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2 Los elementos del marco conceptual de la enseñanza

para la comprensión

El marco de la enseñanza para la comprensión, desarrollado en el Proyecto Cero a

comienzos de los años 90, enlaza lo que David Perkins ha llamado los "cuatro pilares de
la pedagogía", es decir, cuatro elementos de planificación de la enseñanza.

El marco conceptual de la enseñanza para la comprensión incluye las siguientes cuatro

ideas clave:

 Los tópicos generativos. Son preguntas esenciales, temas clave o ideas

centrales, que invitan a indagar y profundizar cuando se investiga.
 Las metas de comprensión. Nos indican qué queremos que los estudiantes
comprendan a partir de lo estudiado.
 Los desempeños de comprensión. Nos indican qué es lo que los estudiantes
necesitan hacer para demostrar la comprensión que han alcanzado.
 La evaluación diagnóstica continua. A través de las evaluaciones diagnósticas
continuas los estudiantes obtienen retroalimentación para sus desempeños de
comprensión.

    

  
 

 
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Los tópicos generativos ayudan a los docentes a conceptualizar nuevamente lo que

están enseñando y verlo desde una nueva perspectiva. Al pensar en tópicos generativos,
los docentes tendrán en cuanta que un tópico generativo debe ser expresado como
pregunta, frase o palabra que estimule la comprensión, las extensiones y las conexiones.

Los docentes que deseen planificar la enseñanza con tópicos generativos siguen los
siguientes pasos o etapas, para seleccionar los que más se ajusten a los intereses de sus
alumnos:

1. Sesión de "lluvia de ideas". En la sesión de “lluvia de ideas”, hay que dar respuesta
a estas preguntas rectoras: ¿cuáles son los temas centrales que más interesan a sus
alumnos? ¿Cuáles son los tópicos que más le interesaron a sus estudiantes en el pasado?
¿Hay tópicos sobre los cuales sus alumnos tienen opiniones bien formadas o que
disfrutan cuando los discuten? ¿Qué les agrada y qué les desagrada? ¿Qué cuestiones les
despiertan interés? Conocer a los estudiantes es un paso importante para poder realizar
esta lluvia de ideas.

2. Red de ideas. Una vez identificados los temas centrales o tópicos más interesantes,
hay que realizar una "red de ideas" en torno a ellos. Es importante relacionar todos los
conceptos y no dejar de lado ninguna idea, ya que la red puede pulirse y modificarse en
una segunda revisión.

3. Identificación de los tópicos generativos a partir de las redes de ideas. En este

paso, hay que identificar los puntos importantes de la red de ideas, concentrándose en
las partes de la red en las que empalman más conexiones. Así, surgirán los tópicos que
admitan múltiples y diferentes perspectivas que no se presten a una "única" respuesta
"correcta" y que les exijan a los alumnos formular sus propias opiniones.

¿Qué son las metas de comprensión?

Seguramente como docentes nos hemos preguntado cuáles son los contenidos, saberes o
temas más importantes que deben comprender los estudiantes en una unidad o en un
curso. El marco de la enseñanza para la comprensión da respuesta a esta pregunta a
través de las metas de comprensión.

Las metas de comprensión son metas que identifican conceptos, procesos y

habilidades en torno de los cuales queremos que nuestros alumnos desarrollen la
comprensión. Se formulan de dos maneras: como enunciados y como preguntas
abiertas.

Las metas de comprensión se enfocan en los aspectos centrales del tópico generativo.

Son metas que identifican conceptos, procesos y habilidades en tono de los cuáles se
espera que los alumnos desarrollen comprensiones durante una unidad curricular
concreta y específica. Para planificar las metas de comprensión de una unidad, se puede
realizar una “lluvia de ideas” que dé repuesta a estas preguntas rectoras: ¿qué
comprensiones quiero que mis estudiantes desarrollen como resultado de su trabajo en
esta unidad? o ¿por qué estoy enseñando este tópico? Luego, se podrá redactar las metas
de comprensión, ya sea en forma de preguntas o enunciados. Para esto es necesario
referirse a las metas con frecuencia a medida que se guía a los alumnos en sus distintos
desempeños. Puede resultar útil colocar carteles visibles en el salón de clases en los que
figuren las metas de comprensión.

Siguiendo a Tina Blythe (1999), un ejemplo de meta de comprensión correspondiente a

una unidad didáctica para el área de Prácticas del Lenguaje podría formularse de la
siguiente manera: "Los estudiantes comprenderán de qué manera el autor crea,
desarrolla y mantiene el suspenso en la trama". El tópico generativo de esa unidad sería:
"Las novelas policíacas y cómo se logran”.

 
Los desempeños de comprensión
Como docentes sabemos que nuestros alumnos conocen un tema cuando tienen la
capacidad de aplicar lo aprendido y resolver diversas situacionesutilizando ese
conocimiento. Es decir, sabemos que pueden adquirir fragmentos de conocimiento a
partir de los libros y de las clases, pero si no tienen la ocasión de aplicarlos a una
diversidad de situaciones, con la guía del docente, es probable que no puedan resolver
ninguna situación asociada a ese conocimiento y no desarrollen ninguna comprensión.
Los desempeños de comprensión son las actividades que proporcionan a los estudiantes
las situaciones adecuadas para usar los conocimientos. Esto significa que los
desempeños de comprensión le exigen a los alumnos ir más allá de la información dada,
con el propósito de crear algo nuevo, reconfigurando, expandiendo y aplicando lo que
ya saben y construyendo a partir de esos conocimientos otros conocimientos. Los
desempeños de comprensión desafían los prejuicios, los estereotipos y el pensamiento
esquemático y rígido de los estudiantes y les brindan la oportunidad de reconfigurar y
aplicar lo aprendido.

La pregunta para identificar los desempeños de comprensión es la siguiente: ¿cómo van

a demostrar mis alumnos comprensión? Luego, es necesario analizar la articulación
entre las metas de comprensión (aquello que los alumnos comprenderán) y los
desempeños de comprensión (lo que los alumnos hacen y piensan para demostrar
comprensión).

La evaluación diagnóstica continua

Como docentes sabemos que la evaluación es una tarea difícil, ya que evaluar implica
emitir un juicio de valor. Muchas veces, la valoración se realiza al finalizar un tema y
está asociada a una calificación. Si la evaluación es entendida como con un fin en sí
misma, tampoco tienen importancia los sucesivos señalamientos que brinda el docente a
sus alumnos durante el proceso de enseñanza, para lograr buenas comprensiones por
parte de los estudiantes. Para aprender sobre comprensión, los estudiantes necesitan
criterios, retroalimentación y oportunidades para reflexionar desde el inicio y durante
todo el proceso de enseñanza. En el marco de la enseñanza para la comprensión, este
proceso se denomina valoración Continua.