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1 RESUMEN

 ...........................................................................................................................................................  3
2 ABSTRACT  .........................................................................................................................................................  4
3 INTRODUCCIÓN  Y  JUSTIFICACIÓN  .........................................................................................................  5
4 CONTEXTO  .........................................................................................................................................................  8
5 MARCO  TEÓRICO  ............................................................................................................................................  9
5.1 Educación,  Informe  Delors  y  los  cuatro  pilares  de  la  educación  .......................................  9
5.2 Educación  para  la  Sostenibilidad,  Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  ...............  9
5.3 Teoría  Integral  y  aplicación  del  AQAL  a  iniciativas  de  sostenibilidad  .........................  12
5.4 Iniciativas  de  Educación  para  la  Sostenibilidad  ....................................................................  19
5.5 Análisis  de  Redes  Sociales  ...............................................................................................................  19
5.5.1 Modularidad  .................................................................................................................................  20
5.5.2 Acoplamiento  ...............................................................................................................................  20
6 OBJETIVOS  ......................................................................................................................................................  22
6.1 Objetivo  Generales  .............................................................................................................................  22
6.2 Objetivos  Específicos  .........................................................................................................................  22
7 METODOLOGÍA  .............................................................................................................................................  23
7.1 Definición  de  grupo  de  estudio  y  percepción  de  la  sostenibilidad  ................................  23
7.2 Cuestionario  ..........................................................................................................................................  23
7.3 Preguntas  objetivas  ............................................................................................................................  23
7.4 Preguntas  subjetivas  .........................................................................................................................  24
7.5 Correlaciones  entre  cuadrantes  ....................................................................................................  27
7.6 Redes  ........................................................................................................................................................  27
7.6.1 Red  de  Equipos  de  Trabajo  ....................................................................................................  28
7.6.2 Red  de  Intereses  en  Común  ...................................................................................................  28
7.6.3 Comparativas  ...............................................................................................................................  28
8 RESULTADOS    Y  ANÁLISIS  .......................................................................................................................  29
8.1 Datos  estadísticos  ...............................................................................................................................  29
8.1.1 Origen  de  los  integrantes  ........................................................................................................  30
8.1.2 Lugares  en  los  que  los  integrantes  han  vivido  por  mas  de  tres  meses  ...............  32
8.1.3 Lenguajes  que  se  comprenden  y  hablan  a  nivel  básico.  ............................................  34
8.1.4 Experiencia  Laboral  ...................................................................................................................  36
8.1.5 Ramas  de  la  sostenibilidad    en  las  que  los  integrantes  tienen  interés  ................  37
8.2 Cuadrantes  .............................................................................................................................................  38
8.2.1 Porcentajes  de  respuesta  por  pregunta  ............................................................................  38
8.2.2 Respuestas  por  pilares  y  cuadrantes  .................................................................................  44
8.2.3 Correlaciones  ...............................................................................................................................  46
8.3 Redes  ........................................................................................................................................................  47
8.3.1 Red  de  los  Equipos  de  trabajo  ...............................................................................................  47
8.3.2 Red  de  los  Intereses  en  común  .............................................................................................  49
8.3.3 Comparativas  ...............................................................................................................................  51
9 DISCUSIÓN  ......................................................................................................................................................  54
10 CONCLUSIONES  ..........................................................................................................................................  56
11 BIBLIOGRAFÍA  ............................................................................................................................................  59
12 FIGURAS  .........................................................................................................................................................  59
13 TABLAS  ...........................................................................................................................................................  60
14 GRÁFICOS  ......................................................................................................................................................  60
15 ANEXO  I  ..........................................................................................................................................................  62
 
 
1 RESUMEN
 
Las  iniciativas  de  educación  para  la  sostenibilidad  generan  redes  sociales,  y  éstas  son  
un  capital  humano  potencial  en  el  logro  de  la  sostenibilidad.  Los  nodos  de  estas  redes  son  
personas,   y   en   la   medida   que   cada   persona   pueda   crecer   en   términos   de   sostenibilidad,   es  
posible  que  estas  redes  contribuyan  a  la  construcción  de  una  sostenibilidad  universal.    

Este   estudio   consiste   en   una   investigación   que   intenta   mapear   las   diferentes  
perspectivas   que   se   pueden   tener   sobre   la   sostenibilidad,   en   una   iniciativa   de   Educación  
para   la   Sostenibilidad.   Esta   investigación   parte   de   un   cuestionario   aplicado   a   los  
profesores   y   los   alumnos   del   Máster   en   Sostenibilidad   de   la   Universidad   Politécnica   de  
Cataluña,  generación  2012-­‐2014,  con  el  fin  de  extraer  sus  características  generales,  y  así  
hacer  una  evaluación  de  la  congruencia  que  hay  en  su  sostenibilidad.    

Para   obtener   esta   información   se   ha   aplicado   la   Teoría   Integral   de   Ken   Wilber,  


presentada  por  Barret  C.  Brown  en  estudios  aplicados  a  la  sostenibilidad.  Se  ha  trabajado  
con  variables  obtenidas  a  partir  de  los  datos  extraídos  del  cuestionario  expresados  tanto  
en  los  cuatro  cuadrantes  como  en  el  análisis  de  redes.  También  se  ha  hecho  un  análisis  de  
la  red  generada  en  esta  investigación,  a  partir  de    sus  percepciones,  preferencias,  y  de  los  
intereses  que  tienen  en  común.

La  intención  de  este  estudio  estriba  en  ofrecer  una  metodología  que  ayude  a  generar  
nuevas   iniciativas   y   recursos   para   mejorar   la   educación   para   la   sostenibilidad,   y   a   darle  
una   coherencia   con   la   realidad   en   que   se   aplican   estas   iniciativas.   También   se   está  
buscando   proponer   esta   metodología   con   la   idea   de   encontrar   el   equilibrio   entre   una  
visión  intuitiva  y  una  analítica  de  la  sostenibilidad.  
 
Palabras   clave:   educación   para   el   desarrollo   sostenible,   educación   integral,   teoría  
integral,  redes.  
 
 

  3  
2 ABSTRACT
 
Educational   initiatives   for   sustainability   generate   social   networks,   and   these   are   a  
potential   human   capital   in   achieving   sustainability.   The   nodes   of   these   networks   are  
people,  and  to  the  extent  that  each  person  can  grow  in  terms  of  sustainability,  it  is  possible  
that  these  networks  contribute  to  the  construction  of  a  universal  sustainability.  
 
This  study  consists  of  a  research  that  attempts  to  map  the  different  perspectives  that  
may   exist   on   sustainability,   into   an   initiative   of   Education   for   Sustainability.   It   derives  
from   a   questionnaire   applied   to   teachers   and   students   of   the   Master   in   Sustainability   at  
the   Polytechnic   University   of   Catalonia   (2012-­‐2014   year).   Its'   aim   was   to   extract   their  
general   characteristics,   and   thus   make   an   assessment   of   the   congruence   in   their  
sustainability.  
 
To  obtain  this  information,  the  Integral  Theory  of  Ken  Wilber  was  used,  employed  by  
C.  Barret  Brown  in  studies  applied  to  sustainability.  Work  has  been  done  on  the  variables  
obtained   from   the   data   of   the   questionnaire   expressed   both   in   the   four   quadrants   and  
network   analysis.   A   study   of   the   network   generated   in   this   research   has   also   been   done,  
based  on  the  perceptions,  preferences,  and  interests  the  participants  had  in  common.  
 
The   aim   of   this   study   is   to   provide   a   methodology   that   helps   to   generate   new  
initiatives   and   resources   in   order   to   improve   education   for   sustainability,   and   give  
coherence   to   the   reality   in   which   these   initiatives   are   implemented.   The   purpose   would  
also   be   to   propound   this   methodology   with   the   idea   of   finding   a   balance   between   an  
intuitive  and  an  analytical  vision  of  sustainability.  
 
Keywords:   education   for   sustainable   development,   integral   education,   integral   theory,  
networks.  
 
 
 
3 INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
 
El  propósito  de  esta  investigación  es  analizar  la  red  formada  por  los  profesores  y  los  
estudiantes   del   Máster   en   Sostenibilidad   de   la   Universidad   Politécnica   de   Cataluña   para  
conocer   sus   características   principales   y   determinar   el   potencial   que   tiene   tanto   como  
iniciativa   de   Educación   para   la   Sostenibilidad   (ES)   como   la   capacidad   de   sus   integrantes  
para  ser  agentes  de  cambio  que  promuevan  el  desarrollo  humano.  
 
Mi   formación   como   diseñadora   industrial   me   ha   permitido   identificar   necesidades   y  
buscar  la  mejor  manera  para  satisfacerlas  con  las  herramientas  existentes.  Mi  experiencia  
laboral   en   el   sector   detallista   (in.,   “retail”),   dentro   de   una   empresa   especializada   en   la  
comercialización   masiva   de   productos   y   servicios,   me   permitió   distinguir   que   existen  
necesidades  básicas,  pero  también  muchas  otras  que  son  imaginarias,  y  que  se  satisfacen  a  
partir  de  pseudo  satisfactores.  Esto  se  suma  a  mi  percepción  de  que  en  algunos  momentos  
de  mi  vida  me  he  sentido  sostenible  y  en  otros  momentos  no,  asumiendo  el  significado  de  
“sostenible”   como   la   capacidad   de   satisfacer   mis   necesidades   del   presente   de   la   manera  
más   consciente   posible,   sabiendo   que   mis   decisiones   tienen   una   implicación   para   los  
demás.   En   este   momento   todavía   no   podemos   ser   totalmente   sostenibles,   pero   podemos  
tomar  las  decisiones  de  manera  consciente,  tratando  de  respetar  el  ambiente  y  la  vida  en  
la  medida  de  nuestras  posibilidades.
 
Lo   que   me   lleva   a   hacer   esta   investigación   es   la   inquietud   de   saber   qué   tan   sostenible  
soy  ahora,  y  cómo  podré  llegar  a  serlo  en  cualquier  escenario  que  me  encuentre.  Asimismo  
me  interesa  ser  un  agente  de  cambio  para  la  difusión  de  la  sostenibilidad.  
 
En   mi   experiencia   de   vida   he   aprendido   que   lo   único   que   nos   permite   llegar   a   este  
ideal  de  sostenibilidad  es  la  evolución  de  la  consciencia.  Mi  intención  con  este  trabajo  y  al  
investigar  estos  temas,  es  encontrar  la  manera  de  promover  el  aumento  de  los  niveles  de  
consciencia   de   la   sociedad,   para   que   la   toma   de   decisiones   de   los   individuos   en   cualquiera  
de  sus  dimensiones  sea  más  consciente,  y  por  lo  tanto,  más  libre.  
 
En   el   contexto   de   la   década   de   la   educación   para   la   sostenibilidad,   hay   mucho  
respaldo  para  ciertas  políticas  de  educación.  A  partir  de  los  años  noventa  ha  habido  mayor  
conciencia  alrededor  del  tema  de  la  sostenibilidad,  y  se  han  acumulado  muchos  recursos  
para   lograrla,   sin   embargo   todavía   no   puede   decirse   que   nuestro   mundo   sea   sostenible.  
¿Qué  es  lo  que  está  faltando?  Hay  una  brecha  entre  las  iniciativas  para  la  sostenibilidad  y  
las   personas.   Cada   área,   cada   disciplina,   cada   iniciativa   para   la   sostenibilidad,   funciona  
independientemente  de  las  demás.  Entonces  las  iniciativas  están  funcionando  de  manera  
aislada,  y  por  lo  mismo  no  conducen  a  una  sostenibilidad  articulada.  
 
Estos  factores  nos  hacen  pensar  en  la  necesidad  de  que  las  iniciativas  se  articulen,  
y   del   mismo   modo   se   requiere   que   los   esfuerzos   personales   también   se   sumen   y   se  
complementen.   Ciertamente   es   necesario   que   las   personas   sean   sostenibles,   para   que  
generen   sociedades   sostenibles,   y   así   avanzar   hacia   la   construcción   de   un   mundo  
sostenible,   pero   no   se   trata   solamente   de   una   sostenibilidad   individual,   sino   una  
sostenibilidad   sistémica,   articulada.   De   aquí   parte   la   idea   de   la   necesidad   de   lograr   una  
educación  en  sostenibilidad,  transdisciplinaria  e  integral.  Necesitamos  saber  más  sobre  las  
redes  y  las  personas  para  contribuir  a  su  articulación.  
 
Las  iniciativas  de  educación  para  la  sostenibilidad  generan  redes  sociales,  y  éstas  
son  un  capital  humano  potencial  en  el  logro  de  la  sostenibilidad.  Los  nodos  de  estas  redes  
son   personas,   y   en   la   medida   que   cada   persona   pueda   crecer   en   términos   de  
sostenibilidad,   es   posible   que   estas   redes   contribuyan   a   la   construcción   de   una  
sostenibilidad  universal.      
 
El   Master   en   Sostenibilidad   ha   generado   una   red   formada   por   profesores   y  
alumnos.   Esta   red   tiene   recursos   muy   diversos,   ya   que   hay   personas   de   distintos   países,  
culturas,   estratos   sociales,   y   ofrece   una   riqueza   muy   interesante   ya   que   están   unidos  
alrededor  de  un  interés  común.  En  la  medida  que  esta  red  logre  tener  mayor  congruencia  
entre   lo   que   piensa   y   lo   que   hace,   sus   elementos   van   a   tender   a   articularse   en   la   búsqueda  
de   una   sostenibilidad   integral.   Esta   congruencia   va   de   la   mano   con   una   evolución   de   la  
conciencia  de  los  integrantes,  no  sólo  en  sostenibilidad,  sino  en  cuanto  a  sus  implicaciones  
en  cuanto  a  la  calidad  de  vida  y  al  contexto  existencial  y  espiritual.  
 
Hay   cuatro   principales   tradiciones   mediante   las   que   tienden   a   basarse   las  
investigaciones:  la  empírica,  el  enfoque  cultural,  la  tradición  crítica  y  la  teoría  integral.  Las  
primeras  tres  operan  en  distintos  marcos  paradigmáticos  y  epistémicos  que  representan  
perspectivas   diversas   y   tienden   a   honrar   y   validar   ciertas   verdades   ontológicas,   pero  
dejando  a  un  lado  las  demás.  El  objeto  de  la  cuarta  tradición  es  abrir  la  investigación  a  un  
enfoque   integral   que   sirva   para   distintos   propósitos,   objetivos,   métodos   y   paradigmas  
similares   que   puedan   ser   reinterpretados;   honrar   ideas   perdurables,   evitar   algunas  
confusiones   y   limitaciones   que   sí   se   tienen   con   los   primeros   tres   enfoques   (Hayward,  
2008).  
 
Las   prácticas   integrales   brindan   un   enfoque   que   permite   tratar   de   entender   la  
naturaleza,   estructura   y   las   limitaciones   desde   su   perspectiva   propia,   así   como   explorar  
otras   perspectivas   diferentes   con   el   fin   de   incluirlas   y   dirigirlas   hacia   diferentes  
situaciones.  En  esencia,  estas  teorías  no  son  metodológicas,  el  método  por  si  solo  no  evoca  
la  perspectiva  integral,  sino  más  bien  habilita  la  integralidad  de  sus  métodos  mediante  la  
adopción  de  perspectivas  integrales  (Floyd  &  Zubevich,  2010).    
 
Entre   las   teorías   integrales   que   intentan   dar   cuenta   del   desarrollo   y   los   avances   de  
la    humanidad,   está   la   Teoría   Integral   de   Ken   Wilber   (Wilber,   1996),   que   habla   de   los  
niveles  de  conciencia  del  hombre.  Wilber  plantea  que  estos  niveles  van  incrementándose  
en  la  medida  que  el  humano  va  avanzando  en  sus  procesos  educativos  (Wilber,  1996).  En  
la  presente  investigación  se  está  intentando  aplicar  la  teoría  de  Ken  Wilber  al  estudio  de  
un   caso   concreto:   El   trabajo   con   una   red   social   de   estudiantes   y   maestros   en  
sostenibilidad.  Esta  investigación  nos  da  la  posibilidad  de  conocer  el  potencial  que  existe  
en   esta   red,   en   virtud   de   su   propia   riqueza,   y   la   de   sus   elementos   componentes.   En  
consecuencia,   este   conocimiento   nos   brinda   la   oportunidad   de   utilizar   estos   recursos   de  
manera   individual   y   articulada,   para   contribuir   a   los   distintos   esfuerzos   de   desarrollo  
sostenible   a   través   de   estos   elementos,   desde   el   punto   de   vista   individual,   cuando  
funcionan  como  red,  y  también  cuando  participan  en  otras  redes.  
 
La   intención   de   este   estudio   es,   a   partir   de   la   metodología   basada   en   la   Teoría  
Integral   de   Ken   Wilber,   ver   cómo   se   encuentra   la   red   del   Master   en   Sostenibilidad,  
aportando  una  visión  del  momento  presente.  Se  busca  encontrar  la  conformación  de  la  red  
y  la  percepción  que  sobre  distintos  temas  tienen  sus  elementos,  y  ésta  en  su  conjunto.    A  
partir  de  la  elaboración  y  aplicación  de  un  cuestionario  se  busca  obtener  las  características  
generales   del   sistema   y   sus   relaciones,   con   la   idea   de   representar   la   red   y   determinar  
variables  que  nos  permitan  ver  si  hay  correlaciones  entre  éstas.  
 
Se   ha   utilizado   el   modelo   AQAL   “All   Quadrants,   All   Levels”   (Wilber,   1996),  
pensando  que  su  aplicación  a  iniciativas  de  sostenibilidad  permite  hacer  un  diagnóstico  de  
ellas   (con   la   inspiración   del   trabajo   de   Barret   C.   Brown   (Brown,   2007).   Utilizar   esta  
metodología  en  la  investigación  ha  permitido  elaborar  un  cuestionario  que  en  su  primera  
parte   utiliza   preguntas   objetivas   para   analizar   las   características   generales   de   los  
integrantes   del   master,   y   representar   la   red   que   se   forma   entre   ellos,   y   en   su   segunda  

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parte,   pretende   determinar   tanto   el   grado   de   sostenibilidad   como   el   equilibrio   entre   sus  
dimensiones,   a   partir   de   preguntas   subjetivas   generadas   a   partir   de   nuestra   percepción  
como  expertos  en  sostenibilidad.  
 
Esto   nos   va   a   permitir   evaluar   el   potencial   de   la   red,   y   orientar   posibles   decisiones  
encaminadas   a   mejorar   su   funcionamiento,   su   articulación   y   su   influencia   en   otras  
iniciativas.  Al  mismo  tiempo  esta  investigación  puede  aportar  claridad  a  la  institución,  ya  
que   se   les   está   dando   una   visión   a   partir   de   un   proceso   participativo   que   incluye   a   una  
gran  parte  de  los  integrantes  de  la  red  en  esta  generación.  
 
En  caso  de  ser  exitosa  esta  investigación,  podría  aportar  una  metodología  útil,  que  
se   puede   aplicar   a   otras   generaciones,   y   se   puede   implementar   en   otros   espacios,  
permitiendo   tener   un   conocimiento   mayor   sobre   distintos   agrupamientos   y   redes,   y  
logrando   contar   con   visiones   que   parten   de   lo   individual   a   lo   colectivo,   y   de   lo   interior-­‐
subjetivo  al  terreno  de  la  aplicación.  

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4 CONTEXTO
 
El   Instituto   de   Sostenibilidad   es   una   instancia   generada   por   la   Universidad  
Politécnica   de   Cataluña   con   el   fin   de   generar   herramientas   que   ayuden   a   transformar   el  
modelo   productivo   actual   hacia   la   sostenibilidad.   Una   de   sus   iniciativas   es   el   Máster   en  
Sostenibilidad,   que   está   formando   profesionales   capacitados   para   transformarse   en  
agentes  promotores  del  desarrollo  humano  sostenible.  
 
El  grupo  de  profesores  y  estudiantes  del  Máster  en  Sostenibilidad  es  una  muestra  
particularmente   rica,   ya   que   los   integrantes   vienen   de   diferentes   contextos:   son   de  
distintos   países,   hablan   diferentes   idiomas,   pertenecen   a   diversas   culturas   y   han   vivido   en  
diferentes  países  del  mundo.  Otro  factor  que  enriquece  la  participación  de  este  grupo  en  
particular   es   la   diversidad   de   profesiones   y   experiencias   de   los   integrantes,   que   nos  
asegura   una   gran   diversidad   en   sus   respuestas.   Esto   nos   brinda   una   muestra   con   un  
capital  humano  muy  interesante,  derivado  de  su  riqueza.  
   
En   el   momento   que   se   realiza   la   investigación,   todas   estas   diferencias   están  
conjuntadas   en   un   espacio   y   tiempo   delimitados,   y   todas   estas   personas   están   enfocadas  
hacia   un   fin   común.   Una   vez   terminado   el   Máster,   los   estudiantes   se   van   a   dispersar   por   el  
mundo,   y   la   influencia   de   esta   investigación   puede   funcionar   como   una   semilla   que   genere  
movimientos  y  tal  vez  fructifique  en  los  confines  del  planeta.  
 
Este  trabajo  también  pretende  que  la  investigación  sobre  el  potencial  y  las  posibles  
relaciones   en   la   red   de   estudiantes   y   maestros,   se   haga   en   etapas   tempranas   de   las  
siguientes  generaciones.  Esto  podría  propiciar  que  se  establezcan  relaciones  más  fuertes  
entre  los  participantes,  a  fin  de  aprovechar  mejor  los  recursos  de  la  red,  y  de  mantener  las  
relaciones  y  comunicaciones  una  vez  terminados  sus  estudios.      
 
Si   la   red   es   fuerte,   puede   tomar   cualquier   forma   cuando   se   termine   esta  
experiencia,   sin   que   sus   lazos   se   desvanezcan.   Esta   investigación   puede   beneficiar   a   la  
Universidad  porque  le  brinda  una  herramienta  interesante  para  mejorar  el  conocimiento  
del  potencial  de  las  generaciones  que  se  inician.      
 
Esta  iniciativa  es  importante  para  la  Universidad  Politécnica  de  Cataluña  porque  la  
fortaleza  y  la  extensión  de  la  red  va  a  lograr  que  muchas  personas  de  diferentes  partes  del  
mundo  quieran  venir  a  estudiar  aquí.  Muchas  personas  van  a  querer  formar  parte  de  esta  
iniciativa,  y  pertenecer  a  esta  gran  red  que  va  creciendo  cada  día.    
   
5 MARCO TEÓRICO

5.1 Educación,  Informe  Delors  y  los  cuatro  pilares  de  la  educación  
 
La   educación   es   un   derecho   básico   de   la   humanidad.   Con   el   tiempo   su   concepto   ha  
tenido  que  irse  adaptando  a  las  necesidades  y  oportunidades  de  este  mundo  global.  Cada  
vez   hay   más   recursos    tecnológicos   e   informáticos   para   facilitar   los   procesos   educativos  
pero  también  son  mayores  los  retos  que  conlleva  educar  en  una  manera  eficiente  y  eficaz  
sin  perderse  en  la  circulación  masiva  de  información.  
 
Una   base   importante    para   que   esto   se   logre   se   sustenta   en   el   Informe   Delors,   La  
educación   encierra   un   tesoro,   que   plantea   la   estructuración   de   la   educación   en   cuatro  
pilares   del   conocimiento:   aprender   a   conocer,   aprender   a   hacer,   aprender   a   vivir   juntos   y  
aprender  a  ser  (Delors,  1996).  En  uno  de  sus  capítulos,  el  informe  especifica:  
 
“En   cierto   sentido,   la   educación   se   ve   obligada   a   proporcionar   las   cartas   náuticas  
de   un   mundo   complejo   y   en   perpetua   agitación   y,   al   mismo   tiempo,   la   brújula   para  
poder  navegar  por  él”  (Delors,  1996).  
 
Aprender  a  conocer,  se  refiere  a  la  educación  enfocada  a  la  percepción  que  tenemos  
del   mundo   y   como   a   través   de   esta   generamos   herramientas   que   nos   permiten   vivir   con  
dignidad,  desarrollar  nuestras  capacidades  y  comunicarnos  con  los  demás.  
 
Aprender   a   hacer,  está  vinculado  de  manera  más  estrecha  a  la  preparación  para  la  
vida   profesional,   el   desarrollo   de   los   conocimientos   que   nos   permitan   utilizar   nuestras  
capacidades  ante  las  experiencias  que  se  nos  presentan  principalmente  en  un  escenarios  
laborales  pero  también  sociales  y    siendo  competentes  ante  los  cambios  de  la  vida.  
 
Aprender  a  vivir  juntos,  describe  los  aprendizajes    que  nos  permiten  relacionarnos,  
darnos   cuenta   de   nuestras   semejanzas,   valorar   nuestras   diferencias   y   comprender   la  
interdependencia   entre   los   seres   humanos.   El   descubrimiento   del   otro   a   través   del  
descubrimiento  de  uno  mismo.  
 
Aprender  a  ser,  visto  como  el  desarrollo  interior  de  cada  persona  en  cuerpo,  mente,  
inteligencia,   sensibilidad,   sentido   estético,   responsabilidad   individual,   espiritualidad.   El  
reconocimiento   de   nuestro   ser   individual   que   nos   permita   la   toma   consciente   de  
decisiones  ante  las  diferentes  circunstancias  de  la  vida.  
 
Estos  cuatro  pilares  convergen  en  una  sola  vía  del  saber,  en  una  educación  integral  
que  pretende  formar  individuos  y  colectividades  más  complejos.  
 
La  UNESCO  es  el  organismo  encargado  de  generar  las  condiciones  adecuadas  entre  
las   civilizaciones,   culturas,   pueblos,   esto   fundado   en   el   respeto   de   los   valores   comunes,  
esto   lo   hace   a   través   de   distintas   estrategias   y   actividades   planteadas   en   objetivos  
concretos   de   la   comunidad   internacional,   como   los   Objetivos   de   Desarrollo   del   Milenio.  
Una  de  estas  metas  es  la  Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible.  (UNESCO)  

5.2 Educación  para  la  Sostenibilidad,  Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  
 
En   cuanto   a   la   Educación   para   la   Sostenibilidad   se   refiere,   distintos   organismos  
internacionales   se   han   comprometido   a   promoverla   a   través   de   la   implementación   de  
distintos  programas  y  destinando  recursos  para  llevarlos  a  cabo.  Sin  embargo,    a  pesar  de  
todas  las  iniciativas  que  hay,  no  se  han  logrado  los  objetivos,  esto  debido  a  la  escasez  de  
recursos,   a   la   falta   de   garantía   de   que   los   recursos   que   se   tienen   se   mantengan,   sean  
adecuados,  satisfagan  las  necesidades  educativas  y  de  formación  de  los  organismos  y  del  
público   en   este   ámbito.   Por   esto   sigue   siendo   necesario   fomentar   la   colaboración   entre   los  
organismos   para   que   al   coordinarse   no   se   dupliquen   esfuerzos   ni   empalmen   programas,  
puedan   establecerse   objetivos   a   largo   plazo   y   compartirse   recursos   a   distintas   escalas.  
Esto  que  fomentaría  el  diseño  de  programas  y  materiales  eficientes  y  eficaces  que  logren  
atender  a  las  funciones  del  correspondiente  organismo  y  responder  a  las  necesidades  del  
público  (Filho,  2009).    
 
Aunque  en  diversas  partes  del  mundo  están  en  marcha  proyectos  de  colaboración  
ejemplares,  tanto  a  escala  estatal  como  federal,  los  recursos  necesarios  para  sostener  estos  
esfuerzos   y   mantener   la   comunicación   existente   constituyen   una   empresa   que   exige   un  
gran  esfuerzo,  el  resultado  es  un  número  escaso  de  programas  de  calidad  consolidados,  y  
una  evaluación  y  promoción  insuficiente  del  éxito  de  estos  programas  (Filho,  2009).  
 
A   principios   de   los   años   noventa,   el   concepto   de   Educación   para   el   Desarrollo  
Sostenible  (EDS)  comenzó  a  tomar  su  forma  actual.  Este  concepto  propone  que  los  seres  
humanos  adquieran  los  conocimientos,  competencias,  actitudes  y  valores  necesarios  para  
crear   su   sostenibilidad,   a   través   de   métodos   participativos.   Estos   métodos   participativos  
deben  brindar  autonomía,  fomentar  el  pensamiento  crítico,  generar  hipótesis  para  atender  
problemáticas   futuras,   y   adoptar   decisiones   de   manera   colectiva.   Para   que   esto   se   logre   es  
necesario  transformar  los  métodos  pedagógicos.1  
 
En   este   momento   nos   encontramos   en   la   culminación   de   la   Década   por   la  
Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  (DEDS)  (2005-­‐2014)  declarada  en  el  2002  por  la  
Asamblea   General   de   las   Naciones   Unidas.   Al   proclamar   esta   declaración   se   reconoció   que  
el  desarrollo  sostenible  es  una  necesidad  urgente  y  se  estableció  que  la  educación  es  uno  
de   los   medios   principales   para   alcanzarlo.   La   UNESCO   es   el   organismo   designado   para  
organizar   y   promover   las   iniciativas   de   esta   década,   así   como   de   establecer   el   Plan   de  
Implementación   Nacional   (PII),   que   la   ligará   a   otras   iniciativas   globales,   como   el   Marco   de  
Acción   de   Dakar   Educación   para   Todos   (EPT),   el   Decenio   de   las   Naciones   Unidas   para   la  
Alfabetización  (DNUA)  y  los  Objetivos  de  Desarrollo  del  Milenio  (ODM)  (Filho,  2009).  
 
Distintas  instancias  cuentan  con  indicadores  relacionados  con  la  Educación  y  que  
brindan   datos   más   concretos   respecto   a   sus   niveles,   formas,   métodos,   dimensiones   por  
ejemplo   dentro   del   Programa   de   las   Naciones   Unidas   Para   el   Desarrollo   (PENUD),   como  
uno  de  los  Objetivos  del  Milenio  (ODM),  en  el  Índice  para  una  mejor  calidad  de  vida  de  la  
OECD  (Better  Life  Index),  y  Banco  Mundial  (BM).    
 
La   Década   por   la   Educación   para   el   Desarrollo   Sostenible   (DEDS),   fue  
estableciendo    y  caracterizando  distintos  lineamientos:  
 
La  educación  para  el  desarrollo  sostenible  se  percibe  como  un  proceso  de  aprendizaje  
para   tomar   decisiones   que   tengan   en   cuenta   a   largo   plazo   el   futuro   de   la   economía,   la  
ecología   y   la   equidad   de   todas   las   comunidades.   Crear   la   capacidad   de   prever   el   futuro  
constituye  la  principal  misión  de  la  educación  (UNESCO,  2006).  
 
• Interdisciplinariedad  y  globalidad:  el  aprendizaje  para  el  desarrollo  sostenible  debe  
imbuir  todo  el  currículo,  no  es  una  materia  independiente.  
• Basada   en   valores:   compartiendo   los   valores   y   principios   del   desarrollo  
sustentable.  

                                                                                                                         
1  (http://www.unesco.org/new/es/our-­‐priorities/sustainable-­‐development/)  

  10  
• Pensamiento   crítico   y   para   la   solución   de   problemas:  administración  a  confianza  en  
dirección  de  los  dilemas  y  los  desafíos  del  desarrollo  sostenible.  
• Multi-­‐metodológica:   palabra,   arte,   dramatización,   debate,   experiencia…   diferentes  
procedimientos  y  técnicas  para  dinamizar  los  procesos  educativos.  
• Participación   en   la   toma   de   decisiones:   los   estudiantes   han   de   participar   en   las  
decisiones  sobre  cómo  han  de  ser  enseñados.  
• Importancia   de   lo   local:   «la   dirección   local   de   las   cuestiones,   tanto   como   de   la  
perspectiva  global,  y  la  utilización  de  la  lengua  que  los  estudiantes  habitualmente  
emplean  en  su  vida  cotidiana»  (UNESCO,  2006,  pp.  4-­‐5).  
 
Este   año   será   el   cierre   de   la   Década   por   la   Educación   para   el   Desarrollo   Sostenible  
(DEDS),   dentro   del   marco   de   la   tercera   Conferencia   Mundial   de   la   UNESCO   sobre  
Educación  para  el  Desarrollo  Sostenible  (EDS),  que  se  celebrará  en  Aichi-­‐Nagoya  (Japón).  
En   esta   conferencia   se   ponderarán   los   logros   obtenidos,   se   revisarán   las   lecciones  
aprendidas  y  se  sentarán  las  bases  para  el  futuro  de  la  EDS,  cerrando  este  ciclo  para  iniciar  
uno  nuevo  con  el  Programa  de  Acción  Mundial  (GAP)  sobre  la  EDS,  según  lo  acordado  por  
los   países   participantes   en   la   Conferencia   de   las   Naciones   Unidas   sobre   el   Desarrollo  
Sostenible  (Río+20)  de  2012.2  
 
Los   temas   que   abarca   la   UNESCO   en   cuanto   a   la   Educación   para   el   Desarrollo  
Sostenible   son:   Biodiversidad,   Educación   sobre   el   cambio   climático,   Reducción   de   riesgo  
en  desastres,  Diversidad  cultural,  Reducción  de  la  pobreza,  Igualdad  de  género,  Promoción  
de   la   salud,   Estilos   de   vida   sostenibles,   Paz   y   seguridad   humana,   Agua   y   Urbanización  
sostenible.  Anteriormente  se  ha  tratado  sobre  la  línea  que  debe  tener  la  educación  según  
Delors:  aprender  a  conocer,  aprender  a  hacer,  aprender  a  vivir  juntos  y  aprender  a  ser.  
 
Estamos  manejando  dos  conceptos:  uno  que  es  la  Educación  y  el  otro  Educación  para  
la   Sostenibilidad   o   Educación   para   el   Desarrollo   Humano   Sostenible.   Aunque   parece   que  
estos  son  temas  separados  en  realidad  están  ligados  íntimamente.  Porque  cualquiera  que  
sea   la   capacidad   con   la   que   se   pretenda   educar   a   un   individuo,   ésta   debería   integrar   las  
distintas   dimensiones   que   en   que   se   da   la   vida   de   esa   persona,   en   relación   con   su   vida  
emocional,  mental,  profesional,  económica,  social,  familiar,  espiritual,  cultural,  su  relación  
con   el   entorno,   con   su   sistema,   su   metabolismo,   la   satisfacción   de   sus   necesidades   y   sobre  
todo  del  ser.  
 
Se  entiende  que  es  necesario  desglosar  la  educación  para  poder   avanzar  en    diferentes  
líneas  para  abordarla,  pero  sin  perder  la  relación  inseparable  que  hay  entre  ellas,  actuar  
en  lo  particular  para  poder  repercutir  en  lo  general  y  luego  volver  a  encontrar  el  lugar  en  
que   éstas   convergen   y   no   perder   de   vista   la   visión   integral   del   problema   que   es   con   lo   que  
se  logrará  una  interrelación  armoniosa  entre  las  civilizaciones,  culturas  y  pueblos,  fundada  
en  el  respeto  de  los  valores  comunes.  
 
  En   este   contexto   considero   importante   poder   cuidar   que   cualquier   iniciativa   de  
Educación  para  la  Sostenibilidad  (ES)  contenga  las  distintas  dimensiones  del  ser.  Y  es  por  
esto   que   en   esta   investigación   se   buscó   alguna   teoría   que   nos   diera   un   marco   para  
contener   estas   distintas   perspectivas   y   en   la   que   pudiéramos   basarnos   para   desarrollar  
una  metodología  para  el  análisis  de  nuestro  caso  de  estudio.  
 
 
 

                                                                                                                         
2  http://www.unesco.org/new/es/unesco-world-conference-on-esd-2014/about-the-conference/

  11  
5.3 Teoría  Integral  y  aplicación  del  AQAL  a  iniciativas  de  sostenibilidad  
 
La   humanidad   vive   en   una   época   en    la   que   su   propia   evolución   ha   permitido   que  
tengamos   acceso   a   conocimientos,   experiencias,   tecnología   de   primera   línea   de   muchos  
países,   y   un   mayor   acercamiento   a   la   sabiduría.   En   un   intento   de   conjuntar   todo   ese  
conocimiento   global,   el   científico   estadounidense   Ken   Wilber   propone   “Una   Teoría   de  
Todo”   (in.   “Theory   of   Everything”),   un   mapa   que   pretende   comprender   todo,   una   Teoría  
Integral   (Wilber,   1996).   Ken   Wilber   plantea   al   mismo   tiempo   de   que   manera   esto   puede  
ser  posible,  cuando  por  lo  general  la  conciencia  se  halla  en  estos  momentos  en  la  mayoría  
de  los  casos  alejada  de  una  visión  integral.

El   modelo   integral   de   Wilber   consta   de   cinco   elementos:   estados,   niveles,   líneas,  


tipos   y   cuadrantes.   Él   plantea   que   estos   elementos   están   presentes   y   disponibles   en  
nuestra   propia   conciencia,   y   que   son   aspectos   que   conocemos   bien,   ya   que   parten   de  
nuestra  experiencia.  La  finalidad  del  modelo  es  que  podamos  partir  de  él  para  no  dejar  a  
un  lado  ninguno  de  los  recursos  que  poseemos,  apreciarlos  y  saber  que  los  tenemos  a  la  
mano  para  volver  exitosa  cualquier  situación  a  la  que  nos  enfrentemos  en  la  vida.  Se  trata  
de  estar  conscientes  sobre  estos  elementos  ayudará  a  acelerar  el  crecimiento  y  desarrollo  
desde  un  modo  más  amplio  y  profundo  de  nuestro  ser.

Este   modelo   ha   sido   representado   a   través   de   un   mapa   llamado   AQAL   (in.,   “All  
Quadrants,  All  Levels”)(Wilber,  2005)  .  En  él  mapa  el  simplifica  los  5  elementos  básicos  de  
manera   que   puede   utilizarse   como   un   marco   guía   para   organizar   y   entender   cualquier  
actividad   de   una   manera   más   inclusiva,   comprensiva   y   con   un   enfoque   efectivo.   Las  
características   del   modelo   se   refieren   a   realidades   subjetivas   que   existen   en   nosotros  
mismos,  a  realidades  objetivas  que  hay  en  el  mundo  y  a  realidades  colectivas  o  comunes  
que  compartimos  con  otras  personas.  
 
Barret   C.   Brown,   en   the   “Four   Worlds   of   Sustainability”   (Brown,   2007)   analiza  
modelos  de  sostenibilidad  a  partir  de  estos  cuadrantes,  y  afirma  que  los  cuadrantes  sirven  
para   organizar   información   de   sostenibilidad,   para   diagnosticar   retos   con   los   que   se  
encuentra   una   iniciativa   en   sostenibilidad,   y   para   prescribir   soluciones   integrales   que  
abarquen  todas  las  dinámicas  que  están  en  juego  en  cada  caso  planteado.  

A   continuación   se   hace   una   breve   descripción   de   estos   elementos   para   poder  


comprender   la   teoría   de   manera   general.   Para   esta   investigación   específicamente   vamos   a  
utilizar  el  enfoque  de  cuadrantes,  pero  consideramos  importante  ampliar  un  poco  la  visión  
(Brown,  2005b).

Estados   de   consciencia:   Son   realidades   orgánicas   del   individuo,   pero   también  


subjetivas   y   temporales.   Los   estados   básicos   de   consciencia   son   la   vigilia,   el   sueño   y   el  
sueño  profundo.  Se  pueden  distinguir  muchas  variantes  de  ellos  tanto  por  las  respuestas  
cerebrales  como  por  las  condiciones  subjetivas  de  la  persona.  Entre  estas  variantes  están  
el  estado  de  meditación,  los  estados  alterados  producidos  por  sustancias  psicotrópicas,  y  
los  estados  alterados  que  se  dan  en  alguna  patología,  por  citar  algunos.  Todas  las  personas  
experimentan   distintos   estados   de   consciencia,   por   lo   menos   los   básicos,   y   estos   les  
brindan  motivación,  significado,  guía  hacia  sí  mismos  y  hacia  los  demás  y  estos  le  brindan  
motivación,   significado,   guía   hacia   sí   mismo   y   con   los   demás.   El   punto   importante   de   un  
enfoque  integral  es  que  hay  que  contemplar  todos  los  potenciales  que  contenemos.

Niveles   de   consciencia:  En  la  Teoría  Integral,  Ken  Wilber  habla  de  una  clasificación  
de   los   niveles   de   consciencia,   que   viene   de   una   teoría   llamada   La   dinámica   espiral   (in.,  
“Spiral   Dynamics”)   desarrollada   a   partir   de   las   investigaciones   de   Clare   W.   Graves   por  

  12  
parte  de  Christopher  Cowan  y  Don  Beck.  Estas  clasificaciones  se  consideran  permanentes  
y  representan  etapas  reales  del  crecimiento  y  desarrollo;  un  vez  que  se  ha  accedido  a  un  
nivel   se   tiene   acceso   a   las   cualidades   de   este   en   cualquier   momento   que   se   desee.   Estos  
niveles   han   sido   descritos   por   distintos   antropólogos   y   psicólogos,   y   pueden   delimitarse  
de   varias   maneras,   pues   la   idea   es   representar   distintos   niveles   de   organización   y  
complejidad.   Este   modelo   trabaja   principalmente   con   ocho   niveles,   también   llamados  
memes  y  que  están  caracterizados  por  un  color.  Se  enlistan  a  continuación:
 
1. Beige  (arcaico-­‐instintivo):  agudiza  los  instintos  y  los  sentidos  innatos.  
2. Púrpura  (mágico-­‐animístico):  busca  la  armonía  y  la  seguridad  en  un  mundo  
misterioso.  
3. Rojo  (dioses  de  poder):  expresa  impulsivamente,  libera,  ser  fuerte.  
4. Azul  (orden  mítico):  encuentra  objetivos,  aporta  orden  y  asegura  el  futuro.  
5. Naranja  (logro  científico):  analiza  y  planifica  para  progresar.  
6. Verde  (el  yo  sensible):  explora  el  yo  interior  y  lo  equipara  a  los  demás.  
7. Amarillo  (integrador):  integra  y  organiza  sistemas.  
8. Turquesa  (holístico):  sinergia  y  control  global.  
9. Coral  (unificador),  está  emergiendo  lentamente.  
 
Ellos   plantean   que   el   nivel   verde,   que   explora   el   interior   y   lo   equipara   a   los   demás,  
se  alcanzó  en  el  mundo  alrededor  de  los  años  sesenta  del  siglo  XX.  Sin  embargo,  a  pesar  de  
que  muchas  personas  en  el  mundo  han  alcanzado  ese  nivel,  en  muchos  aspectos  de  su  vida  
siguen  comportándose  como  los  niveles  inferiores.  Es  posible  que  aquí  se  esté  generando  
la  separación  entre  lo  racional  y  lo  intuitivo,  y  por  esto  nos  parece  importante  trabajar  en  
esta  exploración  de  los  niveles,  a  partir  de  lo  objetivo  y  lo  subjetivo,  para  entender  mejor  a  
la  red  que  compone  esta  generación,  en  combinación  con  sus  profesores.
No   es   nivel  verde   de   desarrollo   el   que   está   generando   esta   separación,   sino   la   coexistencia  
de   las   diferentes   etapas,   tanto   en   la   sociedad,   componen   la   constitución   de   muchos  
individuos,   generando   contradicciones   y   dificultades   para   integrarse   hacia   un   nivel   de  
desarrollo  superior.
 
Líneas   de   desarrollo:   Se   refiere   a   los   variados   tipos   de   inteligencia.   Estas  
inteligencias   múltiples   o   líneas   de   desarrollo   son   la   cognitiva,   interpersonal,   moral,  
emocional  y  esencia.  La  mayoría  de  las  personas  suelen  tener  un  par  de   estas  inteligencias  
como  fortalezas,  mientras  que  las  demás  parecerían  debilidades.  Sin  embargo,  parte  de  la  
sabiduría  integral  es  reconocer  en  cuales  de  estos  tipos  de  inteligencia  se  sobresale  para  
utilizarlos   de   una   mejor   manera   y   reconocer   los   otros,   pudiendo   planificar   en  
consecuencia.
 
Las   inteligencias   se   despliegan   en   etapas   progresivas,   es   decir,   se   puede   tener   el  
desarrollo   emocional   en   la   primera   etapa   de   la   vida,   lo   que   significa   que   se   han  
desarrollado  las  capacidades  para  las  emociones  centradas  en  el  “yo”,  como  los  impulsos  
del   hambre,   supervivencia,   autoprotección,   y    si   se   continúa   creciendo   emocionalmente   se  
podrá   pasar   del   “yo”   al   “nosotros”   y   comenzar   a   desarrollar   compromisos   emocionales,  
apego,  compasión.
 
En  los  distintos  estados  de  consciencia  y  a  partir  de  las  líneas  propias  es  como  se  
van  logrando  de  forma  permanente  los  diferentes  niveles  de  desarrollo.
 
Tipos:   Este   elemento   se   refiere   a   dos   ideas   básicas,   una   que   tiene   que   ver   con   la  
idea   de   los   tipos   propios   que   son   los   que   conforman   la   personalidad,   y   la   otra   con   lo  
masculino  y  lo  femenino,  que  al  juntarse  forman  una  unidad.  Ejemplo  de  estos  podrían  ser  
la   autonomía   y   las   relaciones,   derechos   y   responsabilidades,   sabiduría   y   compasión,  
justicia   y   misericordia.   Lo   importante   de   este   punto   es   que   una   visión   integral   siempre  

  13  
debe  tener  en  cuenta  que  debe  llegar  a  comprenderse  e  incluirse  tanto  lo  femenino  como  
lo  masculino,  ya  sea  en  uno  mismo,  en  una  cultura,  en  una  empresa  o  en  una  organización.  
No  se  puede  olvidar,  que  dentro  de  estos  tipos  también  se  puede  encontrar  lo  positivo  y  lo  
negativo.  
 
Un   principio   masculino   saludable   tiende   a   la   autonomía,   fuerza,   independencia,  
libertad   pero   cuando   deja   de   ser   sano   se   convierte   en   no   sólo   autonomía   sino  
apartamiento,   no   sólo   fuerza   sino   dominación,   no   sólo   independencia   sino   miedo   a   las  
relaciones,  y  no  sólo  hacia  la  libertad  sino  a  la  destrucción.  No  trasciende  en  libertad  pero  
domina  el  miedo.

Un  principio  femenino  sano  tiende  a  fluir,  hacia  el  cuidado  y  la  compasión,  cuando  
no  lo  hace  en  lugar  de  estar  en  armonía  tiende  a  perderse    en  la  relación.  En  lugar  de  un  yo  
sano  en  convivencia  con  los  demás  se  pierde  a  si  mismo  por  completo  y  es  dominado  por  
las   relaciones   en   las   que   está,   no   logra   una   conexión   sino   una   fusión   pero   no   en   un   estado  
fluido  sino  en  un  estado  de  pánico.    No  encuentra  la  plenitud  en  la  conexión  sino  el  caos  en  
la  fusión.

En   cuanto   a   los   tipos   propios,   el   ser   humano   al   nacer   tiene   ciertas   necesidades  
básicas   que   van   siendo   satisfechas   o   no.   A   medida   que   esto   pasa   cada   persona   va  
formando   una   personalidad   que   le   permite   actuar.   A   partir   de   las   experiencias   que   ha  
tenido  en  positivo  o  negativo,  va  creando  una  forma  de  lo  que  cree  que  debe  hacer  o  ser.  
Tomar   consciencia   de   estos   tipos   de   personalidad   ayuda   a   reconocer   patrones   que   se  
repiten,   darse   cuenta   de   que   es   el   modo   en   el   que   ha   podido   desarrollarse,   aceptarlos   y  
despegarse  de  estos  para  así  poder  reconocer  la  esencia  de  su  ser.

Lo  más  importante  en  relación  con  los  tipos  es  buscar  una  unidad,  tanto  en  el  plano  
de   la   individualidad,   como   en   el   sentido   de   la   manera   en   que   pueden   complementarse   y  
respaldarse  personas  y  profesionales  que  tienen  características,  experiencias,  capacidades  
y  opiniones  diferentes.  
 
Cuadrantes:   Este   enfoque   debe   hacerse   a   partir   de   tres   dimensiones:   desde   la  
primera   persona   del   singular   y   del   plural,   en   segunda   y   en   tercera   persona.   Es   decir   desde  
la  dimensión  de  lo  bueno,  lo  verdadero  y  lo  bello  en  donde  la  tercera  persona  o  “ello”  se  
refiere   a   lo   objetivo   de   la   verdad,   la   segunda   persona   “yo-­‐nosotros”   a   la   bondad   o   la   forma  
en  la  que  se  tratan  los  unos  a  los  otros    con  honestidad  y  respeto,  y  la  primera  persona  con  
el   “yo”,   con   uno   mismo,   con   la   auto   expresión.   Los   “yo”,   “nosotros”   y   “ello”   se   refieren   al  
arte,   la   moral,   la   ciencia.   Cada   evento   en   el   mundo   manifestado   tiene   estas   tres  
dimensiones    ya  que  si  se  deja  a  un  lado  la  ciencia,  o  el  arte  o  lo  moral  algo  faltaría  y  todo  
se   rompería.   Es   en   esto   en   lo   que   se   fundamentan   los   cuatro   cuadrantes,   el   cuarto  
subdividiendo  el  singular  de  “ello”  en  el  plural  “ellos”.  

 
 
 
 
 

  14  
 
Figura  1Esquema  de  cuadrantes.  

 
Todos   los   niveles   de   consciencia   interior   se   acompañan   de   un   grado   de  
complejidad  física  exterior.  Cuanto  mayor  sea  la  consciencia,  más  complejo  será  el  sistema.  
El   sistema   integral   relaciona   todos   estos   elementos   con   el   fin   de   descubrir   patrones  
conectados,  a  través  del  enfoque  AQAL  “todos  los  cuadrantes,  todos  los  niveles,  todas  las  
líneas,  todos  los  estados”.

 
Figura  2  Mapa  AQAL  desarollado  por  Ken  Wilber,  con  algunas  incorporaciones  de  la  Dinámica  Espiral,  
desarrollo  del  ego,  y  grandes  distinciones  de  la  mente,  hecho  por  Sean  Esbjorn-­‐Hargens.  Fuente:  
http://integrallife.com/node/37539  

En  lo  que  se  refiere    a  iniciativas  de  sostenibilidad  y  teoría  integral,  podemos  partir  
del  planteamiento  que  hace  Barret  Chapman  Brown  en  su  documento   “The  Four  Worlds  of  
Sustainability.   Drawing   upon   four   universal   perspectives   to   support   sustainability   initiatives,  
(Brown,  2007)  con  el  que  evalúa  distintas  iniciativas,  utilizadas  en  muchas  instancias  que  
van  desde  empresas,  hasta  la  Organización  de  las  de  las  Naciones  Unidas  (Brown,  2005a).    

A   partir   de   los   cuadrantes   ya   se   han   realizado   distintas   aproximaciones   al  


Desarrollo   Sostenible,   ya   que   gracias   a   estos   se   pueden   identificar   amplias   gamas   de  
necesidades   y   capacidades   que   puedan   tener   diversos   grupos   y   encontrar   respuestas  
específicas   que   puedan   adaptarse   a   cada   sistema   en   particular.   En   este   documento   él  

  15  
describe   distintas   formas   en   las   que   se   pueden   utilizar   los   cuadrantes    para   lograr   una  
mejor  comprensión  de  las  implicaciones  de  la  sostenibilidad,  organizar  conocimientos  que  
se   tengan   de   ésta,   diagnosticar   problemas,   y   proponer   soluciones   apropiadas,   es   decir  
obtener   una   visión   más   clara   de   la   complejidad   que   implica   la   sostenibilidad   (Brown,  
2007).
 
Barret  Chapman  habla  de  los  cuadrantes  como  cuatro  lentes  a  través  de  los  cuales  
se   puede   hacer   una   observación,   es   decir   tener   una   visión   desde   cuatro   diferentes  
perspectivas   que   pretenden   englobar   la   percepción   interior   y   exterior,   individual   y  
colectiva  de  cualquier  persona,  cosa  o  evento.  Cada  cuadrante  revela  una  dimensión:  “Yo”  
individual-­‐interior,   “Ello”   individual-­‐exterior,   “Nosotros”   colectivo-­‐interior   y   “Ellos”  
colectivo-­‐exterior.  En  la  siguiente  figura  se  describe  lo  que  estos  engloban  (Brown,  2007).

 
Gráfico  1  Los  cuadrantes.  

 
El   siguiente   cuadro   ejemplifica   una   iniciativa   de   sostenibilidad.   Habla   de   una  
persona   que   está   comprometida   con   el   reciclaje.   En   cada   uno   de   los   cuadrantes   se   va  
viendo   cómo   un   concepto   que   tiene   que   ver   con   sostenibilidad   puede   verse   reflejado   en   el  
esquema  de  los  cuadrantes.  

  16  
 
Gráfico  2  Ejemplo  de  uso  de  cuadrantes.  

 
Pero,  ¿qué  pasa  cuando  una  persona  tiene  un  equilibrio  en  estos  cuadrantes,  pero  
su  situación  personal  no  coincide  con  la  de  la  comunidad?  Una  persona  que  encuentra  que  
su  interés  interior,  su  comportamiento,  su  situación  en  colectividad  y  el  comportamiento  
social  en  su  comunidad  coinciden,  pero  algo  cambia…  
 
Una   cosa   es   que   todo   esto   pueda   estar   equilibrado:   la   persona   se   siente   feliz   y  
funciona   de   manera   adecuada   en   su   comunidad,   todo   funciona.   Aquí   hay   un   grado   de  
conciencia,  pero  pueden  suceder  muchas  cosas.

¿Qué   pasa   si   de   pronto   cambia   el   contexto?   por   ejemplo,   si   la   persona   se   muda   a  


otra   comunidad   en   la   que   no   estén   determinadas   estas   costumbres:   no   hay   el   incentivo   de  
la  comunidad,  o  no  hay  la  infraestructura  para  que  pueda  darse  el  reciclaje.

O   puede   haber   una   persona   que   trabaja   para   el   Ayuntamiento,   entiende   la  


infraestructura   que   se   necesita   para   poder   reciclar,   es   especialista   en   estos   ciclos,   pero   no  
tiene   estas   ideas   interiorizadas,   y   al   no   tener   esa   consciencia,   en   su   vida   cotidiana   no  
recicla:  tiene  un  cuadrante  con  un  promedio  muy  elevado,  pero  otro  con  promedio  bajo.

O   por   ejemplo,   el   caso   de   un   profesional   que   sabe   mucho   de   estos   temas,   y   en  


realidad   en   su   vida   cotidiana   no   tiene   la   oportunidad   de   aplicar   sus   conocimientos,   o   lo  
hace  hacia  el  interior,  pero  no  tiene  interiorizados  estos  conceptos.  

Entonces,  en  el  cuadro  que  se  muestra  a  continuación  se  señalan  los  puntos  clave,  
los  elementos,  las  áreas,  los  contextos,  las  herramientas  con  las  que  se  puede  transformar  
esto,   por   ejemplo,   políticas   públicas,   psicoterapia,   diálogo   en   la   comunidad,   por   citar  
algunas.

  17  
 
Gráfico  3  El  territorio  de  la  sostenibilidad  que  revela  cada  cuadrante.  

Como   mencionamos   anteriormente,   esta   herramienta   se   puede   utilizar   de   tres  


maneras  diferentes:

a.  Para  organizar  conocimientos  que  tienen  que  ver  con  sostenibilidad,  ofreciendo  
una  amplia  comprensión  de  la  realidad  basada  en  el  mayor  número  de  disciplinas  
posibles,  visiones  del  mundo  y  metodologías  posibles.    
b.   Diagnosticar   problemas   y   desafíos   en   cuestión   de   sostenibilidad   a   cualquier  
escala   y   con   una   visión   mas   incluyente,   tomando   en   cuenta   la   dinámica   interior  
(psicológica  y  cultural),  la  exterior  (conductual  y  sistémica)  y  así  poder  influir  con  
iniciativas.
c.   Para   proponer   soluciones   de   acuerdo   a   las   dinámicas   interiores   y   exteriores  
únicas  de  las  partes  interesadas.

Brown   fue   vaciando   las   frases   de   diferentes   libros   de   sostenibilidad   en   los  


cuadrantes,   y   fue   sacando   el   promedio   de   los   distintos   aspectos   de   la   sostenibilidad   que  
ofrecía  cada  uno,  en  la  forma  de  un  plano  cartesiano.  De  esta  manera  él  pudo  obtener  de  
manera   gráfica   una   visión   de   cuáles   aspectos   de   la   sostenibilidad   estaban   contemplados  
en   cada   libro   y   desde   qué   punto   de   vista   se   contemplaban.   De   aquí   surgió   la   idea   de   poder  
evaluar  a  través  de  estos  cuadrantes  y  estos  gráficos,  la  percepción  de  sostenibilidad  de  los  
participantes  del  Máster  en  Sostenibilidad.

  18  
En  esta  publicación,  Barret  Brown  da  ejemplos  de  cómo  el  diagrama  de  cuadrantes  
se  ha  utilizado  para  abarcar  las  diferentes  áreas  de  la  sostenibilidad,  que  él  clasifica  como:

•  Liderazgo  en  sostenibilidad


•  Desarrollo  sostenible  urbano  y  comunitario
•  Desarrollo  sostenible  internacional
•  Sostenibilidad  corporativa

Entre   los   ejemplos   que   enumera   Brown   están   diversas   investigaciones   como   el  
proyecto  Shams,  citado  por  Bettina  Geitken.  Se  trata  de  Actividades  Humanas  Sostenibles  
en  los  Sistemas  Urbanos  Mediterráneos.  En  este  diagrama  de  cuadrantes  ella  organizó  una  
lista  de  posibles  indicadores  de  progreso  para  el  proyecto,  como  parte  de  una  evaluación  
interna.  
 
Continuando   en   el   Mediterráneo,   el   siguiente   viene   de   Anne   Caspari,   de   la  
Universidad   de   Roma.   Aquí   muestra   cómo   pueden   utilizarse   los   cuadrantes   para  
diagnosticar  retos  de  sostenibilidad.  En  este  caso,  temas  alrededor  de  la  rehabilitación  de  
una  corriente  de  agua  en  el  área  metropolitana  de  Roma.  Este  es  un  proyecto  fondeado  por  
la  Unión  Europea.  
 

5.4 Iniciativas  de  Educación  para  la  Sostenibilidad  


 
Las  bases  de  la  educación  están  dadas,  hay  muchas  iniciativas…  

                          Se   habla   de   que   el   mundo   está   viviendo   hoy   “La   tercera   revolución   urbana”   una  
sociedad  que  ha  pasado  de  recolectores  y  cazadores  a  la  metapolización  de  las  ciudades.  
Las  ciudades  han  cambiado  su  dimensión,  escala,  forma  y  estructura,  todo  se  potencializa,  
se  separa,  la  tecnología  es  cada  vez  más  fuerte  y  llega  más  lejos  pero  al  mismo  tiempo  es  
más  exclusiva  y  segregadora.  En  los  últimos  treinta  años  la  ciencia  y  la  tecnología  se  han  
convertido   en   herramientas   predominantes   para,   pero   el   desarrollo   de   éstas   va   tan   rápido  
que  no  es  posible  evaluar  los  impactos  que  esto  conlleva  (François,  2004).  

                          El   desafío   al   que   nos   enfrentamos   hoy   en   día   es   el   de   incentivar   iniciativas   de  


educación   que   tengan   mayores   alcances,   que   involucren   y   que   asuman   su   rol   como  
agentes   de   cambio,   así   como   el   compromiso   de   mantener   comunidades,   ciudades   y  
regiones  viables.  

No   podemos   ser   responsables   si   no   somos   conscientes,   la   responsabilidad   requiere  


consciencia,   sin   posibilidad   de   elegir   no   podemos   tener   la   libertad   que   implica   la  
responsabilidad,  y  para  ser  responsables  tenemos  que  ser  libres  (Filho,  2009).

5.5 Análisis  de  Redes  Sociales  


 
El   análisis   de   redes   sociales   (SNA)3  es   un   método   sistémico   que   se   utiliza   para  
comprender  estructuras  sociales  a  partir  de  la  teoría  de  redes.  Una  red  está  formada  por  
“nodos”   o   “vértices”   (n),   que   representan   a   los   actores   que   integran   una   red   y   por  
“enlaces”  o  “aristas”  (m),  que  representan  las  relaciones  entre  sus  individuos.    
 
Existen   distintas   formas   matemáticas   de   representar   redes,   una   de   ellas   es  
mediante   matrices   de   adyacencia.   Los   enlaces   entre   los   vértices   se   indican   con   una   i   y   una  
j  (i,  j),  así  la  red  puede  ser  especificada  dando  los  valores  de  los  vértices  (n)  y  la  lista  de  
todos  sus  enlaces.  (Newman,  2010)    
                                                                                                                         
3  SNA,  por  sus  siglas  en  inglés.  (Social  network  analysis)  

  19  
5.5.1 Modularidad  
 
Se   ha   encontrado   que   muchas   redes   están   dividas   naturalmente   en   comunidades   o  
módulos.  Por  medio  de  la  modularidad  se  puede  hacer  una  aproximación  a  la  detección  de  
características   de   la   estructura   de   una   red,   es   decir,   la   apariencia   de   la   densidad   de   la  
conexión  entre  un  grupo  de  nodos  con  escasas  conexiones  entre  los  grupos.  Una  red  que  
tiene  grupos  muy  unidos  puede  transmitir  información  de  mucha  utilidad.  Las  redes  con  
alta  modularidad  tienen  conexiones  sólidas  entre  los  nodos  dentro  de  grupos,  pero  pocas  
conexiones   entre   nodos   en   diferentes   grupos.   Sin   embargo,   se   ha   demostrado   que   la  
modularidad   sufre   un   límite   de   resolución   y,   por   lo   tanto,   no   es   capaz   de   detectar  
pequeñas  comunidades.    
 
La   modularidad   es   la   fracción   de   los   enlaces   que   caen   dentro   de   grupos   dados,  
menos   el   valor   esperado   que   dicha   fracción   hubiese   recibido   si   los   enlaces   se   hubiesen  
distribuido  al  azar.  El  valor  de  la  modularidad  está  dentro  del  intervalo  (-­‐.5,  1).  Es  positivo  
si  el  número  de  enlaces  dentro  de  los  grupos  supera  el  número  esperado  sobre  la  base  de  
la   casualidad.   Para   una   determinada   división   de   los   vértices   de   la   red   en   algunos   módulos,  
la   modularidad   refleja   la   concentración   de   los   nodos   dentro   de   los   módulos   comparada  
con  la  distribución  aleatoria  de  los  enlaces  entre  todos  los  nodos  independientemente  de  
los  módulos.  (Newman,  2006)  

 
Figura  3  Esquema  de  una  red  y  sus  módulos.  

El   algoritmo   Wakita   Tsurumi   es   uno   de   los   utilizados   para   realizar   análisis   de  


modularidad,  el  algoritmo  intenta  colocar  en  módulos  separados  grupos  que  se  conectan  
según   su   densidad.   La   mayoría   de   los   algoritmos   utilizados   para   realizar   este   tipo   de  
análisis   únicamente   pueden   manejar   grandes   cantidades   de   información,   mientras   que  
este  puede  hacerlo  en  redes  más  pequeñas  (Wakita  &  Tsurumi,  2007).  

5.5.2 Acoplamiento  
 
En   este   trabajo   hemos   querido   expresar   la   fuerza   entre   los   actores   de   las  
diferentes   redes   estudiadas   a   partir   de   sus   características   comunes.   En   teoría   de   redes,  
este   tipo   de   análisis   se   denomina   acoplamiento   (in.,   “coupling”)   y   ha   sido   ampliamente  
utilizado   en   estudios   bibliográficos   de   artículos   en   revistas.     Este   análisis   es   utilizado   para  
relacionar  artículos  a  partir  de  las  citas  que  se  han  hecho  en  sus  respectivas  bibliografías.  
Establece   la   probabilidad   que   existe   de   que   dos   o   más   trabajos   estén   ligados   a   partir   de  
temas   en   común.   La   fuerza   o   peso   del   vínculo   será   más   alta   mientras   más   documentos  
haya  citado  de  forma  similar  a  otros  nodos.  
 

  20  
El   acoplamiento   bibliográfico   (in.,   “bibliographic  coupling”)  de   dos   artículos   i  y   j,   es  
el   número   de   otros   artículos   que   han   sido   citados   por   ambos,   i   y   j.   Es   un   indicador  
uniforme  de  similitud,  y  su  expresión  analítica    es  la  siguiente:  
 
𝑅𝑖 ∩ 𝑅𝑗
𝐶𝑖𝑗 = 𝐶𝑜𝑢𝑝𝑙𝑖𝑛𝑔 =   (1)  
𝑅𝑖 ∗ 𝑅𝑗
 
 
Dónde  𝑅𝑖     son   los   intereses   del   actor   i,  y  𝑅𝑖 ∩ 𝑅𝑗  son   los   intereses   comunes   entre  
los  actores  i  y  j.  
 
Los   vínculos   bibliográficos   pueden   ser   utilizados   en   diversos   campos.   (Newman,  
2010).    
 
Mediante   el   cálculo   de   Cij,   el   análisis   de   redes   complejas   bipartitas,   como   las   de  
citas   bibliográficas,   puede   ser   simplificado   a   partir   de   su   proyección   unipartita.   La  
proyección   de   una   red   bipartita   es   un   método   utilizado   para   la   comprensión   de  
información   contenida   en   redes   bipartitas   y   tienen   el   objetivo   de   reducir   al   mínimo   la  
pérdida  de  información.  
 
Las   redes   bipartitas   son   una   clase   particular   de   redes   complejas,     en   las   que   los  
nodos  están  divididos  en  dos  conjuntos,  a  y  b.   Únicamente  admiten  las  conexiones  que  se  
generen   entre   estos   conjuntos.   El   método   más   simple   para   la   proyección   de   una   red  
bipartita   es   una   “undirected   network”,   sin   tener   en   cuenta   la   topología   de   la   red   o   la  
frecuencia  en  la  que  comparte  una  conexión  con  los  elementos  del  conjunto  opuesto.      
 
En  estas  redes  hay  dos  tipos  de  nodos,  unos  que  representan    los  nodos  originales  
y  otros  que  representan  el  conjunto  al  que  los  nodos  pertenecen.  Los  enlaces  en  una  red  
bipartita   funcionan   únicamente   entre   nodos   de   tipo   similar.   La   equivalencia   a   la   matriz   de  
adyacencia   en   estas   redes   es   la   matriz   de   incidencia.   Podemos   ponderar   estas  
proyecciones   dando   un   peso   a   cada   enlace   entre   dos   nodos   proyectados   en   la   red,   un   peso  
igual  al  número  de  grupos  comunes  que  los  nodos  comparten.  (Newman,  2010).  
 

  21  
6 OBJETIVOS

6.1 Objetivo  Generales  


 
A   partir   del   análisis   de   la   red   de   los   estudiantes   y   profesores   del   Máster   en  
Sostenibilidad  (2013-­‐2014),  se  pretende  determinar  variables  que  permitan  establecer  el  
nivel   de   consciencia   de   sus   integrantes   con   base   en   el   desarrollo   humano   sostenible,   y  
detectar  áreas  de  oportunidad  en  las  que  puedan  aplicarse  estrategias  que  lo  fomenten.  
 

6.2 Objetivos  Específicos  


 
• Elaborar   un   análisis   de   la   red   de   la   generación   2012-­‐2014   del   Máster   en  
Sostenibilidad,  su  situación,  antecedentes  y  su  posible  trayectoria.  
• Establecer   el   potencial   de   los   integrantes   de   la   red   como   generadores   de  
estrategias   para   promover   el   desarrollo   humano   sostenible,   con   un   enfoque  
cuantitativo  y  cualitativo.  
• Determinar  las  características  objetivas  y  subjetivas  de  los  nodos  componentes  de  
la  red  y  las  relaciones  que  existen  entre  estos  elementos.  
• Definir   las   variables   que   enriquecen   la   red,   e   indicar   el   nivel   de   sostenibilidad  
interna  y  externa  de  sus  nodos.  
• Diseñar  parámetros  que  puedan  funcionar  como  indicadores  de  sostenibilidad.  
• Sentar   una   base   metodológica   que   permita   realizar   investigaciones   en   futuras  
generaciones  y  en  otros  espacios.  
• Favorecer   un   desarrollo   de   la   consciencia   individual   y   colectiva   a   través   del  
proceso  de  cuestionamiento.  
 
7 METODOLOGÍA

7.1 Definición  de  grupo  de  estudio  y  percepción  de  la  sostenibilidad  
 
El   Máster   en   Sostenibilidad   de   la   Universidad   Politécnica   de   Cataluña   es  
una    iniciativa   de   Educación   para   la   Sostenibilidad   generada   por   el   Instituto   de  
Sostenibilidad  de  esta  universidad.  Se  ha  tomado  como  caso  de  estudio  la  generación  que  
inició   su   curso   en   septiembre   del   2012   y   que   terminará   en   julio   del   2014.   Con   esta  
investigación   se   pretende   conocer   sus   antecedentes,   captar   una   imagen   de   su   momento  
actual   y   ver   hacia   dónde   se   dirige.   Se   busca   establecer   el   potencial   que   tienen   sus  
integrantes   como   generadores   de   estrategias   de   cambio   de   consciencia   para   un   desarrollo  
humano  sostenible.  
 
Con  el  fin  de  generar  esta  imagen  se  ha  realizado  una  investigación  que  pretende  
conocer  la  percepción  que  sus  integrantes  tienen  de  la  sostenibilidad  y  obtener  algunas  de  
sus  características  generales.  
 
Al   hacer   la   investigación   pretendo   que   éste   sea   un   documento   que   favorezca   un  
mejoramiento   de   la   percepción   que   tengan   los   lectores   con   respecto   al   potencial  
que    tienen    los   estudiantes   y   maestros   del   Máster,   tanto   cuando   funcionan   de   manera  
individual,  como  cuando  se  ven  a  sí  mismos  como  parte  de  una  red.  

7.2 Cuestionario  
 
La   herramienta   que   se   está   utilizando   para   la   investigación   es   un   cuestionario,   que  
se   ha   aplicado   a   los   alumnos   y   profesores   del   Máster,   y   se   ha   analizado   la   información   a  
partir  del  marco  teórico  que  se  ha  explicado  anteriormente.  
 
En   lo   primero   que   se   pensó   fue   en   la   manera   en   que   podría   determinarse   si   una  
persona   considera   una   idea   como   sostenible   o   no   sostenible.   Esta   pregunta   parte   del  
hecho   de   que   son   muchos   los   casos   en   los   que   se   ve   la   sostenibilidad   desde   un   enfoque  
pero   se   pierde   de   vista   desde   otro:   al   final   la   suma   de   los   dos   puntos   de   vista   no   será  
sostenible.  
 
Es   aquí   en   donde   entra   la   metodología   de   cuadrantes   que   parte   de   la   Teoría  
Integral   desarrollada   por   Ken   Wilber   y   ligada   a   la   sostenibilidad   por   Barret   C.Brown    
(Brown,  2007)  adecuada  a  la  presente  investigación.  
 
Para  el  cuestionario  se  formularon  dos  series  de  preguntas:  primero,  una  serie  de  
once   preguntas   personales   objetivas,   y   después   una   serie   de   29   preguntas   personales  
subjetivas   acerca   de   creencias   de   la   sostenibilidad.   Se   definió   que   cada   una   de   las  
preguntas  fueran  contestadas  con  un  si,  un  no,  o  un  no  sé/no  contesto,  asignando  valores  
de  0  y  1,  con  la  idea  de   acotar  la  subjetividad  de  las  respuestas.  El  cuestionario  se  aplicó  a  
los   28   profesores   que   impartieron   clases   a   esta   generación   y   a   los   33   estudiantes   que   la  
componen,  incluyendo  a  los  que  decidieron  no  completar  los  estudios,  a  los  que  estuvieron  
de  intercambio  Erasmus  o  aplicaron  al  programa  Atlantis.    

7.3 Preguntas  objetivas  


 
Las  preguntas  objetivas  se  generaron  para  abstraer  las  características  personales  
de   cada   integrante:   nombre,   fecha   de   nacimiento,   origen,   lugares   en   los   que   el   actor   ha  
vivido   por   más   de   tres   meses,   idiomas   en   los   que   el   actor   puede   comunicarse   o  
comprender  a  nivel  básico,  su  formación,  estudiantes  y  profesores  de  la  generación  a  los  
que   cada   actor   llamaría   para   formar   un   equipo   de   trabajo,   experiencia   profesional   y   las  
ramas  de  la  sostenibilidad  en  las  que  tiene  particular  interés.  
 
Con   las   respuestas   obtenidas,   se   pudo   controlar   la   recolección   de   datos,   obtener  
información   estadística,   y   desarrollar   los   diagramas   de   redes   con   los   que   se   hizo   un  
análisis   mas   detallado   del   comportamiento   del   sistema,   su   agrupación,   y   sus   posibles  
patrones   de   comportamiento.   De   la   metodología   para   el   desarrollo   de   estas   redes   se  
hablará  mas  adelante.  

7.4 Preguntas  subjetivas  


 
Las   preguntas   subjetivas   se   generaron   a   partir   de   notas   tomadas   en   las   clases  
durante   el   máster   y   todas   ellas   cuestionaron   al   interrogado   con   base   en   sus   creencias,  
dado   que   el   objetivo   de   esta   investigación   era   obtener   conocimientos   a   partir   de   su  
percepción,    y   por   lo   mismo,   no   hay   preguntas   correctas   o   incorrectas.   Una   vez   planteadas  
las   preguntas,   se   catalogaron   sobre   la   base   de   los   tres   pilares   de    la   sostenibilidad  
(ambiental,   social   y   económico),   y   luego   con   base   a   el   modelo   de   cuadrantes   y   niveles.  
También   se   acordaron   las   respuestas   de   base   para   tener   un   patrón   de   referencia   con   el  
que  se  pudiera  evaluar  a  los  actores.  
 
La   mayoría   de   las   preguntas   empiezan   con   ¿crees?;   esto   quiere   decir   que   son   a  
partir  de  la  percepción,  por  esto  no  hay  respuestas  buenas  ni  malas:  La  idea  es  representar  
los  diferentes  tipos  de  percepción  sobre  lo  que  es  sostenible  o  no  sostenible.  Entonces  esta  
percepción  se  mapeará  dependiendo  de  la  categoría  en  que  se  han  puesto  las  preguntas,  
porque  la  idea  es  tener  un  equilibrio  en  cada  una  de  esas  categorías.  
 
El   siguiente   es   un   ejemplo   de   una   pregunta   subjetiva,   su   respuesta   y   su  
categorización:  
 
P13.  ¿Crees  que  la  cultura  es  un  fenómeno  emergente?  
La  respuesta  que  “sería  sostenible”  en  este  caso  es  “Si”.  
 
  La  cultura  es  un   fenómeno   emergente   porque   cada   individuo   tiene   su   propio   sistema  
de  creencias  y  valores.  Así,  un  individuo  con  su  sistema  de  creencias  y  valores,  al  relacionarse  
con   otros   individuos   con   sus   propios   sistemas   de   creencias   y   valores,   forman   un   grupo   social.  
Estas   múltiples   relaciones   relativamente   simples   al   irse   mezclando   darán   como   resultado   un  
sistema   complejo,   la   cultura.   Se   habla   de   que   es   emergente   porque   emerge   a   través   de   la  
combinación  de  los  sistemas.  
 
Esta   pregunta   tiene   implicaciones   sociales,   económicas   y   ambientales   por   lo   que   se  
contempló  en  los  tres  pilares,  y  la  perspectiva  que  se  le  asigna  es  la  del  tercer  cuadrante  de  lo  
interior-­‐colectivo,  que  es  lo  que  nosotros  experimentamos,  aspectos  revelados  a  partir  de  la  
realidad,  que  se  consideran  intersubjetivos.  
 
En  el  Anexo  I  de  este  documento  se  pueden  consultar  las  preguntas,  su  validación  
como   sostenibles   o   no   sostenibles   y   la   justificación   de   su   categorización   en   pilares   y  
cuadrantes.  
 
A   continuación,   se   presenta   un   ejemplo   del   cuadro   que   se   utilizó   para   hacer   el  
vaciado   de   las   respuestas   a   las   preguntas   subjetivas,   y   el   ejemplo   de   respuesta   por   un  
actor,   contra   la   respuesta   acordada.   Con   este   se   evaluaron   las   coincidencias   en   las  
respuestas,  que  posteriormente  se  vaciaron  en  el  cuadro  de  categorización.  
 
 

  24  
Tabla  1  Preguntas  subjetivas  y  ejemplo  de  respuesta  por  actor.  

 
 
 
Para  la  categorización  de  las  preguntas,  se  revisaron  una  a  una  para  determinar  si  
pertenecía  al  cuadrante  del  Yo,  Ello,  Nosotros,  Ellos,  así  como  al  pilar  Económico,  Social  o  
Ambiental   de   la   Sostenibilidad.   Refiriéndonos   al   ejemplo   anterior   y   reflejado   en   la  
siguiente  tabla  podemos  observar  que    la  “Pregunta   13”,  está  ubicada  en  las  columnas  E3  
(Económico  –  Nosotros),  S3  (Social  –  Nosotros),  y  A3  (Ambiental  –  Nosotros).      
 
Tabla  2  Categorización,  cuadro  de  evaluación,  ejemplo  de  resultados  por  actor.

  25  
 
Se   realizaron   también   gráficas   para   revisar   la   variabilidad   de   las   preguntas   y  
validar  su  distribución  equilibrada.  Estas  se  muestran  a  continuación:  
 

 
Gráfico  4  Evaluación  del  número  de  veces  que  utilizamos  la  pregunta.  

 
Gráfico  5  Evaluación  del  número  de  preguntas  que  utilizamos  por  cada  categoría.  

Con   base   en   estos   términos   de   evaluación   se   logró   obtener   el   porcentaje   por  


cuadrante   de   cada   integrante   de   la   red.   El   siguiente   es   un   ejemplo   gráfico   de   cómo   se  
podría    
(a)    realizar  el  mapeo  de  la  percepción  de  la  sostenibilidad  que  tiene  cada  actor  y  
así,    
(b)  visualizar  si  tiene  un  equilibrio  o  no  en  cada  uno  de  sus  cuadrantes  y  respecto  a  
cada  uno  de  los  pilares  de  la  sostenibilidad.    
(c)  Para  finalmente    saber  que  enfoques  reforzar  para  lograr  la  homogeneidad  y  así  
ir  aumentando  sus  niveles  de  consciencia.  
 

 
Gráfico  6  Porcentaje  de  percepción  de  sostenibilidad  por  pilar-­‐cuadrante  del  actor.  

  26  
7.5 Correlaciones  entre  cuadrantes  
 
Para  detectar  una  posible  correlación  entre  cuadrantes,  se  ha  utilizado  el  coeficiente  
de  correlación  de  Pearson.  Primero  se  promedió  cada  cuadrante  (E1,S1,A1)  para  obtener  
un  promedio  por  cuadrantes  (ESA1),  y  a  partir  de  este  promedio  se  correlacionaron  cuatro  
variables  finales  (ESA1,ESA2,ESA3,ESA4).  Una  vez  realizado  este  proceso,  se  identificaron  
los   diez   valores   más   altos   y   más   bajos   de   cada   correlación   para   utilizarlos   posteriormente  
en  el  análisis  de  redes.  

7.6 Redes  
 
La   representación   gráfica   de   las   redes   y   la   obtención   de   sus   métricas,   se   realizó   con    
NodeXL,   un   software   libre   para   Microsoft   Excel   que   es   usado   para   el   análisis   y  
visualización   de   redes.   En   esta   plataforma   se   generaron   distintas   representaciones   de   la  
red:    
• la   primera   a   partir   de   la   elección   realizada   con   base   en   las   preguntas   en   las   que   se  
pidió   a   los   actores   elegir   de   la   lista   de   estudiantes   y   profesores   a   cuáles   de   ellos   se  
llamaría  para  formar  un  equipo  de  trabajo,    
• la   segunda   a   partir   de   las   ramas   de   sostenibilidad   en   las   que   cada   actor   tiene  
interés.    
 
A   estas   dos   redes   se   les   aplicó   un   análisis   de   modularidad,   que   es   una   medida   de  
estructuración  de  las  redes,  para  hacer  la  primera  segregación  de  la  red.  A  partir  de  esto  se  
buscó   hacer   un   mapeo   de   las   dos   redes   para   determinar   si   es   posible   hacerlo   y   a   su   vez  
determinar  la  existencia  de  algún  tipo  de  correlación  entre  ellas.  
 
La  gran  diferencia  es  que  en  la  primera  representación  de  la  red,  la  persona  responde  
explícitamente  con  quien  está  dispuesta  a  interactuar.  Para  la  segunda  representación  de  
la  red  se  utilizará  un  grafo  bipartito  de  las  áreas  comunes  que  el  sujeto  ha  elegido.    
 
A  partir  de  este  par  de  redes  y  con    el  promedio  que  se  abstrajo  de  la  percepción  de  sus  
integrantes   en   relación   con   la   sostenibilidad,   se   hizo   también   una   agrupación   por  
concepción  de  la  sostenibilidad,  para  tener  una  tercera  opción  para  el  mapeo.    
 
La   manera   de   ligar   estas   representaciones   a   partir   de   esto,   es   sabiendo   que   se   tiene  
una  visión  subjetiva  de  con  quien  se  relacionaría  el  sujeto,  una  perspectiva  de  los  intereses  
individuales   en   sostenibilidad   que   sean   comunes   entre   los   elementos   de   la   red,   y   una  
visión   interna   subjetiva   de   lo   que   representa   la   sostenibilidad   para   el   actor.   Esto   nos  
puede  brindar  la  respuesta  a  las  siguientes  preguntas:  
 
• ¿Qué   caracteriza   las   conexiones   de   los   integrantes   de   la   red   del   Máster   en  
Sostenibilidad?  
• ¿Las   personas   que   tienen   intereses   en   común   han   logrado   conectarse   de   manera  
propicia  para  compartir  sus  recursos?  
• ¿Existen   relaciones   entre   las   diferentes   percepciones   de   sostenibilidad   que  
influyan  en  la  forma  en  la  que  se  conecta  la  red?  
 
Estamos   haciendo   una   toma   instantánea   de   la   realidad   del   Máster   evaluada   desde  
diferentes   puntos   de   vista   y   lo   que   estamos   intentando   ver    de   manera   simplista   es,   si  
estas  formas  se  mapean  entre  ellas  de  modo  que  podamos  justificar  que  son  válidas:  Si  hay  
alguna  incongruencia  entre  estas  conexiones  estaremos  diciendo  que  o  alguna  de  ellas  no  
es  válida  para  ver  lo  mismo  o  que  precisamente  por  estar  viendo  cosas  diferentes  sirven  
para   complementar   esa   visión   y   para   poder   sacar   conclusiones   de   lo   que   sucede   en   este  
particular  sistema  social.  

  27  
7.6.1 Red  de  Equipos  de  Trabajo    
 
A   partir   de   la   pregunta   realizada   a   profesores   y   estudiantes:   Elige  de  la  siguiente  
lista  de  estudiantes-­‐profesores,  a  los  que  llamarías  para  formar  un  equipo  de  trabajo,  y  por  
medio   de   una   matriz   de   adyacencias   se   generó   la   Red   de   Equipos   de   Trabajo.   Es   decir,  
tenemos  una  gráfica  en  la  que  los  diferentes  nodos  están  conectados  si  dicen  que  quisieran  
trabajar  juntos  unos  con  otros.    
 
A   esta   red   se   le   aplicó   un   análisis   de   modularidad   usando   el   Algoritmo   Wikita  
Tsurumi   para   saber   en   cuantos   grupos   está   dividida   y   así   obtener   una   primera  
segregación  de  la  red.  

7.6.2 Red  de  Intereses  en  Común      


 
Para   el   desarrollo   de   la   segunda   red,   se   partió   de   las   respuestas   a   la   pregunta:  
Enlista   las   tres   principales   ramas   de   la   sostenibilidad   en   las   que   tienes   interés.   A   partir   de  
esto   y   por   medio   de   un   análisis   de   acoplamiento   bibliográfico,   se   determinó   el   peso   que  
existe  entre  los  diferentes  nodos  de  la  red  en  relación  a  los  intereses  que  tienen  en  común.  
Con  base  en  esta  relación  se  generó  la  matriz  de  adyacencia  para  poder  graficar  la  segunda  
red,  Red  de  Intereses  en  Común.  
 
Una  vez  formada  la  segunda  red  y  por  medio  del  análisis  de  modularidad  a  partir  
del  algoritmo  Wikita  Tsurumi  se  obtuvieron  los  grupos  de  este  grafo.  
 

7.6.3 Comparativas  
 
Una   vez   generadas   ambas   redes   (Equipos   de   Trabajo   –   Intereses   en   Común),  
después  de  haberse  aplicado  el  análisis  de  modularidad    a  cada  una  de  ellas  y  buscando  las  
posibles   similitudes   entre   sus   grupos   se   aplicó   nuevamente   un   análisis   de   acoplamiento  
bibliográfico   para   determinar   sus   posibles   correlaciones.   Una   vez   determinada   su  
correlación  se  realizó  la  revisión  de  las  parejas  de  grupos  para  encontrar  las  coincidencias  
entre  sus  nodos  y  analizarlas  para  tratar  de  identificar  lo  que  hace  posible  que  esto  suceda.  
 
Se   hizo   también   el   análisis   a   partir   de   la   agrupación   por   concepción   de   la  
sostenibilidad   intentando   identificar   si   a   partir   de   los   promedios   del   AQAL   podrían  
encontrarse  similitudes.    
 
 
 
 
 
 

  28  
8 RESULTADOS Y ANÁLISIS

8.1 Datos  estadísticos  


 
Se  aplicaron  un  total  de  61  cuestionarios,  de  los  cuales  se  obtuvo  una  respuesta  del  
46%   por   parte   de   los   profesores   y   un   94%   de   los   estudiantes.   Es   decir   que   se   podrá  
trabajar  únicamente  con  los  datos  de  44  actores.  Se  infiere  a  partir  de  algunas  respuestas  
recibidas  por  parte  de  los  profesores  que  sus  prioridades  no  les  permitían  destinar  tiempo  
al  desarrollo  del  cuestionario.  Hay  también  algunos  casos  en  los  que  los  profesores  ya  no  
pertenecen  al  cuerpo  docente  de  la  universidad  y  no  pudo  verificarse  que  hayan  recibido  
la  encuesta,  sin  embargo  esto  no  puede  generalizarse  ya  que  algunos  que  ya  no  trabajan  en  
la  universidad  sí  respondieron.  
 

 
Gráfico  7  Porcentaje  de  respuesta  profesores.  

 
Gráfico  8  Porcentaje  de  respuesta  estudiantes.  

 
Con  la  pirámide  de  población  del  Máster  en  Sostenibilidad  se  buscó  tener  un  poco  
de   perspectiva   de  las  características  generales   de   sus     integrantes.  Saber  la  manera  en  que  
se  conforma  en  edad  y  sexo  puede  darnos  una  idea  general  del  contexto  histórico,  político,  
ambiental  y  social  al  que  han  estado  expuestos,  y  las  posibles  influencias  que  han  tenido  
con   su   comportamiento   hacia   el   mundo   en   el   momento   en   el   que   han   tomado   decisiones   a  
partir   de   esta   experiencia   y   aprendizaje   en   sus   acciones   cotidianas.   Esto   es   de   suma  
importancia  ya  que  estos  serán  los  recursos  humanos  que  cada  actor  aportará  a  la  Red.  
 
La   red   en   si,   se   ha   conformado   por   25   hombres   y   19   mujeres,   entre   los   24   y   los   59  
años   de   edad,   en   la   que   predominan   los   miembros   que   tienen   25   años,   este   resultado  
aunque  nos  da  una  idea  de  que  podríamos  estar  hablando  de  una  pirámide  de  población  
progresiva   no   puede   ser   confirmado   ya   que   sabemos   que   un   54%   de   los   profesores   no  
respondieron  a  la  encuesta.  Sin  embargo  este  rango  de  35  años  entre  el  menor  y  el  mayor  
de  sus  integrantes  nos  deja  saber  algunas  de  las  características  que  pueden  presentar  sus  
actores  con  respecto  a  los  diferentes  niveles  de  consciencia  en  que  se  encuentren.  
 
Sería  importante  poder  reflexionar  acerca  de:  
   
• ¿Qué  es  lo  que  ha  estado  pasando  en  el  mundo  en  los  últimos  30  años  en  cuestión  
de  educación  reflejado  en  los  actores?.    
• ¿Qué  aspectos  de  la  educación  tendrían  que  ajustarse  para  regresar  a  una  forma  de  
vida  sostenible,  a  nivel  individual  y  mundial?.    
• ¿Qué   está   pasando   con   la   generación   que   se   hizo   adulta   hace   30   años   y   qué   está  
pasando  con  la  generación  que  se  está  haciendo  adulta  ahora?  
 
Y   buscar   una   manera   de   integrar   las   perspectivas   resultantes   para   que   puedan  
convivir  de  una  mejor  manera  en  el  sistema  que  conforman  como  red.    
 

 
Gráfico  9  Pirámide  de  Población  del  Máster  en  Sostenibilidad.  

8.1.1 Origen  de  los  integrantes  


 
Un  poco  más  de  la  mitad  de  los  actores  son  de  origen  Español,  principalmente  de  la  
ciudad  de  Barcelona,  sin  embargo  cabe  notar  que  16  de  los  27  totales  han  nacido  en  otras  
ciudades   de   España   lo   que   amplía   la   gama   en   la   diversidad   cultural   que   pertenece  
principalmente   a   los   profesores.   Esto   claro   ya   que   la   iniciativa   es   generada   en   Barcelona   y  
las  facilidades  que  se  tienen  en  cuanto  a  movilidad  en  el  país  lo  permiten.        
 

  30  
Los   demás   participantes   en   su   mayoría   alumnos,   son   originarios   de   8   países  
distintos   principalmente   latinoamericanos.   Un   total   de   29   contextos   diferentes:   clima,  
cultura,  costumbres,  religión,  raíces,  nivel  socio  –  económico,  historia,  entre  otros.  Que  han  
venido  interactuando  de  diferentes  maneras  en  el  mundo,  distintos  actores  de  diferentes  
partes  del  mundo  que  ya  sea  por  intuición,  de  manera  racional  o  por  coincidencia.  Debido  
a  muchas    razones  posibles  han  decidido  tanto  ser  parte  de  los  generadores  de  la  iniciativa  
en  educación  para  la  sostenibilidad  llamada  Máster  en  Sostenibilidad  o  que  buscan  formar  
parte   de   ella   en   la   mayoría   de   los   casos   cambiando   completamente   sus   contextos   y  
adaptándose  a  uno  nuevo  en  la  ciudad  de  Barcelona  que  les  ha  permitido  exponerse  a  las  
distintas  realidades  que  se  dan  en  los  diferentes  Campus  de  la  Universidad  Politécnica  de  
Cataluña  como  parte  de  la  movilidad  ofrecida  a  esta  generación.  
 
Tabla  3  Lugares  de  origen  de  los  profesores  y  estudiantes.  

 
 
 

 
Gráfico  10  Lugares  de  origen  de  los  actores  en  porcentaje.  

  31  
 
Figura  4  Visualización  de  los  lugares  de  origen  de  los  profesores  y  estudiantes.  

8.1.2 Lugares  en  los  que  los  integrantes  han  vivido  por  mas  de  tres  meses  
 
Se  les  preguntó  a  los  actores  en  qué  lugares  habían  vivido  por  mas  de  tres  meses,  
esto   con   la   finalidad   de   conocer   la   exposición   que   han   tenido   a   diferentes   contextos,  
pensando  en  que  mientras  más  sean  los  cambios  que  han  tenido  y  las  realidades  a  las  que  
han  estado  expuestos    será  mas  fácil  para  ellos  poder  tomar  acción  ante  cualquier  tipo  de  
cambio,  estar  más  abierto  a  la  diversidad  cultural,  tener  contacto  con  un  mayor  número  de  
personas  en  distintas  partes  del  mundo.  Todo  esto  podría  darnos  información  para  nutrir  
la  red  ya  que  mientras  más  sean  los  lugares  en  los  que  los  actores  hayan  vivido  por  más  de  
tres   meses   será   mayor   la   probabilidad   de   que   estos   estén   conectados   con   otras   redes   y   en  
el  caso  de  aplicar  cualquier  iniciativa  de  sostenibilidad  esta  pueda  expandirse  con  mayor  
facilidad.  
Tabla  4  Lugares  en  los  que  los  integrantes  han  vivido  más  de  tres  meses.  

  32  
La  cantidad  de  lugares  diferentes  en  los  que  algún  actor  ha  vivido  por  mas  de  tres  
meses  es  de  98,  esto  incluyendo  los  cinco  continentes.  Si  pensáramos  en  las  iniciativas  de  
educación   para   la   sostenibilidad   como   un   virus,   al   ver   el   tamaño   y   las   posibles   conexiones  
que   tiene   esta   red   sería   interesante   contagiar   estratégicamente   a   uno   de   sus   nodos  
mediante   un   plan   de   acciones   ordenadas,   analizar   el   comportamiento   que   tendría   esta  
iniciativa  y  evaluar  sus  alcances.  
 
 
 

 
Gráfico  11  Actores  que  han  vivido  en  distintas  ciudades  por  mas  de  tres  meses  

 
 
 
 

 
Figura  5  Visualización  de  los  lugares  en  los  que  han  vivido  por  mas  de  tres  meses  los  profesores  y  estudiantes.  

 
 

  33  
8.1.3 Lenguajes  que  se  comprenden  y  hablan  a  nivel  básico.  
 
En  el  Máster  se  hablan  y  se  comprenden  15  idiomas  diferentes.  Se  ha  preguntado  a  
los   actores   de   esta   iniciativa,   ¿cuáles   son   los   lenguajes   que   comprenden   y   en   los   que  
pueden   comunicarse   a   nivel   básico?,   el   total   de   ellos   han   respondido   que   el   español   y   el  
inglés.  Según  se  muestra  en  el  siguiente  gráfico,  la  lengua  catalana  ocupa  el  tercer  lugar,  37  
actores  pueden  comprenderla  y  35  comunicarse  a  través  de  ella  a  nivel  básico.  
 
 

 
Gráfico  12  Lenguajes  de  comunicación  y  comprensión  a  nivel  básico.  

  Como  mencionamos  hace  un  momento  el  61%  de  los  integrantes  del  Máster  es  de  
origen   Español,   estos   22   han   nacido   en   ciudades   en   las   que   se   habla   el   catalán.   En   el  
Máster   en   sostenibilidad   se   han   impartido   las   clases   principalmente   en   inglés   y   español,  
sin   embargo   ha   habido   algunas   en   las   que   se   han   integrado   estas   tres   lenguas   tanto   de  
manera   verbal   como   en   el   material   de   estudio,     en   la   mayoría   de   los   casos   se   ha   permitido  
que  cada  estudiante  elija  el  idioma  en  el  quiere  comunicarse  de  entre  estas  tres  opciones.  
 
  Esto   nos   da   una   idea   de   que   esta   es   una   iniciativa   que   da   importancia   a   lo   local  
tratando  de  no  dejar  a  un  lado  lo  global  a  pesar  de  la  complejidad  que  implica  la  diversidad  
que  existe  entre  las  lenguas  maternas  de  sus  integrantes.  
 
  No  se  tiene  un  registro  de  si  el  51%  de  los  integrantes  que  comprenden  y  pueden  
comunicarse  en  catalán  lo  hacían  así  al  inicio  de  este  programa,  pero  puede  intuirse  que  el  
34%   que   lo   hacen   ahora   es   porque   han   podido   verse   inmersos   en   esta   cultura.   Sin  
embargo,   un   15%   del   grupo   no   ha   podido   hacerlo,   esto   puede   deberse   a   que   han   estado  
menos   expuestos   a   la   lengua,   o   no   han   tenido   interés   por   aprenderla,   partiendo   de   esto  
hay  algunas  preguntas  que  podríamos  hacernos:    
 
  Si   suponemos   que   en   el   transcurso   del   programa   este   34%   de   los   integrantes   ha  
aprendido  el  catalán,  ¿en  cuanto  al  “aprender  a  hacer”  durante  el  proceso  de  aprendizaje  
de   la   lengua   pudieran   haberse   perdido   conceptos   que   debían   haber   quedado   claros   en  
cuanto  a  sostenibilidad  se  refiere?  
 
• ¿Qué  capacidades  internas  han  podido  desarrollar  el  porcentaje  de  integrantes  que  
han  tenido  que  adaptarse  a  una  cultura-­‐lengua  diferente?  
• ¿Qué   ha   pasado   con   el   15%   del   grupo   que   no   ha   podido   aprender   este   lenguaje,  
qué  implica  esta  pérdida  de  comunicación?  
• ¿Que  qué  manera  la  integración  de  estos  lenguajes  promueve  la  importancia  de  lo  
local,  sin  dejar  a  un  lado  el  aprender  a  hacer  y  logra  así  ser  congruente  con  estas  
dos  perspectivas  de  la  sostenibilidad?  
 
 

  34  
 

Gráfico  13  Porcentaje  de  actores  que  pueden  comunicarse  o  comprender  el  Catalán.  

 
  En  cuanto  a  habilidades  se  refiere,  y  pensando  en  las  conexiones  a  las  que  puede  
acceder   la   red   en   cuanto   a   educación   para   la   sostenibilidad   y   así   el   desarrollo,   es  
importante   notar   que,   en   promedio   los   actores   de   esta   iniciativa   pueden   comprender   a  
nivel  básico  en  4.5  y  comunicarse  en  3.5  idiomas  diferentes.  Esta  es  sólo  una  parte  de  la  
comunicación,     y   una   vista   rápida   de   lo   que   posiblemente   sucede   con   ella   a   través   del  
tiempo,   con   esta   se   habla   del   lenguaje   de   manera   global   pero   también   podrían   revisarse  
las   particularidades   que   puede   llegar   a   tener,   lo   asertivo   que   puede   llegar   a   ser,   la  
congruencia   entre   los   diferentes   tipos   de   comunicación   oral,   escrita,   interna,   emocional,  
interpersonal,  global,  pública,  entre  otras  ya  que  todos  estos  son  esenciales  para  el  logro  
de  la  sostenibilidad.    
 

 
Gráfico  14  Actores  y  la  cantidad  de  lenguajes  que  comprenden.  

  35  
 
Gráfico  15  Actores  y  la  cantidad  de  lenguajes  en  los  que  pueden  comunicarse.  

Alrededor   de   la   mitad   de   los   integrantes   del   Máster   pueden   hablar   y   comprender  


diferentes  idiomas  pero:  
 
• ¿Qué  tanto  pueden  comunicarse  entre  ellos?  
• ¿Existe   alguna   correlación   entre   la   cantidad   de   lenguajes   hablados   con   la  
conectividad  entre  los  miembros  de  la  red?  
• ¿Estos  lenguajes  promueven  la  unión  o  la  separación  en  la  red?  

8.1.4 Experiencia  Laboral  


 
Aunque   cualquier   tipo   de   experiencia   brinda   la   capacidad   de   aportación   hacia   el  
interior   y   el   exterior   del   individuo,   en   especial   la   experiencia   laboral   lo   pone   en   directo  
contacto   con   una   encrucijada   hacia   lo   sostenible   y   lo   insostenible,   ya   que   según   la  
economía  neoclásica,  el  trabajo  es  la  medida  del  esfuerzo  hecho  por  los  seres  humanos.  
 
Los   integrantes   del   Máster   han   estado   expuestos   a   diferentes   realidades   socio-­‐
económicas,  han  tenido  que  hacer  trabajos  físicos,  intelectuales,  sociales,  voluntariados  y  
así  han  sido  parte  de  explotación  de  recursos,  y  a  su  vez  han  aportado  a  la  satisfacción  de  
necesidades  sean  reales  o  no.  
 
Los  estudiantes  del  Máster  tienen  poca  experiencia  laboral  en  comparación  con  los  
profesores,  sin  embargo  hay  8  estudiantes  que  logran  empatarse  a  los  años  de  experiencia  
laboral   que   tienen   los   maestros,   los   profesores   tienen   experiencia   laboral   en   temas   que  
tienen  que  ver  con  la  sostenibilidad  de  manera  directa  mientras  que  lo  estudiantes  en  su  
mayoría  aún  no  han  estado  expuestos  a  este  tipo  de  realidades.  
 

 
Gráfico  16  Años  de  experiencia  laboral  profesores/estudiantes.  

  36  
8.1.5 Ramas  de  la  sostenibilidad    en  las  que  los  integrantes  tienen  interés  
 
Se   hizo   la   pregunta   abierta   a   los   estudiantes   y   profesores:   Enlista   las   tres  
principales   ramas   de   la   sostenibilidad   en   las   que   tienes   interés.   Las   respuestas   más  
parecidas   se   agruparon   para   no   duplicar   conceptos,   se   cuidó   mantenerse   lo   más   apegados  
posible  a  las  respuestas  expresadas  por  cada  integrante.  
 
  En   la   siguiente   tabla   se   muestra   esta   agrupación,   así   como   la   cantidad   de  
integrantes  que  eligió  cada  rama  de  la  sostenibilidad.  
 

 
Gráfico  17  Áreas  de  la  sostenibilidad  en  las  que  los  actores  tienen  interés.  

  37  
8.2 Cuadrantes  

8.2.1 Porcentajes  de  respuesta  por  pregunta  


 
Con   los   gráficos   representados   a   continuación   podemos   darnos   una   idea   general  
del   tipo   de   respuesta   que   dieron   los   integrantes   a   cada   una   de   las   preguntas   acerca   de   sus  
creencias   en   relación   a   la   sostenibilidad.   Estas   preguntas   podrían   analizarse   más  
detalladamente  para  corroborar  el  tipo  de  información  que  nos  aportan,  por  ejemplo:  
 
• La   pregunta   P7   no   tiene   respuestas   negativas   y   el   porcentaje   en   la   respuesta   “no  
sé/no  contesto”  es  apenas  del  5%.  
• En   las   pregunta   P8   y   P11   El   100%   de   los  encuestados   respondieron   que   “sí”   por   lo  
tanto  esta  pregunta  no  es  representativa.  
• En   la   pregunta   P12   el   43%   respondió   “no   sé/no   contesto”   y   el   2%   contestó   “no”,  
podría   pensarse   que   no   todos   los   encuestados   conocen   el   concepto   que   se   está  
cuestionando,  siendo  el  mismo  caso  el  de  la  pregunta  P19  de  un  66%  en  “sí”  contra  
el  34%  que  respondió  que  “no”.  
 
Cabe   señalar   que   algunos   de   los   actores   a   los   que   se   les   aplicó   el   cuestionario  
aportaron   sus   comentarios   después   de   haberlo   respondido;   indicando   que   las   preguntas  
les   parecieron   un   tanto   ambiguas   y   que   se   sintieron   dudosos   al   elegir   sus   respuestas   ya  
que   dependiendo   del   enfoque   con   el   que   las   contestaran   cambiaría   su   elección.   Esto   nos  
confirma:  
 
• La  subjetividad  con  la  que  nos  topamos  al  hablar  de  sostenibilidad.  
• Los  distintos  niveles  de  consciencia  de  cada  individuo,  al  cuestionarse  o  no  antes  
de  elegir.    
• El   espacio   que   deja   en   la   investigación   la   respuesta   “no   sé/no     contesto”   y   su  
reflejo  en  el  día  a  día.  
• La  dualidad  que  representa  tomar  una  sola  elección,  cuando  en  la  mayoría  de  los  
casos  no  pueden  sopesarse  las  implicaciones  de  dicha  elección  y  al  ser  todo  parte  
de  un  sistema  termina  afectándose  de  una  manera  u  otra.  
 
 
 
 

  38  
   
Gráfico  18  Porcentaje  de  respuesta  P1.   Gráfico  19  Porcentaje  de  respuesta  P2.  

   
Gráfico  20  Porcentaje  de  respuesta  P3.   Gráfico  21  Porcentaje  de  respuesta  P4.  

   
Gráfico  22  Porcentaje  de  respuesta  P5.   Gráfico  23  Porcentaje  de  respuesta  P6.  

  39  
   
Gráfico  24  Porcentaje  de  respuesta  P7.   Gráfico  25  Porcentaje  de  respuesta  P8.  

   
Gráfico  26  Porcentaje  de  respuesta  P9.   Gráfico  27  Porcentaje  de  respuesta  P10.  

   
Gráfico  28  Porcentaje  de  respuesta  P11.   Gráfico  29  Porcentaje  de  respuesta  P12.  

   

  40  
   
Gráfico  30  Porcentaje  de  respuesta  P13.   Gráfico  31  Porcentaje  de  respuesta  P14.  

   
Gráfico  32  Porcentaje  de  respuesta  P15.   Gráfico  33  Porcentaje  de  respuesta  P16.  

   
Gráfico  34  Porcentaje  de  respuesta  P17.   Gráfico  35  Porcentaje  de  respuesta  P18.  

  41  
   
Gráfico  36  Porcentaje  de  respuesta  P19.   Gráfico  37  Porcentaje  de  respuesta  P20.  

   

   
Gráfico  38  Porcentaje  de  respuesta  P21.   Gráfico  39  Porcentaje  de  respuesta  P22.  

   
Gráfico  40  Porcentaje  de  respuesta  P23.   Gráfico  41  Porcentaje  de  respuesta  P24.  

  42  
   
Gráfico  42  Porcentaje  de  respuesta  P25.   Gráfico  43  Porcentaje  de  respuesta  P26.  

   
Gráfico  44  Porcentaje  de  respuesta  P27.   Gráfico  45  Porcentaje  de  respuesta  P28.  

   

 
Gráfico  46  Porcentaje  de  respuesta  P29.  

 
 

  43  
8.2.2 Respuestas  por  pilares  y  cuadrantes  
 
A   continuación   se   muestra   la   tabla   de   resultados   por   pilar   y   cuadrante   de   las  
preguntas   subjetivas,   el   promedio   de   cada   uno   de   estos   cuadrantes,   el   promedio   total  
AQAL  junto  con  su  desviación  estándar.    
 
La  tabla  de  datos  está  filtrada  por  promedio  del  AQAL  de  mayor  a  menor,  podemos  
notar  que  los  promedios  más  altos  tienen  una  menor  variación  entre  cuadrantes,  mientras  
que  en  los  más  bajos  se  observa  un  mayor  desequilibro.      
 
Tabla  5  Resultados  cuadrantes  -­‐  percepción  de  la  sostenibilidad.  

 
 
 
 
 

  44  
Los   siguientes   gráficos   son   ejemplos   de   tres   diferentes   integrantes   de   la   red   y   su  
interpretación  a  partir  del  análisis  por  cuadrantes:    
 
• El   primero   “e21”,   que   tiene   un   promedio   AQAL   de   0.88,   uno   de   los   más   altos   del  
grupo.   Esto   según   nuestra   metodología,   significaría   que   de   acuerdo   a   nuestro  
parámetro   de   sostenibilidad   es   un   actor   más   sostenible   y   tiene   una   mayor  
congruencia   entre   sus   percepciones   del   “Yo”,   “Ello”,   “Nosotros”   y   “Ellos”   de   la  
sostenibilidad.  
 
• El   segundo   “p11”,   tiene     un   promedio   AQAL   de   0.73   que   está   por   arriba   de   lo  
aprobado  ya  que  el  promedio  global  es  de  .63.  Sin  embargo,  si  revisamos  en  detalle  
sus  cuadrantes  podemos  observar  que  el  ESA1  o  de  lo  individual-­‐interior  tiene  un  
porcentaje  más  bajo  que  el  promedio  mientras  el  ESA4  o  exterior-­‐colectivo  es  muy  
alto.   O   desde   lo   individual   que   abarcaría   los   cuadrantes   ESA1   y   ESA2   en  
comparación   con   los   de   lo   colectivo   ESA3   y   ESA4   que   nos   mostraría   que   este   actor  
tiene  un  contexto  que  le  permite  actuar  y  un  sistema  preparado  para  su  actuación  
pero  no  lo  ayuda  en  su  individualidad.  
 
• El  tercero,  “e20”,  es  el  que  tiene  el  promedio  más  bajo  de  todo  el  grupo,  con  0.36,  y  
se   ve   muy   claramente   en   el   segundo   cuadrante   ESA2   cómo   baja   significativamente  
su   promedio.   Podría   leerse   que   la   percepción   que   tiene    en   su   interior-­‐colectivo  
ESA3  está  en  el  promedio  de  percepción  aprobada  general  66%.  Al  mismo  tiempo  
se  ve  que  ESA1  y  ESA4,  el  yo  individual-­‐interior  y  el  colectivo-­‐exterior,  tienen  una  
baja  calificación,  que  cae  hasta  el  nivel  más  bajo  al  considerar  ESA2.  Si  se  hace  la  
interpretación  sólo  a  través  del  porcentaje,  podría  pensarse  que  es  una  persona  no  
sostenible,  sin  embargo  tenemos  que  considerar  las  características  y  el  contexto  en  
que   se   encuentra,   y   todos   los   factores   que   intervienen   en   su   percepción   de  
sostenibilidad.   Entonces   podríamos   advertir   la   causa   de   este   comportamiento,   que  
pudiera   ser   simplemente   que   el   individuo   se   encuentra   en   un   espacio   que   no   le  
permite  tener  el  comportamiento  sostenible.

Gráfico  47  Ejemplo  de  tres  actores  y  sus  promedios  por  cuadrante.  

Estos   tres   casos   son   una   muestra   de   la   forma   en   que   se   pueden   interpretar   los  
demás  datos,  para  aplicar  esta  metodología  a  un  análisis  más  completo  y  equilibrado  entre  
lo  analítico  y  lo  subjetivo.    Aquí  se  puede  ver  que  lo  importante  no  es  que  se  potencialice  
uno   de   los   cuadrantes,   sino   que,   para   elevar   el   nivel   de   conciencia   de   los   individuos,   y   a   su  
vez   del   conjunto,   se   requiere   establecer   un   equilibrio   en   el   desarrollo   de   los   cuatro.   Del  
mismo   modo,   si   se   puede   identificar   situaciones   adversas   en   algún   cuadrante,   que   sean  
comunes  a  muchos  de  los  elementos,  este  conocimiento  puede  ayudar  a  diseñar  políticas  
educativas  que  permitan  subsanar  o  corregir  estas  carencias.

  45  
8.2.3 Correlaciones    
 
  Una   vez   obtenidos   los   promedios   por   cuadrante   se   realizó   la   correlación   entre   el  
total   de   las   variables   ESA1,ESA2,ESA3,ESA4,   por   medio   del   coeficiente   de   correlación   de  
Pearson   para   medir   su   grado   de   relación,   en   el   que   se   obtuvo   que   0.645,   es   decir   una  
correlación  positiva,  como  se  muestra  a  continuación:  
 
 

 
Gráfico  48  Correlación  del  promedio  por  cuadrantes  (ESA1,  ESA2,  ESA3,  ESA4)  

 
Una  vez  que  se  ha  visto  que  hay  correlación  entre  las  variables,  se  ha  procedido  a  
correlacionarlas   en   pares,   para   ver   de   qué   manera   se   relacionan   los   cuadrantes   entre   sí.  
Esta  correlación  se  hizo  combinando    todas  las  variables,  como  se  muestra  en  el  cuadro  a  
continuación.  Aquí  se  puede  ver  que  la  correlación  más  alta,  con  .75  corresponde  al  ESA1  
con  el  ESA2,  es  decir,  el  individual-­‐interior  con  el  individual-­‐exterior    el  ESA3  con  el  ESA4  
.74   que   es   el   colectivo-­‐interior   con   el   colectivo-­‐exterior.   Del   mismo   modo   hay   menor  
correlación   entre   las   variables   ESA1   con   el   ESA4,   que   es   el   individual-­‐interior   con   el  
colectivo-­‐exterior,   y   el   ESA2   con   el   ESA3,   que   es   el   individual-­‐exterior   con   el   colectivo-­‐
interior.  
 
Esto  quiere  decir  en  el  primer  caso,  que  la  mayor  congruencia  está  entre  la  parte  
interna   y   del   “yo”,   con   el   “ello”,   que   es   su   comportamiento.   En   el   último   caso,   la   menor  
congruencia  se  da  entre  este  mismo  yo,  con  el  ello,  es  decir  la  parte  interna  con  el  sistema.  
Dicho   de   otra   manera,   hay   mucha   más   relación   entre   el   interior   de   la   persona   y   su  
comportamiento,  que  entre  ese  mismo  yo,  y  la  parte  externa  del  sistema.

 
Gráfico  49  Coeficiente  de  correlación  de  Pearson.  

 
 

  46  
8.3 Redes  

8.3.1 Red  de  los  Equipos  de  trabajo    


 
El  siguiente  grafo  representa  la  primera  red  generada  para  el  estudio.  Una  red  no  
dirigida   de   61   vértices,   en   la   que   el   vértice   de   menor   grado   tiene   una   sola   conexión  
(p17,p25),  en  este  caso  específico  este  par  de  nodos  son  dos  integrantes  que,  aunque  no  
contestaron   la   encuesta,   fueron   mencionados   por   algún   otro   de   los   actores.   Son   un   par   los  
nodos   que   en   esta   red   tienen   más   conexiones   (e14,e25),   un   grado   igual   a   43.   La   diferencia  
de   grados   está   representada   en   el   diagrama   por   el   tamaño   de   los   nodos.   En   cuanto   a  
vínculos  se  refiere  esta  red  genera  665  lo  que  nos  deja  ver  que  es  una  red  muy  conectada.  
 

 
Gráfico  50  Red  de  los  Equipos  de  Trabajo.  

  El   diagrama   que   se   muestra   a   continuación   es   la   misma   red   pero   en   ella  


únicamente   se   muestran   los   nodos   y   sus   vínculos   cuando   estos,   se   han   elegido   entre   sí  
(esto  es,  existe  bidireccionalidad).  
 

 
Gráfico  51  Red  bidireccional  de  los  Equipos  de  Trabajo.  

  47  
 
La   aplicación   del   análisis   de   modularidad   puede   verse   en   el   siguiente   diagrama,   en  
el  que  se  muestra  la  agrupación  de  los  nodos  por  colores  y  en  ocho  secciones;  nos  deja  ver  
cuáles  son  los  nodos  que  pertenecen  a  cada  uno  de  estos  grupos.        
 

 
Gráfico  52  Red  de  los    Equipos  de  Trabajo  con  el  análisis  de  modularidad.  

Fue  importante  identificar  cuáles  de  estos  nodos  no  respondieron  a  la  encuesta  ya  
que  la  falta  de  información  sobre  ellos  tiene  implicaciones  directas  al  momento  de  analizar  
y   plantear   posibles   hipótesis.   A   continuación   podemos   consultar   la   tabla   de   grupos  
conformados   en   la   que   las   celdas   sombreadas   pertenecen   a   los   actores   que   no   aportan  
información  representativa:    
 
Tabla  6  Grupos  que  conforman  la  red  de  Equipos  de  Trabajo.    

 
 
Este  estudio  podría  complementarse  con  un  análisis  más  detallado  de  las  métricas  
obtenidas  al  formar  la  red  en  un  estudio  posterior.  

  48  
8.3.2 Red  de  los  Intereses  en  común  
 
En   la   matriz   de   incidencias   que   se   muestra   a   continuación,   realizada   a   partir   del  
análisis   de   acoplamiento   bibliográfico,   se   presenta   el   peso   de   los   vínculos   que   hay   entre  
actores  que  tienen  intereses  en  común.  Con  base  en  esta  matriz  de  incidencias  se  obtuvo  la  
matriz  de  adyacencias  con  la  que  se  generó  la  red  de  Intereses  en  común.  
 
Tabla  7  Matriz  de  incidencias  a  partir  del  análisis  de  acoplamiento  bibliográfico.  

 
 
Esta  segunda  red  es  también  una  red  no  dirigida,  y    está  formada  por  los  44  actores  
que   sí   respondieron   el   cuestionario.   El   número   de   vínculos   generados   entre   ellos   es   de  
291.  El  par  de  nodos  que  tiene  mayor  tamaño  y    grado  de  conexiones,  es  el  e05  con  24,  y  el  
e22   con   23;   los   menores   son   el   p12,p19   y   p27   con   3   conexiones.   El   siguiente   es   el   grafo  
que  le  corresponde:    
 
 
 

 
Gráfico  53  Red  de  los  Intereses  en  común.  

  49  
 
De   la   misma   manera   que   para   la   red   anterior,   se   aplicó   a   ésta   un   análisis   de  
modularidad  en  el  que  se  generaron  cinco  grupos  diferentes,  como  se  muestra  en  seguida  
y   posteriormente   la   tabla   respectiva,   en   la   que   puede   consultarse   cuáles   son   los   actores  
que  forman  cada  uno  de  los  grupos:  
 
 

 
Gráfico  54  Red  de  los  Intereses  en  común  con  el  análisis  de  modularidad.  

 
 
Tabla  8  Grupos  que  conforman  la  red  de  Intereses  en  Común.  

  50  
8.3.3 Comparativas  
 
Para  buscar  la  similitud  posible  entre  los  nodos  de  los  diferentes  grupos  generados  
a   partir   del   análisis   de   modularidad,   tanto   en   la   red   de   “Equipos   de   trabajo”   (ActoresE)  
como  en  la  red  de  “Intereses  en  común”,  se  realizó  de  nuevo  un  análisis  de  acoplamiento.  
Los  datos  obtenidos  podemos  observarlos  en  la  siguiente  tabla:  
 
 
Tabla  9  Acoplamiento  bibliográfico  

 
 
 
A   partir   de   este   análisis   podemos   observar   que   de   las   35   correlaciones   posibles  
entre  los  nodos    de  las  dos  redes  casi  un  40%  no  tienen  correlación,  por  lo  tanto  tenemos  
grupos  que  entre  ellos  no  tienen  ninguna  similitud  entre  sus  miembros,    pero  habrá  otros    
como   el   G3EàG1C   y   el   G3EàG2C   en   donde   hay   una   correlación   más   elevada,   que   nos  
indica  que  dentro  de  estos  grupos  hay  cuatro  miembros  en  común.  En  promedio  tenemos  
un  12%  de  acoplamiento,  y  la  desviación  estándar  es  del  11%  que  es  del  mismo  orden  de  
magnitud  por  lo  tanto  es  muy  variable.  
 
En   seguida   se   realizó   una   revisión   de   estas   parejas   de   grupos   para   tratar   de  
encontrar  qué  actores  son  los  miembros  que  están  coincidiendo  y  que  es  lo  que  hace  que  
esto   suceda.   Pero   la   variabilidad   es   tan   notable,   que   no   fue   posible   obtener   ninguna  
explicación  o  correlación  significativa  entre  los  miembros  comunes  de  cada  grupo.      
 
 

  51  
Tabla  10  Análisis  de  parejas  de  grupos.  

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  52  
 
 
Tabla  11  Promedios  AQAL  por  grupos.  

 
 

  53  
 
 
9 DISCUSIÓN
 
En   la   percepción   de   la   sostenibilidad,   existe   una   alta   correlación   entre   las  
puntuaciones   de   los   diferentes   cuadrantes.   Esto   es,   el   actor   que   tiene   una   alta   (baja)  
puntuación   en   un   cuadrante,   también   la   tendrá   en   cualquiera   de   los   otros   tres.   Por  
otro   lado,   la   varianza   entre   las   puntuaciones   de   los   diferentes   cuadrantes   aumenta   a  
medida   que   esta   puntuación   baja.   Esto   es,   el   actor   que,   en   promedio,   tiene   una   alta  
puntuación   en   los   diferentes   cuadrantes   presenta   a   su   vez   una   baja   varianza   entre  
estas   puntuaciones.   Pero   el   actor   que   tiene   una   baja   puntuación   en   los   diferentes  
cuadrantes,   presenta   una   mayor   varianza.   Es   decir,   presenta   un   claro   desequilibrio  
entre  sus  cuadrantes.  

Podría   decirse   que   a   medida   que   los   actores   tengan   más   integradas   sus  
percepciones,   les   será   más   fácil   ser   conscientes   acerca   de   la   sostenibilidad,   y   por   lo  
tanto,   cualquier   decisión   que   tomen   será   tomada   con   una   base   firme.   Esto  
corresponde  a  la  definición  que  hemos  dado  sobre  sostenibilidad.  

Podría  ser  que  algunos  de  los  actores  que  tienen  la  puntuación  más  baja  sean  los  
que   no   respondieron   las   preguntas   con   un   “sí”   o   un   “no”   sino   con   un   “no   sé/no  
contesto”,   esto   pudo   darse   por   situaciones   de   falta   de   conocimiento,   pero   también  
podría  ser  a  causa  de    indiferencia  o  falta  de  interés.  Parece  ser  que  los  que  estén  más  
altos  tengan  un  mayor  nivel  de  consciencia  al  plantearse  una  sostenibilidad  que  no  se  
define   a   partir   de   solamente   conceptos,   sino   que   abarca   el   pensar   en   todo,   en   saber  
que  no  podemos  controlar  todas  las  situaciones.  Y  viéndolo  desde  los  cuatro  enfoques  
integrales:  desde  lo  interior,  exterior,  individual  y  colectivo.

En   las   preguntas   subjetivas   hay   algunas   que   pueden   contestarse   en   totalmente  


“sí”   o   totalmente   “no”,   son   creencias   que   tienen   una   gran   parte   de   los   participantes.  
Hay   preguntas   que   son   muy   subjetivas   y   se   polarizan   las   respuestas.   Se   ve   la  
separación   entre   las   perspectivas.   Hacer   un   análisis   más   detallado   de   las   preguntas  
subjetivas   que   se   plantearon,   permitiría   ver   qué   está   sucediendo   realmente   en   esa  
medición  de  percepciones.  

Para  mejorar  los  resultados  en  el  aspecto  del  estudio  de  los  cuadrantes,  ayudaría  
en   primer   lugar,   tener   la   respuesta   de   todos   los   integrantes.   Además   sería   favorable  
ver   de   qué   manera   el   “no   sé/no   contesto”   pueda   transformarse   en   una   fuente   de  
información,   una   respuesta   objetiva   de   no   saber,   más   que   una   indicación   de  
desinterés.  

En   el   caso   del   planteamiento   de   algunas   preguntas   objetivas   habría   que   buscar  


una  forma  de  acotar  las  respuestas  para  tener  resultados  más  precisos.  En  el  caso  del  
planteamiento   de   las   preguntas   subjetivas   estudiarlas   desde   un   punto   de   vista   más  
psicológico  e  intuitivo.  

A  partir  de  este  análisis,  nos  preguntamos  si  actores  con  similar  percepción  de  la  
sostenibilidad   tienden   a   conectar   con   actores   similares,   bien   sea   con   similar  
percepción   o   similares   intereses.   La   escasa   correlación   existente   entre   la   red   de  
intereses   (creada   a   partir   de   la   existencia   de   ámbitos   científicos   de   la   sostenibilidad  
compartidos  entre  dos  actores)  y  la  red  de  amistad  o  colaboración  real  (creada  a  partir  
de  los  deseos  de  los  actores  por  colaborar  o  trabajar  unos  con  otros)  por  un  lado,  y  la  
presencia,  en  cada  módulo  de  cada  red,  de  actores  con  puntuación  AQAL  de  cualquier  
nivel  por  otro  lado,  nos  inducen  a  pensar  que  la  respuesta  a  la  pregunta  inicial  es  un  
no   rotundo.   Es   esta   variabilidad   buena?   Esta   variabilidad   es   buena   porque   nos  
muestra  que  hay  transdisciplinariedad  en  los  grupos,  y  hay  más  diversidad,  pero  por  
otro  lado  no  es  favorable  porque  no  potencializa  el  que  personas  que  tienen  intereses  
comunes  trabajen  juntas  y  lleguen  a  mejores  resultados.  

Queda  por  contestar  la  pregunta  de  si  es  precisamente  el  ámbito  del  Máster  de  
Sostenibilidad  el  que  permite  esta  mezcla  de  personas,  intereses  y  concepciones,  o  si  
estos   resultados   simplemente   han   sido   fruto   del   azar.   La   validación   de   estos  
resultados   es   muy   difícil,   pues   la   realidad   “Máster   de   Sostenibilidad”   no   se   puede  
repetir.   Sin   embargo,   se   considera   que   la   repetición   de   esta   investigación   se   podría  
realizar   en   otros   Másters,   o   trabajando   con   otros   grupos   y   otras   redes   en   diferentes  
ámbitos,   para   respaldar   con   los   resultados   paralelos,   nuestra   afirmación   de   que   los  
resultados  no  han  sido  fruto  del  azar.      

Considero   que   esta   investigación,   más   que   una   investigación   de   una  


persona,    podría   dar   mejores   resultados   si   pudiera   llevarse   a   cabo   de   manera   más  
participativa,   como   un   trabajo   de   equipo   más   que   un   esfuerzo   individual,   y   con   una  
mejor  respuesta  de  las  personas  investigadas.  

Si  se  conocen  las  características  y  las  relaciones  de  los  elementos  de  la  red,  se  
puede  más  fácilmente  detectar  sus  capacidades  y  potencializar  el  uso  de  sus  recursos,  
no  solamente  de  una  manera  individual,  sino  de  una  manera  interrelacionada.  Esto  es  
válido  no  solamente  para  un  máster  que  dure  dos  años,  sino  más  allá  del  tiempo  y  el  
espacio   que   ocupa   el   grupo   en   cuestión.   Esta   característica   de   la   metodología   ofrece  
resultados   prometedores   a   quienes   estén   interesados   en   estudiar   grupos   diversos  
desde  un  punto  de  vista  analítico,  pero  también  atendiendo  a  la  subjetividad.

 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

  55  
10 CONCLUSIONES
 
El   objetivo   general   de   esta   investigación   fue   demostrar   la   riqueza   de   recursos   que  
se   pueden   encontrar   en   esta   red,   que   es   una   red   interesada   en   educarse   en  
sostenibilidad.   Aunque   normalmente   se   habla   de   sostenibilidad   en   términos   de  
energía   o   recursos   naturales,   entre   otros   temas,   en   esta   investigación   se   ha  
considerado   la   sostenibilidad   como   un   todo,   desde   el   punto   de   vista   de   la  
sostenibilidad   personal,   y   desde   el   punto   de   vista   de   las   correlaciones   entre   los  
integrantes.

Se   ha   tratado   de   evaluar   o   medir   la   existencia   de   recursos   interiores,   recursos  


exteriores   y   de   correlación,   y   a   partir   del   análisis   de   las   redes   se   ha   encontrado   que  
hay  una  gran  diversidad  entre  los  actores  que  participan  en  esta  iniciativa:  su  cultura,  
sus  lenguajes,  sus  experiencias  de  vida  en  diversas  partes  del  mundo.  Esto  propicia  la  
adaptación   de   los   participantes   a   diferentes   realidades,   ya   que   han   tenido   que  
adaptarse   a   distintos   ambientes   y   condiciones   de   vida.   Por   otro   lado,   a   pesar   de   que  
todos   los   elementos   están   en   el   mismo   máster   e   imparten   o   toman   casi   las   mismas  
clases,   los   recursos   que   se   reciben   de   la   iniciativa   son   utilizados   por   cada   uno   según  
las  capacidades  que  tienen  más  desarrolladas.  

En  cuanto  a  nuestros  objetivos  específicos  podemos  concluir:

Hemos   logrado   obtener   una   imagen   de   la   estructura   del   Máster   en   un   momento  


determinado   que   nos   permite   formar   dos   redes   y   estudiar   las   correlaciones   que  
existen   entre   sus   integrantes   a   partir   de   sus   preferencias,   y   a   partir   de   sus   intereses  
comunes.  Pero  encontramos  muy  pocos  vínculos  entre  una  red  y  la  otra.

Por  un  lado,  el  hecho  de  que  se  mezclen  los  grupos  a  pesar  de  no  estar  interesados  
en  lo  mismo,  hace  que  puedan  trabajar  en  diferentes  temas  porque  tienen  diferentes  
perspectivas.   Esto   habla   de   una   riqueza,   de   versatilidad   y   de   apertura   para   trabajar  
cualquier  tipo  de  proyecto.  También  es  una  muestra  de  transdisciplinariedad.  Por  otro  
lado   habría   que   cuidar   la   conexión   que   se   tendría   que   estar   haciendo   entre   los  
intereses  de  los  actores,  de  manera  que  puedan  acercarse  a  hacer  un  mejor  proyecto  
juntos  los  que  tienen  intereses  afines,  o  que  saben  mucho  sobre  un  mismo  tema.  

Sabemos   que   esta   red   tiene   muy   buenas   conexiones,    y   sería   importante   ver   de  
qué   manera   puede   lograrse   que   pueda   seguir   unida   y   retroalimentándose.   Si   esto   se  
lograra   después,   se   podría   ver   más   adelante   cómo   se   va   comportando   la   red   en   el  
transcurso   del   tiempo,   y   ver   de   qué   manera   va   a   salir   la   red   al   mundo,   después   de  
separarse   de   la   iniciativa.   ¿Las   redes   van   a   seguir   ligadas   con   tanta   fuerza?   ¿De   qué  
manera  puede  lograrse  que  sigan  trabajando  juntos  y  retroalimentándose  cuando  cada  
uno   vaya   a   otro   contexto?   ¿Qué   tan   fuerte   es   su   conciencia   de   sostenibilidad,   para  
asegurar   que   cualquier   trabajo   que   hagan   sea   de   la   manera   más   consciente   que   sea  
posible?  

Se  ha  comprobado  que  el  grupo  estudiado  tiene  una  gran  cantidad  de  recursos  y  
capacidades.   Es   importante    no   coartar   estas   capacidades   individuales,   ya   que   hay   una  
diversidad  en  la  manera  que  cada  persona  desarrolla  su  potencial.

El  Máster  tiene  un  enfoque  orientado  hacia  lo  racional.  Si  se  sigue  buscando  que  
los  integrantes  vengan  de  diferentes  carreras,  formaciones  y  contextos,  se  puede  tener  
mucho   más   riqueza,   por   la   diversidad,   que   si   se   enfoca   exclusivamente   a   una   visión  
cuantitativa.  

Entre  los  participantes  se  ve  que  han  salido  de  su  lugar  de  origen  y  ahora  tienen  
una   experiencia   de   convivencia   con   muchas   personas   de   diversas   partes   del   mundo,  
con  características  y  formas  de  ser  muy  diversas.  Cada  nodo  puede  decir  que  además  
de   haber   aprendido   sobre   sostenibilidad,   a   través   de   cada   persona   ha   abierto   una  
ventana   a   un   universo   diferente.   Toda   esa   multidisciplinariedad   abre   una   gama   de  
posibilidades  inmensas.  

Se   ha   hablado   acerca   de   la   posibilidad   de   realizar   otras   investigaciones   en   otras  


iniciativas  y  en  otras  circunstancias.  Si  se  hiciera  esto  en  cada  generación  del  Máster,  
se   podría   ver   de   qué   manera   van   cambiando   las   generaciones,   ver   qué   cambios   se  
requieren   en   los   planes   de   estudios,   promover   una   mejor   interrelación   entre   los  
participantes   en   la   red,   que   haya   más   interacciones   y   unión:   se   puede   favorecer   la  
formación  de  vínculos  más  sólidos  y  permanentes.  

La   reacción   de   los   elementos   cuestionados   fue   muy   interesante,   porque   hubo  


muchas   respuestas,   interés   por   cooperar   con   la   investigación,   aunque   algunos   se  
mantuvieron   indiferentes.   Se   ven   diferentes   grados   de   consciencia   de   lo   que   está  
sucediendo..  Sin  embargo  muchos  otros  respondieron  con  entusiasmo,  y  tuvieron  que  
tomar  decisiones  en  cuanto  a  las  respuestas:  fueron  personas  que  concientizaron  más  
lo   que   estaban   haciendo.   Habría   que   ver   de   qué   manera   se   puede   involucrar   más   a   los  
profesores  para  contar  con  más  de  sus  opiniones.

De  todos  modos,  se  considera  que  el  sólo  hecho  de  haber  aceptado  participar,  trae  
a  la  consciencia  de  los  elementos  investigados,  el  tema  de  la  necesidad  de  saber  más  
sobre   sus   percepciones,   el   saber   que   puede   haber   una   gran   variedad   en   estas  
apreciaciones,   y   la   posibilidad   de   tener   una   interacción   mayor   que   lleve   al   grupo   a  
formar  una  red  sólida  y  unida.  

A   partir   de   lo   anterior   considero   que   los   objetivos   se   han   cumplido,   aunque   ha  


quedado   manifiesto   el   hecho   de   que   no   todo   se   puede   medir.   En   términos   de  
parámetros,   se   pueden   encontrar   muchas   similitudes   en   las   percepciones,   que   nos  
permiten   estimar   tendencias,   sin   embargo,   en   lo   referente   a   las   percepciones  
personales,   no   es   tan   fácil   establecer   una   regla,   una   ecuación,   un   algoritmo,   que   nos  
digan   cómo   se   van   a   comportar.   Sin   embargo,   el   estudio   de   esas   percepciones  
subjetivas,   sí   nos   permite   llegar   a   un   conocimiento   aproximado   de   lo   que   está  
sucediendo  en  el  grupo  que  conforma  la  red.  

Uno   de   los   elementos   clave   para   llevar   a   cabo   esta   investigación   ha   sido   la  
posibilidad   de   reflejar   el   asunto   que   estamos   tratando   a   mi   interior,   elegir   los  
ingredientes  necesarios  para  armar  el  trabajo,  y  generar  las  herramientas  necesarias  
para  llevar  a  cabo  el  proceso.  

Algo   que   es   muy   importante   mencionar   es   que   en   esta   investigación   se   están  


utilizando  mis  recursos  personales,  en  combinación  con  los  recursos  de  la  red.

Lo  que  me  ha  llevado  en  esta  dirección  es  que  he  tenido  la  oportunidad  de  ver  esta  
investigación   en   mí,   en   mi   pensamiento,   mi   intuición,   mis   emociones,    y   en   mi   forma  
de  comportarme.      Esto  me  ha  hecho  darme  cuenta  de  que  es  muy  fácil  cambiar  de  una  
percepción   de   la   sostenibilidad   a   otra,   porque   ésta   depende   de   muchos   factores.   Ser  
sostenible   o   no   es   algo   muy   subjetivo.   Por   eso,   para   mí,   lo   importante   es   hacerlo  

  57  
conscientemente.   No   hay   bueno   o   malo,   se   trata   de   tener   la   mayor   cantidad   de  
recursos   para   tomar   las   mejores   decisiones   en   términos   de   sostenibilidad,   en  
cualquiera  de  sus  formas.    
 
Hay   que   darnos   cuenta   de   que   alrededor   de   nosotros   hay   una   red   que   nos   aporta,  
nos  enseña  caminos  diferentes…  Es  una  red  que  nos  nutre  y  a  la  que  podemos  nutrir,  y  
esto  hace  que  la  vida  sea  más  rica.

 
 
 

  58  
11 BIBLIOGRAFÍA

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12 FIGURAS
 
Figura  1Esquema  de  cuadrantes.  ..................................................................................................................  15
Figura   2   Mapa   AQAL   desarollado   por   Ken   Wilber,   con   algunas   incorporaciones   de   la  
Dinámica   Espiral,   desarrollo   del   ego,   y   grandes   distinciones   de   la   mente,   hecho   por  
Sean  Esbjorn-­‐Hargens.  Fuente:  http://integrallife.com/node/37539  ...............................  15
Figura  3  Esquema  de  una  red  y  sus  módulos.  .........................................................................................  20
Figura  4  Visualización  de  los  lugares  de  origen  de  los  profesores  y  estudiantes.  ...................  32
Figura   5   Visualización   de   los   lugares   en   los   que   han   vivido   por   mas   de   tres   meses   los  
profesores  y  estudiantes.  ........................................................................................................................  33
 
13 TABLAS
 
Tabla  1  Preguntas  subjetivas  y  ejemplo  de  respuesta  por  actor.  ...................................................  25
Tabla  2  Categorización,  cuadro  de  evaluación,  ejemplo  de  resultados  por  actor.  ..................  25
Tabla  3  Lugares  de  origen  de  los  profesores  y  estudiantes.  .............................................................  31
Tabla  4  Lugares  en  los  que  los  integrantes  han  vivido  más  de  tres  meses.  ...............................  32
Tabla  5  Resultados  cuadrantes  -­‐  percepción  de  la  sostenibilidad.  ................................................  44
Tabla  6  Grupos  que  conforman  la  red  de  Equipos  de  Trabajo.  ........................................................  48
Tabla  7  Matriz  de  incidencias  a  partir  del  análisis  de  acoplamiento  bibliográfico.  ................  49
Tabla  8  Grupos  que  conforman  la  red  de  Intereses  en  Común.  .......................................................  50
Tabla  9  Acoplamiento  bibliográfico  .............................................................................................................  51
Tabla  10  Análisis  de  parejas  de  grupos.  .....................................................................................................  52
Tabla  11  Promedios  AQAL  por  grupos.  ......................................................................................................  53
 
14 GRÁFICOS
 
Gráfico  1  Los  cuadrantes.  .................................................................................................................................  16
Gráfico  2  Ejemplo  de  uso  de  cuadrantes.  ..................................................................................................  17
Gráfico  3  El  territorio  de  la  sostenibilidad  que  revela  cada  cuadrante.  .......................................  18
Gráfico  4  Evaluación  del  número  de  veces  que  utilizamos  la  pregunta.  ......................................  26
Gráfico  5  Evaluación  del  número  de  preguntas  que  utilizamos  por  cada  categoría.  .............  26
Gráfico  6  Porcentaje  de  percepción  de  sostenibilidad  por  pilar-­‐cuadrante  del  actor.  ..........  26
Gráfico  7  Porcentaje  de  respuesta  profesores.  .......................................................................................  29
Gráfico  8  Porcentaje  de  respuesta  estudiantes.  .....................................................................................  29
Gráfico  9  Pirámide  de  Población  del  Máster  en  Sostenibilidad.  ......................................................  30
Gráfico  10  Lugares  de  origen  de  los  actores  en  porcentaje.  .............................................................  31
Gráfico  11  Actores  que  han  vivido  en  distintas  ciudades  por  mas  de  tres  meses  ...................  33
Gráfico  12  Lenguajes  de  comunicación  y  comprensión  a  nivel  básico.  ........................................  34
Gráfico  13  Porcentaje  de  actores  que  pueden  comunicarse  o  comprender  el  Catalán.  ........  35
Gráfico  14  Actores  y  la  cantidad  de  lenguajes  que  comprenden.  ...................................................  35
Gráfico  15  Actores  y  la  cantidad  de  lenguajes  en  los  que  pueden  comunicarse.  .....................  36
Gráfico  16  Años  de  experiencia  laboral  profesores/estudiantes.  ..................................................  36
Gráfico  17  Áreas  de  la  sostenibilidad  en  las  que  los  actores  tienen  interés.  .............................  37
Gráfico  18  Porcentaje  de  respuesta  P1.  .....................................................................................................  39
Gráfico  19  Porcentaje  de  respuesta  P2.  .....................................................................................................  39
Gráfico  20  Porcentaje  de  respuesta  P3.  .....................................................................................................  39
Gráfico  21  Porcentaje  de  respuesta  P4.  .....................................................................................................  39
Gráfico  22  Porcentaje  de  respuesta  P5.  .....................................................................................................  39
Gráfico  23  Porcentaje  de  respuesta  P6.  .....................................................................................................  39
Gráfico  24  Porcentaje  de  respuesta  P7.  .....................................................................................................  40
Gráfico  25  Porcentaje  de  respuesta  P8.  .....................................................................................................  40
Gráfico  26  Porcentaje  de  respuesta  P9.  .....................................................................................................  40
Gráfico  27  Porcentaje  de  respuesta  P10.  ...................................................................................................  40
Gráfico  28  Porcentaje  de  respuesta  P11.  ...................................................................................................  40
Gráfico  29  Porcentaje  de  respuesta  P12.  ...................................................................................................  40
Gráfico  30  Porcentaje  de  respuesta  P13.  ...................................................................................................  41
Gráfico  31  Porcentaje  de  respuesta  P14.  ...................................................................................................  41
Gráfico  32  Porcentaje  de  respuesta  P15.  ...................................................................................................  41
Gráfico  33  Porcentaje  de  respuesta  P16.  ...................................................................................................  41
Gráfico  34  Porcentaje  de  respuesta  P17.  ...................................................................................................  41
Gráfico  35  Porcentaje  de  respuesta  P18.  ...................................................................................................  41
Gráfico  36  Porcentaje  de  respuesta  P19.  ...................................................................................................  42
Gráfico  37  Porcentaje  de  respuesta  P20.  ...................................................................................................  42

  60  
Gráfico  38  Porcentaje  de  respuesta  P21.  ...................................................................................................  42
Gráfico  39  Porcentaje  de  respuesta  P22.  ...................................................................................................  42
Gráfico  40  Porcentaje  de  respuesta  P23.  ...................................................................................................  42
Gráfico  41  Porcentaje  de  respuesta  P24.  ...................................................................................................  42
Gráfico  42  Porcentaje  de  respuesta  P25.  ...................................................................................................  43
Gráfico  43  Porcentaje  de  respuesta  P26.  ...................................................................................................  43
Gráfico  44  Porcentaje  de  respuesta  P27.  ...................................................................................................  43
Gráfico  45  Porcentaje  de  respuesta  P28.  ...................................................................................................  43
Gráfico  46  Porcentaje  de  respuesta  P29.  ...................................................................................................  43
Gráfico  47  Ejemplo  de  tres  actores  y  sus  promedios  por  cuadrante.  ...........................................  45
Gráfico  48  Correlación  del  promedio  por  cuadrantes  (ESA1,  ESA2,  ESA3,  ESA4)  ..................  46
Gráfico  49  Coeficiente  de  correlación  de  Pearson.  ................................................................................  46
Gráfico  50  Red  de  los  Equipos  de  Trabajo.  ...............................................................................................  47
Gráfico  51  Red  bidireccional  de  los  Equipos  de  Trabajo.  ...................................................................  47
Gráfico  52  Red  de  los    Equipos  de  Trabajo  con  el  análisis  de  modularidad.  ..............................  48
Gráfico  53  Red  de  los  Intereses  en  común.  ...............................................................................................  49
Gráfico  54  Red  de  los  Intereses  en  común  con  el  análisis  de  modularidad.  ..............................  50
 
 
 

  61  
15 ANEXO I
 

 
 
 
 
 
 

  63  
 
 
 
 
 
 
 
 

  64  
 
 

  65  
 
 
 

  66  

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