Currículo universitario. Debates y perspectivas.

El pasado 6 de diciembre de 2006 tuvo lugar en el auditorio de la Facultad de Farmacia y

Bioquímica una conferencia dictada por la Dra. Edith Litwin, invitada por la Asesoría Pedagógica..

La exposición se focalizó en algunos debates que se presentan en la actual agenda universitaria en

torno al curriculum. Para ello la Dra. Litwin se refirió a diferentes investigaciones, programas
actuales y a estudiosos del currículo universitario de diferentes latitudes, con el objeto de analizar
y ofrecer nuevas dimensiones para pensar en los cambios curriculares y como forma de ofrecer
algunas respuestas para los problemas que se detectan en los diseños actuales. .

Litwin se desempeña como profesora titular regular de Tecnología Educativa en el Departamento

de Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la U.B.A. Ocupó diversos cargos
de gestión en esta universidad tales como Vicedecana, Directora del Departamento de Ciencias de
la Educación y Directora de UBA XXI, programa de educación a distancia; programa que diseñó y
dirigió por más de diez años. Desde 1999 dirige el Instituto de Investigaciones en Ciencias de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras, cargo obtenido por concurso. .

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Currículo universitario. Debates y perspectivas.

Dra. Edith Litwin

Iniciamos nuestro análisis con datos de hace cinco años de la Secretaría de Instrucción Pública de
México. En dicho estudio se relevaron las características de los docentes de todos los niveles del
sistema educativo- desde nivel inicial hasta posgrados - y se relacionaron con resultados de los
aprendizajes de los alumnos que están a cargo de ese docente. En ese país, se invitó a los docentes
a formar parte de una carrera docente, una carrera magisteril. Esa invitación fue una
pseudoinvitación porque su participación tendría que ver después con el salario docente en
relación con los resultados una vez que el docente se incorporaba a la carrera. Los datos que
interesan revelan que hasta los diez primeros años de escolaridad la antigüedad docente tiene un
impacto en relación con el resultado de aprendizaje de sus estudiantes, pero no hay diferencia con
diez, quince o veinte años. Una vez que se adquiere cierta experiencia pareciera que es sustantiva
para mirar los logros de los aprendizajes pero a partir de ahí esa experiencia no da cuenta de
cambios significativos porque se incremente en términos cuantitativos. Hasta los diez primeros
años de escolaridad pareciera que no tiene impacto en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes tener una maestría o un doctorado. Tampoco la utilización de estrategias de
enseñanza novedosas ni un currículo actualizado. .

.¿Con qué se correlaciona positivamente hasta en los diez primeros años de escolaridad? Se
correlaciona con lo que los colegas de México llaman “el clima de la clase”. El clima de la clase se
midió de forma muy sencilla, con tres preguntas: ¿Hay peleas en las aulas? ¿Tus compañeros te
dejan trabajar? ¿Tenés amigos en las aulas? Y si no hay peleas y si los chicos los dejan trabajar y
tiene amigos en las aulas, eso se correlaciona positivamente con los resultados de los aprendizajes
como también la presencia del docente explicando todos los días durante más de una hora y
media por día de clase. .

La didáctica, por ejemplo, es un tema muy interesante, que se quedó impregnado con la
preocupación de la edad infantil, es un tema que sorprende aquí por los resultados porque la
didáctica, en términos de una teoría acerca de la enseñanza, que va a tener que ver con análisis de
innovaciones, de nuevas estrategias, etc no impacta en los estudios básicos y empieza a impactar
en la enseñanza superior. Si todo lo que antes no se correlacionaba con los estudios básicos,
empieza a correlacionar en la didáctica superior en los resultados de aprendizaje de los
estudiantes: maestrías o doctorados, nuevas estrategias, currículo actualizado. .

.Este es un punto inicial para una conversación en torno al currículo, porque durante mucho
tiempo parecía que los estudios en torno a la didáctica tenían que ver con la edad infantil, con la
búsqueda de métodos más adecuados, con las dificultades cognitivas de los estudiantes en los
primeros años de escolaridad y lo que empieza a resquebrajar este estudio son aquellas viejas
ideas o concepciones acerca de la problemática de la comprensión como si fuera solamente una
problemática de los primeros años de escolaridad. Este inicio nos vuelve a reubicar con la
complejidad de la comprensión en relación con los grados académicos, estudios superiores, y nos
instala hoy frente a una agenda que está poniendo en el centro del debate qué pasa con la
comprensión en relación con los estudiantes de la universidad. .

.Quizá antes de que las universidades fueran masivas, si nosotros empezamos a hacer estudios
cinco décadas atrás y empezamos a ver qué pasa con los estudios universitarios vemos
universidades más chicas, compuestas por cohortes, estudiantes que no eran universitarios de
primera generación, nos instalaban frente a otros problemas. Hoy las agendas nos muestran
estudiantes universitarios que son de primera generación, grupos numerosos, universidades que
se llaman masivas, que afrontan una serie de decisiones presupuestarias a la hora de pensar una
relación entre el incremento de la matrícula y los presupuestos acordados antes de que se
produjeran estas explosiones. Evidentemente la problemática se plantea de otra forma. En
relación con el debate curricular, las universidades empiezan a pensar si esto es realmente un
problema de actualización de currículo o si es un problema de atender a los alumnos, encontrar
una propuesta diferente dada la universidad masiva o si es hoy un tema diferente para estudiar en
el marco del currículo universitario. .

Aportes teórico-conceptuales para el análisis del currículo universitario.

.Estudiosos de distintas latitudes analizan la problemática curricular, generando interesantes

consideraciones teóricas que permiten su revisión. Ronald Barnett[i], por ejemplo, se pregunta,
entre otras cuestiones, si es posible una concepción del currículo que sostenga una relación más
abierta con la sociedad, a la par que sustentada también en una concepción más abierta del ser
humano. Al contestar afirmativamente a este interrogante, orienta su respuesta en la búsqueda
de ideas-fuerza de nuevo tipo, que sienten las bases para la construcción de un trabajo de
renovación curricular valioso. Esas ideas podrían incluir, por ejemplo, la validación de
conocimiento adquirido fuera de los ámbitos académicos y la incorporación de un nuevo modelo
de enseñanza, tal como el aprendizaje basado en problemas, que permita a los estudiantes tener
un papel activo en el proceso de construcción del conocimiento. En un análisis crítico del
funcionamiento de los sistemas superiores de enseñanza, Barnett sostiene también que cuando
los recursos decrecen, se observa una tendencia a pensar en el aprendizaje centrado en el
estudiante: se le pide a las y los profesores que se conviertan en tutores, facilitadores, consejeros,
cualquier cosa menos maestros, desvaneciendo la idea del educador. .

.Burton Clark, por otra parte, reconoce que, en las últimas décadas, la literatura internacional
acerca de las universidades se concentró en el análisis del tránsito de la educación superior de
élites a la de masa, los cambios en las relaciones entre gobierno y universidades, y la integración y
diferenciación de los sistemas de educación superior. En cada una de esas dimensiones se pueden
inscribir las características actuales de las universidades, que desataron nuevos diseños
organizacionales, proyectos innovadores, polémicas en torno a las posibilidades de
funcionamiento, etc. Las universidades masivas redimensionaron las instalaciones y provocaron un
incremento de las necesidades docentes. Los presupuestos no sufrieron grandes variaciones, pese
a los incrementos, y se debilitaron. Los gobiernos se alejan cada vez más de la vida y
responsabilidad de las universidades pero, en muchas propuestas, generaron nuevos enfoques de
asignación de recursos y evaluación. En este sentido, es de destacar que los gobiernos y las
universidades no son socios, establecen intereses y prioridades distintas; en algunas ocasiones
convergen, en otras divergen. Evidentemente, en el caso argentino se llevó a cabo un complejo
diseño de evaluación que menoscabó sustantivamente la autonomía universitaria. .

.Por otra parte, se expandió la organización del conocimiento en forma de asignaturas y se crearon
nuevos campos y especialidades. Esto complejizó los diseños, los reorganizó en muchos casos,
jerarquizó el dictado de algunas materias, impactando los planes de estudio, o decidió el carácter
opcional de algunos cursos. .

.Burton Clark[ii] identifica los cambios del currículo desde tres perspectivas: parto, dignificación y
dispersión de asignaturas. Por parto entiende la creación de asignaturas nuevas; la dignificación
implica el reconocimiento de otras que no tuvieron envergadura como tales y lo tienen a partir del
desarrollo de la ciencia o la investigación; y, finalmente, la dispersión da cuenta de un campo que
extiende su cobertura. Se trata, en este último caso, de asignaturas que impactan en los
desarrollos actuales de muchas áreas, y pueden observarse a través de las múltiples relaciones
que se establecen entre disciplinas. En otras palabras, una manera de mirar la vitalidad de los
currículos es reconocer la existencia de estos fenómenos. Por ejemplo: la inclusión de nuevas
materias, los cambios en la jerarquía de otras o el impacto de algunas asignaturas en otras, así
como un estudio de la proporción en que suceden y un análisis interno, reconociendo si se da en
los ciclos básicos o en las orientaciones, si provoca que se agreguen materias o se anulen, etc.
También estos cambios aluden, en la conceptualización que ofrece Clark, al crecimiento sustantivo
que, seguramente, es fruto de investigaciones y nuevos desarrollos, opuesto al crecimiento
reactivo, que se vincula con las exigencias del incremento de la matrícula, la planta de profesores,
las instalaciones edilicias, los requerimientos de materiales de apoyo, y también las presiones y
exigencias de los nuevos grupos sociales (sectores medios empobrecidos, movimientos de
asalariados, nuevas agrupaciones políticas, etc.) .

.El crecimiento reactivo no sólo demanda estructuras edilicias y prácticas administrativas

diferentes. También obliga, ante la diversidad, a atender estudiantes que requieren propuestas
remediales, introductorias o propedéuticas. Esto es así, porque la nueva matrícula – estudiantes
que distribuyen su tiempo entre el estudio y el trabajo para su sostén económico - introduce la
necesidad de tener en cuenta a las y los estudiantes que requieren ayuda o apoyo, por contar con
niveles de formación heterogéneos..

.En relación con el crecimiento sustantivo es posible observar el impacto de los trabajos de
investigación en el currículo. La investigación, al convertirse en una actividad académica esencial,
determinó que se produjera un cambio importante en la producción sistemática de
conocimientos. Esto, a su vez, influyó en la complejización del currículo, al incorporar en la oferta
académica los resultados de los estudios realizados. .

.Finalmente, nos preguntamos: los conocimientos sustantivo y reactivo, ¿Se retroalimentan? ¿De
qué manera interaccionan las dos formas de conocimiento? ¿O acaso el crecimiento reactivo
determinó la simplificación del currículo para atender a esa nueva matrícula? Dado que
reconocemos que el crecimiento sustantivo fomenta el desarrollo de programas de posgrado y el
reactivo expande las propuestas de grado, ¿Ambos proyectos se acompañan o uno es en
desmedro del otro? .
.Un aporte diferente al estudio del currículo universitario lo realiza Alicia de Alba[iii], investigadora
mexicana, quien señala el reconocimiento de contornos posibles para pensar este currículo de
cara al siglo XXI, enmarcados en la necesidad de un nuevo enfoque paradigmático y la importancia
de concebir campos de conformación estructural curricular que permitan articular, en una
estructura de contenidos, los aspectos más relevantes gestados en el proceso de determinación
curricular. El enfoque paradigmático del currículo podría estar constituido por la cuestión
ambiental, los problemas de los derechos humanos, la formación del ciudadano democrático, los
nuevos lenguajes científicos y tecnológicos. Los campos de conformación estructural curricular
podrían, a la vez, permitir, en el análisis de esta reconocida investigadora, propiciar la generación
de una nueva estructura que brinde una formación universitaria dinámica y actualizada, que es la
que demandan y consideran valiosa, los nuevos ejercicios profesionales. Distingue en estos
campos los contenidos que se vinculan con una formación teórica y epistemológica, los que
solicitarán una formación crítico-social, la incorporación de los avances científicos y tecnológicos y
las que se refieren a los elementos centrales de las prácticas profesionales. Se trata de cuatro
campos, cerrados los dos primeros y abiertos los restantes, que implican la necesidad de
articularse y atender, de manera permanente, a requerimientos sociales, demandas de la
comunidad y del desarrollo de la ciencia y la tecnología. .

.En síntesis, tanto Barnett como Clark o De Alba, centran su estudio en el currículo en relación con
el contenido; proponen la necesidad de atender al desarrollo de la ciencia, la tecnología y las
necesidades sociales y de la comunidad, y mostrar cómo el currículo refleja esa atención. Señalan
diferentes categorías teóricas que pueden favorecer esos análisis o reconocimientos, y presentan
el currículo universitario como una pieza flexible y un espejo de las intenciones y modelos
educativos de un grupo social. .

.Pero existen otros estudios a la hora de mirar el currículo, que no ponen el acento en el contenido
para mirar la flexibilización, el cambio de agenda, la ductilidad de un currículo para demostrar que
es acorde a un tiempo. Principalmente, algunas de las preocupaciones de algunas universidades
españolas, por ejemplo, en los debates de la didáctica universitaria, o universidades de Estados
Unidos que muestran propuestas diferentes, el acento está puesto en las estrategias por las que
ese currículo se implementa. Un ejemplo es una mirada no centrada en el currículo sino en el
estudiante. Al centrar un currículo en el estudiante y en el proceso comprensivo se puede armar
un currículo mediante casos o problemas. .

.Otra mirada posible es un formato curricular diferente que intente ofrecer un puente interesante
entre ambas preocupaciones. Este puente que se intenta construir tiene más que ver con algunas
otras categorías que se reflejan en los dos lugares: se reflejan en las preocupaciones por la
comprensión de los estudiantes y también en el debate curricular. Una de ellas es la integración.
Hoy en la preocupación curricular aparece con mucha fuerza cómo el currículo está resolviendo los
problemas de la integración de los contenidos en relación con los procesos cognitivos que tiene
que hacer el estudiante. Es decir, cómo se hace para que lo nuevo que se enseñe no sea un tema
más, que integre lo que el estudiante ya sabía y además resuelva alguna de las problemáticas
específicas que se plantean hoy a nivel curricular y con cierto reduccionismo que se generó por
haber visto al currículo solamente integrado por disciplinas. Aquí se entrecruzan varios análisis: la
problemática del currículo centrado en disciplinas planteando que este currículo más de una vez
desconoce que la ciencia crece a partir de problemas, que la mayoría son interdisciplinarios, no en
la concepción disciplinar de hace veinte o treinta años y entonces necesitaríamos tener una
mirada diferente que impacte en el diseño de un currículo armado por temas y problemas o por
casos, pero no necesariamente planteado así desde el comienzo. Es posible plantear la
preocupación por la integración con independencia de la estrategia de casos y problemas..

.Diagrama de cómo se plantea la integración en el currículo:.

(pizarrón).

.1.La Facultad de Arquitectura siempre planteó la integración a partir del taller tanto en Buenos
Aires como en otras universidades, por ejemplo las de tradición francesa. Es un taller vertical que
se supone permite resignificar todos los contenidos que se plantearon a lo largo del currículo.

2.En el modelo clásico de Medicina existe un desarrollo teórico y la residencia. La integración se

suponía que se daba en la residencia.

3.A veces la integración se plantea como problemática curricular, es decir, se plantea una materia
interdisciplinaria. Tiene un armado curricular y las materias están dispersas por dicha estructura a
lo largo de los años de la carrera. La materia per se implicaría por su contenido un proceso de
integración.

4.Otras propuestas tienen que ver con la relación teoría y práctica, que no solamente por el tipo
de contenido, sino por la propuesta estratégica que tratan y en este caso la integración podría
darse de la misma forma pero suponiendo que hay un taller que con otras estrategias provee el
proceso de integración.

5.Pensar la integración como una propuesta profesional, por orientaciones y el estudiante puede
elegir una u otra. Cada una de estas orientaciones, en realidad tienen que ver con un proceso de
integración profesional, académica, investigativa, etc.

6.Otras propuestas son de estrategia de casos donde los alumnos atraviesan casos cada vez de
mayor complejidad. No todos los casos integran todos los conocimientos anteriores, sería un
disparate pero si cada caso de mayor complejidad permitiría abarcar un campo primero muy
sencillo hasta llegara un último caso más complejo casi de resolución profesional. Los casos
requerirían un control de tipo teórico, epistemológico

.Distintos formatos en donde se intenta encontrar una propuesta curricular que trate de resolver
los problemas de déficits de las prácticas, las dificultades para atender buenas prácticas
profesionales, para poder entender la complejidad del conocimiento, la integración entre campos.
Algunas propuestas en el campo de las ciencias sociales, humanidades, etc han intentado construir
algunos ejes para promover los procesos de integración que tienen que ver con la investigación.
Entonces toda la formación se acompaña por un proceso investigativo cada vez de mayor
complejidad. .

.Estos serían algunos de los debates a la hora de pensar en el currículo universitario. Si se

transparentara el currículo a partir de cambios que se van produciendo y de qué lugar se produce
tal cambio: si el cambio se produce por requerimientos de los ejercicios profesionales, por
desarrollos tecnológicos, por avances en el conocimiento científico. Transparentar qué hay detrás
de cada cambio y de cada propuesta curricular. Y al mismo tiempo pensar que si el cambio se
produce a partir de las estrategias o si el cambio se produjo cuando se trabajó en el proceso de
integración con una concepción curricular de nuevo tipo para modificar el currículo. .

.Este sería el primer escalón para mirar el currículo universitario: qué es lo que transparentó el
currículo universitario a lo largo de las modificaciones de los últimos años. A partir de ahí el
abanico se abre porque hay muchas otras dimensiones de análisis para mirar el currículo
universitario. Una de las dimensiones es cómo va impactando el cambio tecnológico. Tony Bates
en su libro “Cómo gestionar el cambio tecnológico” estudia modelos de cómo se mueve el
currículo universitario a partir de la utilización de las nuevas tecnologías. En uno de los modelos
muestra que el currículo universitario se modificó porque los profesores pensaron que era mejor
generar cada vez mayores procesos de autonomía de los estudiantes y que los estudiantes
pudieran tener tramos de desarrollo autónomo en donde las tecnologías colaboraran para poder
generar esa conquista. La tendencia de esa universidad era una fuerte inversión para provocar
procesos cada vez más autónomos y que los docentes pudieran trabajar no en contacto cara a cara
con los estudiantes sino invertir en la construcción de materiales; quitarle la fuerza que ha tenido
la clase presencial a la enseñanza superior y usar la tecnología para favorecer un proceso diferente
de construcción de conocimiento a partir del estudiante. Tony Bates describe otra propuesta que
es el uso de la tecnología para resolver problemas y coloca un ejemplo ampliamente estudiado, el
de la Universidad de Virginia Tech, que encontró los déficits mayores en la resolución matemática
y crearon un gran galpón con gran cantidad de computadoras con un software de auto-instrucción
inédito y graduado para que el estudiante resuelva los problemas matemáticos apoyado por este
material. En esos mismos horarios hay docentes que pueden acompañar y resolver las dificultades
que pudieran tener los estudiantes. Si el estudiante tenía una dificultad colocaba una lata roja en
el escritorio para el docente se acerque. Si no podía resolverlo había un gabinete donde iba con el
estudiante para ayudar en el proceso de resolución. El tercer caso que describe y que da cuenta de
cambios en el currículo son hechos más complejos donde los alumnos tienen asistencia a clases
presenciales pero eligen a partir de un currículo comparado de otro centro o universidad, el
cursado de una materia en ese otro lugar a distancia que conforma parte de su currículo. Se puede
pensar, de esa manera, en fortalezas de las universidades en el tratamiento de un tema específico.
Estos préstamos podrían ser muy fructíferos en nuestro país..
.Cómo las nuevas tecnologías impactan en los oficios, hay uno que es el oficio del docente. El
impacto mayor en el oficio del docente tuvo que ver con un redimensionamiento de nuestro
trabajo. Nuestro trabajo como profesores universitarios a partir del impacto de las nuevas
tecnologías se cuadruplicó, se quintuplicó. El más sencillo que sería el correo, que antes podía fijar
un horario de consulta con los estudiantes, hoy el correo está disponible 24 horas. Esto no tiene
un lugar especial en la cátedra para dar cuenta de los cambios en el oficio docente. Esto también
forma parte de las categorías para analizar el currículo universitario. Este sería el escalón dos: la
dimensión de la tecnología y ver cómo eso modifica las propuestas curriculares y también por las
nuevas lógicas de trabajo y el ejercicio de la profesión docente. Un tercer escalón que generó
también trabajos muy interesantes es el problema de la secuencialidad. Hubo muchos currículos
durante la década del 70, del 80 que planteó la anulación de esa secuencialidad y trabajaron por
un criterio modular, intercambiable, con una lógica de entrada y salida en sí misma. Este análisis
puede pensarse en términos políticos de la dificultad de entender un sistema curricular
universitario articulado..

Problemas, dificultades y cuestiones a resolver.

.En nuestra experiencia, los currículos universitarios carecen de propuestas que permitan la
articulación del sistema superior, esto es, el reconocimiento de cursos en las diferentes
instituciones y la posibilidad de acreditar unos en otros. De esta manera, se ha desestimulado la
prosecución de los estudios. Las carreras constituyen “tubos”, con una sola puerta de entrada y
una sola salida. Un sistema más flexible debería permitir acreditar ciclos y certificarlos, permitir
nexos entre ciclos y reconocer experiencias profesionales que se hayan obtenido fuera de los
cursos diseñados. .

.Por otra parte, la masividad permitió la incorporación de un sector educativo que estaba excluido
en épocas anteriores; pero ese sector requiere atención, ayuda para su retención, propuestas
remediales si es necesario, orientación para favorecer los procesos cognitivos. En una
investigación realizada en el marco del Programa de Educación a Distancia de la Universidad de
Buenos Aires, UBA XXI, en 1995, identificábamos a los estudiantes que obtenían las más altas
calificaciones e indagábamos las estrategias de estudio que empleaban. La recurrencia que
encontramos es que los estudiantes señalaban que se habían dado cuenta que tenían que cambiar
sus hábitos de estudio y que aquello que servía para el ciclo anterior no era útil en los estudios
universitarios. Evidentemente, la ayuda para la conformación de nuevas estrategias pasaría a ser
central para favorecer los aprendizajes de los estudiantes rezagados o con dificultad. Abrir las
puertas para que ingresen estudiantes que antes no entraban, no es un problema de bancos o de
espacios para albergarlos, aun cuando haya que hacer esto. Se trata de atender a sus necesidades
y dificultades, y de hacerse cargo de la gestión pedagógica en la universidad. .

.
Propuestas de cambio y mejora.

.Independientemente de la organización y acreditación en ciclos, de la incorporación de materias

electivas para servir a intereses diversos, la acreditación de experiencias o la articulación entre
sistemas diferentes, los currículos deberían atender la posibilidad de ayudar a sus comprensiones,
incorporando prácticas profesionales desde el inicio de los estudios. El contacto temprano con las
instituciones permite un reconocimiento y visualización de los temas y problemas en los campos
de los que se trata. Participar de actividades de práctica al lado de un maestro, colaborar con
actividades con sentido, sin poner en riesgo comprensiones ni intervenciones, sino alentándolas
en situaciones en las que se monitorean las actividades de los estudiantes acorde con sus
posibilidades de actuación, son un verdadero desafío educativo. El diseño de estas actividades es
arduo, pero profundamente beneficioso para los procesos formativos. También es importante que
se incorporen, en el currículo, prácticas profesionales solidarias (aquellas que, enmarcándose en
fines éticos, generan un beneficio concreto en la sociedad dejando de lado la retribución
personal). El valor formativo de estas prácticas se inscribe en las propuestas de extensión
universitaria que, desde los lineamientos de la Reforma Universitaria, sostuvieron el valor de estas
experiencias en la formación ciudadana de los jóvenes. .

.En relación con las estrategias de enseñanza promotoras de los procesos cognitivos, es central la
introducción de formas diferentes de conocimiento: el arte, el cine o la literatura enriquecen,
ilustran y generan apreciaciones distintas de temas y problemas. Ayudan a metaforizar y encontrar
analogías que favorecen procesos más valiosos y complejos de comprensión. Por otra parte, son
numerosos los estudios que han llevado a reconocer el valor de desplegar temas o conceptos
mediante la introducción de métodos de resolución de problemas y de casos. Asimismo, acercar a
los estudiantes a puntos de vista diferentes, permite entender ese conocimiento en toda su
complejidad. .

.Cualquiera de estas propuestas implica también volver a pensar la evaluación de los aprendizajes
de los estudiantes, para incorporar criterios de evaluación centrados en la calidad de los procesos
del aprender y, fundamentalmente, brindar ofertas de actualización o ayuda a las y los docentes,
tales como el desarrollo e implementación y jerarquización de las carreras docentes, maestrías en
didáctica superior, etc. .

.En síntesis, entendemos que el gran desafío del currículo universitario es su posibilidad de
cambio, reconociendo que no debiera cristalizarse, si atendemos a los desarrollos de la ciencia y la
tecnología en cualquiera de los campos profesionales o académicos, y a las necesidades y
requerimientos de nuestra sociedad en pos de la equidad.

Espacio de preguntas
Participante: Escuché en varias reuniones sobre la modificación a nivel universitario que está
planteando la Comunidad Europea: Pacto de Bolonia, y sus derivaciones. ¿Cree usted que esas
modificaciones impactarán en alguna medida en el sistema universitario de nuestro país?

Dra. Litwin: Bueno yo soy bastante resistente a que este tipo de cosas nos afecten. Hay una
entidad llamada AIDU, la Asociación Iberoamericana de Didáctica Universitaria, que justamente se
pregunta qué pasa con la Comunidad Europea y los cambios curriculares. El tema, en este caso,
parece estar muy centrado en las estrategias: cómo cambiar la propuesta de enseñanza. Se hace
una fuerte crítica a las propuestas más tradicionales. Pero nosotros no tenemos tanta historia de
propuestas tradicionales. Allí se busca diseñar nuevamente los currículos buscando un mayor
trabajo por parte de los estudiantes. Hay una gran preocupación por generar resoluciones de
problemas e inserciones profesionales desde el ingreso a la universidad. Creo que esto puede
tener algún impacto en nuestro sistema, ya que nos lleva también a preguntarnos cómo
enseñamos.

Hay una línea de estudio, que tiene que ver con una teoría de educación superior comparada, que
estudia cómo se conforman los currículos que otorgan la misma incumbencia. Si otorgan la misma
incumbencia deberán compartir características. Pero en el caso argentino, creo que nosotros no
tenemos panoramas tan disímiles. Creo que en los últimos años las propuestas se han ido
acercando más entre sí. Esto se ve favorecido por la comunicación y las nuevas tecnologías,
porque hoy en día es bastante sencillo conocer cómo es el diseño curricular de una universidad.

En la Comunidad Europea la situación es distinta. Las universidades tenían muchas diferencias

entre sí y por eso están tratando de lograr una equiparación. Pero habría que preguntarse si
cuando equiparamos salen todos ganando....

Participante: Me quedé pensando en los datos de México, sobre lo que sucede en los diez
primeros años de escolaridad. Esa diferencia en la formación del docente ¿no tendrá algún
impacto a futuro en los estudiantes? También, a partir de lo que usted decía, me surgió la
preocupación acerca del rumbo de la universidad, junto con la pregunta hacia dónde vamos, qué
sucede con la calidad y con la enseñanza.

Dra. Litwin: Yo comparto las mismas preocupaciones. Con respecto a los datos de México, de hace
5 o 6 años, son para explicar los incentivos. Yo los uso para mostrar la preocupación por una
didáctica desdeñada: la del nivel superior. Si uno mira se da cuenta que no hay estudios, todo es
sobre la educación infantil. No había preocupación por eso. Estoy de acuerdo en la necesidad de
seguir teniendo datos. Con respecto a la preocupación por la universidad, por el curriculum, yo
creo que es un tema que hay que sentarse y debatirlo políticamente. Hay una responsabilidad que
tenemos que asumir con respecto a los estudiantes universitarios. ¿Por qué Finlandia está a la
cabeza de los rankings internacionales? Sus profesores dicen que en los últimos 50 años no
tuvieron reformas. Pero eso no quiere decir que no se actualice el curriculum. Habría que mirar el
curriculum para ver cómo lo actualizamos nosotros, porque actualizar el curriculum no es sentarse
y hacer un dibujo nuevo.

Jerome Bruner dice que “el curriculum es una conversación animada de límites imprecisos”. Sería
interesante recuperar eso y hacer que las clases teóricas sean una forma para que el estudiante
pueda entender la ciencia y la cultura. Pero esto requiere otro docente, otro modelo de docente
universitario. Porque es la única manera de afrontar un cambio curricular.

Hace veinte años decíamos que un docente universitario tenía que ser un investigador. Yo creo
que un docente universitario tiene que ser un analista social, político, alguien al que le interese la
ciencia y la cultura, alguien que se comprometa con su país. .