Modelos de enseñanza

El aspecto propositivo o normativo de la didáctica se desarrolla a través de diversos

modelos. Un modelo supone cierto tipo de generalización que señala una dirección para
la enseñanza.

Los modelos de enseñanza tienen un importante componente valorativo y algunos de

ellos son opuestos entre sí. Sin embargo, en todos los casos puede considerarse que
ofrecen alternativas que responden a algún tipo de problema. Cada uno de esto
modelos considera de modo diferente la relación entre enseñanza y aprendizaje. Así,
en el marco de cada uno de estos modelos el valor atribuido a la enseñanza es
diferente, así como lo es la definición de las intervenciones docentes, la concepción
acerca de cómo son los sujetos que aprenden y el tipo de actividades a promover
para que los alumnos aprendan (MDM, FENAP, P. 1.4 Modelos de enseñanza).

Los modelos de enseñanza tienen un importante componente valorativo y algunos de ellos

son opuestos entre sí. Sin embargo, en todos los casos puede considerarse que
alternativas que responden a algún tipo de problema. Cada uno de estos modelos considera
de modo diferente la relación entre enseñanza y aprendizaje. Así, en el marco de cada uno
de estos modelos el valor atribuido a la enseñanza es diferente, así como lo es la definición
de las intervenciones docentes, la concepción acerca de cómo son los sujetos que
aprenden y el tipo de actividades a promover para que los alumnos aprendan.

Según los rasgos que presentan estos modelos, pueden clasificarse en causales o directos,
mediacionales o indirectos y negativos o facilitadores.

Modelos de enseñanza causales o directos

Los modelos de enseñanza causales o directos están ejemplificados con las propuestas
de base conductista y de base sistémica: instrucción programada y tecnología instruccional.
Parten de considerar que el aprendizaje es un derivado de la enseñanza siempre que el
dispositivo de enseñanza esté correctamente planificado y utilizado

Los modelos causales o directos son muy “optimistas” y aceptan plena responsabilidad
sobre el aprendizaje. Esta responsabilidad de la enseñanza se condensa en la siguiente
idea: si el dispositivo técnico está bien planificado y utilizado, el aprendizaje es una certeza.
Y al revés, si no hubo aprendizaje, entonces el dispositivo no estuvo bien planificado y
utilizado. ¿Por qué serían “optimistas” estos modelos? Porque si se planificó y se utilizó
bien el dispositivo, el aprendizaje por parte del alumno es una certeza.
En los modelos causales la enseñanza es considerada causa del aprendizaje, o si damos
vuelta los términos, el aprendizaje es un derivado de la enseñanza. La instrucción
programada y la tecnología instruccional constituyen algunos ejemplos de modelo
causales.

En los modelos causales la enseñanza es considerada causa del aprendizaje, o si damos

vuelta los términos, el aprendizaje es un derivado de la enseñanza. Muy probablemente
recuerden que en las primeras clases nos detuvimos en la discusión sobre las concepciones
directas (causales) entre enseñanza y aprendizaje.

La instrucción programada y la tecnología instruccional constituyen algunos ejemplos

de modelo causales. El tratamiento de ambas propuestas está desarrollado en los videso
de Skinner y en el capítulo de Chadwick Diseño de Enseñanza-Aprendizaje, de su libro
Tecnología educacional para docentes. Sobre el primero me gustaría que observen la
crítica que realiza a las propuestas educativas que no proponen técnicas al maestro y su
consiguiente incapacidad, según Skinner, para el mejoramiento de la enseñanza.

Deténganse en qué es la tecnología instruccional o tecnología educacional y no la

confundan con la utilización, la necesidad de o el compromiso por incluir máquinas de
aprender, instrumentos, computadoras, televisores, etc. (Chadwick, 1992, 3ra. edición, p.
15). No dejen de reparar cuál es el modelo tradicional para Chadwick.

Estas propuestas hacen una apuesta fuerte o descansan mucho en la planificación de la

enseñanza, de la que depende en gran parte la mejora o efectividad de la enseñanza. Pero
se trata de una opción entre otras. Suponen un enfoque sistemático de la planificación
en que los objetivos ocupan un lugar central y en que la enseñanza es entendida como una
intervención de carácter racional y técnica.

Modelos mediacionales o indirectos

Los modelos mediacionales o indirectos (la relación mediada entre enseñanza y

aprendizaje) en que el factor que explica el aprendizaje es la actividad del propio alumno y
la enseñanza favorece que él aprenda. La enseñanza produce resultados cuando actúa
sobre cierta actividad del alumno. La enseñanza puede relacionarse con la idea de
“andamiar” (Bruner) al estudiante en su proceso de construcción de conocimientos.
También con Bruner (su teoría encajaría en los modelos mediacionales) vemos que la
enseñanza no apunta a dotar de informaciones o resultados a la alumna sino de “que
participe en el proceso que hace posible el establecimiento del saber”.

En los modelos mediacionales se entiende que entre la enseñanza y el aprendizaje “media”

algo, es decir, existen “mediaciones”. Esto significa que la enseñanza no es explicación del
aprendizaje (principal diferencia respecto de los modelos causales), sino que la enseñanza
es una condición necesaria pero no suficiente para que el aprendizaje advenga. Así, el
alumno aprende porque es capaz de hacer, él mismo, algo con lo que se le ofrece a través
de la enseñanza. El factor que explica el aprendizaje es la actividad del propio alumno. La
enseñanza favorece que el alumno aprenda. Cuanto mejores y más apropiadas sean las
prácticas de enseñanza es probable que los alumnos aprendan más.

Pero la buena enseñanza no implica que el alumno necesariamente aprenda. Tal como se
presentó en las primeras clases, la enseñanza incide sobre el aprendizaje (entendido como
tarea) y son las tareas de aprendizaje desarrolladas por el alumno las responsables del
aprendizaje (entendido como rendimiento o resultado). Gary Fenstermacher (1989)
denomina “estudiantar” al conjunto de actividades que los estudiantes desarrollan para
apropiarse del contenido (tratar con los profesores, resolver las tareas asignadas, leer la
bibliografía, elaborar resúmenes, identificar dificultades, hacer consultas, ejercitarse,
etcétera).

Nuevamente podemos inferir que la enseñanza sólo incide sobre el aprendizaje de manera
indirecta, a través de la tarea de aprendizaje del propio estudiante. Se pasa así de una
concepción causal de la relación entre enseñanza y aprendizaje a una concepción que
asume mediaciones entre las acciones del docente y los logros de los estudiantes:
mediaciones de carácter cognitivo (resultantes de los procesos psicológicos mediante los
cuales los estudiantes intentan la comprensión, logran una representación mental del nuevo
contenido y su integración con elementos disponibles de su estructura cognitiva) y
mediaciones sociales (derivadas de la estructura social del aula y de las interacciones a
través de las cuales el conocimiento se pone a disposición y se comparte). Esto implica
pensar la enseñanza como un intento de transmitir un conocimiento cuya apropiación
efectiva depende de las actividades desarrolladas por el destinatario, lo que no exime al
docente de sus responsabilidades sobre el aprendizaje de los estudiantes; sino que más
bien ayuda a dirigir sus mejores y mayores esfuerzos (Basabe, L. y Cols, E.: 2007).
Modelos negativos o facilitadores

Para modelos negativos o facilitadores la “enseñanza” se retira al máximo. Se entiende

que la enseñanza ha sido una actividad sobrevalorada y que su retiro ayuda al logro de un
aprendizaje significativo.

En la propuesta de Rogers el aprendizaje significativo tiene un significado particular dentro

de su pensamiento. ¿Por qué señalo esto? Porque en el campo educativo el concepto de
aprendizaje significativo ha tenido un lugar relevante pero no ha sido solamente Rogers
quien lo ha subrayado. Otras perspectivas pedagógicas coinciden en su importancia, pero
el concepto no remite a la misma concepción que propone Rogers. Para él el aprendizaje
significativo remite a la idea de un aprendizaje autoiniciado, autodirigido, autoevaluado y
que implica a la totalidad de la persona.

Ahora bien, para que el aprendizaje significativo tenga lugar es necesario que el ambiente
de aprendizaje posea ciertas características específicas. Un principio fundamental es que
no se “enseña” sino que se facilita el aprendizaje, y la consiguiente centralidad del
estudiante y el aprendizaje, y el cambio fundamental del papel del profesor. Como señala
Rogers se trata de una “filosofía” que comprende aspectos tales como un tipo de relación
educativa caracterizada por la autenticidad, el aprecio, la aceptación, la confianza y la
empatía y ciertos rasgos de la tarea que están enumerados en el capítulo 4 Métodos para
construir la libertad, entre ellos: - el trabajo sobre problemas percibidos como reales; -
proporcionar recursos, en que es interesante notar que, junto con los libros, mapas,
laboratorios, etc., el profesor y sus conocimientos constituye también un recurso que se
pone a disposición si es requerido por los estudiantes; - el establecimiento de objetivos
experienciales o vivenciales (esta clase de objetivos no predeterminan el aprendizaje sino
que describen la tarea a desarrollar por los alumnos --seguramente, pueden aquí ustedes
notar la discusión en torno al modelo de programación de la enseñanza por objetivos; el
continuo instruccional; el aprovechamiento de los recursos de la comunidad; la enseñanza
a cargo de los compañeros y la importancia de elegir el grupo y la autoevaluación.