad de ejemplos.28 Garcés da cuenta de la vigencia de los usos que presen-
tan, o de la expresividad —"fuerza y vigor"— que aportan, numerosas par-
tículas, describiendo la función elocutiva que ellas cumplen: para qué sir-
ven, qué efectos quiere conseguir con ellas el hablante, es decir, indicando
una especie de las actuales funciones pragmáticas: señala valores expresi-
vos en las interjecciones, y los aduce igualmente para ciertos adverbios
como bien, bueno, cierto, claro, etc., y para algunas conjunciones, como y,
pues, etc. Este autor proporciona, de este modo, una fuente de inspiración a
los primeros gramáticos del español moderno, Salva y, sobre todo, Bello.29

26. Siendo el presente capítulo fruto de la colaboración de ambos autores, que han revisado y dis-
cutido su contenido de forma conjunta (particularmente, el § 63.1), ha de constar que son obra,
esencialmente, de María Antonia Martín Zorraquino los §§ 63.1.1 y 63.6, mientras que se
deben, esencialmente, a José Portóles, los §§ 63.1.2 y ss. 63.2, 63.3, 63.4 y 63.5. La investigación
de este autor ha sido subvencionada por una ayuda de la DGICYT al proyecto PS94-0038.
27. Uno de los primeros testimonios, con referencia a la lengua española, sobre algunos de los
que hoy se consideran 'marcadores del discurso', lo encontramos en el Diálogo de la lengua de
Juan de Valdés, escrito a finales de 1535, donde se indica la existencia de "ciertas palabrillas,
que algunas personas en su hablar usan ordinariamente" como "aqueste, pues, assí, etc.", y a
las que el autor denomina 'bordones',por cuanto algunos las emplean "quando están hablan-
do, no les viene a la memoria el vocablo tan presto como sería menester" (Valdés 1535: 186-
188). Valdés se refiere a unidades que cumplen, principalmente, lo que hoy llamaríamos fun-
ciones fáticas y metadiscursivas.
28. Garcés incluye bajo el término 'partícula' no sólo a las tradicionales partes invariables del dis-
curso, sino también a los pronombres, artículos, etc., coincidiendo con otros tratadistas y
estudiosos —por ejemplo, con su contemporáneo, también jesuíta, el P.E. Terreros y Pando,
en su diccionario de 1786 (cf. Terreros y Pando 1786-1788: vol. III, 49).
29. En el capítulo L de su Gramática, Bello incluye, como Garcés (cf. Lliteras 1995), un elenco de
partículas ordenadas alfabéticamente (si bien se trata ahí, de manera exclusiva, de adverbios,
locuciones adverbiales, preposiciones, conjunciones y locuciones conjuntivas, que ven modi-
ficado su estatuto gramatical característico). Se reconocen partículas de "afirmación reforza-
da" (sí), de "oposición" (pero, empero, antes bien, más bien, por el contrario, etc.), de tipo "conti-
nuativo" (ahora pues, así, así es que, con que, pues), que sirven, en algunos casos, para expresar
"consecuencia" (con que, pues), etc. Para la contribución de las gramáticas tradicionales en la
descripción de los 'marcadores del discurso', véase Martín Zorraquino 1992, y, sobre todo,
Pons 1994,1995a y 1996-1997.

61
: Redacción Argumentativa

Ya en este siglo, es en los tratados gramaticales de Gili Gaya (1943: §§

250-253) y de Alcina y Blecua (1975: §§ 7.3.6 y 8.5) donde se identifican más
claramente los elementos que denominamos marcadores discursivos y
donde se describen algunas de sus propiedades más características. Gili
Gaya los retine dentro de los 'enlaces extraoracionales' (cf. la n. 6 del pre-
sente capítulo) y presenta algunos de sus rasgos esenciales: a) su vincula-
ción con nociones externas a la relación de predicación oracional; b) su
carácter invariable; c) la heterogeneidad de su entidad categorial (conjun-
ciones, frases conjuntivas, interjecciones, etc.); d) la versatilidad distribucio-
nal de muchos de ellos (ocupan la posición inicial, medial o final del miem-
bro discursivo en el que comparecen); e) su peculiaridad significativa: con-
tribuyen a establecer lo que el autor denomina 'coherencia', y alcanzan una
pluralidad de valores semánticos, en combinación, frecuentemente, con los
rasgos suprasegmentales adecuados (la entonación, sobre todo); f) pueden
adscribirse a registros distintos (son, en unos casos, más propios del discur-
so escrito —sin embargo, no obstante, por consiguiente, etc.— y, en otros, más
comunes en el discurso oral—pues, así que, con que, etc.—); g) llegan a cons-
tituir meros apoyos de la elocución ('muletillas') en el habla coloquial (Gili
Gaya 1943: § 251).
Alcina y Blecua incluyen entre dichos elementos a los 'ordenadores
del discurso' (por tanto, etc.), que vienen a coincidir con muchos de los mar-
cadores que se analizan en el presente capítulo. Más adelante, distingue
también los 'ordenadores léxicos', los cuales podrán también incorporarse
al ámbito de los 'ordenadores periféricos' de carácter invariable (Alcina y
Blecua 1975: § 8.5).
Pese al interés de los datos que ofrecen las gramáticas citadas para la
descripción de los marcadores discursivos, lo cierto es que apenas se le ha
dedicado espacio a este tipo de palabras en los tratados gramaticales. Ahora
bien. Desde hace ya treinta años, a partir del desarrollo de la lingüística del
texto, de la gramática del discurso y, sobre todo, de los diversos enfoques
de la pragmática —y la consiguiente incorporación de los factores pragmá-
ticos a la gramática—, el estudio de estas unidades ha recibido una atención
extraordinaria, desde orientaciones teóricas muy distintas y con aplicación
a lenguas muy diferentes.30
A pesar de las contribuciones aludidas, debe destacarse que los mar-
cadores del discurso son muy difíciles de sistematizar. No estamos ante una
clase uniforme de palabras (pretender establecer una relación biunívoca
entre el concepto de 'marcador del discurso' y una categoría gramatical
determinada es algo así como intentar ajusfar el término 'deíctico' a una
sola clase de palabras). Con todo, en el presente capítulo tratamos de ofre-
cer una descripción sistemática de los marcadores del discurso en español.
Ya que acometer esta empresa de un modo exhaustivo resultaría casi tan
utópico —hay que admitirlo de entrada— como "ponerle puertas al
campo", ha de advertirse que hemos tratado de acotar, dentro del conjunto
de dichos elementos, un amplio grupo que a) compartiera propiedades gra-
maticales homogéneas (§ 63.1.3.) —los marcadores que hemos utilizado se
ajustan, en general, a las categorías tradicionales de los adverbios, de las

30. Véase Martín Zorraquino 1992 y 1994a; Portóles 1993; Cortés 1995a y 1995b, y Foolen 1996.
Los primeros trabajos de conjunto sobre los marcadores del discurso en español se deben,
fundamentalmente, a Fuents Rodríguez (véase Fuentes 1987a).

62
 Anexo

locuciones adverbiales y de ciertas interjecciones— y b) cuyas característi-

cas semánticas —la forma de significar o de configurar su significado—
fueran las propias de los marcadores discursivos (los cuales son elementos
que no presentan un contenido referencial o denotador sino que muestran
un significado de procesamiento : § 63.1.4).
En lo que sigue, presentamos, en primer lugar, la definición de 'mar-
cador del discurso' (§ 63.1.2); tratamos a continuación, sucesivamente, de
las propiedades gramaticales de dicha clase de elementos (§ 63.1.3) y de su
tipo de significado (§ 63.1.4), así como de los efectos de sentido que aquel
puede actualizar con regularidad en el discurso (§ 63.1.5), para ofrecer, en
fin, una clasificación de los marcadores del discurso (§ 63.1.6) que se descri-
ben a lo largo del presente capítulo.

MARTIN ZORRAQUINO, María Antonia y Portóles Lázaro, José.

"Los marcadores del discurso" en: Real Academia Española.
Gramática descriptiva de la lengua española 3. Madrid. Espasa. 1999: 4055-4056.

63
 Anexo

TERCER TEXTO

TOMAS DE AQUINO
Suma teológica, primera parte, cuest. 2, artíc. 1-3

CUESTIÓN 2
Tratado de Dios. Si Dios existe

Puesto que el principal intento de la doctrina sagrada es el de dar a

conocer a Dios, y no solo cómo es en sí mismo, sino también en cuanto es
principio y fin de todas las cosas, y especialmente de la criatura racional,
según hemos dicho, en la empresa de exponer esta doctrina trataremos pri-
meramente de Dios, después del movimiento de la criatura racional hacia
Dios, y en tercer lugar, de Cristo, que, en cuanto hombre, es nuestro cami-
no para ir a Dios.
El tratado de Dios se dividirá en tres partes. Trataremos en la prime-
ra de lo que atañe a la esencia divina; en la segunda, de lo que se refiere a
la distinción de personas, y en la tercera, de lo relativo a cómo proceden de
Dios las criaturas. En lo referente a la esencia divina se ha de tratar, prime-
ro, si Dios existe; segundo, cómo es, o mejor, cómo no es; tercero, de lo rela-
tivo a sus operaciones, a saber, de su ciencia, de su voluntad y de su poder.
Acerca de lo primero hay que averiguar tres cosas.
Primera: si la existencia de Dios es de evidencia inmediata.
Segunda: si es demostrable.
Tercera: si existe Dios.

Artículo 1. Si la existencia de Dios es verdad de evidencia inmediata

A. Discusión

Argumentos a favor de que la existencia de Dios es cosa evidente

por sí misma:

1. Decimos que es evidente por sí aquello cuyo conocimiento nos es

connatural, como es el que tenemos de los primeros principios.
Pues bien; «el conocimiento de que Dios existe está naturalmente
inserto en todos», como dice el Damasceno al comienzo de su libro.
Luego que Dios existe es evidente por sí mismo.
2. Se llama evidente lo que se comprende con sólo conocer sus térmi-
nos, cualidad que el Filósofo atribuye a los primeros principios de
demostración; y así, sabido lo que es todo y lo que es parte, en el acto
se comprende que el todo es mayor que cualquiera de sus partes.
Pues sabido lo que significa este término, «Dios», en el acto se com-
prende que Dios existe, porque con este nombre expresamos aquello
mayor que lo cual nada se puede concebir, y más grande será lo que
existe en el entendimiento y en la realidad que lo que sólo existe en
el entendimiento. Por consiguiente, si por el hecho de entender su

65
Redacción Argumentativa

nombre existe Dios en el entendimiento, sigúese que existe también

en la realidad. Luego que Dios existe es evidente por sí.
3. Es evidente que existe la verdad, porque quien niegue su existencia
concede que existe, ya que, si la verdad no existiese, sería verdad
que la verdad no existe, y claro está que, si algo es verdadero, es
preciso que exista la verdad. Pero Dios es la misma verdad, como
se dice en San Juan: «Yo soy el camino, la verdad y la vida». Luego
la existencia de Dios es de evidencia inmediata.

Argumento en contra: nadie puede concebir lo opuesto a lo que es

verdad evidente, como enseña el Filósofo al tratar de los primeros princi-
pios de la demostración. Pero lo contrario de la existencia de Dios se puede
pensar, como leemos en el Salmista: «Dijo el necio en su corazón: no hay
Dios». Luego la existencia de Dios no es verdad evidente.

B. Respuesta

Una proposición puede ser evidente de dos maneras: en sí misma,

pero no con respecto a nosotros, o en sí misma y para nosotros. La causa de
que una proposición sea evidente es porque el predicado está incluido en el
concepto del sujeto; por ejemplo, «el hombre es animal», pues «animal»
entra en el concepto de hombre. Si, pues, todos conociesen la naturaleza del
sujeto y la del predicado, esta proposición sería evidente para todos, como
lo son los primeros principios de las demostraciones, cuyos términos, ser y
no ser, todo y parte, y otros parecidos, son cosas tan sabidas que nadie las
ignora. Pero si hay quienes ignoran cuál es la naturaleza del sujeto y la del
predicado, la proposición en sí misma será, sin duda, evidente, pero no lo
será para quienes ignoran aquellos extremos; y por esto sucede, como dice
Boecio, que hay conceptos comunes que sólo son evidentes para los sabios;
por ejemplo, que «lo incorpóreo no ocupa lugar».
Por consiguiente, digo que la proposición «Dios existe», en sí misma
es evidente, porque en ella el predicado se identifica con el sujeto, ya que,
como más adelante veremos, Dios es su mismo ser. Pero con respecto a nos-
otros, que desconocemos la naturaleza divina, no es evidente, sino que
necesita ser demostrada por medio de cosas más conocidas de nosotros,
aunque por su naturaleza sean menos evidentes es decir, por sus efectos.

C. A los argumentos se responde diciendo:

1. Que es verdad que tenemos naturalmente cierto conocimiento con-

fuso de la existencia de Dios en el sentido de que Dios es la felici-
dad del hombre, y puesto que el hombre, por ley de su naturaleza,
quiere ser feliz, ha de conocer naturalmente lo que naturalmente
desea. Pero esto no es, en realidad, conocer a Dios, como tampoco
conocer que alguien llega es conocer a Pedro, aunque sea Pedro el
que llega; y de hecho muchos piensan que el bien perfecto del hom-
bre, que es la bienaventuranza, consiste para unos en la riquezas;
para otros, en los placeres, y para otros, en cualquier otra cosa.

66
 Anexo

Que es muy posible que quien oye pronunciar la palabra «Dios» no

entienda que con ella se expresa una cosa mayor que la cual nada
se puede pensar, pues hasta ha habido quienes creyeron que Dios
es cuerpo. Pero, aun supuesto que todos entiendan por el término
«Dios» lo que se pretende, es decir, algo mayor que lo cual nada se
puede pensar, no por esto se sigue que entiendan que lo designado
con este nombre exista en la realidad, sino sólo en el concepto del
entendimiento. Ni tampoco se puede deducir que exista en la reali-
dad, a menos de reconocer previamente que entre lo real hay algo
mayor que lo cual nada se puede pensar, cosa que no reconocen los
que sostienen que no hay Dios.
Que la verdad, en general, existe; pero no lo es para nosotros que
exista la verdad suprema.

Artículo 2. Si se puede demostrar la existencia de Dios

A. Discusión

Argumentos en contra. Parece que la existencia de Dios no es

demostrable

1. La existencia de Dios es un artículo de fe. Pero lo que es de fe no se

puede demostrar porque la demostración hace ver, y la fe es de lo
que no vemos, como enseña el Apóstol. Luego la existencia de Dios
no es demostrable.
2. El medio de la demostración es la naturaleza del sujeto, o «lo que»
el sujeto es. Pero de Dios no podemos saber «lo que es», sino más
bien lo que no es, como dice el Damasceno. Luego no podemos
demostrar la existencia de Dios.
3. Si se demostrase que Dios existe, sólo cabría hacerlo por sus efec-
tos. Pero sus efectos no guardan proporción con El, ya que El es infi-
nito y los efectos son finitos, y entre lo finito y lo infinito no hay
proporción. Si, pues, no se puede demostrar una causa por un efec-
to desproporcionado a ella, parece que tampoco se puede demos-
trar la existencia de Dios.

Argumento a favor: dice el Apóstol que lo «invisible de Dios se alcan-

za a conocer por lo que ha sido hecho». Pero esto no sería posible si por las
cosas hechas no se pudiese demostrar que Dios existe, pues lo primero que
hay que averiguar acerca de una cosa es si existe.

B. Respuesta

Hay dos clases de demostraciones. Una, llamada «propter quid» o

«por lo que», que se basa en la causa y discurre partiendo de lo que en abso-
luto es anterior hacia lo que es posterior. La otra, llamada demostración
«quia», parte del efecto, y se apoya en lo que es anterior únicamente con res-
pecto a nosotros: cuando vemos un efecto con más claridad que su causa,

67
Redacción Argumentativa

por el efecto venimos en conocimiento de la causa. Así, pues, partiendo de

un efecto cualquiera, puede demostrarse la existencia de su causa propia
(con tal que conozcamos mejor el efecto), porque, como el efecto depende de
la causa, si el efecto existe es necesario que su causa le preceda. Por consi-
guiente, aunque la existencia de Dios no sea verdad evidente respecto a nos-
otros, es, sin embargo, demostrable por los efectos que conocemos.

C. A los argumentos en contra se responde diciendo:

1. Que la existencia de Dios y otras verdades análogas que acerca de

Él podemos conocer por discurso natural, como dice el Apóstol, no
son artículos de fe, sino preámbulos a los artículos, y de esta mane-
ra la fe presupone el conocimiento natural, como la gracia presupo-
ne la naturaleza, y la perfección, lo perfectible. Cabe, sin embargo,
que alguien acepte por fe lo que de suyo es demostrable y cognos-
cible, porque no sepa o no entienda la demostración.
2. Que cuando se demuestra la causa por el efecto, es imprescindible
emplear el efecto para definir la causa, y esto sucede particularmen-
te cuando se trata de Dios. La razón es porque en este caso, para pro-
bar la existencia de alguna cosa, es preciso tomar como medio «lo
que su nombre significa» y no «lo que es», ya que antes de pregun-
tar «qué es» una cosa, primero hay que averiguar «si existe». Pues
bien, los nombres que damos a Dios los tomamos de sus efectos, y,
por tanto, para demostrar la existencia de Dios por sus efectos,
podemos tomar como medio el significado de la palabra «Dios».
3. Que aunque por los efectos desproporcionados a una causa no
pueda tenerse un conocimiento perfecto de ella, sin embargo, por
un efecto cualquiera puede demostrarse, sin lugar a dudas, la exis-
tencia de su causa, y de este modo es posible demostrar la existen-
cia de Dios por sus efectos, aunque éstos no puedan dárnoslo a
conocer tal como es en su esencia.

Artículo 3. Si Dios existe

A. Discusión

Argumentos en contra. Parece que Dios no existe

1. Si de dos contrarios suponemos que uno sea infinito, éste anula

totalmente su opuesto. Ahora bien, el nombre o término «Dios» sig-
nifica precisamente, un bien infinito. Si, pues, hubiese Dios, no
habría mal alguno. Pero hallamos que en el mundo hay mal. Luego
Dios no existe.
2. Lo que pueden realizar pocos principios, no lo hacen muchos. Pues
en el supuesto de que Dios no exista, pueden otros principios reali-
zar cuanto vemos en el mundo, pues las cosas naturales se reducen
a su principio, que es la naturaleza, y las libres, al suyo, que es el
entendimiento y la voluntad humana. Por consiguiente, no hay
necesidad de recurrir a que haya Dios.

68
 Arte y cinericia del lenguaje -Introducción

Argumento a favor: en el libro del Éxodo dice Dios de sí mismo; «yo

soy el que soy».

B. Respuesta
La existencia de Dios se puede demostrar por cinco vías.
La primera y más clara se funda en el movimiento. Es innegable, y
consta por el testimonio de los sentidos, que en el mundo hay cosas que se
mueven. Pues bien, todo lo que se mueve es movido por otro, ya que nada
se mueve más que en cuanto está en potencia respecto a aquello para lo que
se mueve. En cambio, mover requiere estar en acto, ya que mover no es otra
cosa que hacer pasar algo de la potencia al acto, y esto no puede hacerlo
más que lo que está en acto, a la manera como lo caliente en acto, v. gr., el
fuego hace que un leño, que está caliente en potencia, pase a estar caliente
en acto, y así lo mueve y lo cambia. Ahora bien, no es posible que una
misma cosa esté, a la vez, en acto y en potencia respecto a lo mismo, sino
respecto a cosas diversas: lo que, v. gr., es caliente en acto, no puede ser
caliente en potencia, sino que en potencia es, a la vez, frío. Es, pues, impo-
sible que una cosa sea por lo mismo y de la misma manera motor y móvil,
como también lo es que se mueva a sí misma. Por consiguiente, todo lo que
se mueve es movido por otro. Pero, si lo que mueve a otro es, a su vez,
movido, es necesario que lo mueva un tercero, y a este otro. Mas no se
puede seguir al infinito, porque así no habría un primer motor y, por con-
siguiente, no habría motor alguno, pues los motores intermedios no mue-
ven más que en virtud del movimiento que reciben del primero, lo mismo
que un bastón nada mueve si no lo impulsa la mano. Por consiguiente, es
necesario llegar a un primer motor que no sea movido por nadie, y este es
el que todos entienden por Dios.
La segunda vía se basa en la causalidad eficiente. Hallamos que en
este mundo de lo sensible hay un orden determinado entre las causas efi-
cientes; pero no hallamos, ni es posible, que cosa alguna sea su propia
causa, pues en tal caso habría de ser anterior a sí misma, y esto es imposi-
ble. Ahora bien, tampoco se puede prolongar al infinito la serie de las cau-
sas eficientes, porque siempre que hay causas eficientes subordinadas, la
primera es causa de la intermedia, sea una o muchas; y esta, causa de la
última; y puesto que, suprimida una causa, se suprime su efecto, si no exis-
tiese una que sea la primera, tampoco existiría la intermedia ni la última. Si,
pues, se prolongase al infinito la serie de causas eficientes, no habría causa
eficiente primera, y por tanto, ni efecto último ni causas eficientes interme-
dias, cosa falsa a todas luces. Por consiguiente, es necesario que exista una
causa eficiente primera, a la que todos llaman Dios.
La tercera vía considera el ser posible o contingente y el necesario, y
puede formularse así. Hallamos en la naturaleza cosas que puedan existir o
no existir, pues vemos seres que se producen y seres que se destruyen, y,
por tanto, hay posibilidad de que existan y de que no existan. Ahora bien,
es imposible que los seres de tal condición hayan existido siempre, ya que
lo que tiene posibilidad de no ser hubo un tiempo en que no fue. Si, pues,
todas las cosas tienen la posibilidad de no ser, hubo un tiempo en que nin-
guna existía. Pero, si esto es verdad, tampoco debiera existir ahora cosa
alguna, porque lo que no existe no empieza a existir más que en virtud de

69
Redacción Argumentativa

lo que ya existe, y, por tanto, si nada existía, fue imposible que empezase a
existir cosa alguna, y, en consecuencia, ahora no habría nada, cosa eviden-
temente falsa. Por consiguiente, no todos los seres son posibles o contingen-
tes, sino que entre ellos, forzosamente, ha de haber alguno que sea necesa-
rio. Pero el ser necesario o tiene la razón de su necesidad en sí mismo o no
la tiene. Si su necesidad depende de otro, como no es posible, según hemos
visto al tratar de las causas eficientes, aceptar una serie infinita de cosas
necesarias, es forzoso que exista algo que sea necesario por sí mismo y que
no tenga fuera de sí la causa de su necesidad, sino que sea causa de la nece-
sidad de los demás, a lo cual todos llaman Dios.
La cuarta vía considera los grados de perfección que hay en los seres.
Vemos en los seres que unos son más o menos buenos, verdaderos y nobles
que otros, y lo mismo sucede con las diversas cualidades. Pero el más y el
menos se atribuye a las cosas según su diversa proximidad a lo máximo, y
por esto se dice que es más caliente lo que se aproxima más a lo máxima-
mente caliente. Por tanto, ha de existir algo que sea verísimo, nobilísimo y
óptimo, y por ello ente o ser supremo; pues, como dice el Filósofo, lo que es
verdad máxima es máxima entidad. Ahora bien, lo máximo en cualquier
género es causa de todo lo que en aquel género existe, y así el fuego, que
tiene el máximo calor, es causa del calor de todo lo caliente, según dice Aris-
tóteles. Existe, por consiguiente, algo que es para todas las cosas causa de
su ser, de su bondad y de todas sus perfecciones, y a esto llamamos Dios.
La quinta vía se toma del gobierno de las cosas. Vemos, en efecto, que
cosas que carecen de conocimiento, como los cuerpos naturales, obran por
un fin, como se comprueba observando que siempre, o casi siempre, obran
de la misma manera para conseguir lo que más les conviene; por donde se
comprende que no van a su fin obrando al acaso, sino intencionadamente.
Ahora bien, lo que carece de conocimiento no tiende a un fin si no lo dirige
alguien que entienda y conozca, a la manera como el arquero dirige la fle-
cha. Luego existe un ser inteligente que dirige todas las cosas naturales a su
fin, y a éste llamamos Dios.

C. A los argumentos en contra se responde:

1. Dice San Agustín que, «siendo Dios el bien supremo, de ningún

modo permitiría que hubiese en sus obras mal alguno si no fuese
tan omnipotente y bueno que del mal sacase bien». Luego pertene-
ce a la infinita bondad de Dios permitir los males para de ellos obte-
ner los bienes.
2. Como la naturaleza obra para conseguir un fin en virtud de la
dirección de algún agente superior, en lo mismo que hace la natu-
raleza interviene Dios como causa primera. Asimismo, lo que se
hace deliberadamente, es preciso reducirlo a una causa superior al
entendimiento y voluntad humanos, porque éstos son mudables y
contingentes, y lo mudable y contingente tiene su razón de ser en
lo que de suyo es inmóvil y necesario, según hemos dicho.

Santo Tomás de Aquino. Suma teológica. Madrid. B.A.C. 1964.

70
 BIBLIOGRAFÍA

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