PATRICIA Y LOS MONSTRUOS DE SIETE CABEZAS

La tecnología y la escuela o la tecnología en la escuela

Por Estefanía Carranza

Que vergüenza
carezco de monstruos interiores

“Los Monstruos”. Mario Benedetti

Patricia, maestra y “maestra standupera”, nos acerca sus vivencias relativas a la

tecnología tanto desde su rol docente como desde el artístico que promueve desde el humor.
“No nos llevamos bien con la tecnología”, dice Patricia en su StandUp del programa Sub-
versiones en la FM de los SRT, en referencia a los docentes.

A partir de ello se me ocurre pensar en el choque que existe entre el uso de la

tecnología y las formas en la que la escuela se erige como institución. Aún en el contexto de los
debates y las reformas de los últimos años, la gramática 1 de la escuela -las reglas que organizan
el espacio y el tiempo, y en cómo se asignan los alumnos a las clases, cómo se organizan las
materias, cómo se organiza el conocimiento, cómo se clasifica y cómo se promueve- parece
permanecer más o menos intacta. En concordancia con esta idea, somos imbuidos desde el
comienzo de nuestra formación de un contexto donde las lógicas tradicionales de la escuela
obturan otros procesos formativos referentes a la introducción de innovaciones a la hora de
aportar a la construcción del conocimiento. Aun estando al tanto de las teorías respecto de la
inclusión de las TICs como herramienta para la construcción de saberes, la puesta en acción de
las mismas aparece en el discurso de algunos docentes como una lógica disímil de la gramática
escolar que se presenta como dificultosa de desentramar en sus usos y potencialidades.

Alonso Cano plantea que “los estudios realizados desde mitad de los años ochenta no
han podido constatar las pretendidas transformaciones y mejoras de las situaciones de
aprendizaje en el contexto escolar propiciadas por las TIC” [ CITATION Alo10 \l 3082 ]. Respecto
del uso de la tecnología en diversas escuelas y contextos, Patricia expresa:

Lo que yo vi, en general, son escuelas que tienen espacios, salas de

computación, computadoras muy viejas, (…) era una sola sala y poquitas
computadoras y había que esperar si no estaba ocupada. En otras escuelas,
están los carritos donde están todas las netbooks, entonces, yo lo podía llevar al
grado, eso me gustaba. (…) hay otras escuelas donde están lkos carritos pero son
exclusivos de tal o cual materia y yo no las puedo usar. (…)En el lugar donde
podía [usar las netbooks] tenía estos problemas (…) andaban seis y hacíamos
grupitos, (…) se tildaban y los chicos se frustraban y también me frustraba yo.

1
En Tyack y Cuban 2001. En búsqueda de la utopía. Un siglo de reformas en las escuelas públicas. Fondo
de cultura económica, México.
 Aquí puede apreciarse una de las maneras en que la escuela, como contexto
tecnológico, obtura los procesos y transformaciones pretendidas. La dificultad manifiesta por
romper o transformar las normas de la gramática escolar (como la sala de computación y las
netbooks destinadas para materias específicas) se hace patente en las formas en que los
docentes dan uso a los elementos tecnológicos de los cuales disponen. Así, el profesorado
tiene dificultades para modificar sus prácticas docentes y sus expectativas sobre el alumnado.
Es decir, en la práctica, el uso de las TIC nos está produciendo aquellos cambios que se
adjudicaban [ CITATION Alo10 \l 3082 ].

Las representaciones de Patricia respecto de la tecnología surgen como resultado de

una interacción con la combinación compleja de imperativos políticos, económicos y sociales
(Buckingham, 2008) y aquella gramática escolar. La idea de la tecnología como una cuestión de
implementación imprescindible en la escuela sobrevuela esa complejidad desde ya hace varias
décadas y se presenta en el imaginario como algo natural e inevitable. Sin embargo el choque
con la gramática escolar produce contradicciones entre los docentes que no logran
incorporarla con cierta pericia. Al respecto Patricia expresa en su StandUp:

Nadie sabe [sobre tecnología]… no es que nadie sabe, hay una que sí sabe.
Para los ojos de las otras el conocimiento se lo entregó dios en el monte Sinaí y le
dijo tomá el cable, el rojo con el rojo y el verde con el verde.
Los planteamientos anteriores me sitúan en la necesidad de cuestionarnos acerca del
cómo de la utilización de la tecnología en la escuela. La tecnología en un lugar de construcción
de saberes o como una extensión de nuestro rol de consumidores, al tiempo de su planteo en
términos de un “discurso de la inevitabilidad”; la información considerada como un bien
neutro, que aparece como de la nada en lo que él denomina un “determinismo de la
información”: una concepción dessocializada de la tecnología que desconoce la realidad
histórica social y le atribuye la capacidad de “influir sobre la sociedad pero sin ser alcanzada
por la influencia de la sociedad.

En contrapartida, existen ideas contrarias a que la “sociedad de la información”

represente una nueva forma de organización social y han rebatido el supuesto de que esos
cambios sean, de alguna manera, la consecuencia inevitable de la tecnología (Buckingham,
2008).

Para entablar un debate al interior de este texto sobre los supuestos que subyacen a la
incorporación de la tecnología en la escuela pretendo apropiarme de un un enfoque más
dialéctico: la tecnología es al mismo tiempo determinada socialmente y determinante social.

Al intentar establecer la relación con el saber que propone Patricia y las condiciones de
la población con quien trabaja como contextos particulares para entender la integración de las
tecnologías puede acercarnos las ideas de Dussel (2015), quien plantea como necesario
considerar en el abordaje de esta temática los cambios sociales, culturales, económicos y
políticos que produce la cultura digital 2.

2
Se utiliza aquí la noción de cultura digital para referiruna nueva configuración cultural y de saber-poder
que se abre a partir de la configuración tecnológica (Manovich en Dussel, 2015)
 La escuela moderna se plantea en términos de moderación, crítica y distancia: asentada
en la definición kantiana del sujeto de conocimiento que considera que, para conocer, tiene
que haber una distancia crítica y centrada en la tecnología de la escritura que promueve esta
mediación y distancia reflexiva (Dussel, 2015) Si nos planteamos referencias de cómo el uso de
la tecnología rompe con la gramática escolar, podemos observar algunos tópicos. El clima del
aula es descripto por Patricia a través de relatos donde hace circular el celular por el aula para
mostrar imágenes y videos o los alumnos se aglomeran para ver la pantalla todos juntos desde
cerca, rompiendo con la clásica organización del tiempo escolar y la idea de la sala de
computación como espacio para el desarrollo de las actividades tecnólógicas. La tecnología
inserta en el aula una tensión entre los modos de saber en relación con las desigualdades
sociales y económicas, y los tipos de brechas producidas en consecuencia.
En un artículo de Sabulsky y Roldán (2013) se establece que “la competencia digital
alude, entonces, a un saber hacer (praxis operativa) estratégico (capaz de discriminar cuándo y
cómo), reflexivo (capaz de reconocer por qué intervenir de cierto modo o no) y situado (acorde
e incrustado en el entorno sociocultural del que es parte). En este sentido, entendemos que
este entramado es situacional y se define contextualmente como práctica social, histórica y
cultural”.

En el artículo antes nombrado se plantean distintos tipos de competencias. Así,

primeramente, la competencia extranjerizada principalmente se construye a través de las
narrativas mediáticas y el saber competente no parece provenir de la práctica directa del
propio hacer, sino del contexto mediático que lo construye, expande y distribuye a través de
relatos sobre el hacer que los sujetos parecen incorporar como propios (Sabulsky y Roldán,
2013). Por otra parte, en la competencia escolarizada, como consecuencia de la ritualización
del uso de la herramienta a la producción de trabajos que responden a la lógica escolar, es
decir, “fragmentados, descontextualizados, sin impacto real en la comunidad, sin intención
comunicacional, se desconocen las potencialidades de las tecnologías”. Por último, en la
competencia remixada3, se observa mayor tendencia al uso comunicativo y mayores
habilidades para la descarga de contenidos, priorizando el valor de los intercambios generados
y la posibilidad de compartir información.

Sin ser ubicarse como sujeto productor de contenidos (en la mayoría de los casos), se
observa en Patricia algunas tendencias que muestran una modalidad híbrida de apropiación
que la ubica en esta última categoría. Algunas de sus actividades servirán a modo de
ejemplificación:

- Digitalización de carpetas y planificaciones.

- Búsqueda de material audiovisual en internet.
- Creación de álbumes digitales con producciones de sus alumnos.
- Creación de videos con la herramienta MovieMacker a partir de producciones con
sus alumnos.

3
El término remix implica combinar o editar material ya existente para producir algo nuevo.
Originalmente se asocia a la música y las formas de producción en este campo, pero teóricos de la web
reconocen esta práctica como un modo característico de participación en red en estos últimos años.
 En referencia a lo anterior parece válido acercar los aportes de Miriam Kap (2014), quien
utiliza tres ejes para categorizar el uso y la disposición de las tecnologías por parte de los
docentes. De cada eje surgen categorizaciones que luego ha de confrontar para lograr otras
combinaciones y espacios de confluencia para profundizar en el análisis del discurso docente.
El primer eje lo constituye la emergencia de nuevas tecnologías, donde se establecen las
categorías de docentes vanguardistas, resistentes y críticos. El segundo eje, el de los
sentimientos de identidad, está desagregado en las categorías de transmisores,
emancipadores y contingentes. El tercer eje, de mediaciones pedagógicas, lo componen los
letrados, mediadores y experimentadores.

Patricia a través del desarrollo de su discurso va ubicándose en diferentes momentos en

los tres estilos de la primera esfera, la de los estilos discursivos. En el primer estilo, los
vanguardistas, se engloban los docentes que buscan cambiar, capitalizando su conocimiento y
acercándose a las nuevas tecnologías, lo cual implica poner a circular el imaginario de los
jóvenes en tanto libre, desenvueltos y conocedores de un saber que es necesario incorporar al
aula (“Yo soy como los chicos, me entusiasma [la tecnología]”) . El segundo estilo, los
resistentes, está compuesto por los docentes que no desean incorporar las nuevas tecnologías
a sus prácticas de enseñanza y, en el caso de hacerlo, es por las exigencias planteadas en
términos de políticas como planes de mayor conectividad (“No he aprendido casi nada. Hay
potencialidades que yo no exploto ni exploro. Es como un choque [con la Tecnología], una
negación que tengo.”). Y por último el tercer grupo discursivo, los críticos, se presentan con un
estilo informal, flexible, abierto que puede llevar a la práctica las cuestiones visualizadas como
necesidad de los jóvenes o como modos de aproximación a ellos para que aprendan, con
límites claros sobre los alcances (“[Es importante] si esto se puede multiplicar en los docentes,
una pequeña intervención despiesta una chispa en los chicos”) (Kap, 2014).

“Yo sé que es como un monstruo de siete cabezas”, dice Patricia y en esa frase define
gran parte de las emociones que la tecnología genera en los docentes: una gran complejidad a
enfrentar, el desafío que implica y, también, el miedo.

En la instancia de implementación las TIC, ese “monstruo de siete cabezas”, Marcelo

señala tres dimensiones que inciden en las posibilidades de concretar la innovación con
tecnologías en la escuela: las ligadas al perfil innovador del docente (creencias y
conocimientos), las relativas al proyecto y otras propias del contexto escolar y planteado en
términos de una tríada compuesta por Innovación (Proyecto), Innovador (Profesor) y
Contexto (Escuela).

Patricia, en esta aproximación a sus prácticas de enseñanza se presenta como una

docente innovadora dentro de las posibilidades que tiene disponible. En términos de Marcelo,
parece tener un relativo conocimiento de las tecnologías y sus condiciones y compatibilidad
tecno-pedagógica. También se observa conocimiento de la cultura social y organizativa de la
escuela. Un elemento clave que facilita o dificulta la implicación de un docente en un proyecto
de innovación con tecnologías es la compatibilidad entre las creencias pedagógicas de los
docentes y la tecnología.

Junto con las creencias de los docentes, la literatura ha venido desarrollando

investigación sobre lo que se ha denominado el conocimiento profesional docente. Diferentes
autores han venido a confirmar que los profesores desarrollamos conocimiento práctico fruto
de nuestra reflexión sobre la experiencia de enseñanza a lo largo de los años. En este sentido
se presenta en Patricia un sentido reflexivo sobre los procesos que implican el uso de las TIC.

La escuela moderna, en términos de Sibilia (2012), entra en tensión con las

subjetividades y los cuerpos de los alumnos contemporáneos que viven en un mundo
hiperconectado y una sociedad de control. “Basta, terminala, escuchá, le decís a los chiquitos”
refiere Patricia en la cotidianeidad descrita en el StadUp. Que los chicos se ríen porque no hay
nada que escuchar. Que los docentes no logran poner el himno. Porque el mosntruo de siete
cabezas, quizás les comió el cable del equipo de audio.

En Patricia puede observarse de cierta manera lo que Gewer, plantea respecto del
concepto de innovación, clave como propuesta intencional desde el interior de las escuelas,
entretejido con la comunidad, con la expectativa de formular respuestas a las necesidades
fluctuantes y requiere readaptaciones permanentemente.

Por último, me gustaría ir finalizando con lo que Patricia refiere respecto de su

formación en TIC como un proceso informal: Sus hermanos y una prima la han ayudado.
Expresa una referencia al aprendizaje en la praxis (Manso, 2011). Y dice: “Aprendo haciendo”.

Bibliografía

Alonso Cano, C., Casablancas Villar, S., otros De las propuestas de la Administración a las
prácticas del aula. Revista de Educación, 352. Mayo-Agosto 2010, pp. 53-76

Buckingham, David (2008). Más allá de la tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura
digital. Buenos Aires: Manantial. Cap. 2: La elaboración de políticas tecnológicas. Las TIC y los
nuevos discursos del aprendizaje

Dussel, Inés “Transformaciones de los saberes y participación cultural a partir de la

introducción de las netbooks en escuelas secundarias” en Pereyra, A. y otros (2015) Prácticas
pedagógicas y políticas educativas: investigaciones en el territorio bonaerense. UNIPE. Bs. As.

Kap, M. (2014) Conmovidos por las tecnologías. Pensar las prácticas desde la subjetividad
docente. Cap. 4: Encrucijadas y ramificaciones del pensamiento. Prometeo. Bs. As.

Manso, M, Pérez, P., Libedinsky, M., Light, D., Garzón, M. (2011) “Las TIC en las aulas.
Experiencias Latinoamericanas”. Cap. 5. La gestión de las TIC en las escuelas.

Marcelo, C. “La escuela, espacio de innovación con tecnologías”

http://hdl.handle.net/11441/14253

Montero, L., Gewerc, A. Una historia, cuatro historias. Cap. 1: Enseñanza con tecnologías, un
espejo y cuatro miradas; y Cap. 2: De lo analógico a lo digital. La innovación con TIC en un
centro rural agrupado
Sabulsky, G., Roldán, P. “Nuevas modalidades de la competencia digital”, en la Revista DIDAC
Nueva época / número 62 – Julio-Diciembre 2013 / Universidad Iberoamericana, México. ISSN
0185-3872 (pp: 44-51)

Sibilia Paula La escuela en un mundo hiperconectado: ¿redes en vez de muros?. Revista

Educación y Pedagogía, vol. 24, núm. 62, enero-abril, 2012 acceso en
http://www.perio.unlp.edu.ar/catedras/system/files/sibilia_paula_-
_la_escuela_en_un_mundo_hiperconectado_redes_en_vez_de_muros.pdf

Tyack, D. y. (2001). En busca de la utopía. Un siglo de reformas de las escuelas públicas. México
D.F: Fondo de Cultura.