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MINISTERE DE L’EDUCATION
FRANÇAIS
MARS, 2019
i
TABLE DES MATIERES
INTRODUCTION ........................................................................................................................... iv
Séance 3 : Les problèmes rencontrés par les enseignants dans l’enseignement /apprentissage
du français .................................................................................................................................. 4
Séance 1 : Différences entre approche par connaissances et approche par compétences ............ 9
Séance 3 : Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon .............................. 53
ii
CONTEXTE GENERAL
Le programme d’enseignement en vigueur au niveau de l’enseignement primaire et secondaire au
Rwanda a été révisé : il n’est plus basé sur les connaissances et les contenus, mais plutôt sur les
compétences. Ce programme axé sur les compétences revêt une grande importance dans
l’adaptation de l’éducation aux besoins sociaux et économiques de la société rwandaise. Ce
programme fournit également des réponses à des préoccupations quant aux possibilités de trouver
un emploi par les lauréats des écoles du Rwanda.
Le programme axé sur les compétences (CBC) a été lancé en avril 2015. Depuis lors, les
enseignants et les chefs d'établissement ont suivi différentes formations d'initiation sur les trois
modules suivants :
Cependant, en différentes matières, les enseignants ont encore du mal à intégrer des compétences
dans leurs activités d'enseignement /apprentissage. Cela a été constaté dans l’analyse des lacunes
réalisée par REB en collaboration avec le British Council et d’autres partenaires de
développement, ou les enseignants nécessitent une formation dans les domaines suivants :
Pour combler ces lacunes, il a été nécessaire de développer un manuel de formation des
enseignants indiquant comment une approche basée sur les compétences (compétences
génériques, intégration de questions transversales, évaluation, etc.) peut être intégrée dans
différentes branches, à commencer par les quatre branches nouvellement introduites à savoir , le
français, le kiswahili, la littérature anglaise et les mathématiques subsidiaires (destinées aux
combinaisons où les mathématiques ne sont pas considérées comme matière principale.)
iii
INTRODUCTION
L'introduction d'un programme d'enseignement basé sur les compétences dans les écoles nécessite
un changement complet et une nouvelle réflexion en ce qui concerne les approches pédagogiques
dans les processus d'enseignement/apprentissage et d'évaluation. L’enseignant est l’acteur
principal dans l’amélioration de la qualité de l’éducation et un facteur déterminant dans la
réussite des apprenants. En conséquence, les enseignants doivent être munis de suffisamment de
connaissances et de compétences pratiques pour pouvoir utiliser l’approche basée sur les
compétences en classe et en dehors de la classe.
Il faut alors, au niveau de chaque branche, organiser des séances de formation des enseignants en
vue de leur faire acquérir des compétences leur permettant d’affronter efficacement les défis qui
les attendent dans la mise en pratique de l’approche par les compétences dans les branches
nouvellement introduites au programme.
Le but de ce manuel est d’aider l’enseignant à intégrer de façon active les principes de base et les
caractéristiques de l’approche par les compétences dans la branche enseignée.
OBJECTIFS D'APPRENTISSAGE
iv
SUJET I : INTRODUCTION AU SEMINAIRE
Conclusion
(2 min) Le facilitateur demande aux participants ce qu’ils ont gagné de cette séance de
présentation.
Le résultat de l’activité est que les participants se connaissent entre eux,
partagent leur vie et leur expérience dans l’enseignement et vont commencer la
formation dans une atmosphère agréable et détendue.
1
Séance 2 : Création d’un environnement favorable à l’apprentissage
Titre de la
séance: 2 Création d’un environnement favorable à la formation des enseignants de
français
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance: Enoncer les règles à respecter pour suivre la formation dans un bon
climat de travail ;
Identifier les attentes de la formation.
Matériels “Flip chart”, marqueurs de différentes couleurs, projecteur, laptop, papier
didactiques collant et le tableau.
Durée de la 25 minutes
séance
Durée de Déroulement de la séance
chaque étape.
Introduction Le formateur demande aux participants de se mettre debout et de faire un petit
(3 min) désordre (1 minute).
Après, il demande si ce qu’ils viennent de faire est favorable à leur formation
et si non, dire ce qui est favorable.
Réponses possibles : Ce n’est pas favorable parce qu’on ne peut pas être
attentif dans le désordre ; ce qui est favorable c’est l’ordre.
Après ces réponses, le formateur en profite pour introduire le sujet de la
séance et annoncer l’activité qui va suivre.
Développement Activité 1 : Enoncer les règles à respecter pour suivre la formation dans
de la séance. un bon climat de travail (8 min)
(18 min) Le formateur demande à un(e) participant(e) d’aller écrire au « flip charts » les
idées de ses collègues. Il demande alors aux autres participants de dire ce qu’il
faut faire ou ne pas faire pour travailler dans un bon climat. A tour de rôle, les
participants répondent à la question et leurs réponses sont notées par le
participant désigné à cet effet. A la fin, ils discutent pour se mettre d’accord
sur les règles retenues pour le bon déroulement de leur formation, et, au
besoin, le formateur ajoute d’autres règles à suivre.
Quelques exemples de règles à suivre qui peuvent être énoncées par les
participants :
1) Le respect des idées de l’autre ;
2) Mettre les téléphones en mode silencieux ;
3) La bonne gestion du temps ;
4) Eviter le bavardage
5) Eviter les mouvements de va et vient inutiles ; etc.
2
participants leurs attentes de la formation.
Exemples de questions :
Cette formation vous intéresse-t-elle ? Pourquoi ?
Vous pensez que cette formation va résoudre quel problème dans votre
travail ?
Réponses possibles :
Cette formation m’intéresse parce que j’ai besoin de perfectionner la façon
dont je dispense mes cours.
Cette formation m’intéresse parce que j’ai des questions précises que je vais
poser au formateur.
Cette formation m’intéresse parce que je rencontre des problèmes dans
l’application de la CBC dans ma classe et j’espère que je vais trouver des
réponses, etc.
Cette formation va me permettre de savoir comment développer les
compétences génériques, les thèmes transversaux dans une séance de français.
-Le formateur fait la synthèse des réponses données qu’il complète avec ce qui
est prévu par les organisateurs.
Conclusion Le facilitateur s’assure que les objectifs de la séance ont été atteints au moyen
(4 min) du jeu de questions/réponses.
Après, il affiche les objectifs de la formation sur le mur et demande à un
participant de les lire à haute voix.
3
Séance 3 : Les problèmes rencontrés par les enseignants dans l’enseignement /apprentissage
du français
4
Développement Travail en groupes :
de la séance Activité 1: Identifier les difficultés rencontrées dans
40 minutes l’enseignement/apprentissage du français dans votre classe au niveau du contenu,
de l’approche méthodologique, de l’évaluation, des aptitudes des apprenants et
proposer des moyens de remédiation.
Le facilitateur place les participants dans des groupes de travail, niveau par
niveau.
Organisation du groupe
Les membres du groupe se choisissent un(e) responsable qui doit guider les
débats et un(e) secrétaire qui va écrire les points sur lesquels les membres du
groupe se sont mis d’accord et représenter le groupe lors de la mise en commun.
Dans leurs groupes respectifs, les participants vont recenser les difficultés en les
classant par domaines :
- Contenu
- Approche méthodologique
- Evaluation
- Aptitudes des apprenants
- Moyens de remédiation
Suivant les domaines identifiés ci-dessus, les participants proposent des solutions
tirées de leurs expériences respectives et en discutent au besoin pour dégager un
consensus. Ce consensus est considéré comme une solution provisoire aux
problèmes identifiés par le groupe.
Le facilitateur fait le tour dans les groupes pour les orienter car ils peuvent avoir
besoin de plus d’éclaircissements ; il fait respecter le temps accordé à cette
activité.
5
niveau de la classe.
Chaque participant(e) donne la réponse qu’il/elle juge correcte et un autre des
participants note cette réponse au tableau ou sur le flip charts
Synthèse : Réponses possibles
10 minutes Difficultés Solutions proposées
1. Contenu : - Répartition de la matière en
-Matière vaste regroupant les contenus proches
éparpillés dans le programme.
- Préparer des activités que les
apprenants doivent accomplir en
dehors de la classe sous forme de
devoirs à domicile…
-Insuffisance du matériel didactique - Identifier le matériel dans
l’environnement immédiat dans la
mesure du possible.
- En fabriquer soi-même à partir de
la matière existante.
- S’efforcer d’utiliser le français en
-Interférences linguistiques classe.
- Corriger les erreurs identifiées et
appliquer les corrections à des
situations variées (structures
grammaticales, lexicales,
phonétiques).
-Masse horaire (nombre d’heures - Encourager les apprenants à lire, à
insuffisant) écouter les émissions
radiodiffusées et télévisées en
français.
- Exploiter au maximum le temps
accordé au cours de français.
- Multiplier les devoirs à domicile.
2. Apprenant. - Permettre aux apprenants brillants
- Niveaux très différents de maitrise d’aider les faibles à améliorer
de la langue française. leurs niveaux dans des groupes
constitués à cet effet.
- Multiplier les devoirs en classe
pour permettre des corrections par
les collègues…
6
- Démotivation vis-à-vis du - Montrer, par des exemples
français concrets, les avantages
d’apprendre le français (échanges
internationaux dans plusieurs
secteurs : études, recherches,
commerce, diplomatie, et
ouverture sur le monde extérieur,
le français étant une langue de
grande diffusion). On peut citer le
cas des Rwandais qui travaillent
dans des organismes
internationaux parce qu’ils parlent
français.
- Nombre élevé des apprenants de - Utiliser les méthodes actives en
niveaux différents en classe vue d’inciter les apprenants passifs
à participer et à rester éveillés, les
sortir de l’anonymat du groupe en
testant régulièrement leur
compréhension ;
- Donner des exercices de
remédiation aux apprenants faibles
Conclusion
10 minutes
7
3. Enseignant - Renforcer la formation de base des
- Manque de maitrise de la langue enseignants aux Collèges
française. d’éducation et dans les TTC.
- Maitrise insuffisante de la - Organiser des sessions de
méthodologie spéciale du formation continue des
français, langue étrangère enseignants en service.
- Formation continue, recrutement
des enseignants qualifiés et
compétents
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SUJET II : GENERALITES SUR L’APPROCHE PAR COMPETENCE
Matériels “flip chart”, marqueurs, craies, programmes de français, cartons de papiers sur lequel
didactiques écrit une étude de cas
Durée de la 60minutes
séance
Durée de Déroulement de la séance
chaque étape.
Introduction Activité d’éveil : Chanter et danse
10minutes
Jean Petit qui danse, Jean Petit qui danse
De son pied il danse, de son pied il danse.
De ses mains, il danse …….
De sa tête, il danse ……
Développement
de la séance. Activité 1 :
40 minutes Demander aux participants de discute en groupe l’étude de cas suivante :
« Un enseignant fait retenir par la description d’un palmier.
Un autre amène sa classe dans le jardin et demande aux apprenants d’observer le
palmier et de le décrire par la suite. »
Comparer les deux classes au niveau de l’acquisition des compétences.
Après échange des points de vue dans chaque groupe, les différents groupes
choisissent un membre de groupe qui va présenter.
Après la présentation chaque groupe, les autres groupes réagissent et complètent en
ajoutant ce qui n’a pas été dit.
Propositions de réponses :
-L’enseignant qui demande aux apprenants d’apprendre par cœur sans matériel
didactique n’atteindra pas son objectif
-L’enseignant qui a amené sa classe dans le jardin atteindra très bien son objectif parce
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qu’il a utilisé le matériel concret et il a fait participer les apprenants dans leur propre
apprentissage.
Activité 2
En groupes, discutez sur les différences entre l’approche basé sur les connaissances et
de l’approche basé sur les compétences.
Réponses attendues
Différence entre approche basée sur les connaissances et approche basée sur les
compétences
Approche basée sur les connaissances Approche basée sur les compétences
Focalise l’attention sur les contenus des Focalise l’attention plus sur ce que l’apprena
branches que sur ce qu’il est capable de faire. capable de faire et d’appliquer dans différen
situations en développant les compétences, l
attitudes et les valeurs en plus des connaissa
et de la compréhension.
L’enseignant fournit les notions contenues L’apprenant fonde son nouveau savoir sur se
dans des branches à travers les notes écrites connaissances antérieures par des découverte
ou dictées et par de simples démonstrations là des résolutions des problèmes. (Théorie
où l’expérimentation s’avère nécessaire. constructive)
10
un contexte ou module d’apprentissage.
L’évaluation se fait après une certaine L’évaluation continue fait partie intégrante d
période à travers des tests et examens écrits. processus d’enseignement/apprentissage par
méthodes informelles ou formelles.
Conclusion
10 minutes Le formateur désigne quelqu’un au hasard et lui demande de dire en peu de mots
ce qu’il a retenu de la séance. Les autres participent complètent sa réponse.
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Séance 2 : Développement des compétences
Titre de la Développement des compétences dans une leçon de français
séance 2
Objectif Amener les participants à donner la signification du terme “compétence” :
Expliquer le terme compétence
Expliquer l’importance des compétences dans l’enseignement /apprentissage
du français
Identifier les liens entre les compétences à chaque niveau du programme
Donner la différence entre compétences de base, compétences génériques et
compétences communicatives.
Matériel Un ballon, flip chart, marqueurs, craies, projecteur ; les compétences de base,
didactique génériques, communicatives, écrites sur des morceaux de papier bristol ; étude des
cas écrite, sur papier bristol, imprimé ou projetée, programme de français.
Introduction Inviter les participants à lire les études de cas proposées et mener une discussion en
5 minutes groupes.
Deux apprenants, Claire et Jean sont en 4ème année primaire, classes parallèles. Les
deux classes ont exploité le dialogue suivant :
-Bonjour Louise
-Bonjour Thomas
-Où vas-tu ?
-Chez Monique
-Où est-ce ?
-Là sur la colline.
En venant de l’école, Jean rencontre son ancien enseignant. Il lui pose la
question : « Où vas-tu ? »
Jean répond : « Chez Monique »
Quant à Claire, elle rencontre un ancien de son école qui lui pose la même question
Elle répond : « Je vais à la maison »
Questions aux participants :
a. Que pensez-vous des réponses de ces deux apprenants ?
b. Que pensez-vous de l’enseignement /apprentissage dispense dans les classes
respectives ?
c. Que conseillez-vous aux enseignants de Jean et de Claire ?
d. Que faites-vous pour que vos apprenants ne soient pas dans la même
situation ?
Réponses attendues :
a. Jean a donné la réponse mémorisée en classe. Chez lui, la compétence
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d’expression orale n’a pas été développée.
b. Claire a répondu à la question selon la situation réelle de communication.
L’enseignant de Jean a insisté sur la mémorisation sans se soucier de la mise
en pratique des structures apprises. Quant à l’enseignant de Claire, il a tenu
compte de la mise en pratique des structures apprises. Il a fait faire des
activités de réemploi.
c. Les deux enseignants doivent collaborer dans la formulation des objectifs et
dans la préparation des activités d’enseignement /apprentissage. (travailler
par département).
d. Chacun va donner ses stratégies. Exemple : Donner beaucoup d’activités qui
développent l’expression orale chez l’apprenant.
Résumé :
Une compétence est définie comme la capacité d'utiliser une combinaison
appropriée de connaissances, de savoir-faire, d'attitudes et de valeurs afin
d'accomplir une tâche particulière avec succès. C'est la capacité d'appliquer
l'apprentissage en toute confiance dans diverses situations.
Développent de Activité 1 : Compétences professionnelles
la séance
20 minutes -Former 3 groupes et attribuer à chaque groupe l'une des professions ci-dessous.
Demander à chaque groupe d’identifier les connaissances, les savoir-faire, les
attitudes et les valeurs spécifiques d'une personne compétente dans cette profession.
Chaque groupe note sa réponse sur les flip chart.
-Visiter les groupes de travail pour les orienter.
-Aider les participants à faire la mise en commun.
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découper, Accueillant.
Créativité et
innovation,
Chauffeur -Code de la route Conduire la -Respecter le code
-Orientation dans voiture de la route.
l’espace Avoir des reflexes -Respecter les
-Les différentes gens (la police, les
manœuvres de passagers, ses
conduire la voiture. supérieurs
-L’état de la voiture
Expliquer que l'objectif du curriculum axé sur les compétences est de préparer les
apprenants à tous les types de professions. Par conséquent, l'éducation doit
développer des compétences pour la vie quotidienne et professionnelle.
Les compétences sont décrites à tous les niveaux du curriculum et il incombe aux
enseignants de préparer les plans de leçons individuels avec des objectifs
pédagogiques qui développeront ces compétences.
Activité 2 : Définir les compétences (20 minutes)
Le formateur met les participants en groupes. Il distribue les programmes et leur
demande de les lire et de souligner les différents types de compétences. Ensuite, il
leur demande de les inscrire dans un tableau et d'expliquer la définition de chaque
type de compétence à chaque niveau du curriculum.
REPONSES ATTENDUES
Compétences larges
competences
Compétences clés
Objectifs d'apprentissage
Objectifs pédagogiques
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Les compétences larges sont les objectifs généraux de l'ensemble du sujet; les
compétences clés sont des objectifs généraux à atteindre en un an, tandis que la
compétence clé du contexte est l'objectif général d'un contexte donné.
1. Identifier les liens entre les compétences clés des contextes et cette
compétence large ;
2. Expliquer comment ces compétences clés des contextes aident à développer
la compétence large.
Circuler dans les groupes pour vérifier le déroulement du travail. Chaque groupe
présente son travail, le facilitateur aide les participants à enrichir les différents
travaux et a faire la synthèse.
Note au facilitateur :
-Présélectionner les compétences larges à assigner à chaque groupe afin qu'ils
travaillent sur des sujets différents.
-Ou donner à deux groupes la même compétence générale pour qu'ils puissent
comparer leurs idées.
Activité 4 : Comparer les compétences de base et les compétences génériques
(15 min.)
Les compétences de base et génériques doivent être développées dans presque tous
les contextes. Ce sont des compétences fondamentales que les apprenants doivent
acquérir. Par conséquent, il est important pour chaque enseignant de connaître les
compétences de base et génériques et de réfléchir aux stratégies qui l’aideront à les
développer.
Examinez la définition des compétences de base et génériques.
Compétences de base : compétences prioritaires pour tous les apprenants qui sont
développés dans le contenu du programme de l'objet ainsi que développé à travers
les sujets.
Remettre les morceaux de papiers sur lesquels les compétences écrites. (Sans être
classées). Chaque participant doit discuter avec les voisins pour savoir si la
compétence écrite sur son papier est une compétence de base ou générique. Après 3
minutes, le participant doit placer la compétence sous l'étiquette correcte sur le
15
tableau noir/Flip Chart et expliquer pourquoi ils l'ont catégorisé comme basique ou
générique. Le facilitateur inscrit des réponses correctes au tableau / Flip Chart et
corrige les erreurs.
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SUJET III : COMPRENDRE LE PROGRAMME
Inviter les participants à penser deux à deux sur les documents nécessaires pour
le bon déroulement de la leçon de français.
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Demander aux participants d’identifier les différentes parties du programme de
français et chaque groupe présente le résultat de sa recherche.
Réponse attendue :
1. Introduction
2. Approches pédagogiques
3. Approches d’évaluation
4. Ressources
5. Contextes d’apprentissage
6. Références
7. Annexes
Activité 3. Analyser le contenu des différentes parties du programme
Réponses attendues :
1. INTRODUCTION
L’introduction est focalisée sur l’importance de l’enseignement du Français
comme outil de communication et de recherche.
On y définit également les différentes compétences à faire acquérir et à
développer chez l’apprenant.
2. APPROCHES PÉDAGOGIQUES
Les approches pédagogiques traitent les éléments relatifs au rôle de l’enseignant
et de l’apprenant, à l’éducation spéciale et à l’approche inclusive.
Dans le programme axé sur les compétences, l’enseignant agit en facilitateur afin
de répondre favorablement aux besoins et attentes des apprenants. Ceux-ci
doivent jouer un rôle prépondérant dans leur propre apprentissage.
3. APPROCHES D’ÉVALUATION
L’évaluation est un processus destiné à estimer à leur juste valeur les progrès de
chaque apprenant en apprentissage par la collecte et l’interprétation des preuves
établies selon des normes définies. C’est une partie intégrante des processus
d’enseignement apprentissage.
L’approche d’évaluation s’articule sur les types d’évaluation, les éléments de
l’évaluation sommative, la tenue du registre, la structure et le format de
l’examen, et les rapports aux parents.
4. RESSOURCES
L’efficacité et le succès de ce programme dépendent de diverses ressources :
ressources matérielles et ressources humaines.
Les ressources matérielles comportent un guide pédagogique, un manuel de
l’apprenant, des CD audiovisuels, des radios, des ordinateurs, un matériel tactile
pour les apprenants en difficultés langagières et sensorielles et une bibliothèque
riche.
Ce programme exige une formation appropriée des enseignants et d’autres
intervenants en éducation sur les méthodes et techniques destinées à l’éducation
inclusive.
5. CONTEXTES D’APPRENTISSAGE
Les contextes d’apprentissage présentent une structure en trois rubriques
importantes : Objectifs d’apprentissages/Contenu/Activités d’apprentissages. Les
objectifs d’apprentissage sont subdivisés en trois compétences : Savoirs/savoir-
faire/Attitudes et valeurs.
Les contextes d’apprentissage sont bâtis autour des contextes choisis en fonction
des thèmes d’actualité, du niveau des apprenants et de la masse horaire allouée au
cours de français.
6. REFERENCES
Le travail scientifique n’est pas une improvisation. Il doit avoir des sources
fiables. Les références comprennent la liste des livres et sources électroniques
(sites internet) consultés.
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7. ANNEXE
L’annexe montre la grille-horaire pour chaque cycle et le nombre d’heures
allouées au français par semaine.
Conclusion A la fin de la séance, le formateur attire l’attention des participants sur le rôle du
15 min programme dans leur activité d’enseignement/apprentissage. L’enseignant doit
lire ce programme et établir la relation entre ce programme et le manuel qu’il
utilise. Le programme doit guider jour après jour ses activités en classe. Le livre
de l’élève et le guide de l’enseignant ne suffisent pas.
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Séance 2 : Intégration des thèmes transversaux
Titre de la séance : Thèmes transversaux
5
Objectifs de la A la fin de la séance, les participants seront capables de :
séance: Identifier les huit thèmes transversaux.
Expliquer l’importance des thèmes transversaux.
Intégrer les thèmes transversaux dans l’enseignement/
apprentissage.
Les définitions:
Il concerne l’égalité des droits et la complémentarité entre les
hommes et les femmes (2)
Il est en rapport avec les éléments de la nature et des activités de
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l’homme et sa protection participe au développement durable (1)
Il s’est passé, entre autres, en Allemagne. Au Rwanda, il a causé
l’extermination d’un groupe humain (5)
C’est le contraire de la guerre. Sans elle, les hommes quittent leurs
terres. Si chaque homme adopte ses principes, il évite les conflits (4)
Avant d’acheter ou de consommer un produit, il faut toujours
vérifier les caractéristiques de sa fabrication (8)
Quelle que soit sa situation, tout enfant a droit à l’éducation (7)
On le considérait comme un tabou dans la tradition rwandaise, mais
maintenant il est plus que nécessaire d’en parler avec les enfants (3)
Il n’est pas possible de se développer sans recourir à ce système.
Même le peu de moyens dont on dispose peut aider à avoir un avenir
assuré. (6)
A la fin de l’activité, les apprenants expliquent son rôle : définir les thèmes
transversaux
Développement de Activité 2 : Discuter l’importance des thèmes transversaux
la séance.
40 minutes Répartir les participants en groupes de cinq membres chacun et distribuer
des feuilles contenant chacune trois thèmes transversaux.
Demander aux participants, par groupes, de faire un commentaire sur ces
thèmes transversaux en précisant leur importance.
Après échange des idées dans chaque groupe, le représentant de chaque
groupe présente aux autres participants le résultat du travail de son groupe.
Après la présentation de chaque groupe, les autres groupes réagissent et
complètent en ajoutant ce qui n’a pas été dit.
22
complètent en ajoutant ce qui n’a pas été dit.
23
(la poule qui circule au milieu de la cour et
l’homme qui fume la pipe à côté des autres)
et partir de là pour faire réfléchir aux
problèmes environnementaux que cela peut
causer.
Groupe 3.
Unité 3. L’homme intègre
-Education à la paix et aux valeurs
Le titre de l’unité véhicule le thème de
l’intégrité, ce qui représente une grande
valeur dans la culture rwandaise.
-La promotion du genre
L’image introductive de l’unité comprend des
jeunes gens et des jeunes filles.
Après échange des points de vue sur les thèmes transversaux, les
participants tirent la conclusion selon laquelle l’enseignement/apprentissage
doit permettre de trouver des solutions aux problèmes de la vie courante.
Par conséquent, les thèmes transversaux (l’environnement et développement
durable, la promotion du genre, l’éducation à la sexualité, l’éducation à la
paix et aux valeurs, le Génocide et son idéologie, l’éducation financière et
la culture de l’épargne, l’éducation inclusive et la culture de normalisation)
doivent être intégrés dans les activités d’enseignement/apprentissage tant
que faire se peut.
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Séance 2 : Développement de la compétence-clé
Titre de la Développement de la compétence-clé du contexte dans
séance : 2 l’enseignement/apprentissage du français
Objectifs Expliquer l’importance du développement de la compétence-clé dans
l’enseignement/apprentissage du français.
Décrire les activités nécessaires pour développer la compétence clé du
contexte
Décrire la démarche méthodologique des activités dans
l’enseignement /apprentissage du français pour développer la
compétence clé du contexte.
Matériels Flip chart, craies, marqueurs, programme de français, projecteurs, laptop
didactiques
Etape et durée 120 minutes
Activité 2:
Comment la compréhension du texte relatif au contexte
d’enseignement/apprentissage du français contribue-t-elle au
développement de la compétence-clé ? Expliquez les différentes étapes de
cette activité.
-Former les groupes des en fonction du niveau d’enseignement (primaire,
tronc commun, sections)
-Demander à chaque groupe de choisir un contexte dans leur programme à
développer et un texte à exploiter.
Réponses attendues :
L’activité de compréhension du texte selon les étapes suivantes :
Étape 1 : Éveil de l’intérêt :
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A. Rappel des connaissances antérieures des apprenants :
L’enseignant/e pose aux apprenants quelques questions sur le texte leur
permettant d’utiliser et de montrer leurs connaissances antérieures en
l’occurrence leur bagage linguistique (lexique) leur capacité d’expression
orale et écrite.
B. Mettre les apprenants en situation d’apprentissage
L’enseignant/e dit aux apprenants qu’ils vont lire un texte portant sur le pays
natal.
L’enseignant/e indique aux apprenants la page où se trouve le texte et leur
demande d’observer sa présentation: titre, corps du texte, source, typographie
etc.
À partir de ce premier contact avec le texte, l’enseignant/e amène les
apprenants à expliquer le texte à lire en leur donnant des activités y relatives
ou en posant des questions générales sur les illustrations et le titre :
Voici des exemples de questions que l’enseignant/e pourrait poser aux
apprenants ou des activités qu’il/elle peut leur donner :
- Faites une brève description de ce que vous voyez sur les images.
- Selon vous que relate l’image ci-après ?
Étape 2: Lecture silencieuse
L’enseignant/e dit aux apprenants de lire individuellement et silencieusement
le texte, ou deux à deux.
L’enseignant/e lit le texte (lecture silencieuse) en même temps que ses
apprenants de manière à chronométrer cette activité.
L’enseignant/e pose des questions aux apprenants pour contrôler s’ils/ elles
ont lu et compris le texte donné.
Si après la lecture silencieuse, les apprenants n’arrivent pas à dégager l’idée
principale du texte, l’enseignant/e procédera à une lecture expressive
(magistrale, à haute voix) pour aider les apprenants à appréhender le texte
dans sa globalité.
Étape 3: Répondre aux questions de compréhension :
L’enseignant/e demande aux apprenants de se mettre en groupes et de lire le
texte en répondant aux questions de compréhension proposées dans leurs
livres.
En groupes, les apprenants lisent le texte et les questions de compréhension et
écrivent les réponses qu’ils vont présenter aux camarades.
Étape 4 : Mise en commun :
La mise en commun se fera soit au tableau, soit oralement : chaque groupe lit
la question et la réponse qu’ils ont données.
L’enseignant/e demande à la classe de réagir.
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Les groupes réagissent en disant si la réponse est correcte ou fausse. Si la
réponse est correcte, elle est notée au tableau ou dans le cahier. Si elle est
fausse, le groupe suivant donne sa réponse correcte, ainsi de suite.
Etape 5 : Application :
Les apprenants font des exercices d’application individuellement et corrigent
ensemble. L’enseignant assure le rôle de facilitateur.
Réponse attendue :
- Lecture du passage
- Identification des mots relatifs aux contextes
- Utilisation des mots dans le contexte
- Exercices d’application.
Activité 4 :
EXPLOITATION GRAMMATICALE
ACTIVITE EN GROUPE
Réponses possibles :
La structure grammaticale à exploiter se trouve dans le programme et à partir
du programme, l’enseignant a élaboré une répartition des contenus en la
faisant correspondre avec le manuel de l’apprenant.
Chaque enseignant doit consulter le programme, la répartition des contenus, le
manuel de l’apprenant et le guide de l’enseignant.
Comment exploiter cette structure grammaticale dans la classe ?
Réponses possibles :
Etapes :
- Préparer le corpus à soumettre à l’observation des apprenants pour
qu’ils découvrent les adverbes de temps et les verbes conjugués au
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présent, à l’imparfait, au passé composé et au futur simple de
l’indicatif.
- Demander aux apprenants d’observer le support (les phrases tirées du
texte étudié et contenant la structure à exploiter) pour identifier par
exemple les mots qui indiquent le temps (les adverbes de temps)
- Inviter les apprenants à placer les adverbes identifiés sur la ligne du
temps suivant les différents moments du temps (passé, présent et futur)
- Faire découvrir les mots qui expriment des actions (Verbes)
- Demander aux apprenants :
d’associer les moments des actions aux adverbes de temps ;
de classer les verbes suivant leurs terminaisons ;
de relier les terminaisons aux temps des actions ;
d’isoler les terminaisons et la partie du verbe (radical).
La conjugaison c’est la variation des terminaisons selon la variation des temps.
Activité 5 : Phonétique et orthographe
Réponse attendue :
29
Narration
Résumé orale
Exposé
Débat
Interview
2. Démarches méthodologiques
Exemple : Exposé
Étape 1 : Présentation des consignes
-L’enseignant invite les apprenants à faire une recherche personnelle sur un
sujet déterminé en rapport avec le contexte.
-La recherche doit apporter une information supplémentaire à ce qu’on a vu en
classe
-Elle doit se faire sur internet, dans la bibliothèque
-Elle doit être réellement personnelle et pas un travail de groupe ou fait par
quelqu’un d’autre
Étape 2 : Préparation par les élèves
Chacun prépare individuellement son travail et se prépare à faire une
présentation à toute la classe.
Étape 3 : Présentation du travail produit
Chacun présente son travail devant toute la classe qui à son tour fait un
commentaire et corrige ce qui n’est pas bien présenté
Étape 4 : Correction/commentaire
-La présentation ne doit pas dépasser 5 minutes, elle doit être claire et
compréhensible
-Elle doit apporter une information supplémentaire à ce qu’on a déjà vu en
classe
Conclusion Toutes les activités tournent autour du contexte et visent le développement de
10 minutes la compétence-clé. Elles s’appuient sur un support écrit ou oral. L’enseignant
doit faire en sorte qu’à la fin de chaque unité, la compétence-clé est maitrisée
par tous les apprenants et ce, à travers toutes les activités prévues dans chaque
séance. Il doit stimuler tous les apprenants et surtout accorder une attention
particulière à ceux qui éprouvent des difficultés d’apprentissage.
30
Séance 3 : Intégration des compétences génériques
Titre de la Intégration des compétences génériques dans
séance 3 l’enseignement/apprentissage du français
Objectif A la fin de cette session de l’intégration des compétences génériques dans
l’enseignement/apprentissage du français, les participants seront capables
de :
-Expliquer l’importance du développement des compétences génériques dans
l’enseignement/apprentissage du français
-Expliquer comment les compétences génériques sont développées dans
l’enseignement / apprentissage du français
-Analyser les textes et faire des activités qui contiennent des compétences
génériques.
-Déterminer les compétences génériques qu’il convient de développer dans
une leçon de français.
Matériels flip chart, craies, marqueurs, programmes de français , Manuel de français,
laptop, projecteur, Papier A4
Etapes et durée 120 minutes
de la leçon
Introduction Rappel
10 minutes Mettre les participants en groupes de 4, leur demander d’énumérer les
compétences génériques.
Réponses attendues:
Les compétences génériques :
1. Esprit critique,
2. Créativité et innovation,
3. Recherche et Résolution des problèmes,
4. Communication,
5. Coopération/Gestion de sa personnalité et compétence de vie,
6. Formation continue.
40 minutes Le facilitateur groupe les participants deux à deux et leur demande de discuter
la manière de développer les compétences génériques dans l’enseignement
/apprentissage du français.
Réponses attendues
31
No Techniques Compétences Explication
génériques
Activité 2: (…) La grande et luxueuse salle de Kigali était très bien décorée.
A la table d’honneur, on trouvait le couple au milieu, entouré chacun de ses
parents et quelques amis intimes. Le buffet était assorti de mets varies et
appétissants. Comme entrée, il y avait de la salade et les plats principaux
32
étaient constitués de poulet, poisson, couscous, banane plantain, etc. La
pastèque et le jus de fruits étaient également au menu du dessert. La boisson
était aussi abondante et diversifiée et les invités ont sablé le champagne à
volonté. (…)
Réponse possible
Réponses attendue :
Le matériel didactique, la prévision de la matière, le programme, la fiche-leçon, le
journal de classe, cahier de note, fiche d’évaluation, la liste d’appel, cahier
d’appel, etc.
-Parmi ces outils cités, déterminer celui qui ne fait pas parti des documents
pédagogiques.
Réponse attendue : Le matériel didactique.
Réponse attendue : Tout matériel réunissant les moyens et les ressources qui
facilitent l’enseignement/apprentissage.
34
Activité 2 : Analyser l’importance de l’utilisation du matériel didactique
dans le processus d’enseignement/apprentissage du français. ( 20 min)
Etude de cas :
Deux enseignants de français voulaient enseigner la notion de noms des animaux
domestiques.
Le premier, pour faire comprendre cette notion, a fait entendre aux apprenants
une chanson contenant ces noms et a demandé aux apprenants de noter dans leurs
cahiers les noms des animaux qu’ils ont entendus.
Questions :
1. De ces deux enseignants, lequel a fait très bien comprendre la notion
étudiée ? Les participants expliquent leurs réponses.
2. A votre avis, qu’est-ce qui est à la base de la compréhension ou la non
compréhension de la notion apprise.
3. Si vous étiez un de ces enseignants, que feriez-vous pour que cette notion
soit très bien comprise ?
36
SUJET 4 : DIFFERENTES FORMES D’EVALUATION DES COMPETENCE
Matériels Flip charts”, craies, marqueurs, ordinateurs, livres, programme de français, matériel
didactiques audio-visuel, le module de formation, cahiers de note.
Durée des 120 minutes
étapes
Introduction Activité d’éveil
10 minutes Activités introductives (15 min)
Réponses possibles :
- L’enseignement est bien dispensé parce que l’enseignant suit le programme,
exploite les méthodes d’enseignement proposées, les apprenants participent
activement à leur apprentissage.
- Comme le montrent les résultats, l’enseignement n’a pas atteint ses objectifs
parce que l’enseignant n’a pas évalué progressivement son acte
d’enseignement /apprentissage. S’il avait évalué son enseignement au fur et à
mesure, il aurait constaté les lacunes de ses apprenants et organisé des
séances de remédiation au moment opportun.
- Ce n’est pas étonnant que les résultats des apprenants ne soient pas
satisfaisants parce que les apprenants ne sont peut-être pas habitués à la
manière dont l’enseignant formule les questions d’évaluation. Bien plus, la
phase de remédiation qui aurait aidé les apprenants à se rattraper n’a pas eu
lieu
37
Développement Activité 1
de la séance Deux à deux, répondez à la question suivante : Qu’entendez-vous par le terme
« évaluation » l’acte d’enseignement/ apprentissage ?
40 minutes
Réponses possibles :
L’évaluation c’est un outil dont l’enseignant se sert pour mesurer le niveau
d’enseignement/apprentissage et le niveau d'apprentissage des apprenants. Pour
cela, il prépare des activités qui vont l’aider à vérifier ce que les apprenants peuvent
faire ou pas des savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs acquis tout au long de
l’enseignement/apprentissage. L’évaluation sert aussi à vérifier si les apprenants
peuvent exercer les compétences acquises pour résoudre des problèmes de la vie
courante.
Activité 2
En groupes, déterminez qui évaluer, quoi évaluer, quand évaluer, comment
évaluer et pourquoi évaluer.
Réponses possibles :
Qui évaluer ?
On évalue l’apprenant qui a suivi une formation structurée et organisée autour des savoirs,
savoir-faire, attitudes et valeurs.
Quoi évaluer ?
On évalue les compétences acquises par l’apprenant.
Quand évaluer ?
Comment évaluer ?
L’enseignant évalue par compétence, c’est-à-dire qu’il part d’une situation –
problème qui demande aux apprenants un certain degré de réflexion faisant appel à
ce qu’il a vu au cours des différentes leçons de français ou à partir de son
expérience personnelle. Autrement dit, les connaissances dont les apprenants
disposent ne leur permettent pas toujours de fournir spontanément la bonne
solution. L’enseignant devra donc :
- Présenter la situation aux apprenants.
- Préciser la consigne, les modalités de travail et la production attendue des
apprenants.
- Faire exécuter la tâche (laisser un temps de travail suffisant).
En cas d’évaluation formative, l’enseignant passe voir les élèves pour les aider à
mieux comprendre, débloquer, recentrer, corriger s’il y a lieu ;
Pour varier les questions, l’enseignant va les catégoriser suivant les six niveaux de
la taxonomie de Bloom en se servant des verbes d’action relevant de la
connaissance, la compréhension, l’application, l’analyse, la synthèse et la créativité
de l’apprenant.
Exemples :
Les participants :
- Donnent la définition du terme « Evaluation » ;
- Énumèrent les différentes formes d’évaluation ;
- Citent les différents niveaux taxonomiques de Bloom à utiliser ;
- Indiquent les verbes d’actions à utiliser pour varier les questions.
Verbes : Décliner, décrire, énumérer, exposer, nommer, indiquer, représenter,
reproduire, compléter, dessiner, montrer, restituer
2. Comprendre
Définition : Restituer le sens des informations dans d’autres termes, les résumer,
39
trouver des exemples et les illustrer graphiquement.
Exemples :
Les participants :
- Décrivent les comportements d’un bon enseignant dans une situation de
classe ;
- Expliquent la raison pour laquelle sa leçon a réussi ;
- Définissent la raison pour laquelle les apprenants réussissent son cours de
français ;
- Citent les différentes méthodes qu’ils utilisent dans sa classe.
3. Appliquer
4. Analyser
Définition : Déduire les éléments constitutifs d’une idée, d’un problème et les
comparer.
Exemples :
Les participants :
- Analysent une phrase complexes, reconnaissent les propositions qui la
composent, les différencient suivant les mots ou locutions qui les introduisent ;
- Reconnaissent les différents types de phrases en fonction de la ponctuation et
de l’intonation ;
- Expliquent les mots à partir du contexte ou à partir des différents éléments
significatifs (morphèmes) qui les composent.
40
5. Synthétiser
Définition : Réunir plusieurs éléments pour former un tout. Faire preuve de
créativité.
Exemples: Les participants:
- Réécrivent un texte en tenant compte des incorrections et des remarques
reçues ;
- Mettent en relation leurs expériences avec les connaissances acquises pour
produire un document original ;
- Suivent les consignes pour résoudre un problème.
Verbes : Formuler, assembler, construire, combiner, définir, projeter, développer,
expliquer, structurer, bâtir, solutionner, optimiser, organiser, planifier, rédiger,
composer
6. Evaluer
Définition : Porter un regard critique, apprécier, évaluer une solution, un modèle,
une procédure sous l’angle de son adéquation, de sa cohérence et de sa qualité,
repérer et justifier les erreurs logiques.
Exemples :
Les participants :
- Évaluent le vocabulaire utilisé de façon inappropriée pour choisir, en
fonction du contexte, les termes propres qu’il fallait utiliser;
- Comparent, apprécient et évaluent les différents styles utilisés suivant les
types de textes exploités ;
- Jugent la qualité d’un texte en fonction des niveaux de langue utilisés ;
- Élaborent un nouveau document compte tenu des remarques reçues.
Verbes : Exprimer, apprécier, évaluer, juger, différencier, décider, conclure,
pondérer, mesurer, vérifier, qualifier, simplifier, comparer, réfuter
Pourquoi évaluer ?
L’enseignant évalue en vue d’exploiter les productions des apprenants dans le sens
de repérer les réussites et les insuffisances et d’organiser des activités de
remédiations. L’enseignant apprécie s’il y a lieu de proposer une deuxième, voire
une troisième situation pour certains élèves ayant beaucoup de difficultés.
Activité 3
Identifiez les différentes formes d’évaluation des compétences et appliquez-les à
l’acte d’enseignement/ apprentissage du français.
Réponses possibles
Les différentes formes d’évaluation des compétences sont :
- L’évaluation diagnostique qui se fait avant l’enseignement/apprentissage
- L’évaluation formative qui se fait pendant l’enseignement/apprentissage
- L’évaluation sommative qui se fait à la fin de l’enseignement/apprentissage
Conclusion 1. Énumérer deux notions retenues dans la séance terminée. (5min)
10 minutes 2. Se mettre debout si la proposition est correcte, s’asseoir si la phrase est
fausse.
41
Séance 2 : Variation et hiérarchisation des questions dans l’évaluation
Titre de la Variation et hiérarchisation des questions dans l’évaluation ( différentes
séance 2: manières de poser des questions)
Objectifs: A la fin de cette séance, les participants seront capables de :
Identifier les différents types de questions ;
Illustrer les différents types de question par des exemples concrets ;
Formuler des questions évaluant les compétences pédagogiques ;
Préparer une grille de correction relative au questionnaire élaboré.
Matériels Programme de français, flip charts, marqueurs, document sur la Taxonomie de
didactiques Bloom, Scénario,
Durée de 150 minutes
chaque
étape
Introduction Motivation
10 min Le facilitateur invite les apprenants à lire le scenario suivant et de répondre aux
questions posées.
Scenario :
Au début de l’année scolaire, un enseignant entre en classe pour la première fois
et salue les apprenants. Il leur demande ce qu’ils ont appris l’année précédente en
français et comment ils ont passé les vacances. Il leur demande d’exprimer ce
qu’ils attendent du cours de français qu’ils vont avoir avec lui cette année et ce à
quoi le français leur sert dans la vie de tous les jours.
1. Dans quel style se présente ce scenario ?
2. Reformulez de manières différentes les questions que l’enseignant a
posées aux apprenants.
3. Sur base des réponses attendues des apprenants et des efforts à fournir
pour les trouver, déterminez à quels types de questions vous avez affaire.
Brainstorming
Réponses possibles
Ce scenario est au discours indirect.
Questions posées : 1. Qu’est-ce que vous avez appris l’année passée ? 2.
Comment avez-vous passé les vacances ? 3. Qu’attendez-vous du cours
de français de cette année ? 4. A quoi vous sert le français dans votre vie
de tous les jours ?
Sur base des réponses attendues des apprenants et des efforts à fournir
pour les trouver, nous avons affaire à des questions fermées (Q. 1 et 2) et
à des questions ouvertes (Q.3 et 4.). Dans le cas des réponses fermées, les
apprenants peuvent trouver les réponses en consultant des documents,
notamment un agenda où ils ont consigné les activités quotidiennes
accomplies pendant les vacances ou dans la mémoire en faisant de
42
minimes efforts pour se les rappeler. Dans le cas des réponses ouvertes,
les apprenants vont recourir à l’imagination, ce qui leur demande de
grands efforts de concentration et de création.
Développem Activité 1
ent de la A partir d’un texte tiré du contexte de la rentrée scolaire, formulez des questions
séance évaluant les compétences pédagogiques en vous aidant des verbes d’action de la
160 minutes
taxonomie de Bloom et préparez la grille réponse y relative. La structure de
l’évaluation dans ce cas est la suivante : questions de compréhension du texte,
questions de langue (structure lexicale et grammaticale), éventuellement des
questions de littérature et question (s) d’expression écrite.
Le facilitateur distribue les tâches dans les groupes. Un groupe s’occupe de
l’élaboration des questions de compréhension, un autre, des questions de langue,
un autre, éventuellement des questions de littérature et un autre, des questions
d’expression écrite.
Réponses possibles
Que ce soit au niveau de la compréhension du texte et des structures
grammaticales, on s’efforce de composer une ou des :
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la connaissance ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la compréhension ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’application ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’analyse :
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de la synthèse ;
- Question(s) qui se situe(nt) au niveau de l’évaluation ou de la création.
Conclusion Deux à deux posez-vous des questions relevant des différents niveaux de la
10 minutes taxonomie de Bloom
à propos de la séance qui vient de se terminer et identifiez les niveaux de la
taxonomie de Bloom utilisés.
43
Séance 3 : Constitution du dossier de l’apprenant en matière d’évaluation
Titre de la Constitution du dossier de l’apprenant en matière d’évaluation des
séance 3: compétences pédagogiques (Enregistrement des résultats, traitement,
feedback et conservation)
Objectifs: A la fin de la séance, les participants seront capables de :
Identifier les étapes de constitution du dossier de l’apprenant en matière
d’évaluation des compétences ;
Expliquer comment traiter les résultats de l’évaluation des apprenants ;
Utiliser les résultats pour adapter la pratique de
l’enseignement/apprentissage aux besoins de l’apprenant.
Matériels Scenario; résultats des examens de français de fin d’année 2018
didactiques
Durée des 60 minutes
étapes
Introduction En groupe, les participants échangent leurs expériences sur ce qu’ils font des
10 minutes résultats des activités d’évaluation des apprenants.
Développement SCENARIO : Lisez le scénario suivant et répondez aux questions
40 minutes Deux enseignants de français en quatrième année primaire travaillent dans deux
établissements différents, A et B. Dans l’établissement A, le Préfet des études
n’intervient pas dans les activités pédagogiques des enseignants. Aussi,
l’enseignant donne ses leçons, évalue les apprenants, corrige leurs travaux,
proclame les résultats en classe, félicite ceux qui ont bien travaillé et invite ceux
qui n’ont pas eu de bons résultats à faire un effort pour avoir de meilleurs
résultats la fois suivante. Après ces remarques, l’enseignant continue avec une
nouvelle leçon.
Dans l’établissement B, le Préfet des études encadre les enseignants dans leurs
activités pédagogiques. Sur ses conseils, l’enseignant de français donne ses
leçons en les centrant sur les apprenants, évalue les apprenants régulièrement,
corrige leurs travaux, enregistre les résultats dans un cahier réservé à cet effet,
amène les copies corrigées en classe et les distribuent aux apprenants, félicitent
ceux qui ont bien travaillé et encouragent ceux qui n’ont pas eu de bons
résultats à faire un effort pour avoir de meilleurs résultats la prochaine fois.
Mais avant de penser à la leçon suivante, il analyse les notes obtenues par les
apprenants, convoque chacun des apprenants qui ont des difficultés pour
comprendre les raisons des écarts dans les résultats et prépare des activités de
remédiation dont il va se servir au cours de la leçon suivante.
Activité
Répondez aux questions suivantes :
1. Que pensez-vous des résultats des apprenants des deux classes dans les
prochaines activités d’évaluation ?
2. Justifiez votre appréciation.
44
3. A quoi alors sert le traitement des résultats de l’évaluation dans l’acte
d’enseignement/apprentissage ?
Réponses possibles
1. Chez l’enseignant de la classe A , il n’y aura pas d’amélioration dans les
résultats car les difficultés des apprenants persistent. Chez l’enseignant
de la classe B , il y aura une nette amélioration dans les résultats car les
difficultés des apprenants ont été levées, il n’y a plus de barrières dans
l’acquisition des compétences.
2. Quand les résultats aux activités d’évaluation ne sont pas tenus en
considération, l’acte d’apprentissage ne fait qu’accumuler des difficultés
chez l’apprenant et constituer des barrières infranchissables pour
accéder aux savoirs, savoir-faire, attitudes et valeurs requis.
3. Le traitement des résultats de l’évaluation joue un rôle important dans
l’acte d’enseignement/apprentissage dans la mesure où il permet de
remédiation au moment opportun.
Conclusion Le traitement des résultats de l’évaluation dans l’acte
10 minutes d’enseignement/apprentissage
45
SUJET V : PRATIQUES DE CLASSE
Réponses possibles :
1. La Planification signifie la préparation prête au moment opportun.
2. L’enseignant prépare sa leçon pour être sûr de lui-même et être organisé
dans sa classe. Il doit aussi préparer pour dispenser les contenus prévus
dans le temps accordé.
3. L’enseignant doit disposer des contenus à enseigner. Il doit en outre les
maitriser, savoir élaborer les objectifs opérationnels et inclusifs et savoir
planifier les activités de l’apprenant. Il doit aussi être capable de
46
fabriquer le matériel didactique approprié et faire l’évaluation.
FICHE LEÇON
Nom de l’école………………………………………..
Nom de l’enseignant……………………………………………………
Trimest Dat Branch Class Contex Leçon Duré Nombre
re e e e te Numér e d’apprena
o nts
.... sur
…
Types de besoins
particuliers et
nombre
d’apprenants
concernés :
Contexte
Compétenc
e clé
Titre de la
leçon
Objectif
Opérationn
el de la
47
leçon
Lieu de la
leçon
Matériel
didactique
Références
Développement
de la leçon :
…minutes
Conclusion :
…minutes
-Synthèse
-Évaluation
Auto
48
évaluation
49
Séance 2 : Formulation des objectifs opérationnels
Titre de la Formuler les objectifs opérationnels
séance
Objectifs Expliquer l’importance des objectifs opérationnels
Identifier les composantes d’un bon objectif opérationnel
Formuler des objectifs opérationnels d’une leçon.
Matériels Citation, flip chart, marqueurs, craies, programme de français, format de la répartition de
la matière et de la fiche leçon, objectif opérationnel inscrit sur une carte.
Durée de 60 minutes
chaque
étape
Introduction Citations : « Si vous ne savez pas où vous voulez aller ni comment vous y rendre,
10 minutes n’importe quelle arrive semble être la fin de votre voyage »
Il ne suffit pas de dire “Aujourd’hui nous allons apprendre… ». Vous devez avoir un
objectif qui guide clairement le processus d’enseignement et d’apprentissage. Qu’est ce que
vous allez enseigner et comment allez-vous le faire, qu’est ce que les apprenants devront
connaitre ? Comment saurez-vous s’ils le savent ou peuvent le faire.
1. a. Discutez ces affirmations et dégagez la partie de la préparation d’une leçon qui est
concernée.
Réponse attendue
Ces citations veulent dire que pour enseigner, il faut d’abord formuler un objectif précis.
La partie de la préparation d’une leçon qui est concernée est l’objectif opérationnel.
1.b Le facilitateur donne aux participants des copies des programmes, la répartition de la
matière et la fiche leçon et les invite à identifier la différence entre l’objectif
d’apprentissage et l’objectif opérationnel. Chaque groupe doit écrire sa réponse sur un flip
chart et le coller au mur après la présentation.
Réponse attendue
Le programme fournit à l’enseignant l’objectif d’apprentissage pour chaque contexte.
L’enseignant à son tour, développe la fiche leçon avec des objectifs opérationnels
spécifiques.
Réponses attendues :
3. Inclure le contenu que vous voulez que l'étudiant apprenne : Textes et illustrations
-Distribuer les cartes aux participants selon les instructions fournies dans le tableau ci-
dessous. Dessiner le dit-tableau sur le flip chart ou sur un tableau noir et leur demander de
remettre ces cartes dans leur place respectives.
A travers de discussions guidées par le formateur, les participants expliquent que des
objectifs opérationnels aident un enseignant à orienter sa leçon et à choisir des activités
appropriées pour aider les apprenants à développer leurs compétences. Les objectifs
opérationnels facilitent à l’enseignant d’évaluer sa leçon.
Le facilitateur demande aux participants de travailler deux à deux et leur donne la tache
suivante :
-Formuler deux objectifs opérationnels contenant les cinq composantes en se basant sur les
objectifs d’apprentissage.
Conclusion Les participants forment un cercle et le facilitateur désigne quelqu’un pour tirer une carte au
10 minutes hasard et répondre à la question inscrite sur la carte.
Exemples de questions
a. Qu’est-ce qu’un objectif opérationnel ?
b. Est-il important de formuler un objectif opérationnel ? Pourquoi ?
c. Enumère les composantes de l’objectif opérationnel.
d. Donne un exemple d’un bon objectif opérationnel.
52
Séance 3 : Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon
Titre de la Lien entre les objectifs opérationnels et les activités de la leçon
séance
Objectifs Différencier les objectifs opérationnels et les activités de la leçon de
français.
Expliquer les liens entre l’objectif opérationnel et les activités de la leçon.
Préciser le rôle de l’enseignant dans le déroulement des activités
d’apprentissage.
Préciser le rôle de l’apprenant dans le déroulement des activités.
Réponse attendue
-L’objectif opérationnel contient les cinq composantes : Qui, action/attitudes,
contenus, conditions, standards de performance.
-Les activités d’apprentissage du français : compréhension du texte,
exploitation lexicale, exploitation grammaticale, exploitation stylistique,
phonétique et orthographe, exploitation littéraire, activité de production orale
et écrite.
Exemples de réponses
Activité 2
Scenario
-Un enseignant de français, après avoir préparé des travaux de groupes, les
donne aux apprenants et sort immédiatement en classe et laissant les
apprenants travailler seuls.
-Un autre enseignant donne des activités en groupes aux apprenants et
supervisent le déroulement des activités.
Lequel de deux atteindra son objectif ? Pourquoi ?
Réponse attendue
Le second atteindra son objectif parce qu’il a fait la facilitation des activités
pour aider les différents groupes à résoudre les difficultés rencontrées au cours
de cette activité.
Conclusion Le facilitateur demande aux participants de répondre aux questions suivantes :
10 min 1. Quel est le lien entre l’objectif opérationnel et l’activité ?
2. Donnez les composantes d’un objectif opérationnel ?
3. Quels sont les différents types d’activités ?
Réponses attendues
1. Chaque activité a son objectif opérationnel. Avant de commencer
l’activité on formule l’objectif qui en oriente le déroulement.
2. Les composantes d’un objectif opérationnel : Qui, action/attitudes,
contenus, conditions, standards de performance.
3. Les différents types d’activités d’enseignement/apprentissage :
Compréhension du texte, exploitation lexicale, exploitation
grammaticale, exploitation stylistique, phonétique et orthographe,
exploitation littéraire, activité de production orale et écrite.
54
Séance 4 : Développement d’une leçon de français
Titre de Développement d’une leçon de français
la séance:
Objectifs A la fin de la séance, les participants seront capables de :
de la Identifier et analyser les étapes de développement d’une leçon de français.
séance: Discuter la mise en application de différentes étapes dans le développement d’une leçon
de français.
Matériel Le programme de français, prévision de la matière, les livres de français, la fiche leçon,
didactiqu module de formation, le dictionnaire de français.
e:
Durée de 120 minutes
la séance :
Durée de Développement de la séance.
chaque
étape :
Introducti
on Activité d’éveil : Réflexion et échange.
10 minutes
Demander aux participants l’importance d’élaborer et d’utiliser une fiche leçon ?
Réponse attendue :
L’enseignant prépare sa leçon pour :
Être sûr de lui-même ;
Être organisé dans sa classe ;
Dispenser convenablement le contenu prévu par le programme ;
Bien gérer le temps.
Développ
ement de Activité 1 : Identifier et analyser les étapes de développement d’une leçon de français.
la séance :
100 Situation/problème : Un garçon de votre village qui s’appelle Rukundo appartenant à une
minutes famille pauvre aime une fille qui s’appelle Kundwa d’une famille riche. Ils souhaitent se
marier, mais Rukundo n’a pas assez de moyens ni pour la dot ni pour les cérémonies de
mariage. Raconter l’histoire en 250 mots
55
FICHE LEÇON
Titre de la leçon
Production écrite
Objectif Opérationnel de la
leçon A l’aide de la situation/problème
donnée, les participants seront capables
de
- Ordonner, agencer et enchaîner les
idées relatives à l’amour et au
mariage dans des phrases bien
structurées ;
- Réutiliser les structures du français
écrit ;
- Communiquer à l’écrit.
56
Etapes de Activités de Activités des Compétences
la leçon et l’enseignant apprenants génériques et
durée thèmes
transversaux +
quelques
explications
Introducti Formuler des Les apprenants Compétences
on questions à répondent aux génériques :
(10 poser aux questions posées
minutes) apprenants et par l’enseignant. 1.
les aider à y Les apprenants Développement
répondre. réfléchissent de l’esprit
individuellement, critique lorsque
puis échangent les apprenants
entre eux et enfin, répondent aux
exposent le résultat questions qui
à toute la classe. exigent beaucoup
Exemple de de raisonnement.
question :
Identifie le 2. La
contexte d’étude du communication
français où nous est acquise quand
sommes et apprécie il y a échange
son importance entre les
dans la société. apprenants eux-
mêmes et
Réponse l’enseignant.
attendue : Nous
sommes sur le Thèmes
contexte de transversaux :
l’amour et le 1. Education
mariage. inclusive lorsque
l’enseignant
Les appréciations encourage les
seront jugées par le apprenants à
facilitateur selon adopter les
les compétences attitudes
des apprenants. d’empathie.
57
Dévelop- Préparation des Compétences
Présentation
pement de du sujet aux idées : génériques :
la leçon : apprenants 1. La
Situation/problèm communication
50 minutes L’enseignant e : Un garçon de
présente la est acquise suite
votre village qui à l’interaction
situation/
problème aux s’appelle Rukundo entre
apprenants et appartenant à une l’enseignant et
les aide à famille pauvre les apprenants
rassembler les aime une fille qui lors de la
idées. s’appelle Kundwa présentation de la
d’une famille riche. situation/problèm
Ils souhaitent se e.
marier, mais
Guider les Rukundo n’a pas
apprenants à assez de moyens ni
Thèmes
rassembler les pour la dot ni pour
idées, les transversaux :
les cérémonies de 1. La promotion
arguments en
mariage. Raconte
rapport avec la du genre
situation. l’histoire en 250 illustrée par
mots l’amour entre
Leur demander
de procéder au Rukundo et
tri et au Kundwa. Pas de
classement de Les apprenants discrimination.
ces idées. rassemblent les
idées, les
arguments en
Aider les
apprenants par rapport avec la
des questions à situation. 2. Education
rédiger financière quand
convenablemen
les élevés
t le plan de la Chaque apprenant
narration. réfléchiront aux
procède au triage et dépenses du
au classement des mariage et
idées. pourront
conclure qu’il
faut toujours
Les apprenants associer les
rédigent le plan de dépenses aux
58
la narration sous le moyens dont on
guide de dispose.
l’enseignant.
Exemple de plan :
Les apprenants
rédigent
(individuellement)
le texte au propre à
partir du plan et
remettent les copies
à l’enseignant.
Correction :
N. B. Le travail de
rédaction ne se fera
pas toujours en
classe suivant ce
schéma. Après une
ou deux séances de
la sorte,
l’enseignant donne
le sujet seulement
et les apprenants
rédigent leur travail
à domicile et
remettent les copies
à corriger.
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N.B. : La narration
Puis, suit le schéma Compétences
l’enseignant suivant : génériques :
demande aux l’introduction (le 1. Recherche et
apprenants de début), le résolution des
discuter sur les développement problèmes
attitudes à (déroulement) et la lorsque les
adopter à conclusion (la fin). apprenants vont
propos de mener les
l’amour et du Les apprenants en recherches et
mariage. groupes discutent proposer des
sur les attitudes à solutions aux
adopter dans la vie problèmes dans
scolaire et dans la leurs régions
société. d’origine.
Réponse
attendue : 2. Education au
- L’amour n’a pas genre et à la
de limite ; sexualité quand
Après la - Toute personne a les apprenants se
synthèse, droit à l’amour ; rendent compte
l’enseignant - on ne force pas que l’amour est
donne une l’amour ; différent de la
situation - Les cérémonies sexualité.
similaire et de mariage doivent
demande aux tenir compte des
apprenants de moyens
rédiger une disponibles.
narration à -Avoir des attitudes
domicile. responsables face à
l’amour et au
mariage.
En respectant les
étapes de la
narration, rédiger
une narration en
300 mots sur une
situation de
mariage dans ton
village.
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n
Réponse attendue :
Les réponses à cette question dépendront des idées et arguments fournis par les
participants.
Conclusio A l’aide des questions, les participants échangent sur les points suivants :
n - Qu’avez-vous appris de nouveau dans la séance d’aujourd’hui ?
10 minutes - Quels sont les problèmes que vous rencontriez qui ont été résolus après cette séance.
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