Interacción y Uso Lingüístico PDF

Interacción y uso lingüístico
en el desarrollo de la lengua materna
prelim.indd 1 9/2/15 16:03:22

Estudios de Adquisición y Socialización en la Lengua Materna
2
Instituto de Investigaciones Filológicas

Centro de Lingüística Hispánica
Juan M. Lope Blanch
Universidad Autónoma de Querétaro
prelim.indd 2 9/2/15 16:03:23

Interacción
y uso lingüístico
en el desarrollo
de la lengua materna
Cecilia Rojas Nieto
y Donna Jackson-Maldonado
Editoras
universidad nacional autónoma de méxico

México, 2011
prelim.indd 3 9/2/15 16:03:23

Dibujo infantil: “Mamá y yo”. Inés (3;06)
Fecha de término de edición: 6 de enero de 2011

Primera edición: 2011
D. R. © 2011, Universidad Nacional Autónoma de México

Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, C. P. 04510,
México, Distrito Federal
Circuito Mario de la Cueva s. n.
Ciudad Universitaria, Delegación Coyoacán, C. P. 04510,
México, Distrito Federal
www.filologicas.unam.mx
iifltien@servidor.unam.mx
Departamento de publicaciones del iifl

Tel. 5622 7347, fax 5622 7349
www.etienda.unam.mx
D. R. © 2011, Universidad Autónoma de Querétaro

Cerro de las Campanas, s/n
Santiago de Querétaro, Querétaro
ISBN 978-607-02-1663-3
Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México
prelim.indd 4 9/2/15 16:03:23

A los niños de mi vida
C. R. N.
Para todos los niños que me inspiraron con

sus juegos y palabras, para Valeria y Adrián
que me dieron la oportunidad de unir la parte
afectiva de la comunicación con el conoci-
miento
D. J.-M.
prelim.indd 5 9/2/15 16:03:23

prelim.indd 6 9/2/15 16:03:23
Índice
Una introducción a la búsqueda de los efectos de la

lengua materna en el desarrollo del lenguaje. Tres ge-
neraciones de preguntas
Cecilia Rojas Nieto y Donna Jackson-Maldonado . 9
Funciones de lenguaje y tipos de palabras en la inte-

racción entre madres y sus hijos e hijas
Donna Jackson-Maldonado, Elizabeth Peña y Rachel
Aghara . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Sobre el conocimiento que subyace al uso y la com-

prensión temprana de la tercera persona del plural.
Métodos distintos y resultados convergentes
Javier Aguado-Orea, Marta Casla, Irene Rujas
y Sonia Mariscal . . . . . . . . . . . . . . 63
Dame las piezas y lo armo: las primeras preguntas y la

influencia del habla dirigida al niño
Mary R. Espinosa Ochoa . . . . . . . . . . . 93
La entrada a la complejidad y el uso lingüístico. Cons-

trucciones con dos verbos en la adquisición temprana
del español
Cecilia Rojas Nieto . . . . . . . . . . . . . 117
prelim.indd 7 9/2/15 16:03:23

8
El nicho discursivo de las construcciones infantiles

con pero en la adquisición temprana del español
Vianey Varela . . . . . . . . . . . . . . . 173
Respuestas infantiles a las reformulaciones maternas

Rosa Graciela Montes . . . . . . . . . . . . 209
La función del rol social en frases nominales produci-

das por niños de edad preescolar
Alejandra Auza . . . . . . . . . . . . . . 259
prelim.indd 8 9/2/15 16:03:23

Una introducción a la búsqueda de los efectos
de la lengua materna en el desarrollo
del lenguaje. Tres generaciones de preguntas
Cecilia Rojas Nieto* y Donna Jackson-Maldonado**1
*
Instituto de Investigaciones Filológicas, UNAM
**
Para que los niños aprendan una lengua de manera natural, es
pontánea y aparentemente sin esfuerzo, como lo hacen los pe
queños de la especie humana, además de una base biológica in
tacta, una audición y un funcionamiento neurocognitivo en los
rangos de lo normal, resulta indispensable que tengan acceso a
la actividad lingüística que se realiza en su comunidad.
Los niños adquieren la lengua de la comunidad en que cre
cen en el escenario de la interlocución, ya sea en la posición de
escucha, o como participantes directos. Ya desde el balbuceo,
exponen los sonidos de su lengua y la entonación de la lengua
familiar y adoptan el vocabulario que se usa en casa. Com
parten y realizan las prácticas conversacionales comunes en su
espacio interlocutivo y, ciertamente, la lengua que desarrollan
incorpora las propiedades gramaticales de la lengua parental.
Por ello, cuando en el espacio familiar o social convive el uso
de dos lenguas, los niños desarrollan espontáneamente un bi
lingüismo funcional. Todas estas adaptaciones infantiles, que
van de la entonación al bilingüismo, apuntan al efecto indiscu
tible de la experiencia infantil concreta con el habla del entorno
en su desarrollo lingüístico.
Este volumen se benefició de la colaboración anónima de varios dictaminado

1
res, a quienes expresamos aquí nuestro reconocimiento. Igualmente agradecemos a

María Campos Guardado y a Martha Patricia Oropeza Morales su ejemplar cuidado
en todos los procesos de edición.
1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 9 9/2/15 16:05:02

10 cecilia rojas nieto y donna jackson-maldonado
Esta afirmación parece un lugar común y es ampliamente

compartida en nuestra cultura occidental, junto con los detalles
y divergencias, por cierto, que provienen de la investigación
específica. Sin embargo, no todas las comunidades en que se
realiza cotidianamente el proceso de adquisición de una lengua
materna suponen que el habla que los niños escuchan tenga el
papel fundamental que nosotros le atribuimos y tampoco es una
práctica general introducir al niño en el espacio interlocutivo
con la flexibilidad que documentamos entre nosotros. Además,
en una historia que cuenta ya cincuenta años, los estudios de
adquisición del lenguaje han debatido sobre este punto ponien
do un énfasis diverso en el binomio naturaleza/crianza (nature/
nurture); desconsiderando en el caso extremo, o minimizando,
la importancia de la experiencia infantil con la lengua materna
para el desarrollo de ésta.
Con todo, los accidentados movimientos que acompañan
la formación de una teoría han llegado a un punto donde con
fluyen ahora diversas posiciones teóricas antes irreconcilia
bles. Ahora se reconoce ampliamente que desde el nacimiento
–o incluso antes– los niños muestran sorprendentes capacida
des de aprendizaje, que se manifiestan por igual en sus reaccio
nes discriminatorias de las regularidades de su lengua materna
(Saffran, Aslin y Newport, 1996) que en sus actividades imita
tivas (Meltzoff, 2002) o en el desarrollo de sus habilidades lin
güísticas en forma próxima y apegada a los modelos parentales.
Como dice la frase emblemática de Culicover (1999), los niños
son aprendices conservadores atentos, expresando con ello que
siguen de manera muy ajustada los modelos parentales, cuyas
características y regularidades detectan con una atención aguda.
Parte del panorama cambiante en la ruta hacia esta zona de
acuerdo tiene que ver con la perspectiva que se adopta para in
vestigar los posibles efectos del habla parental con la constata
ción consecuente de efectos de muy diversa índole.
En un larga historia que por necesidad aquí debe ser breve
relato, los cambios de perspectiva en el estudio del habla paren

efectos de la lengua materna en el lenguaje 11
tal y sus efectos en el desarrollo lingüístico infantil han transi
tado por varias generaciones de estudios que, resumidamente,
han partido de lo universal y se han dirigido a lo particular; del
énfasis en la lengua a la atención al habla; y de ahí a la interlo
cución y el diálogo. En esta búsqueda cada vez más granular se
han dirigido a detectar el impacto de ejemplares concretos en
la experiencia infantil, y se ha desembocado en una teoría de
la adquisición basada en el uso (Tomasello, 2003). Ejemplo de
este tipo de acercamiento con una introducción a sus propuestas
lo ofrecen los textos de Rojas, Espinosa y Aguado et al., en este
volumen.
De lo universal a lo particular
Cuando nos referimos al cambio de perspectiva que llevó de las

expectativas de universalidad a la atención puesta en lo particu
lar, nos encontramos en el territorio que de manera fundamental
encabezó Dan I. Slobin (1982, 1985, 1992 y 1997). Su convoca
toria para llevar a cabo un ambicioso proyecto de investigación
comparativa dio lugar a los volúmenes que comparten el título
The crosslinguistic study of language acquisition, que aportan
amplia y clara evidencia del impacto de la lengua a que los niños
tienen acceso, desde el ángulo más general desde el que puede
constatarse: sus características tipológicas y propiedades gra
maticales. Sus resultados llevaron a reconocer lo que podemos
llamar, como en otras ocasiones, “la especificidad lingüística”;
a saber, que el desarrollo del lenguaje, siendo resultado general
de una capacidad compartida por la especie humana, deja ver
desde sus inicios los efectos de la lengua particular a que el niño
tiene acceso.
En este escenario se insertó la nutrida investigación del con
traste entre lenguas que muestran diferencias tipológicas en la
forma de expresión de las relaciones espaciales y en la partición
del espacio semántico. Con ello se constató el impacto de la

organización semántica y de su empaquetamiento léxico. Varias

lenguas indígenas, fundamentalmente las mayas (tzotzil, tzeltal
y maya yucateco), fueron zona de prueba de estos planteamien
tos y uno de sus resultados (De León, 2001) fue incluido en el
volumen Adquisición de la lengua materna. Español, lenguas
mayas, euskera, el primero que generó el grupo que comparte
la edición de este libro (Rojas y De León, 2001). Posterior
mente, en este mismo contexto de búsqueda de los límites de lo
general y del impacto de la lengua específica, se llevó al terre-
no de investigación la diferencia en el desarrollo del inventario
léxico entre lenguas con verbos en una situación dominante por
su construcción y disponibilidad en las prácticas discursivas
que los ponen en uso, frente a lenguas en que son los sustanti
vos los que tienen este privilegio. Es en este terreno, donde se
inserta la investigación que reportan Jackson-Maldonado, Peña
y Aghara, en este volumen.
Del habla a la interlocución y el andamiaje
Entre los hallazgos fundamentales que la investigación de la

experiencia lingüística infantil ha implantado en los estudios
del desarrollo del lenguaje se encuentra la constatación de que
el dato lingüístico a que el niño tiene acceso se realiza como un
evento interlocutivo. Los niños no acceden a un sistema lingüís
tico en cuanto tal, sino a su ejecución en intercambios comuni
cativos concretos. Los adultos no ofrecen al niño simplemente
modelos de cómo resuelve su lengua en forma característica
los problemas de conceptualización y comunicación propios de
las lenguas naturales (como constatan los estudios de “la espe
cificidad lingüística”), sino que todo esto ocurre en un espacio
interlocutivo donde los niños ocupan una variada posición con
versacional y de negociación del significado (Bates, Brether
ton y Snyder, 1988; Clark, 1996; De León, 2000). En nues
tras comunidades hispanohablantes urbanas de clase media en

México, los niños son tratados como interlocutores desde su
nacimiento, y cuando efectivamente lo son, participan e im
primen en el diálogo propiedades y características sui generis;
motivan al interlocutor adulto a ajustes y movimientos dialógi
cos muy variados pero en general colaborativos, que se dirigen
hacia la meta común de lograr el encuentro comunicativo.
La investigación realizada desde esta perspectiva, que rese
ña ejemplarmente Montes en este volumen, nos permite ver la
entrada del niño a la lengua materna como su incorporación
en el diálogo, donde sus participaciones se desenvuelven en el
curso de varios turnos de interacción, en construcciones verti-
cales (Camaioni, 1979; Ochs, Schieffelin y Platt, 1979; Scollon,
1979), que progresan hacia la construcción horizontal, acuñada
en un solo turno. Esta perspectiva de análisis nos permite cons
tatar que la entrada del niño en el lenguaje se da en un escena
rio colaborativo y es objeto del andamiaje adulto. La interac
ción adulto-niño que observamos en nuestro entorno constituye
una pieza cabal en la concepción del lenguaje como un juego
de coordinación pura (Clark, 1996) y los textos de Montes y
Varela aquí incluidos ilustran el tipo de hallazgos que genera
esta perspectiva de análisis.
El uso lingüístico y la experiencia infantil de ejemplares
En una especie de movimiento hacia la granularidad extrema,

la investigación de los efectos del habla parental en el desa
rrollo del lenguaje ha colocado como tema de inquisición la
experiencia infantil concreta y el impacto de los ejemplares del
uso adulto en la producción infantil temprana y en la sucesiva
detección de patrones y levantamiento de analogías (Toma
sello, 2003). Los modelos de uso lingüístico que impactan la
concepción de las gramáticas adultas (Bybee y Hopper, 2001;
Langacker, 1988, 2000) dialogan naturalmente con esta pers
pectiva en un intercambio enriquecedor.

Los hallazgos de esta comparación micrométrica, ya sea en

datos de producción espontánea o como resultado de diseños
experimentales, iluminan en sentido literal la afirmación an
tes externada: los niños son aprendices conservadores atentos,
que trabajan y desarrollan su lengua con base en los ejemplares
concretos de las construcciones que experimentan en el habla
parental. En este tipo de investigación se insertan tres de los
textos incluidos en este volumen: el artículo de Rojas —con
una amplia introducción a la Teoría de la adquisición basada
en el uso—, el trabajo de Aguado, Casla, Rujas y Mariscal y el
estudio de Espinosa.
Efectos metodológicos
Estas preferencias por aplicar al dato una mirada de gran angular

o por dirigir una atención micrométrica y de grano fino hacia los
efectos del dato lingüístico se acompaña de opciones metodo
lógicas y analíticas que se reflejan primariamente en la base de
datos y se acompañan de un reporte de resultados diverso. Así
la muestra que acompaña la valoración de lo particular frente a
lo universal se centra en las regularidades del sistema y deja de
lado por lo común el análisis del diálogo. Busca dar certeza a sus
afirmaciones ampliamente generales a partir de muestras trans
versales que anulen los efectos individuales y dejen ver la gene-
ralidad de las regularidades específicas en la lengua representada
en la muestra, frecuentemente con una confirmación estadística.
Los estudios que tienen la interlocución como componente
principal abordan bases de datos esta vez longitudinales, donde
analizan de manera detallada los turnos conversacionales, los
modos de producción colaborativa y los efectos del andamiaje.
Sus resultados tienden a ser cualitativos.
Los estudios del uso lingüístico y el impacto de la experien
cia de éste en el desarrollo requieren de muestras con un regis
tro temporal de corte fino, preferentemente ‘densas’ (Behrens,

2008). Puesto que para detectar la interrelación de la producción
infantil y los ejemplares de uso parental se requiere de un mues
treo amplio y temporalmente próximo que registre y avale las
correlaciones propuestas. Sus resultados insisten en el impacto
de la frecuencia, la recurrencia y la distribución temporal de los
modelos parentales y en el análisis de la distribución, patrones y
regularidades correlativos en el niño.
A la luz de los hallazgos del impacto del habla parental en el
desarrollo del lenguaje, parece imposible imaginar un escenario
en el que se pudiera ignorar la importancia de la experiencia
infantil con su lengua materna, en los diversos niveles de granu
laridad que paulatinamente se han develado relevantes. Como
la memoria humana es veleidosa, este volumen se propone po
ner ante el lector algunos hallazgos que atañen a nuestra propia
lengua, el español, y que dejan un testimonio escrito de la rele
vancia y diversidad de efectos y escenarios en que el habla que
escuchan los niños impacta el desarrollo de la lengua materna.
Origen y características de este volumen
Hace una década existían pocos trabajos sobre la adquisición

del español. Revistas como Infancia y Aprendizaje fueron pio
neras en recoger este género de estudios, aunque siempre en
número inferior a los que atendían otros temas de desarrollo
infantil, no el lenguaje.
Junto con ello, cuando en España se iniciaron los congresos
dedicados al estudio de la adquisición de “las lenguas del Estado
Español” empezó una tradición de publicar una selección de tra
bajos en sus memorias. Se abrió, con ello, un foro para conjuntar
artículos sobre el español escritos en esta misma lengua. Gracias
a esto ya existe un conjunto de trabajos al que se puede acceder
con mayor facilidad, editados por Pérez Pereira (1996), por Se
rra, Serrat, Solé, Bel y Aparici (2001), por Mayor, Zubiauz y
Díez-Villoria (2005), y por Diez-Itza (2008); en la Universidad

de Santiago, la Universidad de Barcelona, la Universidad de

Salamanca y la Universidad de Oviedo, respectivamente. La
mayoría de los artículos que reúnen estos volúmenes son de in
vestigadores que estudian las lenguas del Estado español, entre
ellas señaladamente el castellano, y su desarrollo en niños mo
nolingües y bilingües en las diversas comunidades en España.
También, promovidos a partir de los congresos de Adquisi
ción del español y portugués que se han venido realizando en
diversas universidades de Estados Unidos y Canadá, se editaron
varios volúmenes con el sello de Cascadilla Press, donde se han
recogido selecciones de textos que tratan temas de adquisición
del español hablado en América y también en España. De igual
manera, primero los resúmenes y después una selección de los
trabajos presentados en el Congreso Internacional de Lengua
je Infantil (IASCL) que se llevó a cabo en San Sebastián, se
han recopilado en otro volumen de Cascadilla Press (Almgren,
Barreña, Ezeizabarrena, Idiazabal y MacWhinney, 2001), don
de se incluyen varias investigaciones sobre el español.
En México, los trabajos que individualmente realizaban al
gunos investigadores continuaron como una empresa aislada
en los respectivos centros académicos hasta finales de los años
noventa, cuando algunos investigadores empezaron con la tra
dición de realizar un Encuentro anual sobre la adquisición del
lenguaje, y poco después iniciaron la tarea de publicar volúme-
nes colectivos y establecieron seminarios de discusión. Esta tra-
dición, aún joven, cuenta sin embargo con una serie de diez
Encuentros, la publicación de un volumen colectivo y la institu
cionalización de esta colaboración e intercambio sostenido con
un acto formal: la constitución de una Red de investigación del
desarrollo de la lengua materna.
La interacción que se estableció en torno a los Encuentros de
Adquisición de Lenguaje tuvo como fruto una primera publica
ción que reúne artículos muy diversos sobre el lenguaje de ni
ños monolingües y bilingües hablantes del español de México,
del País Vasco y de lenguas indígenas mexicanas (Rojas y De

León, 2001). El volumen que ahora se ofrece tiene como moti
vo central la interacción y uso lingüístico en el desarrollo de la
lengua materna. Es ésta una segunda producción generada por
el grupo cohesionado ahora en una Red, que empezó a gestarse
en las reuniones de un seminario sobre input, el cual se llevó a
cabo hacia el año 2005. Su origen afín no obsta para que el libro
difiera en algunos aspectos del primer volumen. Particularmen
te, porque este libro reúne a investigadores que forman parte de
la Red y participan en dicho Encuentro, pero también incluye a
investigadores que no han tenido una relación directa con éste
pero comparten el interés por el estudio sobre la adquisición del
español desde una perspectiva afin a la que guía a los miem
bros de la Red. Este libro es, más que nada, resultado del interés
compartido por un factor central en la adquisición del lenguaje:
la interacción y el uso lingüístico en niños que aprenden español
como su primera lengua.
El objetivo de reunir los trabajos de este volumen es el pre
sentar en un libro investigaciones originales que son parte de
proyectos vigentes de investigadores o resultados de tesis de
grado, ya concluidas. Dado que cada investigación parte de pro-
yectos distintos, no se comparte una metodología ni una visión
teórica cabalmente homogénea. Empero, todos los trabajos asu
men una visión funcionalista y/o interaccionista de la adquisi
ción del lenguaje y varios de ellos se basan en la Teoría de la
adquisición basada en el uso (Tomasello, 2003). Frente a otros
estudios que hacen un recuento de estudios sobre varias lenguas
(Hernández Pina, 1984; Serra et al., 2001), este volumen tiene
como foco el español y atiende datos del desarrollo de esta len
gua en exclusiva.
Temas centrales y método
Hay varios temas centrales que se perfilan a lo largo del li

bro. Por un lado, la discusión teórica sobre la adquisición del

lenguaje desde una perspectiva innatista / generativista frente a

una visión funcionalista. Por otro, y como leit motiv, el efecto del
lenguaje adulto sobre el lenguaje infantil, justamente desde las
diversas perspectivas desde las que puede abordarse su estudio.
Por otro lado se ve el contraste de metodologías tanto de re
copilación de datos como en el tipo de análisis de éstos. Se pro
ponen estudios de corte experimental, con guiones preestable
cidos y sistemas de elicitación dirigida, así como trabajos que
se basan en observaciones directas y naturales de los niños. El
sistema de análisis de datos recurre también a métodos distin
tos. En algunos casos, el análisis constituye una cuantificación
descriptiva, acompañada del porcentaje comparativo de la pro
ducción de la madre y del niño; en otros casos se lleva a cabo
un análisis estadístico de los datos para presentar diferencias y
relaciones con base en la varianza y la distribución.
Por otra parte, las bases de datos que sustentan estos análisis
son diferentes, aunque en su mayoría corresponden a muestras
espontáneas en registros longitudinales y transversales. Tres
son los estudios en este volumen (los de Espinosa, Varela y
Rojas) que se fundan en la base de datos etal (Etapas tempra
nas en la adquisición del lenguaje) del Instituto de Investiga
ciones Filológicas de la unam (Rojas, 2007). Esta base de datos
corresponde a registros de interacción espóntanea de varios ni
ños en el rango de los 18 a los 48 meses. Dentro de estos rangos
de edad, los estudios incluidos en este volumen que se basan en
etal han seleccionado niños de edades diferentes en términos
de sus preguntas y objetivos. Otra base de datos que se usa aquí
y es ampliamente conocida es la de Montes: está incluida en
childes (Montes, 1987, 1992, 2004) y corresponde al registro
longitudinal de una niña vista en situación de interacción na
tural. Montes estudia aquí los datos que cubren la edad de 1;7
hasta los 2;7. El capítulo de Aguado, Casla, Rujas y Mariscal
utiliza la base de datos del Corpus Madrid-Nottingham (Agua
do-Orea y Pine, 2005): el estudio considera los datos de dos ni
ños, uno de 1;10 a 2;5 y otro de 2;2 a 2;7. Finalmente, también

son muestras espontáneas, ahora de corte transversal, las que
conforman la base de datos que usan Jackson-Maldonado, Peña
y Aghara. Esta base de datos, Jackson-Maldonado y Thal, in
cluida asimismo en Childes (Jackson-Maldonado y Thal, 1993)
está conformada por datos de 200 niños entre los 10 y los 36
meses de edad en contextos monolingües y de contacto con
el inglés. En el estudio que se reporta participó un total de 45
díadas de niños y niñas de 28 meses de edad.
Los capítulos
En consonancia con la propuesta del libro, los trabajos aquí

expuestos muestran que la visión funcionalista/interaccionista
explica de manera más contundente la adquisición a partir de
factores lingüísticos plurales, pero el tema central en el libro es
constatar el efecto del lenguaje adulto sobre el lenguaje infantil.
Particularmente, Aguado-Orea et al., y Espinosa, en sus res
pectivos capítulos, exponen que la adquisición suele explicarse
a partir de uno de dos parámetros: innatista o funcionalista.
Analizan datos de niños a partir de ambas posturas y muestran
que sus resultados permiten una explicación funcional, parti
cularmente afín a la Teoría de la adquisición basada en el uso
(Tomasello, 2003).
En una versión paralela, atenta ahora a la interlocución, la
zona de desarrollo próximo de inspiración vigotskiana (Vygots
ky, 1978) y las construcciones colaborativas de andamiaje son
fundamento teórico y analítico de los trabajos de Varela y Mon
tes. Rojas, en línea con los estudios basados en el uso, argumen
ta a favor del acuerdo fino entre los ejemplares del uso materno
y los ejemplares que el niño produce. Jackson-Maldonado et
al., valoran las propiedades del uso léxico en español y sus
efectos en el vocabulario infantil.
Siendo el tema central del libro estudiar el efecto del len
guaje adulto en el lenguaje infantil, los trabajos analizan esta

relación en temas distintos. Montes analiza el efecto de la re

troalimentación, la repetición, la corrección y la reformulación
en los turnos y el diálogo entre madre e hija. Espinosa muestra
la relación entre las preguntas que le dirige la madre a un niño
y el efecto que tiene sobre las preguntas que el mismo niño pro
duce. Rojas —con datos de la interacción espontánea de una
niña entre los 1;08 a 2;06 de la base de datos etal— formula
la hipótesis de que las primeras construcciones complejas en
el lenguaje infantil tendrán como vector fundamental el uso
parental. En su trabajo muestra cómo el lenguaje de la madre
influye sobre la expansión de marcos verbales complejos del
tipo voy a ir o quiero ver.
También con datos de etal, Varela analiza el uso del marca
dor discursivo pero en situación dialógica. Sigue un parámetro
de zona de desarrollo próximo al observar cómo el niño pone
atención en aquellas funciones que todavía no han madurado,
pero que están en proceso de hacerlo. A partir de los registros
longitudinales de tres niños se localizaron los usos de pero y
se constata que su emergencia varía de niño a niño (entre los
27 y los 40 meses de edad). El análisis del contexto dialógico
del enunciado que marca pero (sus turnos anterior y posterior)
muestra que este nexo aparece con diferentes formas y que estas
ocurrencias tienen una estrecha relación con la interlocución.
Dentro del mismo grupo de la base etal se encuentra el tra
bajo de Espinosa. En este capítulo se analizan los datos de un
niño en un periodo desde los 2;0 hasta los 3;11 años de edad y
se atiende a las preguntas infantiles y las preguntas en el habla
materna. El análisis muestra las diferentes preguntas que pro
duce el niño y su relación con el uso de las mismas formas por
parte de la madre, así como la relación entre la frecuencia de
uso del lenguaje adulto y la aparición de las formas interroga
tivas en el niño.
El capítulo de Montes, estudio longitudinal de una niña vista
en situación de interacción natural (Montes, 2004) constituye
un análisis del diálogo; particularmente de las secuencias con

repeticiones, reformulaciones y correcciones, para observar si
hay evidencia de que la niña —en el rango de 1;7 a 2;7 de
edad— utiliza las producciones de la madre para reconstruir
los turnos subsiguientes en la conversación.
Finalmente, dentro del rubro de observaciones naturales, el
trabajo de Jackson-Maldonado, Peña y Aghara, a partir de una
muestra espontánea transversal de un total de 45 díadas de niños
de 28 meses de edad, tiene como objetivo mostrar la diferen
cia en el input entre la frecuencia de verbos y sustantivos y la
producción ulterior de los niños de estas dos clases de palabras
por medio de un análisis estadístico de la relación entre tipos y
ocurrencias de verbos y sustantivos entre madres e hijos. Aun
que los participantes son niños en dos contextos lingüísticos,
uno monolingüe y otro de contacto con el inglés (residentes de
California, en los Estados Unidos), el estudio no tiene una meta
comparativa, ni expone contraste alguno. Esto es así porque en
el análisis se muestra que, en lo que toca al desarrollo de voca
bulario, no hay diferencias entre estos dos grupos.
El libro también incluye trabajos de corte experimental, con
guiones pre-establecidos o con sistemas de elicitación dirigida
(Auza), o que conjuntan el análisis de muestras espontáneas
con una exploración experimental en torno al mismo punto
(Aguado, Casla, Rujas y Mariscal).
El capítulo de Aguado, Casla, Rujas y Mariscal reúne el aná
lisis de los datos de dos niños (de 1;10 a 2;5 y de 2;2 a 2;7 de
edad) del Corpus Madrid-Nottingham (Aguado-Orea y Pine,
2005). En estos datos se observó el uso de morfemas verba
les de persona (singular y plural) en el cuidador y el niño: se
hizo el análisis de la distribución de errores para determinar la
aparición de ambas formas. Junto con ello, el estudio incluye
dos secciones con datos obtenidos con métodos experimentales
distintos. En el primer estudio experimental, realizado con 12
niños (de 2;10 a 4;0 años) y con 12 adultos con fines de compa
ración, se realizó una elicitación de formas verbales por medio
de preguntas referidas a las imágenes de un libro. Se cuidó de

hacer las preguntas con verbos en singular y plural para ver

el efecto de las formas flexivas sobre la emisión infantil. El
segundo trabajo experimental de este capítulo consiste en una
tarea de repetición de oraciones con 36 niños entre los 2;3 y 4;2
años de edad. Se usaron 24 oraciones con verbos en singular y
plural con verbos de alta y baja frecuencia. Se observó la res-
puesta del niño al repetir las oraciones para determinar la fre
cuencia de uso del número en los verbos. El estudio muestra
de manera convincente, a través de estas dos metodologías, el
impacto del habla parental en los datos espontáneos y el efec
to de los modelos ofrecidos en los estudios controlados, en el
sentido específico propuesto por la Teoría de la adquisición
basada en el uso.
Finalmente, el capítulo de Auza, de corte experimental, se
basa en una muestra de corte transversal de dos grupos de ni
ños. El primer grupo está formado por 22 niños entre los 3;0 y
3;11. El segundo incluye 17 niños entre los 5;0 y los 5;11 años.
Los datos se obtuvieron a partir de una tarea de elicitación diri
gida para la obtención de palabras que refieren a roles sociales
(tipo carpintero) por medio de preguntas relativas a la imagen
de personajes en el curso de realizar las actividades propias de
diferentes oficios. El análisis observó el uso de diferentes de
terminantes para mostrar cómo cambia el uso de los artículos
determinado e indeterminado según la función semántica de la
frase nominal referente a diferentes tipos de roles sociales. El
impacto del uso lingüístico se manifiesta aquí, de una mane
ra más general, en cuanto el conocimiento del mundo influye
en la selección de uno u otro tipo de artículo, y por cuanto se
argumenta que un factor fundamental en esta elección supone
la perspectiva que se proyecta sobre el referente: temas éstos
centrales en los aspectos pragmáticos del uso.
Este libro reúne, pues, a un grupo de investigadores que com
parten una visión funcionalista de la adquisición del lenguaje.
Es uno de los primeros volúmenes que conjunta una serie de
trabajos con un vínculo temático y con el desarrollo del espa

ñol como foco. En el curso de su construcción, este volumen
se ha beneficiado de la lectura de varios dictaminadores: de los
artículos individuales en un primer momento y del volumen en
su totalidad, finalmente. A nombre de todos los autores y tam
bién del nuestro en cuanto coordinadoras, expresamos aquí un
reconocimiento a su generosa y anónima participación en esta
empresa académica.
Ofrecemos ahora al lector este volumen como si se tratara
de un argumento de conjunto. A partir de datos del español,
investigadores de países de habla hispana, con una diversidad
de metodologías y bases de datos diferentes, muestran, en con
sonancia con la base teórica del libro, que las características de
la lengua meta, la experiencia infantil con los ejemplares del
habla parental, la organización de la interlocución y el diálo
go son piezas fundamentales en el proceso de adquisición del
lenguaje.
Referencias
Aguado-Orea, J. (2004), “The acquisition of morpho-syntax”. Tesis

doctoral inédita. Universidad de Nottingham, Nottingham.
Aguado-Orea, J. y J. Pine (2005), “¿Es totalmente productivo el uso
inicial de la flexión verbal finita? Un nuevo método cuantitativo
para el estudio de la productividad verbal en español”, en M. A.
Mayor, B. Zubiauz y E. Díez-Viloria (eds.), Estudios sobre la
adquisición del lenguaje. Salamanca: Universidad de Salaman
ca, 105-119.
Almgren, M., A. Barreña, M. J. Ezeizabarrena, I. Idiazabal y B.
MacWhinney (2001), Research on child language acquisition:
Proceedings of the 8th conference of the International Associa-
tion for the Study of Child Language. Massachusetts: Cascadilla
Press.
Bates, E., I. Bretherton y L. Snyder, (1988), From first words to
grammar: Individual differences and dissociable mechanisms.
Cambridge: Cambridge University Press.

Behrens, Heike (ed.) (2008), Corpora in language acquisition research.

History, methods, perspectives. Amsterdam: John Benjamins.
Bybee, J. y P. Hopper (eds.) (2001), Frequency and the emergence of
linguistic structure. Amsterdam: John Benjamins.
Camaioni, L. (1979), Child-adult and child-child conversations: An
interactional approach, en E. Ochs y B. Schieffelin (eds.), Deve-
lopmental pragmatics. Nueva York: Academic Press, 325-338.
Clark, H. (1996), Using language. Cambridge: Cambridge Univer
sity Press.
Culicover, P. W. (1999), Syntactic nuts. Hard cases, syntactic theory,
and language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Diez-Itza, E. (ed.) (2008), Estudios de desarrollo del lenguaje y edu-
cación. Oviedo: Universidad de Oviedo.
Hernández-Pina, F. (1984), Teorías psico-sociolingüísticas y su
aplicación a la adquisición del español como lengua materna.
Madrid: Siglo xxi.
Jackson-Maldonado, D. y D. Thal (1993), “Lenguaje y cognición
en los primeros años de vida”. Proyecto subsidiado por la John
D. and Catherine T. MacArthur Foundation y conacyt (4283-
H9406), México.
Langacker. R. W. (1988), “A usage-based model”, en B. Rudzka-Ostyn
(ed.), Topics in cognitive linguistics. Amsterdam: John Benjamins.
— (2000), “A dynamic usage-based model”, en M. Barlow y S. Ke
mmer (eds.), Usage-based models of language. Stanford: SLI
Publications.
León, L. de (2000), “The emergent participant: Interactive patterns in
the socialization of Tzotzil (Mayan) infants”, Journal of Linguis-
tic Anthropology 8: 131-161.
— (2001), “¿Cómo construir un niño zinacanteco? Conceptos espa
ciales y lengua materna en la adquisición del tzotzil”, en C. Rojas
y L. de León (coords.), La adquisición de la lengua maternal.
Español, lenguas mayas, euskera. México: Instituto de Investiga
ciones Filológicas, unam / ciesas, 99-124.
Meltzoff, A. (2002), “Elements of a developmental theory of imi
tation”, en A. Meltzoff y W. Printz (eds.), The imitative mind.
Cambridge: Cambridge University Press, 19-41.
Mayor Cinca Ma. A., B. Zubiauz de Pedro y E. Díez-Villoria, (eds.)
(2005), Estudios sobre la adquisición del lenguaje. Salamanca:
Universidad de Salamanca.

Montes, R. G. (1987), “Secuencias de clarificación en conversacio
nes con niños”, Morphé 3/4: 167-184.
— (1992), “Achieving understanding: Repair mechanisms in mo
ther-child conversations”. Tesis doctoral inédita. Georgetown
University, Washington.
— (2004), Spanish Montes Corpus. childes. Pittsburgh, PA: Talk
Bank Publishers.
Ochs, E., B. Schieffelin y M. L. Platt (1979), “Propositions across
utterances and speakers”, en E. Ochs y B. Schieffelin (eds.), De-
velopmental pragmatics. Nueva York: Academic Press, 251-268.
Pérez Pereira, M. (ed.) (1996), Estudios sobre la adquisición del
castellano, catalán, eusquera (sic) y gallego. Santiago: Univer
sidad de Santiago de Compostela.
Rojas Nieto, C. (2007), “La base de datos etal. Etapas tempranas en
la adquisición del lenguaje”, en Jornadas Filológicas 2005. Me-
moria. México: Instituto de Investigaciones Filológicas, unam,
575-599.
— y L. de León Pasquel, (coords). (2001), La adquisición de la
lengua materna. Español, lenguas mayas, euskera. México: Ins
tituto de Investigaciones Filológicas, unam / ciesas.
Saffran, J., R. Aslin y E. Newport (1996), “Statistical learning by
8-month old infants”, Science, 274: 1926-1928.
Scollon, R. T. (1979), “A real early stage: An unzippered condensa
tion of a dissertation on child language”, en E. Ochs y B. Schie
ffelin (eds.), Developmental pragmatics. Nueva York: Academic
Press, 215-228.
Serra, M., E. Serrat, R. Solé, A. Bel y M. Aparici (2001). La adqui-
sición del lenguaje. Barcelona: Ariel Psicología.
Slobin, D. I. (1982), “Universal and particular in the acquisition of
language”, en L. Gleitman y E. Wanner (eds.), Language acquisi-
tion: The state of the art. Cambridge: Cambridge University Press.
— (ed.) (1985), The crosslinguistic study of language acquisition,
vol. 1: The data y 2: Theoretical Issues. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum.
vol. 3. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
vol. 4 y vol. 5: Expanding the contexts. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum.

Tomasello, M. (2003), Constructing a language. A usage-based

theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard Uni
versity Press.
Vygotsky, L. S. (1978), Mind in society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

Funciones de lenguaje y tipos de palabras en la
interacción entre madres y sus hijos e hijas1
Donna Jackson-Maldonado*, Elizabeth Peña**

y Rachel Aghara***
*
**
Universidad de Texas, Austin
Universidad de Houston
***
Introducción
El habla dirigida a los niños (hdn) o “input materno” ha sido

motivo de estudio en el campo del lenguaje infantil desde hace
muchos años, particularmente en su relación con el desarrollo
del lenguaje infantil. También ha sido de interés el contraste
en la adquisición de verbos y sustantivos. Se ha sugerido que
los sustantivos se adquieren antes que los verbos (Bates, Bre-
therton y Snyder, 1988; Bates, Marchman, Thal, Fenson, Dale
y Resnick, 1994; Furrow y Nelson, 1984; Gentner, 1982; Gol-
dfield, 1993, 2000). De hecho, se ha mostrado en muy diver-
sas lenguas que en la adquisición temprana del vocabulario los
niños usan más sustantivos que verbos. Esto es así en el inglés
(Bates et al., 1994; Caselli, Casadio y Bates, 1999; Goldfield,
1993), el italiano (Caselli, Bates, Casadio, Fenson, Fenson
y Sander, 1995) o el coreano (Kim, McGregor y Thompson,
2000). Este fenómeno de “preferencia nominal” (frase que se
usará para referir al concepto de “noun bias”), puede ser el
1
Este estudio fue posible gracias a fondos aportados del Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnología (conacyt, 4283-H9406) a Donna Jackson Maldonado; del
National Institute of Health (nidcd), Contrato #5 K23 DC00141, a Elizabeth Peña;
y de la John D. y Catherine T. MacArthur Foundation, a Donna Thal. Las autoras
agradecen a Donna Thal de la Universidad Estatal de San Diego sus contribuciones
a este estudio. Partes de este trabajo se realizaron en el Center for Advanced Study
in the Behavioral Sciences por parte de Elizabeth Peña.

28 jackson-maldonado, peña y aghara
resultado de varios procesos perceptuales y cognoscitivos tem-

pranos, los cuales moldean las estrategias de que disponen los
jóvenes aprendices durante las etapas iniciales de la adquisi-
ción del vocabulario, y que favorecen la adquisición rápida
de nombres para objetos concretos (Gentner, 1982; Gleitman,
Cassidy, Nappa, Papafragou y Trueswell, 2005; Hollich, Hirsh-
Pasek, Golinkoff, Brand, Brown y Chung, 2000; Maratsos y
Deák, 1995). Sin embargo, algunas otras investigaciones que
utilizan metodologías con muestras espontáneas de habla han
desafiado la idea de que los sustantivos se adquieran primero.
Tales investigaciones encontraron que en edades tempranas los
niños usan más verbos que sustantivos; esto es así tanto en la
adquisición del tzotzil (de León, 1999, 2001, 2005), como del
mandarín (Tardif, 1996) y también del coreano (Choi y Gop-
nik, 1995).
Respecto a estos resultados contrapuestos, se ha argumenta-
do que la discrepancia que existe entre investigaciones respecto
de la preferencia nominal o verbal puede deberse a los méto-
dos de recopilación de información, aunque también se puede
explicar a partir de las diferencias estructurales específicas de
cada lengua. Indudablemente, la evidencia que muestra una
preferencia nominal proviene, en gran medida, de las inves-
tigaciones que se basaron en estudios que utilizaron reportes
maternos como medio de recopilación de datos (por ejemplo,
el MacArthur Child Developmental Inventories (cdi); véase
Fenson, Dale, Reznick, Thal, Bates, Hartung, 1993; Fenson,
Marchman, Thal, Dale, Reznick y Bates, 2007). Entre las in-
vestigaciones de este tipo mejor conocidas se encuentran aque-
llas asociadas con las normas de los cdis y sus adaptaciones
a otros idiomas, tales como el italiano (Caselli et al., 1995),
el español de México (Jackson-Maldonado, Thal, Marchman,
Fenson, Newton y Conboy, 2003), el español de Cuba (Pearson
y Fernández, 1994), el mandarín (Tardif, Gelman y Xu, 1999),
el finlandés (Lyytinen, Poikkeus, Leiwo, Ahonen y Lyytinen,
1996), el francés de Canadá (Poulin-Dubois, Graham y Sippola,

funciones de lenguaje y tipos de palabras 29
1995) y el hebreo (Maitel, Dromi, Sagi y Bornstein, 2000), por
mencionar sólo algunos. Generalmente estas investigaciones
del desarrollo temprano del léxico han mostrado que los padres
reportan que los niños saben más sustantivos que verbos, espe-
cialmente durante las etapas tempranas. El hecho de que exis-
tan resultados contradictorios con metodologías distintas puede
deberse a que, por su naturaleza, la información proporciona-
da en los inventarios, que se obtiene por medio de un reporte
materno, puede diferir de aquélla que se presenta en muestras
espontáneas del habla (Caselli et al., 1999; Tardif et al., 1999).
Esto es, los inventarios aportan conocimiento del léxico, mien-
tras que las muestras espontáneas del habla proporcionan infor-
mación acerca del uso del léxico. De este modo, los inventarios
ofrecen diferentes tipos de palabras, mientras que las muestras
de habla proporcionan información tanto respecto a los tipos
como a las muestras u ocurrencias. Por ello es importante reco-
nocer, como indican Tardif, Shatz y Naigles (1997), que tanto
los tipos como las ocurrencias de madres y sus hijos deben de
ser calculados para poder entender cómo es el habla materna
que se dirige a los niños. Cuando sólo se marcan los tipos no se
logra percibir el nivel de productividad en el uso del lenguaje.
También es indudable que las características estructurales de
la lengua que los niños escuchan así como el conocimiento cul-
tural y los patrones de socialización de su entorno pueden tener
un efecto sobre la preferencia nominal o verbal en el apren-
dizaje temprano del vocabulario en los niños. Diversas ca-
racterísticas gramaticales y del discurso de diferentes lenguas
pueden afectar también la manera en que los niños perciben
las palabras en la lengua meta. Desde una perspectiva cultural,
las madres pueden tener diferentes expectativas en cuanto a
la producción de los niños y pueden regular o dirigir esa pro-
ducción de distintas maneras (Goldfield, 2000; Heath, 1986a;
Rogoff, 1991; Tardif et al., 1997). Se ha encontrado que la
relación entre el aprendizaje de la lengua y las creencias que
tiene una comunidad sobre cuestiones educativas, de género

y de cultura puede tener una influencia sobre los patrones del

lenguaje usado en la socialización (Harwood, Schoelmerich,
Schulze y Gonzalez, 1999; Schieffelin y Ochs, 1986).
Entonces, se ha visto que puede haber diferencias en el uso
de sustantivos y verbos en las primeras producciones infantiles
y presentarse una preferencia nominal como efecto ora de la
estructura de la lengua que están aprendiendo, ora por diferen-
cias socio-culturales, o bien como resultado de la metodología
misma de recopilación de datos.
Este trabajo tiene como objetivo contrastar la frecuencia en
el uso de verbos y sustantivos entre niños y sus madres en dife-
rentes contextos socio-demográficos y culturales, junto con las
posibles diferencias de género a partir de una base de datos de
habla dirigida al niño. También se propone diferenciar el uso
de estas clases léxicas tomando en consideración la función co
municativa de la emisión materna.
Con base en los trabajos que sugieren diferencias en la ad-
quisición por efecto de la estructura propia de cada lengua y de
diferentes sistemas de crianza, se supone que en principio habrá
diferencias en la adquisición de ambos tipos de palabras en el
español, las cuales se harán patentes al comparar el desarrollo
del español con el de otras lenguas que no compartan los mis-
mas propiedades y rasgos estructurales. También se parte de la
suposición de que la función comunicativa de los enunciados
maternos tendrá un efecto en el uso de verbos y sustantivos.
Influencias lingüísticas en el desarrollo

inicial del lenguaje
El español representa un caso interesante para el estudio de la

interacción madre e hijo debido a que comparte algunas pero
no todas las características estructurales de lenguas en que se ha
mostrado un preferencia nominal. Por ejemplo, la posición que
ocupan en las oraciones los sustantivos y los verbos, así como

los morfemas flexivos de sustantivos y verbos puede afectar de
manera diferente la prominencia de estas dos clases de palabras
en el habla de los niños.
Existen algunas diferencias de estructura en español que
marcan un contraste con una de las lenguas más documentadas,
el inglés, que harían suponer que la adquisición de los verbos y
de los sustantivos sería diferente en estas lenguas (MacWhin-
ney y Bates, 1989; Slobin, 1985). Las reglas específicas de la
gramática y de la pragmática de la lengua meta son una pauta
importante para que los niños “pongan atención” a elementos
distintos en cada lengua. Así, la morfología y el orden de pa-
labras afectan cómo se presenta en una lengua la información
sobre los objetos y las acciones. Por ejemplo, en lenguas como
el italiano y el español, la morfología verbal incluye abundante
información acerca del sujeto y se permite con frecuencia su
omisión. En tales casos, los niños no tienen información sobre
el sujeto de la oración de manera léxica independiente en el
habla que escuchan.
También hay diferencias estructurales entre las lenguas en
las reglas de orden de palabras. El español, como el italiano,
presenta un orden de palabras más flexible comparado con el
de lenguas como el inglés (Kail, 1989). Así, siguiendo la pro-
puesta de Slobin (1985) de que la información lingüística que
ocurre en las posiciones final e inicial de una oración es al-
tamente prominente, se puede decir que los verbos son más
prominentes que los sustantivos en el español (y en el italiano)
—donde pueden ocurrir en posición inicial y final—, que en
una lengua como el inglés.
Asimismo, el hecho de que el sistema flexivo verbal sea más
rico en lenguas como el español y el italiano, y no sea así en
el inglés, sugiere que los verbos podrían ser más prominentes
en el aprendizaje y uso en esas lenguas. Sin embargo, debido
a que en el español los sustantivos a menudo pueden colocar-
se al final de un enunciado (como parte del predicado), tam-
bién pueden ser relativamente prominentes y no sólo ceder la

prominencia al verbo en función de las omisiones que permite

en esta lengua el tener un sujeto nulo. Esta serie de contrastes
lingüísticos hacen interesante observar si la adquisición verbal
es similar a las lenguas que han sido descritas con anterioridad,
y que no presentan las mismas opciones estructurales.

Influencias culturales y de género
El tipo de contexto socio-cultural en el que los niños aprenden

una lengua influye sobre la manera en que los padres interac-
túan con sus hijos. Diversas investigaciones han demostrado
que los niños que provienen de culturas que tienen patrones de
interacción variados y hablan diferentes lenguas están expues-
tos a tipos de configuraciones sociales y usos de la lengua tam-
bién diferentes (Blount, 1982; Bornstein, Tal, Rahn, Galperín,
Pecheux y Lamour, 1992; Heath, 1986a, 1986b; McDonald y
Pien, 1982; Schieffelin y Ochs, 1986), lo cual, a su vez, depen-
de de la visión de crianza que tienen las madres en diferentes
culturas (Greenfield, Keller, Fuligni y Maynard, 2003; Hart y
Risley, 1995; Heath, 1983; Slobin, 1983).
Las creencias que tienen las madres sobre el tipo de cono-
cimiento que quieren que sus hijos adquieran afecta el estilo
de lenguaje que usan con sus hijos (Greenfield et al., 2003).
Por ejemplo, las madres mexicano-americanos hacen más pre-
guntas para obtener información “real” (Heath, 1986b; Laosa,
1980), mientras que las madres anglohablantes de clase media
en Estados Unidos piden a sus hijos que repitan, a manera de en-
sayo o repetición, los modelos que les ofrecen (modeling).
Las madres, según la cultura a que pertenecen o sus creen
cias respecto de la crianza, utilizan más mecanismos de aten-
ción verbal, se expresan con lenguaje directivo, utilizan elo-
gios, dan sugerencias, enfatizan mecanismos socio-afectivos,
o usan el lenguaje meramente para informar (Bornstein et
al., 1992; Vigil, 2002). En general, se ha encontrado que las

madres latinas (mexicanas, puertorriqueñas y argentinas) se
definen por usar más un estilo de enseñanza directiva —con
más órdenes y mecanismos de atención verbal— que las ma-
dres angloamericanas, quienes usan más el estilo de proponer
modelos o ejemplos, el elogio y las sugerencias (Bornstein et
al., 1992; Harwood et al., 1999).
Se ha visto, asimismo, que la estructura lingüística y los pa-
trones en los estilos de interacción lingüística pueden diferir en
cada comunidad, incluso si se comparte la misma lengua y las
mismas raíces culturales. Estas diferencias son particularmente
importantes cuando se estudia a niños de una cultura que son
criados en el contexto de otra cultura, como es el caso de inmi-
grantes mexicanos en Estados Unidos. Silva-Corvalán (1994)
ha señalado diferencias estructurales en el lenguaje de inmi-
grantes mexicanos en California en relación con el hecho de si
eran sujetos de inmigración reciente o formaban parte de una
segunda generación de hispanohablantes.
Otra diferencia se observa en cuanto a si las madres en di-
ferentes culturas pueden dirigirse de manera diferencial a los
niños y a las niñas. En un “meta-análisis” de Leaper, Anderson,
y Sanders (1998) se mostró que la madres americanas general-
mente hablaban más y usaban más un lenguaje de apoyo con
la niñas que con los niños; aunque esta diferencia dejaba de
presentarse si en el conteo se combinaban los datos de dife-
rentes escenarios de interacción y la edad del niño. Las madres
americanas también usaron con los niños más explicaciones y
menos etiquetas de emociones (Cervantes, 2002; Cervantes
y Callanan, 1998), y usaron con las niñas más palabras emoti-
vas (Kuebli, Butler y Fivush, 1995). Además, las madres habla-
ron significativamente más con las niñas que con los niños. Las
madres mexicano-americanas que residen en Estados Unidos
hacen más preguntas didácticas a los niños que a las niñas du-
rante el juego y la comida (Tenenbaum y Leaper, 1998).

Sustantivos y verbos en el lenguaje de madres e hijos
Un importante número de estudios se ha dedicado al uso de sus-

tantivos y verbos en el habla de la madre en diversas lenguas.
Dependiendo de la lengua estudiada y del contexto de habla
examinado, estos estudios reportan una diversidad de resulta-
dos (Gentner, 1982). Goldfield (1993) encontró que las madres
americanas que hablaban inglés con niños pequeños en situa-
ciones de juego libre con juguetes y libros usaban más tipos
de sustantivos que tipos de verbos, pero más ocurrencias de
verbos que ocurrencias de sustantivos. Sin embargo, en activi-
dades semi-estructuradas con sus hijos, las madres de habla
inglesa producían una cantidad similar de tipos de sustantivos
y tipos de verbos, mientras producían significativamente más
ocurrencias de verbos que de sustantivos (Goldfield, 2000). Del
mismo modo, esta autora encontró que la mayoría de las emi-
siones maternas que solicitaban respuestas verbales se referían
a sustantivos y no a verbos. En cambio, la solicitud de respues-
tas no-verbales se referían más a acciones que a objetos. Todo
esto sugiere que el uso de sustantivos y de verbos podría estar
ligado directamente a las metas comunicativas de la madre.
En una comparación entre madres que hablaban coreano y
madres anglohablantes se encontraron resultados similares.
Gopnik, Choi y Baumberger (1996) y Choi (2000) mostraron
que las madres que hablaban inglés producían más ocurrencias
de sustantivos que de verbos, mientras que las madres que ha-
blaban coreano producían una cantidad similar de ocurrencias
de verbos y de sustantivos en la interacción con sus hijos. Sin
embargo, este patrón dependía del contexto: lectura de libros o
juego espontáneo.
Según la estructura de la lengua también puede variar el uso
de sustantivos y verbos. Tardif, Shatz y Naigles (1997) compa-
raron el habla de las madres que hablaban italiano, mandarín e
inglés con sus niños pequeños, de 34 a 36 meses de edad. Sus
resultados mostraron que en mandarín se da un mayor énfasis

en los verbos, en inglés hubo una mayor frecuencia de sus-
tantivos y en el italiano tenía propiedades de ambas lenguas.
Camaioni y Longobardi (2001) encontraron patrones similares
en su estudio del italiano en el habla dirigida a niños pequeños,
ya que se usaron más tipos y ocurrencias de verbos que tipos y
ocurrencias de sustantivos. En el francés, Bassano (2000) mos-
tró también el predominio de sustantivos sobre verbos en un
estudio de caso con un niño de 1;2 a 2;6.
Para el caso del tzotzil, De León (1999, 2001, 2005) propuso
razones varias —cognitivas, perceptuales, discursivas, cultura-
les y de frecuencia de uso— para la aparición temprana de los
verbos frente a los sustantivos. El tzotzil es una lengua ergativa
con un orden canónico vos y verbos con flexión de aspecto y
persona. De León encontró frecuencias más altas para los ver-
bos que para los sustantivos, tanto en el habla de la madre como
en la de los niños. Propuso que la frecuencia superior de verbos
se podía deber al hecho de que ocurren en la posición inicial de
la oración y a que los objetos y los sujetos se pueden eliminar,
siguiendo una “estructura argumental preferente” (eap) (Dale,
Bates, Reznick y Morisset, 1989; DuBois, 1985, 1987; Givón,
1983). Además, De León sugirió que también se puede predecir
el mayor uso de verbos en los niños pequeños dado el frecuente
control materno de las acciones de los hijos, junto con el uso
frecuente de verbos en el habla adulta, así como debido a las
escasas rutinas en que se comparte un objeto.
En un trabajo con objetivos similares a los trabajos del grupo
de Choi antes descritos, Casart e Iribarren (2007) exploraron
la relación del input con la frecuencia de verbos y sustanti-
vos en el lenguaje de los niños hablantes del español. Como
base de datos se usaron tres muestras del sistema childes (Mac-
Whinney, 2000): las bases de datos de López-Ornat (1994),
Linaza, Sebastián y del Barrio (1981) y Vila (1990), que co-
rresponden a estudios longitudinales de niños aproximadamen-
te de los 18 meses a los 3 años de edad. Se comparó en ellas
las frecuencia de verbos y de sustantivos, por tipo y ocurrencia

en tres fases del desarrollo. Sus resultados mostraron diferen-

cias en las frecuencias principalmente en la primera muestra
(18 meses): aquí la madre tenía mayor frecuencia de verbos
(por tipo) y los niños tenían mayor frecuencia de sustantivos;
en cambio, en el conteo de ocurrencias, las madres produjeron
más sustantivos que verbos. Ya en edades posteriores, la dife-
rencia no fue significativa. También hubo mucha variabilidad
entre los participantes. Los autores sugieren que se requieren
estudios con más niños para llegar a conclusiones más sólidas
sobre el efecto del input.
La suma de similitudes y diferencias entre el discurso de la
madre y el hijo descritas en diversas lenguas y culturas varias
sirve para ilustrar las afirmaciones de Tardif et al. (1997) y De
León (1999, 2001, 2005), en el sentido de que es muy probable
que una combinación compleja y dinámica de factores explique
la adquisición de sustantivos y de verbos en el vocabulario de
los niños en diferentes momentos del desarrollo. El estudio
de la interacción entre madres e hijos en el español ofrece una
oportunidad para expandir nuestro entendimiento del rango de
diferencias del input a través de las lenguas y culturas. El es-
pañol, como el italiano, presenta concordancia entre el sujeto
y el verbo, el cual se flexiona con la información del sujeto.
Esto hace del español un caso excelente para probar aún más
la hipótesis de la tendencia a un mayor uso de sustantivos. Un
primer acercamiento a este estudio se ha hecho con el trabajo
de Casart e Iribarren (2007), pero hace falta una muestra ma-
yor. El análisis de las clases de palabras y la frecuencia de las
palabras usadas tanto por las madres como por los hijos puede
ayudar a desentrañar aun más las cuestiones sobre el conoci-
miento y el uso del léxico.
En esta investigación se atiende no sólo la diferencia entre ti-
pos y ocurrencias de verbos y sustantivos, sino que también se
analiza si estas diferencias se relacionan con diversas funcio-
nes del habla dirigida a niños o niñas en dos contextos socio-
culturales diferentes. Se contrastan dos grupos de participantes

por su lugar de residencia y por su contacto con otra lengua
y otra cultura, por pertenecer a una comunidad mexicana que
vive en Estados Unidos.
Metodología
Participantes
En el estudio participaron un total de 45 díadas de niños y niñas

de 28 meses de edad. Se trató de 23 niños y 22 niñas que pro-
venían de dos contextos distintos: 22 díadas correspondían a
familias monolingües residentes de México, y 23 díadas, a fa-
milias que tenían contacto con el inglés porque radicaban en
el estado de California, en Estados Unidos. Las madres del se-
gundo grupo reportaron que hablaban a sus hijos principalmen-
te español, aunque estos niños tenían a la vez contacto con el
inglés a través de sus hermanos y en su entorno. Además, la
lista de palabras reportadas por la madre y observadas directa-
mente incluía palabras en inglés.
Procedimiento
Los niños fueron observados en situaciones de interacción co-

tidiana (que se ha llamado “natural” en la mayoría de la biblio-
grafía actualizada) con sus madres por aproximadamente 20
minutos. La mayoría de las grabaciones se hicieron en el labo-
ratorio de observación de la Universidad Autónoma de Queré-
taro —adscripción de la primera autora— y en una universidad
en el sur de California. Los niños también interactuaron con las
asistentes de investigación, pero esos datos no se incluyen en
este estudio. Las madres jugaron con sus niños usando diversos
juguetes, tales como una granja con animales, una casa con
muñecos y muebles, comida y herramientas.

Todas las grabaciones se transcribieron inicialmente con el

sistema childes (MacWhinney, 2000) y por razones metodo-
lógicas de los coautores, se pasaron después al sistema salt
(Miller e Iglesias, 2006). Con el fin de asegurar la confiabilidad,
todas las transcripciones fueron hechas de manera independien-
te por dos personas capacitadas en el sistema y con formación
en adquisición del lenguaje. La confiabilidad de la transcrip-
ción fue del 98% y la de la codificación fue del 94.4%.
Modelo de Análisis
Para llevar a cabo la transcripción se siguieron varios criterios

específicos. Sólo se incluyeron emisiones inteligibles, tanto de
la madre como del niño. No se incluyeron frases ininteligibles
ni aquellas que se dirigían a alguna persona externa a la inter-
acción. La clasificación de verbos y sustantivos que se usó en
este trabajo es la siguiente:
1. Sustantivos: sustantivos generales y específicos excluyen-
do pronombres y nombres personales (Casart e Iribarren, 2007).
2. Verbos: todos los verbos salvo los de función copulativa
como ser y estar. También se excluyó la expresión mira con fun-
ción de atención al objeto (Casart e Iribarren, 2007; Clahsen,
Aveledo y Roca, 2002; Jackson-Maldonado, 1989; Jackson-
Maldonado, 2000; Jackson-Maldonado y Maldonado, 2001)
y a ver con función de marcación conversacional (Jackson,
1989).
Se codificaron las emisiones maternas de acuerdo con su
función comunicativa siguiendo los criterios de Olsen-Fulero
y Conforti (1983). Se tomó en cuenta, en primer término, la
proporción de emisiones cuya función era “enseñar” o dar
información, tales como la descripción de objetos o activida-
des, versus las emisiones cuya función era guiar una respuesta
verbal o no-verbal (adaptado de Smith, Adamson y Bakeman,
1988). Los dos primeros tipos se clasifican como de enseñanza

o no-verbales (véase la Tabla 1). En segundo término interesa-
ba el tipo de respuesta verbal que solicitaba la madre: sustan-
tivo, verbo, descripción, locación, o respuestas a preguntas sí/
no. Esta clasificación se basó en Goldfield (2000). En la Tabla
1 se desglosan las funciones de la emisión materna con una
descripción y un ejemplo de cada tipo.
Tabla 1. Tipos de emisión materna
tipo descripción ejemplo
Enseñar, mostrar algo

Descriptiva Pongo la carne
No solicita respuesta del niño
petición de respuesta no-verbal (acción)
Acción Orden Ponlo aquí

Atención Pide atención Mira
petición de respuesta verbal
Sustantivo Solicita un nombre ¿Qué es?

Verbo Solicita un verbo ¿Qué vas a hacer?
Locativo Solicita indicar un lugar ¿Dónde hay otro plato?
Solicita descripción de objeto
Descriptivo ¿Cómo le hizo?
o de acción
Aclarar Pide que se aclare algo ¿Qué?
Preguntas Sí/no o selección ¿Éste es tu jugo?
Se hizo un análisis de los sustantivos y los verbos tanto por

tipos como por ocurrencias en los niños y las madres. Además,
se analizó la función de la emisión materna. Todas las variables
se codificaron en porcentajes para igualar la diferencia de nú-
mero de emisiones por niño y madre (entre 64 y 99) y permitir
la comparación entre los participantes.

Resultados
Este trabajo tuvo como objetivo general determinar si el tipo de

input que escuchan los niños afectaba su producción de sustan-
tivos y verbos. Particularmente, si la función comunicativa en
las emisiones de las madres así como la cantidad de verbos y
sustantivos que producían se relacionaban con las de los niños.
Dado que el grupo de niños que se estudió incluyó a niños que
tenían contacto con una segunda lengua, se quiso determinar
si el habla dirigida a ambos grupos de niños era o no similar
aunque vivían en contextos socio-culturales distintos. Adicio-
nalmente, se quería saber si las madres se comunicaban con los
niños y con las niñas de la misma manera y si las producciones
de los niños y las niñas eran similares. Se observaron 45 díadas;
en éstas se analizó si había diferencia por lugar de residencia,
si las funciones comunicativas y el uso de sustantivos y verbos
dirigidos a niños y niñas eran similares y si había una relación
entre los sustantivos y verbos usados por madre e hijos. Los
resultados responden a estos objetivos.
En primer término se estableció la relación entre los dos gru-
pos socio-demográficos de díadas (residentes en Estados Uni-
dos y monolingües en México) para determinar si había una
diferencia entre estos grupos. Una prueba de análisis de va-
rianza (anova) mostró que no había diferencias significativas
asociadas con el lugar de residencia ni en la función del habla
materna ni en el uso de verbos y sustantivos. Dado que no se
encontró ninguna diferencia, no se hizo un análisis por separa-
do de los demás componentes y se estableció que no había un
efecto socio-demográfico sobre el uso de verbos o sustantivos,
ni en relación con la función de la emisión materna.
Funciones comunicativas del lenguaje materno
En la Tabla 2 se puede ver el porcentaje de uso de los diversos

tipos de función comunicativa de las madres. Como se puede

observar, las madres usaron más emisiones para obtener una
respuesta no-verbal (37.24%) o una respuesta verbal (36.13%)
que con fines descriptivos (26.01%). El análisis por medio de la
anova mostró una diferencia significativa (p <.001). Es decir,
se usaron más preguntas (de sí/no, o para responder con un
sustantivo, o con un verbo, etc.), solicitudes de acción (directi-
vas) o atención al objeto, que descripciones de lo que se estaba
haciendo (esto último, según otros estudios, es más común en
madres anglo-parlantes). No hubo diferencias significativas en-
tre la petición de respuesta verbal y respuesta no-verbal. Las
emisiones directivas así como la atención al objeto tuvieron
ocurrencias similares también. Los siguientes ejemplos mues-
tran estos usos (donde M identifica a la madre y N al niño):
Tabla 2. Frecuencia de tipos de emisión materna
desviación
tipo de emisión media
estándar
Descriptiva 26.01% 8.73%
Petición
total 37.24% 12.02%
No-verbal
Orden 17.04% 7.63%
Atención 20.19% 11.25%

Petición
TOTAL 36.13% 12.62%
Verbal
Sustantivo 12.87% 8.18%
Verbo 1.03% 1.94%
Locativo 3.17% 318%
Descripción 1.86% 3.47%
Pregunta aclaratoria 2.40% 2.40%

Sí/no 14.80% 7.39%

Descripciones
(1) M: éstos son los panes
N: ¿eso?
M: ésta es lechuga
(2) M: mmm
el queso
el jamón, el queso
(la) el jitomate
pepino
y así
Atención al objeto
(3) M: mira la vaca
(4) M: mira, fíjate cómo lo voy a hacer, eh
mira (le enseña cómo hacer el sándwich)
Ejecutar una acción

(5) M: ponlo aquí
pero ahora tienes que poner el tractor para que dé la vuelta
y pueda meterse
En cuanto a la petición de respuestas verbales, las madres

solicitaron más respuestas del tipo sí/no y respuestas que so-
licitaban la emisión de un sustantivo que peticiones de otros
tipos. Hubo poca elicitación de verbos o locativos y pocas peti-
ciones para aclarar información. Los siguientes ejemplos ilus-
tran estos tipos de emisiones.
Petición de respuesta sí/no

(6) M: yo hago una ¿y tú haces una?
N: sí
(7) M: ¿ahora ya están lista/s las carne/s joven?

N: sí
Petición de respuesta de sustantivo

(8) M: ¿qué son?
N: pepinos

(9) M: ¿cómo se llama?
N: pollo
Sustantivos y verbos en el habla materna
El análisis de sustantivos y verbos se hizo tanto de tipo como

de ocurrencia. Esto es importante porque no se observan las
mismas tendencias en todos los contrastes. Se reporta el por-
centaje de verbos y sustantivos y no el número crudo.
Las madres usaron mayor número de ocurrencias tanto de
sustantivos como de verbos que los niños. Hubo una interac-
ción significativa entre estos componentes (véase la Figura 1).
Figura 1. Interacción estadística entre madre / hijo(a)

por cantidad de palabras
0.7
0.7
0.6
0.6
tipos
tiposde
desustantivos
sustantivos
0.5
0.5
ocurrencia
ocurrenciadede
0.4
0.4 sustantivos
sustantivos
0.3
0.3 tipos
tiposde
deverbos
verbos
0.2
0.2 ocurrencia
ocurrenciadedeverbos
verbos
0.1
0.1
00
Niño/a
Niño/a Madre
Madre
Hubo contraste entre el uso de sustantivos y verbos por ma-

dres y niños. Por lo que toca a los sustantivos, las madres y los
niños expresaron un porcentaje similar de tipos de sustantivos:
23% y 21% respectivamente (véase Tabla 3); pero hubo una
diferencia significativa en las ocurrencias: 54% y 34%, respec-
tivamente. En cuanto a los verbos, las madres usaron dos veces
más verbos que los niños tanto en tipos como en ocurrencias

(22% versus 12% —en tipos— y 61% versus 21% —en ocu-
rrencias—) y más verbos que sustantivos (61% versus 54%
de ocurrencias). Los niños usaron más sustantivos que verbos
(34% versus 21%) (Figura 1). Una vez más, hay una interacción
dado que las líneas se cruzan y manifiestan un uso inverso de
cada tipo de palabra en ocurrencias. En esta figura las formas
vacías representan los tipos y las figuras rellenas representan
las ocurrencias, los cuadrados son los sustantivos y los triángu-
los son los verbos. Se puede ver que hay mayor inclinación y
entrecruce en las ocurrencias, es decir, en las figuras rellenas.
Esta tendencia no se presenta en las líneas de los tipos.
Tabla 3. Frecuencia de sustantivos

y verbos por niño y madre (medias)
niño madre
Sustantivos Verbos Sustantivos Verbos
muestra estados unidos n = 23

Fem. Tipo 20.89 13.48 17.92 20.07
Ocurrencia 38.46 21.54 47.85 56.09
Masc. Tipo 20.70 11.15 23.42 20.44
Ocurrencia 33.94 15.44 63.86 64.06
muestra méxico n = 22
Fem. Tipo 21.80 15.07 25.95 22.21
Ocurrencia 34.60 31.49 50.69 57.77
Masc. Tipo 21.34 10.56 25.62 27.16
Ocurrencias 29.99 16.67 55.85 68.62
Se observó también qué palabras usaron tanto las madres

como los niños. Dado que todos los niños interactuaban con los
mismos juguetes, la variedad del vocabulario estaba restringida
por el contexto y los objetos. Aún así, algunos niños también
hablaban de cosas no presentes y eso ampliaba el vocabulario
observado. En las Tablas 4, 5 y 6 se presentan las listas de sus-

tantivos y verbos que dijeron por igual madres y niños. Como
se puede observar, el orden de frecuencia es similar en la mayo-
ría de las palabras para ambos. Los sustantivos que más usaron
fueron bebé, el nombre del niño, mamá, vaca y sándwich. En
la tabla de verbos se dividen los verbos de contenido real: dar,
poner, hacer, querer, tener (Tabla 5), de aquéllos que tienen una
función copulativa o auxiliar, discursiva o atencional (Tabla 6):
ser, ir (en voy a comer), mirar, estar, ver (en a ver).
Tabla 4. Los 50 sustantivos más frecuentes

comparando madres y niños
sustantivo madres niños
Bebé 148 38
Nombre niño / Mamá 118 121
Vaca 93 37
Sándwich 92 15
Plato 87 9
Mijo/a 83 2
Pan 79 41
Papa 72 36
Pollo 66 15
Pizza 63 28
Queso 59 30
Hamburguesa 48 0
Papá 46 5
Cuchara 45 27
Agua 44 16
Caballo 43 19
Animal 41 4
Comida 41 16
Lechuga 36 12

Leche 35 16
Pepino 34 10
Uva 34 24
Jitomate 30 1
Señor 29 3
Carne 28 2
Casa 28 8
Gallina 28 12
Café 25 8
Niño/a 25 11
Teta 25 10
Cuna 24 2
Mamila 23 2
Plátano 23 7
Carro 22 10
Naranja 21 13
Color 20 0
Corral 19 1
Nene 18 4
Puerta 18 8
Cochino 17 10
Chícharos 16 4
Coche 16 8
Borrego 14 3
Chile 14 9
Fruta 14 2
Gallo 14 12
Sopa 14 5
Taza 14 4
Elote 13 3
Cuchillo 12 10

Tabla 5. Los verbos más frecuentes
comparando madres y niños
verbo madres niños
Comer 277 38
Poner 244 25
Dar 233 26
Hacer 198 4
Querer 165 31
Tener 121 27
Haber 73 12
Oír 56 3
Andar 52 1
Decir 46 1
Tomar 45 26
Llamar 43 5
Guardar 39 4
Jugar 37 1
Dormir 35 7
Caer 32 19
Gustar 32 0
Acostar 31 2
Poder 31 3
Saber 31 12
Fijar 27 0
Servir 26 5
Cantar 25 0
Faltar 25 3
Caber 23 11
Peinar 22 1
Sentar 22 0

Abrir 20 5
Buscar 20 1
Pasar 20 2
Venir 20 0
Preparar 18 0
Echar 16 2
Parar 16 1
Sacar 16 0
Acabar 15 3
Agarrar 15 0
Ayudar 14 0
Prestar 14 1
Encontrar 13 0
Picar 13 1
Traer 13 1
Morder 12 0
Quedar 12 1
Tapar 12 1
Tabla 6. Frecuencia de verbos copulativos y de atención
verbo madres niños
Ser 619 141
Mirar 453 94
Ir 428 58
Ver 300 12
Estar 290 88

Contrastes por género
En general, las interacciones por género muestran patrones

distintos tanto en tipos como en ocurrencias (Figura 2). Los
círculos representan a las niñas y los cuadrados a los niños.
Las formas vacías son tipos y las rellenas son ocurrencias. En
primer término, juntando ambas clases de palabras, las madres
tuvieron más emisiones dirigidas a los niños, pero las niñas
hablaron más que los niños. Hubo una diferencia significativa
entre cuánto se habló (ocurrencias) a los niños y cuánto, a las
niñas (diferencia M = 17.5%, p < .05). La diferencia no fue tan
grande ni significativa en los tipos.
Figura 2. Interacción estadística entre madre / hijo(a)

por tipo / ocurrencia verbos y sustantivos
0.7
0.7
0.6
0.6
0.5
0.5
Niña
Niña Tipo
Tipo
Niña
Niña Ocurrencia
Ocurrencia
0.4
0.4
Niño
Niño Tipo
Tipo
Niño
Niño Ocurrencia
Ocurrencia
0.3
0.3
0.2
0.2
0.1
0.1
Niño/a
Niño/a Madre
Madre
A la vez, los niños hablaron menos que las niñas. Esto se

puede ver con más claridad en las ocurrencias (las figuras re-
llenas), dado que los niños (los cuadrados) tienen un porcen-
taje menor de palabras (24% ocurrencias, 16% tipos) que las
niñas (32% ocurrencias, 18% tipos). En cambio las madres se

dirigieron a los niños en un 63% y a las niñas sólo en un 53%

(ocurrencias). En general, los tipos usados son similares en to-
dos los casos: 21% madres a niñas, 24% madres a niños; 17%
niñas, 15% niños; las ocurrencias, en cambio, variaron signi-
ficativamente: 53% madres a niñas, 63% madres a niños; 31%
niñas, 24% niños. Entonces, los niños (niños y niñas) y sus
madres usaron proporciones similares de palabras en cuanto
tipos, pero las madres usaron más ocurrencias. Esto demuestra,
como podría esperarse, un uso más productivo por parte de las
madres que de los niños.
Conclusiones
En este trabajo se ha mostrado la relación entre el uso de ver-

bos y sustantivos en el habla dirigida a niños por sus madres.
Un objetivo del trabajo fue determinar si había diferencias so-
cio-demográficas y culturales entre dos poblaciones que tenían
un contacto distinto con la lengua. Esto se hizo por medio del
contraste entre el habla de familias monolingües en México y
familias que tenían contacto con el inglés. El primer análisis de
los datos mostró que, al contrario de lo que se ha demostrado
en otros estudios (Cervantes, 2002; Silva-Corvalán, 1994), las
variables comparadas no ofrecían diferencias significativas.
Esto puede deberse a que, a pesar de vivir en un contexto cul-
tural distinto al de su lugar de origen, la interacción con niños
muy pequeños aún se mantiene igual. Esto no quiere decir que
no existan diferencias entre las poblaciones estudiadas, sino
que no hubo contrastes respecto al uso de sustantivos, verbos
y a los diferentes tipos de discurso dirigido a este grupo de ni-
ños a esta corta edad. Bien podrían encontrarse diferencias si se
estudiaran otros componentes, si se observaran niños mayores
(porque éstos apenas iniciaban su lenguaje estructurado) o en
familias que estuvieran más inmersas en contextos bilingües.
Cabe recordar que las madres residentes en Estados Unidos que

participaron en este estudio reportaron que sus hijos oían prin-
cipalmente español, es decir eran prácticamente monolingües
y, por consiguiente, había poca aculturación.
Un factor importante en el tipo de análisis que se hizo de
estos datos es el haber incluido, de manera similar a Casart e
Iribarren (2007), el estudio de tipos y ocurrencias de las pa-
labras. Particularmente, al comparar tipos y ocurrencias entre
madres y niños se pudo observar que si sólo se hubieran indi-
cado los tipos no se habría visto la relación completa entre ver-
bos y sustantivos. El análisis por tipos no mostró diferencias,
en cambio, al tomar en cuenta las ocurrencias sí apareció una
interacción. Las madres usaron más ocurrencias de verbos y los
niños usaron más ocurrencias de sustantivos. Estos hallazgos
son similares a lo que encontraron Goldfield (2000) y Tardif
et al. (1997) para el inglés y Casart e Iribarren (2007) para el
español. Sin embargo, los resultados difieren de lo que se ha
encontrado para madres italianas, aunque se parecen a lo que se
ha descrito sobre niños italianos. Los resultados de este estudio
apoyan la idea de que en situaciones de juego espontáneo los
niños escuchan más ocurrencias de verbos, pero producen más
ocurrencias de sustantivos.
En cuanto a la función de los enunciados, las madres hispa
nohablantes usaron más emisiones para guiar la actividad de
sus hijos que con funciones mostrativas. Esto difiere de lo que
se ha escrito sobre las madres angloparlantes, quienes usan
más emisiones que funcionan para dar información o cuya fun-
ción es más didáctica. Por otro lado, cuando solicitaban una
respuesta verbal, las madres hispanohablantes lo hacían para
pedirles a sus hijos que nombraran objetos y rara vez les pi-
dieron que se expresaran respecto de una actividad. Con ello,
cuando la meta era la producción de palabras, ésta se enfocaba
hacia la producción de un sustantivo, mientras que la petición
de actividades implicaba respuestas no-verbales. Este patrón
es similar a lo que ha descrito Goldfield (1990, 2000) para ma-
dres angloparlantes, quienes también solicitaron a los niños que

nombraran objetos así como la ejecución de acciones, mas les

solicitaron también una producción verbal con la designación
de una acción.
Hubo también una frecuencia similar de peticiones de aten-
ción y de acción por parte de las madres. Frecuentemente le pe-
dían al niño que mirara un objeto (por ejemplo, mira el camión)
o que hiciera algo por medio de un directivo (siéntate). Pero las
actividades del niño asociadas con estas peticiones no daban
lugar a la producción de formas verbales, sino sobre todo a res-
puestas no-verbales a dichas peticiones, llamados de atención
o enunciados para controlar al niño con una función directiva.
Estos hallazgos son similares a lo reportado por Laosa (1980)
y podrían explicar, en parte, el predominio de sustantivos en el
léxico infantil.
Esta diferencia lleva al punto central del trabajo: la relación
entre verbos y sustantivos en el lenguaje dirigido a los niños.
El hallazgo principal es que las madres usaron más verbos y
los niños usaron más sustantivos. Esto se podría explicar por-
que las madres elicitaron más respuestas que esperaban la pro-
ducción de un sustantivo que de un verbo, una locación o de
formas con otras funciones. En la estructura de sus preguntas,
necesariamente habría un verbo, pero no solicitaban la produc-
ción de un verbo y las respuestas de los niños contenían prin-
cipalmente sustantivos porque la información verbal ya estaba
incluida en la pregunta anterior (M: ¿qué quieres comer? N:
huevo). El hecho es que en español podría haber mayor ocu-
rrencia de verbos porque casi siempre son obligatorios (sal-
vo en el tipo de respuestas como el que se acaba de indicar y
otros casos) y pueden aparecer sin argumentos. A la vez, las
madres usaron preguntas como la anterior —¿qué quieres co-
mer?— que tampoco presentan un sustantivo. En cambio, las
respuestas sí requieren un sustantivo, salvo cuando se elicita
una acción. Por lo tanto, el hallazgo podría no tener que ver
con la manera como se adquieren los verbos o los sustantivos,
sino con la forma en que responden los niños al habla que se

les dirige. Sin embargo, existe un cuerpo de datos que indica
que en español los niños adquieren más sustantivos que verbos
al inicio de su comunicación verbal (Jackson-Maldonado et al.,
2003). Cabría preguntarse si esto se debe a una función espe-
cífica de la lengua, al tipo de instrumentos que se emplea en
la investigación, o a una preferencia cultural según la cual las
madres se dirigen a los niños pidiendo atención a los objetos
más que a las acciones. Como han indicado De León (2005) y
Choi y sus colegas (1995, 2000), algunas culturas se dirigen a
la acción y otras culturas se dirigen a los objetos. Los datos de
este trabajo refuerzan la noción de que las madres mexicanas
organizan su habla y dirigen la atención hacia los objetos más
que a las acciones. En cambio, en sus preguntas en torno a la
acción solicitan respuestas no-verbales. Las madres hispanas
son más directivas (Bornstein et al., 1992; Goldfield, 2000;
Laosa, 1980).
Por último, es interesante la diferencia entre el habla dirigi-
da a los niños o a las niñas. Mientras que las madres hablaron
más a los niños, las niñas tuvieron más producciones verbales
que los niños. Esto ha sido citado en otros trabajos (Bornstein,
Painter y Park, 2002; Kuebli et al., 1995; Leaper et al., 1998).
Los datos también concuerdan con los hallazgos de Pérez-Gra-
nados (2002) entre los niños mexicano-americanos en Estados
Unidos, cuyas madres usaron etiquetas referenciales con los
varones más que con las niñas; mientras que las niñas usaron
más etiquetas que los niños. De ahí que no se pueda decir que
existe una relación directa entre el input y la producción infan-
til. Puede ser, más bien, que las madres compensen la escasa
producción de los niños hablándoles más, o manifiesten su in-
tención de captar su atención por medio del lenguaje.
Es claro que los niños hispanohablantes tienen que aprender
una lengua con una riqueza morfológica verbal mayor a la del
inglés y que hay modelos que sugieren que el input lingüístico
es fundamental para ese aprendizaje (Tomasello, 2003). Este
estudio apoya ese tipo de modelo dadas las altas correlaciones

entre la frecuencia de uso de los verbos y los sustantivos parti-

culares que producen las madres y los niños. Esto sugiere que
hay una liga entre el input materno y el output del niño. Sin
embargo, se podría explicar la alta frecuencia de sustantivos de
los niños por el hecho de que están al inicio del proceso de ad-
quisición del lenguaje. Es posible que requieran de una “masa
crítica” de sustantivos para acelerar el proceso de adquisición
de verbos (Bates et al., 1994; Marchman y Bates, 1994). En el
trabajo de López Pérez (2003) se encontró un patrón similar.
En una tarea de comprensión de palabras por medio de elección
forzada, los niños de 20 meses comprendieron más sustantivos
(el 77.84%) y menos verbos (sólo el 48.44%), mientras que
a los 28 meses esto cambió y comprendían el 90% de sustanti-
vos e igual porcentaje de verbos. Con ello, resulta muy proba-
ble que a una edad posterior pudiera haber un dominio mayor
de verbos comparado con el de sustantivos. Sólo un estudio
que atienda edades más avanzadas podrá responder a esta po-
sibilidad.
En conclusión, este estudio ilustra el juego entre la influen-
cia de la estructura lingüística y las metas comunicativas de la
interacción madre-hijo. Se ha mostrado que las madres expo-
nen la estructura lingüística de su lengua con un alto porcentaje
de verbos en su discurso. En cambio, los niños no siguen este
patrón en los primeros pasos de la adquisición del lenguaje.
Además, aunque se encontraron patrones similares a lo que se
ha reportado en otras lenguas, también hubo diferencias res-
pecto de la proporción del lenguaje usado por la madre y por
los niños. Si estudios posteriores sobre estos temas considera-
ran a la vez tipos y ocurrencias en las madres y en los niños,
así como sus metas comunicativas, podría lograrse una mayor
comprensión sobre los factores que predicen cómo aprenden el
lenguaje los niños y a qué ponen atención en la interacción con
sus madres.

Referencias
Anderson-Yockel, J. y W. O. Haynes (1994), “Joint book-reading

strategies in working-class african american and white mother-
toddler dyads”, Journal of Speech and Hearing Research, 32(3):
583-593.
Bassano, D. (2000), “Early development of nouns and verbs in
French: exploring the interface between lexicon and grammar”,
Journal of Child Language 27: 521-560.
Bates, E., I. Breteherton y L. Snyder (1988), From first words to
grammar: Individual differences and dissociable mechanisms.
—, V. A. Marchman, D. Thal, L. Fenson, P. Dale y S. Resnick
(1994), “Developmental and stylistic variation in the composi-
tion of early vocabulary”, Journal of Child Language 21(1): 85-
123.
Blount, B. (1982), “Culture and the language of socialization: Pa-
rental speech”, en D. A. Wagner y H. W. Stevenson (eds.), Cul-
tural perspectives on child development. San Francisco: H.W.
Freeman, 55-76.
Bornstein, M., J. Tal, C. Rahn, C. Galperín, M. G. Pecheux y M.
Lamour (1992), “Functional analysis of the contents of maternal
speech to infants of 5 and 13 months in four cultures: Argentina,
France, Japan and the United States”, Developmental Psycholo-
gy 24(4): 593-603.
Bornstein, M. H., K. M. Painter y J. Park (2002), “Naturalistic
language sampling in typically developing children”, Journal of
Child Language 29(3): 687-699.
Camaioni, L. y E. Longobardi (1995), “Nature and stability of indivi-
dual differences in early lexical development of Italian-speaking
children”, First Language 15(44): 203-218.
— (2001), “Noun versus verb emphasis in Italian mother-to-child
speech”, Journal of Child Language 28(3): 773-785.
Casart Quintero, Y. y C. Iribarren Pérez (2007), “Proporción de
sustantivos y verbos en el habla del cuidador y en el léxico tem-
prano en español”, Boletín de Lingüística 19 (27): 42-69.
Caselli, M. C., E. Bates, P. Casadio, J. Fenson, L. Fenson y L.
Sander (1995), “A cross-linguistic study of early lexical devel-
opment”, Cognitive Development 10(2): 159-199.

Caselli, M. C., P. Casadio y E. Bates, (1999), “A comparison of the

transition from first words to grammar in English and Italian”,
Journal of Child Language 26(1): 69-111.
Cervantes, C. A. (2002), “Explanatory emotion talk in Mexican im-
migrant and Mexican-American families”, Hispanic Journal of
Behavioral Sciences 24(2): 138-163.
— y M. Callanan (1998), “Labels and explanations in mother-child
emotion talk: Age and gender differentiation”, Developmental
Psychology 34(1): 88-98.
Choi, S. (2000), “Caregiver input in English and Korean: Use of
nouns and verbs in book-reading and toy-plan contexts”, Journal
of Child Language 27(1): 69-96.
— y A. Gopnik, (1995), “Early acquisition of verbs in Korean: A
cross-linguistic study”, Journal of Child Language 22(3): 497-
529.
Clahsen, H., F. Aveledo e I. Roca (2002), “The development of re-
gular and irregular verb inflection in Spanish child language”,
Dale, P., E. Bates, J. S. Reznick y C. Morisset (1989), “The vali-
dity of a parent report instrument of child language at twenty
months”, Journal of Child Language 16(2): 239-249.
Du Bois, J. (1985), “Competing motivations”, en J. Haiman (ed.),
Iconicity in syntax. Amsterdam: John Benjamins, 343-365.
— (1987), “The discourse basis of ergativity”. Language 63(4):
805-855.
Fenson, L., P. S. Dale, J. S. Reznick, D. Thal, E. Bates y J. P. Har-
tung (1993), MacArthur Communicative Development Invento-
ries: Users guide and technical manual. Baltimore: Paul Bro-
okes Publishing Co.
Furrow, D. y K. Nelson (1984), “Environmental correlates of in-
dividual differences in language acquisition”, Journal of Child
Language 11(3): 523-534.
Gentner, D. (1982), “Why nouns are learned before verbs: Linguis-
tic relativity versus natural partitioning”, en I. S. A. Kuczaj (ed.),
Language development, volume 2, Language, thought, and cul-
ture. Hillsdale, NJ: Lawrence Earlbaum.
Givón, T. (1983), Topic continuity in discourse: A quantitative cross-
language study. Amsterdam: John Benjamins.

Gleitman, L., K. W. Cassidy, R. Nappa, A. Papafragou y J. C.
Trueswell, (2005), “Hard words”, Language Learning and De-
velopment 1(1): 23-64.
Goldfield, B. A. (1990), “Pointing, naming, and talk about objects:
Referential behaviour in children and mothers”, First Language
10(3): 231-242.
— (1993), “Noun bias in maternal speech to one-year-olds”, Journal
of Child Language 20(1): 85-99.
Goldfield, B. A. (2000), “Nouns before verbs in comprehension vs.
production: The view from pragmatics”, Journal of Child Lan-
guage 27(3): 501-520.
Gopnik, A., S. Choi y, T. Baumberger (1996), “Cross-linguistic differ-
ences in early semantic and cognitive development”, Cognitive
Development 11(2): 197-227.
Greenfield, P. M., H. Keller, A. Fuligni y A. Maynard (2003), “Cul-
tural pathways through universal development”, Annual Review
of Psychology 54: 461-490.
Hart, B. y T. Risley (1995), Meaningful differences in the everyday
experience of young American children, Baltimore: Brookes Pub-
lishing Co.
Harwood, R. L., A. Schoelmerich, P. A. Schulze y Z. González
(1999), “Cultural differences in maternal beliefs and behaviors:
A study of middle-class Anglo and Puerto Rican mother-infant
pairs in four everyday situations”, Child Development 70(4):
1005-1016.
Heath, S. B. (1983), Ways with words: Language, life, and work in
communities and classrooms. Cambridge: Cambridge University
Press.
— (1986a), “Sociocultural contexts of language development”, en
C. Cortes (ed.), Beyond language: Social and cultural factors in
schooling language minority students. Los Ángeles: Evaluation
and Dissemination Center, California State University.
— (1986b), “Taking a cross-cultural look at narratives”, Topics in
Language Disorders 7(1): 84-94.
Hollich, G. J., K. Hirsh-Pasek, R. M. Golinkoff, R. J. Brand, E.
Brown y H. L. Chung (2000), “Breaking the language barrier:
An emergentist coalition model for the origins of word learning”,
Monographs of the Society for Research in Child Development
65(3). Serial 262.

Hyams, N. y D. Wexler (1993), “On the grammatical basis of null

subjects in child language”, Linguistic Inquiry 2(3): 421-445.
Jackson-Maldonado, D. (1989), Una palabra: Multiplicidad de
intenciones y funciones. Tesis doctoral, México, El Colegio de
México.
— (2000), “Verbal deixis: The case of ‘mira’ in Spanish-speaking in-
fants”. Trabajo presentado en International Conference on Infant
Studies, Brighton, UK.
— y R. Maldonado (2001), “Determinaciones semánticas de la
flexión verbal en la adquisición temprana del español”, en C.
Rojas y L. de León (eds.), Estudios de adquisición del lenguaje.
Español, lenguas mayas, euskera. México: Instituto de Investi-
gaciones Filológicas, unam y ciesas, 165-199.
— D. Thal, V. Marchman, L. Fenson, T. Newton y B. Conboy
(2003), “MacArthur Inventarios del Desarrollo de Habilidades
Comunicativas”, User’s guide and technical manual. Baltimore:
Brookes Publishing Co.
Kail, M. (1989), “Cue validity, cue cost and processing types in sen-
tence comprehension in French and Spanish”, en B. MacWhin-
ney y E. Bates (eds.), The crosslinguistic study of sentence pro-
cessing. Cambridge: Cambridge University Press, 77-117.
Kim, M., K. K. McGregor y C. K. Thompson (2000), “Early lexi-
cal development in English and Korean-speaking children: Lan-
guage-general and language-specific patterns”, Journal of Child
Language 27(2): 225-254.
Kuebli, J., S. Butler y R. Fivush (1995), “Mother-child talk about
past emotions: Relations of maternal language and child gender
over time”, Cognition and Emotion 9(2/3): 265-283.
Laosa, L. M. (1980), Maternal teaching strategies in Chicano and
Anglo-American families: The influence of culture and educa-
tion on maternal behavior. Princeton, NJ: Educational Testing
Service.
Leaper, C., K. J. Anderson y P. Sanders (1998), “Moderators of gen-
der effects on parents' talk to their children: A meta-analysis”,
Developmental Psychology 34(1): 3-27.
León, L. de (1999), “Verbs in Tzotzil early syntax”, International
Journal of Bilingualism 3(2 y 3): 219-240.
— (2001), “Why Tzoztil (Mayan) children prefer verbs: The role
of linguistic and cultural factors over cognitive determinants”,

en M. Almgren, A. Barreña, M. J. Ezeizabarrena, I. Idiazabal y
B. MacWhinney (eds.), Research in child language acquisition.
Somerville, MA: Cascadilla Press, 947-969.
León, L. de (2005), La llegada del alma: lenguaje, infancia y socia-
lización entre los mayas de Zinacantán. México: ciesas.
Linaza, J., M. E. Sebastián y C. del Barrio (1981), “Lenguaje, co-
municación y comprensión. La adquisición del lenguaje”. Mono-
grafía de infancia y aprendizaje, 195-198.
López Pérez, M. A. (2003), Comprensión temprana de estructuras
sintácticas: Un estudio con niños mexicanos. Tesis de maestría.
Universidad Autónoma de Querétaro, Querétaro, México.
Lyytinen, P.,A. M. Poikkeus, M. Leiwo, T.Ahonen y H. Lyytinen(1996),
“Parents as informants of their child's vocal and early language
development”, Early Child Development and Care 126: 15-25.
MacWhinney, B. (2000), The childes project: Tools for analyzing talk.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
— y E. Bates (eds.) (1989), The crosslinguistic study of sentence
processing. Nueva York: Cambridge University Press.
Maitel, S. L., E. Dromi, A. Sagi y M. H. Bornstein (2000), “The
Hebrew Communicative Development Inventory: Language spe-
cific properties and cross-linguistic generalizations”, Journal of
Child Language 27(1): 43-67.
Maratsos, M. y G. Deák (1995), “Hedgehogs, foxes, and the acqui-
sition of verb meaning”, en M. Tomasello y W. Merriman (eds.),
Beyond names for things: Young children's acquisition of verbs.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 377-404.
Marchman, V. A. y E. Bates (1994), “Continuity in lexical and mor-
phological development: A test of the critical mass hypothesis”,
—, D. Thal, P. S. Dale, J. S. Reznick y E. Bates (2007), MacAr-
thur Communicative Development Inventories: Users guide
and technical manual. 2a ed. Baltimore: Paul Brookes Publishing
Co.
McDonald, L. y D. Pien (1982), “Mother conversational behavior as
a function of interactional intent”, Journal of Child Language 9:
337-358.
Miller, J. y R. S. Chapman (2002), Salt for Windows–research ver-
sion 7.0. Madison: University of Wisconsin–Madison: Waisman
Center, Language Analysis Laboratory.

Miller, J. y A. Iglesias (2006), Systematic analysis of Language

Transcripts (salt), English y Spanish (Version 9) [computer soft-
ware]. Madison: Language Analysis Laboratory, University of
Wisconsin-Madison.
Moreno, R. P. y D. R. Pérez-Granados (2002), “Understanding lan-
guage socialization and learning in Mexican-descent families:
Conclusions and new directions”, Hispanic Journal of Behav-
ioral Sciences 24(2): 249-256.
Olsen-Fulero, L. y J. Conforti (1983), “Child responsiveness to mo-
ther questions of varying type and presentation”, Journal of Child
Language 10: 495-520.
Pearson, B. Z. y S. C. Fernández (1994), “Patterns of interaction
in the lexical growth in two languages of bilingual infants and
toddlers”, Language Learning 44(4): 617-653.
Pérez-Granados, D. R. (2002), “Normative scripts for object labe-
ling during a play activity: Mother-child and sibling conversa-
tions in Mexican-descent families”, Hispanic Journal of Behav-
ioral Sciences 24(2): 164-190.
Poulin-Dubois, D., S. Graham y L. Sippola (1995), “Early lexical de-
velopment: The contribution of parental labeling and infants ca-
tegorization abilities”, Journal of Child Language 22: 325-343.
Roggof, B. (1991), Apprenticeship in thinking: Cognitive develo-
pment in social context. Nueva York, NY: Oxford University
Press.
Schieffelin, B. B. y E. Ochs (1986), Language socialization across
cultures. Cambridge: Cambridge University Press.
Silva-Corvalán, C. (1994), “The gradual loss of mood distinctions
in Los Angeles Spanish”, Language Variation and Change 6(3):
255-272.
Slobin, D. I. (1983), The acculturation and development of language
in Mexican American children (No. NIE-G-0103). Berkeley, CA:
University of California.
— (1985), “Crosslinguistic evidence for the language-making capa-
city”, en D. I. Slobin (ed.), The crosslinguistic study of language
acquisition. Vol. 2. Theoretical issues. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum, 1157-1256.
Smith, C. B., L. B. Adamson y R. Bakeman (1988), “Interactional
predictors of early language”, First Language 8: 143-156.

Tardif, T. (1996), “Nouns are not always learned before verbs: Evi-
dence from mandarin speakers’ early vocabularies”, Develop-
mental Psychology 32(3): 492-504.
— S. Gelman y F. Xu (1999), “Putting the ‘noun bias’ in context:
A comparison of English and Mandarin”, Child Development
70(3): 620-635.
— M. Shatz y L. Naigles (1997), “Caregiver speech and children’s
use of nouns versus verbs: A comparison of English, Italian, and
Mandarin”, Journal of Child Language 24(3): 535-566.
Tenenbaum, H. y C. Leaper (1998), “Gender effects on Mexican-
descent parents’ questions and scaffolding during toy play: A se-
quential analysis”, First Language 18: 129-147.
Thal, D., D. Jackson-Maldonado y D. Acosta (2000), “Validity of a
parent-report measure of vocabulary and grammar for Spanish-
speaking toddlers”, Journal of Speech, Language, and Hearing
Research 43: 1087-1100.
Tomasello, M. (2003), Constructing a language: A usage-based
theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard Uni-
versity Press.
Vigil, D. C. (2002), “Cultural variations in attention regulation: A
comparative analysis of British and Chinese populations”, In-
ternational Journal of Language and Communication Disorders
37(4): 433-458.
Vila, I. (1990), Adquisición y desarrollo del lenguaje. Barcelona:
Graó.

blanca ceci.indd 1 9/2/15 16:29:13
Sobre el conocimiento que subyace al uso y
la comprensión temprana de la tercera
persona del plural. Métodos distintos
y resultados convergentes
Javier Aguado-Orea*, Marta Casla, Irene Rujas**
y Sonia Mariscal***
*
Universidad de Zaragoza
**
Universidad Autónoma de Madrid
***
Universidad Nacional de Educación a Distancia
Introducción
Dos concepciones distintas acerca de un mismo proceso
El estudio del uso de la tercera persona de plural en los verbos

que producen los niños muy pequeños es interesante porque per-
mite aclarar un largo debate acerca de los procesos de adqui-
sición del lenguaje: la confrontación entre posiciones construc-
tivistas y posiciones innatistas. Según la visión constructivista
del desarrollo humano (véase, por ejemplo, Tomasello, 2003), el
conocimiento sobre lo concreto e inmediato (lo fácilmente per-
ceptible, aquello que está presente en el mundo cotidiano del
niño) precede siempre al conocimiento más abstracto y complejo
(aquello que el niño no puede ver de forma inmediata). Podría
decirse que hay una interacción entre función y estructura cog-
nitiva: la función va de lo inmediato a lo general, mientras que
la estructura va de lo más simple a lo más complejo.1 La situa-
ción no tendría por qué ser diferente en el caso de la adquisición
del conocimiento que permita a los niños ser competentes en la
comprensión de la lengua materna. Asumiendo una secuencia
de aprendizaje general y suficientemente estable entre todos los
niños, el conocimiento de aquellas propiedades gramaticales
1
Este es el principio general de la concepción constructivista del conocimien-
to, tal y como lo defienden (en términos similares) autores como Langer (2000) o
MacWhinney (1998), entre otros.

64 aguado, casla, rujas y mariscal
más ligadas a lo concreto debería preceder a un conocimiento

más abstracto y complejo sobre propiedades gramaticales espe-
cíficas de la lengua que se esté aprendiendo (Tomasello, 2000).
Frente a esta concepción, existe una visión alternativa que de-
fiende que los niños vienen al mundo con un equipamiento espe-
cífico para la adquisición del lenguaje (Clahsen, 1996; Hoekstra
y Hyams, 1998, Poeppel y Wexler, 1993; Wexler, 1998). Esta
idea se ha ido haciendo fuerte dentro de las hipótesis del genera-
tivismo lingüístico. De hecho, algunos autores no sólo adoptan
estas hipótesis como explicación posible acerca del aprendizaje
de la lengua materna, sino que las aplican para explicar el mo-
do en que los adultos comprendemos y producimos el lenguaje.
Estos autores han señalado que existe una predisposición inna-
ta a adquirir el conocimiento gramatical independientemente de
la complejidad que implique el uso de algunas propiedades gra-
maticales (por ejemplo, Lidz, Waxman y Freedman, 2003). Esto
plantea un debate interesante, ya que esta visión de especificidad
innata del lenguaje incluye un desafío teórico a la posición domi-
nante en el campo de la psicología evolutiva (la constructivista)
que, como se ha indicado al principio de esta introducción, de-
fiende la construcción gradual de los esquemas (de lo simple a lo
complejo, de lo concreto a lo abstracto, y siempre sin predispo-
siciones innatas fuertes), independientemente del tipo de cono-
cimiento (por tanto, sin excluir el conocimiento gramatical). Por
ejemplo, para Elman, Bates, Johnson, Karmiloff-Smith, Parisi
y Plunkett (1996), “la idea de conocimiento parcial es central
para entender el misterio del desarrollo. Si un adulto sabe algo,
y el bebé no, entonces —a menos que asumamos cambio instan-
táneo— el estado intermedio sólo puede caracterizarse como un
estado de conocimiento parcial” (Elman et al., 1996: 43).
Implicaciones teóricas acerca del uso temprano de la mor-

fología verbal en español
En un estadio inicial, un niño que diga quiero más podría estar

conocimiento del uso y la comprensión de la tercera persona 65
usando esta expresión sin haber analizado las características
gramaticales que indican que quiero es el resultado de la apli-
cación de una regla gramatical abstracta y compleja, que podría
consistir en utilizar el sufijo —o cuando el agente coincide con el
hablante (en este caso, el propio niño)—. Es decir, el niño podría
no haber llevado a cabo un análisis gramatical de las propie-
dades morfológicas de ese verbo, aunque ya lo esté usando.
Tomasello y Brooks (1999: 161) resumen estas ideas con la
siguiente oración:
Según el enfoque constructivista, los niños adquieren la compe-

tencia lingüística para su lengua específica de forma gradual, em-
pezando por las estructuras lingüísticas más concretas, basadas en
palabras y morfemas específicos, y construyendo después sobre
ellas hasta ir consiguiendo estructuras productivas y abstractas ba-
sadas en varios tipos de categorías lingüísticas, esquemas y cons-
trucciones.
La idea según la cual el patrón de adquisición del conoci-

miento gramatical sigue un desarrollo lento y paulatino no es
nueva. Esta idea se ha estado defendiendo desde los años sesen-
ta y setenta del siglo xx. Por ejemplo, se ha observado que la
posición de las unidades léxicas dentro de las emisiones infanti-
les no es totalmente libre (Braine, 1963), o que la competencia
morfológica de la que se hablaba hace un momento es incom-
pleta (Brown, 1973; MacWhinney, 1978).
A estas alturas, se hace necesario reconocer que la lingüís-
tica generativa no es el único modelo de explicación del fun-
cionamiento del lenguaje que existe. La lingüística basada en
el uso ha señalado precisamente que la función comunicativa
de las expresiones lingüísticas no puede explicarse aludiendo
únicamente a los modelos generativos (Tomasello, 1999). Esta
idea ha llevado a que las construcciones lingüísticas se consi-
deren las unidades básicas del lenguaje, en vez de las palabras,
los morfemas o los sintagmas (Goldberg, 1995). De este modo,
se espera que algunos factores que permanecían prácticamente

olvidados para los gramáticos generativistas, como las distintas

frecuencias con que las expresiones aparecen en el discurso ha-
bitual, moldeen las propiedades del lenguaje (Tomasello, 2003).
En cualquier caso, aún siguen proponiéndose explicaciones
acerca de la adquisición del lenguaje basadas en los modelos
teóricos propuestos por la corriente generativista y, por tanto,
es necesario tenerlos en cuenta a la hora de establecer hipótesis
acerca del conocimiento que subyace al uso temprano del len-
guaje (ver más adelante).
Algunas predicciones más específicas

La idea más interesante que subyace a estudios como el de
Braine (1976), Brown (1973) o MacWhinney y Bates (1989),
consiste en “descubrir” que el lenguaje infantil no es tan creati-
vo como uno podría pensar si cada una de las palabras (o mor-
femas)2 de las emisiones infantiles contara con las propieda-
des combinatorias que permitiría un sistema basado en reglas
gramaticales como las que habían defendido anteriormente al-
gunos lingüistas (por ejemplo, Chomsky, 1957). La lingüística
generativa había asumido que las posibilidades combinatorias
observadas en el lenguaje adulto tienen una realidad psicoló-
gica, que se traduciría en una asombrosa capacidad para llevar
a cabo operaciones simbólicas aparentemente muy complejas.
Es decir, si el niño sabe ya que una palabra es un nombre o un
verbo y que estas categorías léxicas permiten el uso de determi-
nadas operaciones sintácticas, las emisiones infantiles deberían
mostrar una creatividad y ausencia de error en la colocación
de las palabras equivalente a este tipo de conocimiento. Pero
estudios como el de Brown (1973) y Braine (1976) muestran
que tal productividad no se da en la práctica.
2
El uso de morfemas no debería diferir del de palabras (sobre todo según la
concepción generativista chomskiana). En el fondo, se trata de piezas léxicas que el
hablante ha de ser capaz de combinar libremente de un modo totalmente produc
tivo.

Por lo menos a nivel descriptivo, no se pone en cuestión el
valor ontológico de las categorías lingüísticas habituales, como
los morfemas y las palabras. Como es sabido, en español se usan
distintos morfemas verbales para indicar cuál es el sujeto de la
oración. Tres de los morfemas verbales indican que el sujeto es
único (o dicho de otro modo, expresa concordancia de número
en singular) y otros tres de ellos indican que el sujeto incluye a
dos o más agentes (concordancia de número en plural). En prin-
cipio, un modelo constructivista podría defender que el aprendi-
zaje de la concordancia de número en singular pueda anteceder
al aprendizaje de la concordancia de plural, por ser la segunda
una estructura cognitiva más compleja, ya que requiere que el
niño detecte un agente múltiple, más complejo que un agente
único. Aún más, tampoco tendría problemas a la hora de asu-
mir que algunos verbos se puedan usar en plural, pero no todos.
En concreto, según la hipótesis de las islas verbales propuesta
por Tomasello (1992), sería de esperar que los niños aprendan a
aplicar correctamente los sufijos -a y -an con un verbo escucha-
do por primera vez (por ejemplo, salt-a y salt-an), pero esto no
significaría que pudieran aplicar correctamente los sufijos –a y
–an a un verbo recién aprendido (por ejemplo, nup–an). Es decir,
el hecho de que hayan utilizado correctamente los fonemas /a/ y
/an/ del segmento final de las palabras salta y saltan, no implica
que hayan alcanzado el conocimiento productivo que les permita
usar esos fonemas como morfemas flexivos con todos los verbos
que conocen o vayan a aprender inmediatamente (tal y como
podríamos esperar de un adulto).
También es de esperar que la frecuencia con la que el niño es-
cucha los morfemas de concordancia de plural sea menor que la
frecuencia con la que aparecen los de concordancia de singular.
En el habla cotidiana los hablantes hacen más referencia a verbos
con agentes individuales, que no componen más de una entidad
y que, por tanto, aparecen expresados con verbos en singular.
En definitiva, la probabilidad de que los niños escuchen verbos
en singular es mayor que la probabilidad de que los escuchen en

plural (más adelante se presentan resultados del análisis de un

corpus reciente que apoyan esta afirmación).
Por un lado, entonces, existe la propuesta de que habrá una
influencia del uso del lenguaje al que están expuestos los ni-
ños y, por otro, que habrá poco o nulo efecto del lenguaje que
escuchan. En la práctica, no siempre es fácil diferenciar entre
las implicaciones empíricas de la propuesta constructivista y la
innatista-generativista. En otras palabras, no es fácil obtener re-
sultados empíricos que apoyen una de las propuestas y refuten la
opuesta. Uno de los elementos más importantes para diferenciar
entre ambas propuestas es seguramente el papel que juega la ex-
posición al lenguaje adulto, objeto de análisis en este libro. En
general, la visión constructivista no sólo tiende a defender una
sensibilidad mayor a las propiedades del lenguaje que dirigen
los adultos a los niños, sino que está dispuesta a admitir que al-
gunos errores que cometen los niños se deben a esa sensibilidad
a las propiedades del lenguaje que están escuchando, y no a la
estructura del conocimiento gramatical que están desarrollando.
La visión innatista también admite que las propiedades del len-
guaje infantil, incluyendo los errores que cometen los niños al
hablar, se deban a las propiedades del lenguaje que escuchan, lo
que dificulta enormemente el establecimiento de hipótesis que
permitan discriminar entre ambas visiones. Sin embargo, para la
visión innatista será la estructura del conocimiento gramatical el
elemento esencial que explique con mayor claridad las propieda-
des de estos errores. Por ejemplo, no habría problema en asumir
para esta visión que los niños cometan errores de sobrerregulari-
zación (es decir, usen una forma regular en vez de una irregular),
pero sí que lo habría para asumir que un niño use incorrectamen-
te una forma frecuente en un contexto gramatical en que sería de
esperar otra forma menos frecuente.
La realidad es que el mejor modo de desentrañar las pre-
dicciones específicas de cada uno de los dos modelos teóricos
defendidos por una u otra visión consiste en limitar el estu-
dio a la adquisición de estructuras gramaticales bien definidas.

Predicciones basadas en el modelo de Competencia Total
Una de las visiones más radicales de la especificidad innata del

conocimiento gramatical es la de la Competencia Total (Hoeks-
tra y Hyams, 1998; Wexler, 1998). Según los autores que defien-
den esta posición, los esquemas cognitivos que gobiernan el co-
nocimiento sintáctico esencial son fundamentalmente idénticos
en los niños y los adultos. En concreto, para Wexler (1998), hay
dos propiedades que explican el uso inicial del lenguaje: “Selec-
ción de parámetros muy temprana” (veps en inglés) y “Conoci-
miento muy temprano de la morfología verbal” (veki también en
inglés). Según la primera de estas propiedades, los parámetros
fundamentales de la lengua que el niño está aprendiendo ya se
han fijado de modo adecuado cuando empieza a combinar dos
palabras. Según la segunda, los niños conocen la mayor parte del
sistema flexivo al que están expuestos, de tal modo que al menos
los morfemas flexivos centrales ya se deberían conocer también
cuando empiezan a combinar palabras. El modelo teórico plan-
teado por Wexler derivado de estas dos propiedades es algo com-
plejo pero, en esencia, no difiere de otros modelos importantes,
como el formulado por Hoekstra y Hyams (1998). Básicamente,
lo único que diferencia el conocimiento del niño menor de tres
años de edad y el del adulto es la cantidad de unidades léxicas
existentes, además de un progreso madurativo, que no afecta a
la adquisición de la morfología verbal flexiva finita (es decir, no
afecta al uso del presente de indicativo). Por tanto, los defen-
sores del modelo de Competencia Total dejan espacio para una
adquisición gradual de una parte bien definida del conocimiento
lingüístico: el léxico. La idea según la cual las categorías funcio-
nales están disponibles desde el principio, pero los niños tienen
que aprender paulatinamente los componentes de un lexicón que
crece con el conocimiento del mundo, está presente en numero-
sas formulaciones generativistas (por ejemplo, Grinstead, 2000).
Clahsen, Eisenbeiss y Penke (1996) defienden una idea similar
en lo que denominan bootstrapping morfológico.

El “Modelo de construcción de la estructura” de Radford

(1996) se basa también en la construcción gradual del lexicón.
Si los niños se equivocaran al usar la morfología verbal en pre-
sente de indicativo lo harían únicamente porque aún no conocen
las piezas léxicas necesarias para expresar la categoría gramati-
cal de la que se trate (en este caso, morfemas que marcan el pre-
sente de indicativo en singular y plural). Por tanto, cada uno de
los errores de concordancia en el uso de la morfología flexiva en
presente de indicativo va en contra de la propuesta de Compe-
tencia Total. Esto se debe a que, básicamente, cuando los niños
hayan descubierto que -an y -en son los sufijos que expresan
la concordancia de presente de indicativo en plural, no podrán
violar un parámetro gramatical ya fijado en su sistema cognitivo
y utilizar una forma verbal distinta a la que debiera concordar
con el sujeto. Por tanto, un estudio que encuentre errores en el
uso de la concordancia verbal indicaría que la propuesta basada
en Competencia Total es incorrecta. Dicho de otro modo, si los
niños hablantes del español usan el morfema de tercera persona
de singular en un contexto de plural, aun cuando hayamos com-
probado que ya conocen ese morfema de plural, se refutaría el
modelo de Competencia Total y se sustentarían las tesis cons-
tructivistas.
Estudios sobre flexión verbal
Pine, Lieven y Rowland (1998) analizaron la productividad de

los verbos en inglés calculando hasta qué punto los verbos se
usan de forma contrastiva con o sin alguno de los tres morfemas
flexivos posibles: -ing, -s y -ed. Aunque encuentran que algu-
nos niños hacen un uso relativamente productivo de los verbos
con la marca de progresivo (-ing), los otros dos afijos normal-
mente se usan con especificidad léxica, es decir, con o sin la
flexión, pero no de forma contrastiva. Los autores controlan
la existencia de conocimiento previo sobre esas flexiones, de tal

modo que sólo las analizan si ya han aparecido previamente en
el habla de los niños. Respecto a la provisión de la concordancia
de persona adecuada en contextos nominativos se obtienen los
mismos resultados. Aunque la proporción de errores no es alta,
la mayoría de los errores consistieron en sujetos de primera per-
sona del singular, que no requieren el sufijo -s.
En un estudio sobre la adquisición del conocimiento grama-
tical por un niño brasileño, Rubino y Pine (1998) se interesaron
en la proporción de errores cometidos al usar verbos en presente
de indicativo. La predicción del modelo generativista defendido
hasta la fecha respecto al uso de la morfología verbal flexiva
en lenguas románicas (Hyams, 1986) era que la proporción de
errores sería extremadamente baja, debido al conocimiento in-
nato que favorecería el uso de la concordancia verbal finita en
estas lenguas. Frente a esta posición, Pizzuto y Caselli (1992)
habían defendido un modelo constructivista del desarrollo pau-
latino del conocimiento gramatical que permite usar la morfolo-
gía verbal flexiva en italiano. Los resultados de Rubino y Pine
son sencillos. Efectivamente, la proporción de verbos usados de
forma incorrecta es muy baja (44 verbos de 1464 sujetos oracio-
nales). Sin embargo, hay muchos más sujetos en singular (1414)
que en plural (50). Por tanto, el portugués de Brasil (o al menos
el usado por este niño) parece ser una lengua en que la frecuen-
cia de sujetos en singular es abrumadoramente más alta que la
frecuencia de sujetos en plural. El resultado sorprendente está
en que de los 50 contextos que requerían que el niño utilizara el
verbo con el morfema de plural, 14 verbos son incorrectos. Es
decir, el 28.0% de los sujetos en plural tienen un verbo en singu-
lar y, por tanto, se usaron incorrectamente. El porcentaje equi-
valente de sujetos en singular es claramente más bajo (2.1%).
Aún más: de los 50 sujetos que requerían el uso de verbos en
plural, sólo 23 consistían en tercera persona del plural, el resto
consistía en la fórmula a gente o el pronombre nós. De esos 23
sujetos, 10 son incorrectos, lo que corresponde al 43.5% del
total de sujetos en tercera persona del plural. Lo interesante es

que para un niño que podríamos considerar ya bastante mayor

(el corpus se recogió cuando el niño tenía entre 3;2,7 y 3;4,8
años), no sea posible asumir que la morfología verbal en plural
se haya dominado.
Este resultado va en línea con lo que han encontrado otros
estudios previos acerca de la adquisición del conocimiento
que permite usar la morfología verbal en español e italiano.
Gathercole, Sebastián y Soto (1999, 2002) aplican los criterios
de productividad desarrollados previamente para el análisis de
la adquisición del italiano por Pizzuto y Caselli (1992, 1994).
De un modo similar, se encuentra en los dos estudios que existe
un lapso considerable desde que se usa la primera forma verbal
hasta que ésta se usa con más de un verbo. También se observa,
en una supuesta secuencia de adquisición de morfemas verbales,
que la tercera persona de plural tiende a aparecer más tarde que
otras flexiones, como la tercera persona de singular. Otros estu-
dios previos proponen resultados similares, que apoyan también
un proceso gradual de adquisición de la morfología verbal, o
basado en ítems específicos, en vez de conocimiento gramatical
totalmente productivo (Rojas, 2003). Bedore y Leonard (2005)
llevan a cabo un estudio que compara la productividad morfo-
lógica en niños con un diagnóstico de trastorno específico del
lenguaje y niños sin ese déficit, encontrando que en todos los
grupos de niños se utilizaron menos verbos con morfemas de
plural que con morfemas de singular.
objetivo
Este capítulo tiene el propósito de exponer algunos resultados

que están tratando de aportar nuevas pistas acerca del conoci-
miento que subyace a una capacidad lingüística muy específica.
En este artículo se utiliza la palabra “conocimiento” para refe-
rirse a cualquier propiedad cognitiva (implícita, simbólica, de
procedimiento o de contenidos) que intervenga en la compren-
sión y/o producción del lenguaje. En concreto, preocupa saber

qué hace posible que los niños de entre dos y tres años de edad
puedan producir formas verbales como tienen o bailan. Dado
que estas dos formas verbales incluyen morfemas de concor-
dancia de plural, es de esperar que los niños de estas edades ten-
gan algún conocimiento, por incompleto que sea, acerca del uso
de estas flexiones. Pero, ¿hasta qué punto podemos afirmar que
estos niños han dominado ya el conocimiento que permite usar
estos morfemas tal y como lo hacen los adultos? ¿Hasta qué
punto se diferencia el conocimiento de las formas verbales en
plural de sus equivalentes en singular (tiene o baila)? ¿Podemos
afirmar que los niños que han empezado a usar ya estos morfe-
mas son totalmente productivos, es decir, que pueden aplicarlos
a verbos recién aprendidos?
Para tratar de responder a estas preguntas se van a presentar
algunos estudios llevados a cabo por los propios autores. En
concreto, se revisan tres grupos de resultados. En primer lugar,
el análisis de un nuevo corpus de habla infantil (Aguado-Orea,
2004). En segundo lugar, un experimento de elicitación de pro-
ducción verbal (Casla, Aguado y Pine, 2005). Y, por último, un
estudio reciente basado en la técnica de repetición de oraciones
completas (Rujas, 2008). También se presentan muy brevemente
algunos estudios que se están llevando a cabo en estos momen-
tos por el grupo de autores que escribe este capítulo. Pero antes
de presentar estos resultados (y estudios en proceso), conviene
explicar en más detalle por qué tenemos estos objetivos.
tres estudios sobre la adquisición del plural

en verbos del español
El uso de la tercera persona del plural

en un corpus de habla espontánea
En un estudio sobre la adquisición del español, Aguado-Orea

(2004) realizó un cálculo similar y posterior al de Rubino y

Pine (1998) con un corpus recogido con dos niños monolin-

gües de Madrid (el Corpus Madrid-Nottingham, Aguado-Orea
y Pine, 2004). Se trata de una muestra longitudinal de habla
espontánea infantil. Incluye el registro de lenguaje de una niña
(Lucía), un niño (Juan) y sus respectivos padres (los nombres
son ficticios). Lucía participó en el estudio desde los 2;2,25 años
hasta los 2;7,15 años. Juan participó en el estudio desde la edad
de 1;10,21 años hasta la edad de 2;5,29 años. Los padres de
Juan grabaron como término medio 60 minutos semanales. En
el caso de Lucía, los padres grabaron una media de 75 minu-
tos semanales. La Tabla 1 resume las propiedades principales
del Corpus Madrid-Nottingham. Esta tabla incluye la cantidad
de emisiones producidas por los seis participantes en el estu-
dio. También se incluye en esta tabla la cantidad de emisiones
con verbos, además del porcentaje de emisiones que contienen
verbos (entre paréntesis).
Tabla 1. El Corpus Madrid-Nottingham
emisiones con verbo

participante inicio fin emisiones
total (porcentaje)
Juan 1;10,21 2;5,29 15945 5273 (33.0)

Padre de Juan (adulto) (adulto) 20456 12961 (63.4)
Madre de Juan (adulto) (adulto) 8494 5214 (61)
Lucía 2;2,25 2;7,15 10616 2692 (25.4)
Padre de Lucía (adulto) (adulto) 13294 7139 (51.3)
Madre de
(adulto) (adulto) 6613 2973 (45.0)
Lucía
Se recogió un corpus más denso que los que se habían reco-

gido anteriormente y concentrado en un periodo comprendido
aproximadamente entre los dos años y los dos años y medio
con el objetivo de obtener una imagen más detallada de los po-
sibles errores morfológicos que pudieran cometer los niños en
ese momento evolutivo.

Respecto a la frecuencia de uso de la morfología verbal, el
padre de Juan (cuidador principal del niño durante el estudio),
utilizó 766 ejemplares en tercera persona del plural (presente
de indicativo), frente a 4786 en tercera persona del singular (pre-
sente de indicativo). La madre de Juan usó 233 ejemplares en
tercera persona del plural y 2165 en tercera persona del singular.
En los datos de los padres de Lucía, la proporción de ejemplares
de tercera persona en plural frente a singular es de 291 frente a
2598 en el padre y de 99 frente a 1243 en la madre. Por tanto, la
tercera persona del singular se usó de un modo claramente más
frecuente en los cuatro adultos, siempre entre el 85 y el 93%
del total de usos en tercera persona en presente de indicativo
(85.20% del total de usos por el padre de Juan en tercera per-
sona son en singular; 90.28% por la madre de Juan; 89.93%
por el padre de Lucía y 92.62% por la madre de Lucía). En
definitiva, los niños están expuestos a un lenguaje en el que es
mucho más probable que aparezcan verbos que contienen los
sufijos que marcan la concordancia de singular que verbos que
contengan los sufijos de plural.
Un análisis similar al llevado a cabo por Rubino y Pine (1998)
demuestra que la distribución de errores no es homogénea para
las distintas posibilidades del sistema flexivo en presente de
indicativo. La Tabla 2 incluye las proporciones de errores para
cada uno de los seis posibles sujetos. Si bien la proporción glo-
bal no es alta (4.32%), algunas formas verbales tienen porcen-
tajes de error considerablemente altos. En concreto, el 10.81%
de los contextos que requerían el uso de la segunda persona
del singular se usaron por Juan con una forma distinta de la
correcta. Respecto a la tercera persona del plural, en el 30.12%
de los contextos los verbos se usaron sin el sufijo adecuado (no
olvidemos que la predicción basada en “Competencia Total”
es de cero errores). También llama la atención el hecho de que
la distribución de los porcentajes de error sea tan poco unifor-
me a lo largo del sistema flexivo. Por ejemplo, no se observan
errores cuando el niño tiene que usar morfemas verbales de

primera persona del plural (presente de indicativo). El niño uti-

liza bien estos morfemas verbales en sesenta y un ocasiones,
pero trece de ellas consisten en la forma vamos, y otras diecio-
cho en hacemos, que juntas dan cuenta de más de la mitad de
los ejemplares de primera persona del plural. Por tanto, si bien
es cierto que el niño siempre usa correctamente esos morfemas,
no lo hace de un modo muy productivo (i.e. con muchos verbos
distintos).
Tabla 2. Proporciones de errores en el uso de la

morfología verbal en presente de indicativo producidos por juan
sujeto porcentaje
errores correctos
de la oración de errores
1s 31 660 4.49%
2s 16 132 10.81%
3s 13 1986 0.65%
1p 0 61 0.00%
2p 1 2 33.33%
3p 75 174 30.12%
Total 136 3015 4.32%
La situación de Lucía es similar a la de Juan, tal y como se

muestra en la Tabla 3. La proporción de errores es baja tanto en el
total de contextos en presente de indicativo (4.19%) como en pri-
mera persona de indicativo (3.00%), pero el porcentaje de erro-
res es claramente elevado en segunda persona (23.91%) y en
tercera del plural (67.35%). Conviene recordar que la predic-
ción de las hipótesis basadas en “Competencia Total” (Hoeks-
tra y Hyams, 1998; Wexler, 1998) es ausencia de errores (o un
porcentaje de errores extremadamente bajo), pero la predicción
debería cumplirse para cada una de las formas verbales que el
niño ya conoce.

Tabla 3. Proporciones de errores en el uso de la
morfología verbal en presente de indicativo producidos por lucía
sujeto
errores correctos porcentaje
de la oración
1s 15 485 3.00%
2s 22 70 23.91%
3s 0 1016 0.00%
1p 0 14 0.00%
2p 0 0 —
3p 33 16 67.35%
Total 70 1601 4.19%
La única posible explicación desde el modelo generativista

para encontrar un porcentaje de errores elevado en algún con-
texto gramatical determinado podría consistir en que los niños
no hayan aprendido aún el morfema que sirve para marcar esa
propiedad gramatical. Por ejemplo, el hecho de que Juan utilice
inadecuadamente el verbo en más del 30% de los contextos de
plural y Lucía en más del 60% podría deberse a que aún no han
descubierto la existencia de los sufijos –an y –en. Sin embar-
go, aun cuando esperamos hasta que los niños hubieran usado
correctamente al menos dos ejemplares distintos de tercera per-
sona del plural y volvimos a calcular los porcentajes de error,
éstos son considerablemente altos. En concreto, Juan seguía
usando incorrectamente el 25.23% de los verbos que requerían
el uso de morfemas de tercera persona del plural y Lucía el
56.67% de los verbos, aun después de haber usado correctamen-
te ejemplares de plural. Por tanto, no puede asumirse que los
errores se debieran a que aún no habían aprendido el morfema
necesario para marcar la forma verbal adecuada en el contexto
de tercera persona de plural. En definitiva, si los niños de esta
edad que están aprendiendo español como primera lengua no
tienen un conocimiento completo de la morfología verbal de
tercera persona de plural, ¿qué tipo de conocimiento tienen?

Aguado-Orea y Pine (2005) proporcionan otro resultado para

tratar de explicar qué hace que los niños cometan más o menos
errores al tener que usar el morfema verbal adecuado en un con-
texto gramatical determinado. En las Tablas 2 y 3 puede verse
que los porcentajes de error no son muy altos cuando el niño tie-
ne que usar la primera persona del singular. Al explorar con más
detalle qué verbos usaron los niños con esta flexión, se observa
que el 53.7% de los ejemplares de verbos en primera persona
producidos por Juan consisten en el uso de quiero. Otros dos
verbos también frecuentes son puedo (10.8% del total de usos
en primera persona) y tengo (8.2% del total de usos en primera
persona). Por tanto, aproximadamente tres verbos dan cuenta
del 70% del uso de la primera persona del singular. El resto de
los usos consisten en más de 50 verbos distintos, que dan cuenta
de un porcentaje muy bajo del total de usos de la primera perso-
na del singular. De hecho, más de 40 verbos aparecen con sólo
uno o dos ejemplares en primera persona (por ejemplo, toco,
miro, nado, como, bebo, etc.). Esta distribución tan sesgada de
las propiedades estadísticas del lenguaje recuerda claramente a
la Ley de Zipf (Montemurro, 2001). No se trata de un análisis de
las propiedades a las que está expuesto el niño, sino del propio
lenguaje del niño. Es decir, es como si las propias propiedades
del lenguaje previnieran al niño del error en el uso de la primera
persona del singular. De hecho, si no se incluyen los tres verbos
más frecuentes en el cómputo del porcentaje de error, el valor
asciende al 23.4% del total de contextos de primera persona de
singular cuando sólo se tiene en cuenta la primera mitad del cor-
pus de Juan. En el caso de Lucía la situación es aún más clara,
ya que la distribución de los verbos de primera persona está aún
más sesgada (el 70.6% de los ejemplares en primera persona del
singular son la expresión quiero).
En el caso de la tercera persona del plural la situación es simi-
lar a la de la primera del singular. La distribución está bastante
sesgada hacia la forma verbal son (49 de los 174 ejemplares en
Juan) y están (25 ejemplares en Juan); obviamente las formas

más frecuentes en el corpus recogido para el padre de Juan (106
ejemplares de están y 133 de son, de un total de 766) y en la
producción lingüística de su madre (40 ejemplares de están y
42 de son, de un total de 233). Pero la distribución no está tan
sesgada hacia un único verbo como quiero en primera persona
del singular, y por tanto existen más probabilidades de que los
niños se equivoquen al usar esta forma verbal.
En resumen, todos estos estudios indican que no es posible
asumir que el conocimiento que permite el uso de la morfología
verbal sea cuestión de haber aprendido o no el morfema co-
rrespondiente, como propondrían los modelos basados en la lin-
güística generativa. Al contrario, estos resultados indican que, si
bien el conocimiento permite una eficacia y productividad con-
siderable, existen momentos en que se trata de un conocimiento
parcial, distinto a lo que supondría contar con reglas simbólicas
de combinación de morfemas.
El uso de la tercera persona del plural

en un estudio de elicitación del habla
En otro estudio, Casla, Aguado-Orea y Pine (2005) llevaron a
cabo una situación pseudo experimental de elicitación del ha-
bla para observar este fenómeno en más detalle. Precisamente
uno de los problemas que tiene el uso de las muestras de habla
espontánea consiste en que las formas poco frecuentes (hemos
visto más arriba cómo la tercera persona del plural es mucho
menos frecuente que su equivalente en singular) podrían no
estar representadas adecuadamente en el conjunto de datos re-
cogidos. Además hay otros problemas asociados al estudio del
lenguaje espontáneo. En primer lugar, se trata de emisiones en
las que no siempre es posible determinar a qué sujeto hacía re-
ferencia el verbo. Este problema se agrava en las lenguas como
el español, que permiten sujetos elípticos o nulos (en inglés,
lenguas pro-drop). Tampoco es fácil controlar el hecho de que,
por algún motivo desconocido, los niños prefirieran evitar los

contextos de uso de los morfemas de plural. Dicho de otro

modo, por algún motivo desconocido, podría pensarse que los
niños usen menos el plural que el singular porque tienen más
interés en hablar de entes únicos, en vez de grupos de entes, y no
necesariamente por algún motivo asociado con el conocimien-
to gramatical temprano. En un estudio previo de elicitación de
morfemas verbales, Caselli, Leonard, Volterra y Campagnoli
(1993) habían encontrado que los niños italianos tendían a uti-
lizar más la tercera persona de singular que de plural. También
observaron un desarrollo gradual, en el que la tercera persona
del plural iría apareciendo de forma paulatina. Sin embargo,
además de tratarse de una lengua distinta del español, nos pre-
ocupaba el hecho de que, tal y como reconocían los propios
autores del estudio, se habían planteado la tarea de un modo
demasiado abierto, de tal forma que no era fácil delimitar los
contextos que deberían elicitar el uso de morfemas en singular
y plural. Otro de los problemas de este estudio consistía en que,
si bien se eligieron grupos de niños de distintas edades, no se
llevó a cabo el estudio con adultos, por lo que no es posible
saber hasta qué punto diferían los más mayores de lo que sería
de esperar en un hablante totalmente competente.
En el diseño alternativo se simplificó la tarea de los niños al
responder a una serie de preguntas muy sencillas: ¿qué hace?
y ¿qué hacen? De este modo se limitaron más las posibles op-
ciones de respuesta que en Caselli et al. (1993). Lo que se hizo
fue mostrar a los niños un libro infantil (Denou, 1994) que con-
tenía un conjunto amplio de doce acciones llevadas a cabo o
bien por una persona o bien por dos o más personas, tal y como
se observa en la Figura 1. Como puede observarse, podría pre-
guntarse ¿qué hace esta niña?, mientras se señala a los niños
que están comprando, o ¿qué hacen estos dos niños?, mientras
se señala a los niños que están comiendo chucherías. Podría
considerarse que tanto hace como hacen son formas verbales
que incluyen ya el sufijo que pretende elicitarse en el estudio.
Aunque los niños estén repitiendo este sufijo, en vez de produ-

cirlo enteramente desde su memoria, esta repetición del sufijo
necesita una raíz verbal distinta a la que han escuchado en la
pregunta (hac– ). Esto obliga a los niños a demostrar un cierto
nivel de productividad flexiva (por pequeña que ésta sea).
Figura 1. Ejemplo de imagen usada para la elicitación

de morfemas verbales (adaptado de denou, 1994)
El estudio se llevó a cabo con la participación de 12 niños

y niñas de entre 2;10 y 4;0 años, y de 12 adultos. Las sesiones
se grabaron con una cámara de video y se transcribieron con el
formato chat del sistema childes (MacWhinney, 2000). Como
el libro contenía doce acciones sobre las que hacer preguntas,
se le formulaban 24 preguntas a cada participante (doce que po-
drían elicitar morfemas de singular y doce que podrían elicitar
morfemas de plural). Lógicamente, además de los morfemas
de presente de indicativo, las preguntas ¿qué hace? y ¿qué ha-
cen? pueden provocan respuestas con otros morfemas verbales.
Típicamente, se esperaba que los participantes usaran presentes

progresivos (por ejemplo, está comiendo), futuros perifrásticos

(por ejemplo, va a comer), e infinitivos (por ejemplo, comer);
además de otras formas menos comunes pero también legíti-
mas en esa situación, como ha comido, o quiere comer. Lo que
no se consideró como una respuesta aceptable era el uso de un
gerundio sin ningún verbo auxiliar. En cualquier caso, como
las preguntas se formulaban a niños y adultos, no era necesario
establecer hipótesis demasiado rígidas en este sentido. Aun así,
lo que se pretendía conseguir era crear una situación en la que
los niños usaran más ejemplares de verbos en tercera persona
del plural en presente de indicativo de lo que han conseguido
otros corpus basados en la recogida de lenguaje espontáneo.
En efecto, se pudieron provocar 243 contextos que requerían
verbos en tercera persona del plural, a un promedio de 20 con-
textos cada 20 minutos de grabación. De todos esos contextos,
62 verbos consistían en el uso de la tercera persona del plural,
seis ejemplares más que en todo el corpus Ornat (López Ornat,
Fernández, Gallo y Mariscal, 1994). Por tanto, obviamente, las
preguntas formuladas en el estudio produjeron un porcentaje
considerablemente bajo de verbos en presente de indicativo.
En concreto, el 25.86% de los verbos usados por los niños ante
la pregunta ¿qué hace? consistía en un verbo en tercera per-
sona del singular en presente de indicativo, frente al 16.3% de
los verbos usados con ese morfema por los adultos ante la mis-
ma pregunta. En el caso de las respuestas a la pregunta ¿qué
hacen?, el 13.71% de las respuestas de los niños consistió en
morfemas en tercera persona del plural en presente de indica-
tivo, frente al 17.5% de las respuestas de los adultos. Es de-
cir, las preguntas produjeron significativamente más respues-
tas en tercera persona del singular en presente de indicativo que
en plural en los niños (F=18,13; g.l.=1; p< 0.0.01). Por tanto,
este estudio permite afirmar que los niños de entre tres y cuatro
años de edad tienden a usar menos las marcas flexivas de plural
que las de singular en presente de indicativo. Por supuesto, to-
dos los niños del estudio usaron al menos un verbo en plural, por

lo que confirman el conocimiento incompleto del que se viene
hablando a lo largo de todo el capítulo.
En este estudio establecimos una comparación adicional divi-
diendo los 12 verbos del estudio entre los seis más frecuentes y
los menos frecuentes. Aquí también encontramos un efecto sig-
nificativo: los niños tendían a usar más (F=15.61; g.l.=1; p<0.01)
verbos en presente de indicativo cuando las preguntas hacían re-
ferencia a una acción de frecuencia alta (27.4% de los contextos)
que a una acción de frecuencia baja (12.13% de los contextos),
aunque no se observó interacción entre frecuencia y número.
El uso de la tercera persona del plural en tareas de repetición

Recientemente se llevó a cabo una investigación que aplica una
metodología aún más sencilla (Roy y Chiat, 2004). Rujas (2008)
estudió la repetición de oraciones acerca de 12 acciones distin-
tas con 36 niños (de forma individual) de entre 2;3 y 4;2 años.
Además de la edad, el estudio pretendía manipular la frecuen-
cia de los verbos que se incluían en las oraciones a repetir por
los niños. En total, los niños escuchaban de la investigadora 24
oraciones distintas con dos sujetos posibles, la niña y las niñas,
y 24 formas verbales de 12 verbos (dos por cada verbo, una en
singular y otra en plural). Los verbos de alta frecuencia fueron
abrir, dormir, comer, pintar, jugar y beber; los de baja frecuen-
cia fueron volar, buscar, leer, cortar, oír y conducir. Todas las
sesiones se transcribieron siguiendo las normas propuestas en el
sistema childes (MacWhinney, 2000).
Del total de 864 oraciones elicitadas (24 por 36 niños),
443 (51.3%) consistieron en repeticiones literales de la oración
emitida por la investigadora. Por análisis factorial, la cantidad
de respuestas literales fue superior (F=108.88; g.l.=1; p<0.01)
en el caso de verbos en singular (330, correspondientes al
74.50% del total de oraciones en singular) que en plural (113,
25.50%). Si atendemos a lo que dijo exactamente el niño al tra-
tar de imitar la oración, podemos observar que el 99.76% de las

repeticiones que incluían un verbo en singular fueron correc-

tas, frente al 40.88% de repeticiones correctas con verbos en
plural (la diferencia es significativa; F=144.85; g.l.=1; p<0.05).
No se obtuvieron diferencias significativas en función de la fre-
cuencia de los verbos, ni tampoco al establecer grupos de par-
ticipantes de edades distintas. Sin embargo, la diferencia ob-
servada entre verbos en singular y plural se mantiene incluso
cuando se analizan sólo aquellas repeticiones que incluían el
sujeto. Lo que estos resultados indican es que en una propor-
ción considerable de oraciones los niños decían come, pinta, o
vuela aunque acababan de oír a la investigadora decir comen,
pintan o vuelan. Si tenemos en cuenta que no se ha observa-
do un efecto claro de la edad y que los niños mayores tenían
más de cuatro años, la evidencia empírica proporcionada por
este estudio cobra aún mayor interés. En suma, estos resultados
vienen a apoyar los resultados proporcionados por los estudios
indicados en secciones previas de este capítulo. Parece como
si los niños prefirieran utilizar la forma de tercera persona del
singular frente a la de plural. De hecho, la técnica de repetición
parece ser una metodología aún más prometedora si se aplica
con verbos desconocidos para el niño (inventados) y grupos de
edades más compactos.
Sin embargo, toda la evidencia empírica recogida hasta aho-
ra (y presentada en este capítulo) reside en datos de habla. Es
decir, sólo se puede inferir a partir de la producción lingüística
infantil. Lo ideal sería saber también qué entienden realmente
los niños cuando escuchan una forma verbal en plural. En estos
momentos, el equipo de investigación que escribe este capítulo
se encuentra llevando a cabo estudios basados en la técnica de
la preferencia visual en un laboratorio de reciente creación en la
Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid.
En concreto, se están recogiendo datos de niños de entre 2;0 y
3;6 años que están participando en un experimento que trata
de evaluar la comprensión temprana de la morfología verbal.
La técnica de la preferencia visual (Golinkoff, Hirsch-Pasek,

Cauley, Gordon, 1987; Naigles, 1990), consiste en situar al ni-
ño frente a dos pantallas que, en la fase del experimento de eva-
luación del conocimiento lingüístico, muestran imágenes dis-
tintas. Sólo una de las dos imágenes coincide con lo que el niño
está escuchando, por lo que se espera que el niño mire más
tiempo a la pantalla que es congruente con el mensaje que es-
cucha. En este diseño se presenta un video que incluye a tres
mujeres llevando a cabo distintas acciones. Dos de las acciones
son conocidas: beber y bailar. Las otras dos son desconocidas:
nupar y pemar. Los niños oyen dos tipos de mensajes distintos:
¡Mira! ¡La chica bebe! frente a ¡Mira! ¡Las chicas beben! En
las dos pantallas siempre hay tres niñas, pero en una de ellas
sólo hay una mujer bebiendo, mientras que en la otra pantalla
beben las tres chicas. El objetivo de este estudio, por tanto, es
tratar de averiguar si los resultados que se han presentado en
secciones anteriores del capítulo, en cuanto a la producción, tie-
nen un correlato suficientemente claro en el nivel de compren-
sión. Lógicamente, también se quiere saber si existe un efecto
de la frecuencia del verbo (por eso se usan verbos inventados
para los niños) y de la edad.
Conclusión
La parte final de este capítulo ha revisado algunos estudios re-

cientes llevados a cabo por los propios autores en la investiga-
ción del desarrollo gramatical temprano en español. En concre-
to, se han incluido dos grupos de evidencia empírica: análisis
de corpus de habla y análisis de situaciones experimentales. El
análisis de errores ha pretendido mostrar que es posible llevar a
cabo análisis de datos de corpus de habla infantil que permitan
establecer relaciones interesantes entre la proporción de errores
observada y la frecuencia de uso de determinados verbos. No
sorprende observar que, cuanto menos frecuente es un verbo y
una forma verbal, mayor es la proporción de usos incorrectos.

Sin embargo, es importante dar un paso más y establecer hi-

pótesis acerca de los mecanismos de aprendizaje que hacen
que los errores sean altos o no. También se presentan aquí re-
sultados de un estudio más reciente, en el que los autores han
comparado con un diseño de elicitación la proporción de uso
de formas verbales más frecuentes en el habla (en concreto,
la tercera persona del singular) y la de formas verbales menos
frecuentes en el habla (la tercera persona del plural). El diseño
se considera sencillo porque lo único que tienen que hacer los
niños es responder a preguntas del tipo ¿qué hace este niño? y
¿qué hacen estos niños? al observar un libro de imágenes con
ilustraciones infantiles. Las implicaciones para los mecanismos
de aprendizaje son muy similares. Sin embargo, es importante
tener en cuenta que todos estos estudios están basados en la
producción infantil. El siguiente paso, por tanto, consiste en
tratar de dilucidar qué está pasando en el nivel de comprensión.
Es bien sabido que hay diferencias considerables entre lo que
los niños dicen y lo que realmente saben.
En la primera parte del capítulo se han revisado también las
dos propuestas teóricas más importantes dentro del campo de
la adquisición del lenguaje: la visión constructivista y la gene-
rativista. Aunque no es fácil establecer situaciones empíricas
en que las predicciones determinen claramente qué modelo se
sostiene y qué posición se refuta, en este capítulo se ha intenta-
do aportar resultados que surjan de cuestiones legítimas acerca
de lo que proponen ambos modelos teóricos.
El capítulo empezó con tres preguntas acerca del conoci-
miento temprano sobre la morfología verbal flexiva. Respec-
to de la pregunta acerca del dominio que podrían tener los niños
de unos tres años en el uso de los morfemas de tercera perso-
na de plural en presente de indicativo, la respuesta es que el
uso de estos morfemas no implica necesariamente su comple-
to dominio. Es decir, los niños de esta edad, efectivamente,
pueden producir verbos en tercera persona del plural, como
bailan o tienen, pero esto no quiere decir que sean totalmente

productivos en el uso de estos morfemas. Es decir, no es de es-
perar que sepan aplicarlos a todas las raíces verbales conocidas
(o por conocer) y es posible que usen la forma verbal de tercera
persona del singular en ciertas ocasiones (sobre todo, si el verbo
es poco frecuente). Respecto a la segunda pregunta que se hizo
(hasta qué punto se diferencia el conocimiento de estas formas
verbales de sus equivalentes en singular tiene o baila), la res-
puesta parece bastante clara. Los niños de esta edad no suelen
cometer errores cuando el sujeto de la oración demanda el uso
de la tercera persona del singular, a diferencia de lo que ocurre
cuando el contexto gramatical exige el uso de la tercera persona
del plural, a pesar de que ya conozcan y usen adecuadamente
en algunos contextos los morfemas de concordancia de plural.
Por tanto, no es posible afirmar que los niños de entre dos y
cuatro años de edad sean totalmente productivos en el uso de
las formas verbales de tercera personal del plural en presente
de indicativo. La implicación más inmediata acerca del conoci-
miento es que posiblemente los niños no estén llevando a cabo
operaciones simbólicas de aplicación de reglas combinatorias
del tipo “la concordancia de plural se expresa con el sufijo –an
o –en tras la raíz verbal”. Al contrario, es posible que el co-
nocimiento temprano de los niños de estas edades sea mucho
más limitado. Posiblemente hayan asociado que determinadas
formas verbales expresan determinados aspectos del mundo en
determinadas situaciones.
Referencias
Aguado-Orea, J. (2004), The acquisition of morpho-syntax in Spa-

nish: Implications for current theories of development. Tesis doc-
toral. Nottingham: University of Nottingham.
— y J. Pine (2004), “¿Es totalmente productivo el uso inicial de la
flexión verbal finita? Un nuevo método cuantitativo para el estu-
dio de la productividad verbal en español”. Conferencia presen-
tada en el IV Congreso Internacional sobre la Adquisición de las

Lenguas del Estado. Septiembre de 2004, Salamanca: Universi-

dad de Salamanca.
Aguado-Orea, J. y J. Pine (2005), “What kind of knowledge under-
lies the early use of inflectional verb morphology in Spanish?:
Effects of frequency and lexical specificity on accuracy”. Pre-
sentación en el X International Congress for the Study of Child
Language, 25-29 de julio. Berlín.
Bedore, L. y L. Leonard (2005), “Verb inflections and noun phrase
morphology in the spontaneous speech of Spanish-speaking
children with specific language impairment”, Applied Psycho-
linguistics 26: 195-225.
Braine, M. (1963), “The ontogeny of English phrase structure: The
first phase”, Language 39: 3-13.
— (1976), “Children’s first word combinations”, en Monographs
of the Society for Research in Child Development 41, Chicago:
University of Chicago Press.
Brown, R. (1973), A first language. The early stages. Londres:
George Allen & Unwin Ltd.
Caselli, M. C., L. B. Leonard, V. Volterra y M. G. Campagnoli
(1993), “Toward mastery of Italian morphology: a cross-section-
al study”, Journal of Child Language 20: 377-393.
Casla, M., J. Aguado-Orea y J. Pine (2005), “Eliciting frequent and
infrequent verb forms in Spanish: An experimental study of the
acquisition of inflectional morphology in Spanish”. Presentación
en el X International Congress for the Study of Child Language,
25-29 de julio. Berlín.
Chomsky, N. (1957), Syntactic structures. La Haya: Mouton.
Clahsen, H. (1996), “Introduction”, en H. Clahsen (ed.), Generative
perspectives on language acquisition. Empirical findings, theo-
retical considerations and crosslinguistic comparisons. Amster-
dam: John Benjamins, xv-xxvii.
—, S. Eisenbeiss, y M. Penke (1996), “Underspecification and lexical
learning in early child grammars”, en H. Clahsen (ed.), Genera-
tive approaches to first and second language acquisition. Fila
delfia, Amsterdam: John Benjamins, 129-159.
Denou, V. (1994), Teo y sus travesuras. Barcelona: Timun-Mas.
Elman, J., E. Bates, M. Johnson, A. Karmiloff-Smith, D. Parisi y
K. Plunkett (1996), Rethinking innateness. A connectionist per-
spective on development. Cambridge, MA: MIT Press.

Gathercole, V. C. M., E. Sebastián y P. Soto (1999), “The early
acquisition of Spanish verbal morphology: Across-the-board or
piecemeal knowledge?”, The International Journal of Bilingua
lism 3(2-3): 133-182.
— (2002), “The emergence of linguistic person in Spanish-speaking
children”, Language Learning 52(4): 679-722.
Goldberg, A. (1995), Constructions: A construction grammar ap-
proach to argument structure. Chicago: University of Chicago
Press.
Golinkoff, R. M., K. Hirsh-Pasek, K. M. Cauley y L. Gordon
(1987), “The eyes have it - lexical and syntactic comprehension
in a new paradigm”, Journal of Child Language 14: 23-45.
Grinstead, J. (2000), “Constraints on the computational component
vs. grammar in the lexicon: a discussion of Bates y Goodman”,
Hoekstra, T. y N. Hyams (1998), “Aspects of root infinitives”, Lin-
gua 106: 81-112.
Hyams, N. (1986), Language acquisition and the theory of param-
eters. Dordrecht: Reidel.
Langer, J. (2000), “The descent of cognitive development”, Devel-
opmental Science 3(4): 361-378.
Lidz, J., S. Waxman y J. Freeman (2003), “What infants know about
syntax but couldn’t have learned: experimental evidence for syn-
tactic structure at 18 months”, Cognition 89(3): 295-303.
López Ornat, S., A. Fernández, P. Gallo y S. Mariscal (1994), La
adquisición de la lengua española. Madrid: Siglo XXI.
MacWhinney, B. (1978), The acquisition of morphophonology, Mo-
nographs of the Society for Research in Child Development, vol.
43, Núm. 1/2. Chicago: University of Chicago.
— (1998), “Models of the emergence of language”, Annual Review
of Psychology, 49: 199-227.
— (2000), The childes Project: Tools for analyzing talk. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
— y E. Bates (eds.) (1989), The crosslinguistic study of sentence
processing. Nueva York: Cambridge University Press.
Montemurro, M. A. (2001), “Beyond the Zipf–Mandelbrot law in
quantitative linguistics”, Physyca A 300: 567-578.
Naigles, L. (1990), “Children use syntax to learn verb meanings”,

Pine, J., E. Lieven y C. Rowland (1998), “Comparing different mod-

els of the development of the English verb category”, Linguistics
36(4): 807-830.
Pizzuto, E. y M. C. Caselli (1992), “The acquisition of Italian mor-
phology: implications for models of language development”,
— (1994), “The acquisition of Italian verb morphology in a cross-
linguistic perspective”, en Y. Levy (ed.), Other children, other
languages: Issues in the theory of language acquisition. Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaum, 137-187.
Poeppel, D. y K. Wexler (1993), “The full competence hypothesis of
clause structure in Early German”, Language 69(1): 1-33.
Radford, A. (1996), “Towards a structure-building model of acquisi-
tion”, en H. Clahsen (ed.), Generative perspectives on language
acquisition. Amsterdam: John Benjamins, 129-159.
Rojas Nieto, C. (2003), “Early acquisition of Spanish verb inflexion.
A usage-based account”, Psychology of Language and Commu-
nication 7(2): 17-36.
Roy, P. y S. Chiat (2004), “A prosodically controlled word and non-
word repetition task for 2-to 4-year olds: Evidence from typi-
cally developing children”, Journal of Speech, Language and
Hearing Research 47(1): 223-234.
Rubino, R. y J. Pine (1998), “Subject-verb agreement in Brazilian
Portuguese: what low error rates hide”, Journal of Child Lan-
guage 25: 35-39.
Rujas, I. (2008), Un estudio experimental de la adquisición de la morfolo-
gía verbal en español. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid.
Tomasello, M. (1992), First verbs. Cambridge: Cambridge Univer-
sity Press.
— (1999), The new psychology of language. Cognitive and func-
tional approaches to language structure (vol. 1). Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum.
— (2000), “The item-based nature of children’s early syntactic de-
velopment”, Trends in Cognitive Sciences 4(4): 156-163.
— (2003), Constructing a language. A usage-based theory of lan-
guage acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
— y P. Brooks (1999), “Early syntactic development: A Construc-
tion Grammar approach”, en M. Barrett (ed.), The development
of language. Hove, East Sussex: Psychology Press, 25-50.

Wexler, K. (1998), en “Very early parameter setting and the unique
checking constraint: A new explanation of the optional infinitive
stage, Lingua 106: 23-79.

Dame las piezas y lo armo:
las primeras preguntas y la influencia
del habla dirigida al niño
Mary R. Espinosa Ochoa
Universidad de Hamburgo
Universidad Autónoma de Yucatán
Introducción
Desde sus inicios los estudios de adquisición han tomado en

cuenta, de una u otra manera, el habla que los niños escuchan
(Snow, 1994). La controversia con respecto a la importancia
del input en la adquisición del lenguaje se deriva del supuesto
que parte de la teoría innatista de que la lengua es demasiado
compleja y el habla adulta empobrecida y degenerada, lo cual
vuelve poco plausible la idea de que los niños se apoyen en el
habla para acceder a la lengua.
A la vez, ya desde 1965, un grupo de investigadores argu-
mentaba que la lengua materna era una lengua didáctica que
aseguraba el desarrollo del lenguaje infantil. En otra dirección,
Newport, Gleitman y Gleitman publicaron en 1977 un artícu-
lo en el que demostraban que no existe correlación alguna entre
el habla materna y el habla del niño. Estos investigadores re-
colectaron el habla espontánea de quince madres con sus hijos
durante dos horas de interacción en dos sesiones con un interva-
lo de seis meses entre cada una. El habla de la madre se anali-
zó tomando en cuenta características que consideraron plausi-
ble teóricamente que incidirían en el desarrollo infantil, tales
como la lme (longitud media de enunciado), las interrogativas,
los imperativos, las declarativas, la repetición y expansión;
para el habla infantil se tomaron parámetros como las frases
nominales y frases verbales por oración. Según sus resultados,
4 Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 93 9/2/15 16:10:26

94 mary r. espinosa ochoa
concluyeron que había aspectos individuales del habla materna

que influían en la adquisición, pero las características universa-
les como las frases nominales y frases verbales por oración no
estaban correlacionadas. Aunque la metodología de este estudio
haya sido severamente criticada y reaplicada por otros investi-
gadores que han obtenido resultados contrarios (por ejemplo,
Furrow, Nelson y Benedict, 1979), este artículo ha sido muy
importante para el campo de la adquisición, especialmente para
quienes sostienen una postura de tipo generativista, pues hasta
la fecha se cita para demostrar que el input, o el así llamado
‘estímulo’, no juega un papel relevante en la adquisición del
lenguaje. Según la gramática generativa, la exposición al input
de una determinada lengua es sólo necesaria para detonar o
disparar la Gramática Universal en la mente del niño.
La crítica principal a Newport et al. (1977) es que tiene un
ángulo enfocado hacia una teoría basada en la gramática adul-
ta; la gramática infantil debe verse a partir de otra perspectiva
pues no se rige por los mismos principios (Pine 1994). Así se
ha generado un número importante de estudios que han encon-
trado una correlación entre el habla dirigida al niño (hdn) y el
habla infantil. Por ejemplo, Theakston, Lieven, Pine y Rowland
(2001) descubrieron que la forma particular en que los niños
utilizan diferentes tipos de verbos, independientemente de su
categoría como transitivos o intransitivos, está correlacionada
con la forma en que las madres utilizan estos verbos. Farrar
(1992) descubrió que si las madres anglohablantes corrigen
mediante la repetición la omisión de ciertos morfemas, como
el pasado –ed, el plural –s, y el progresivo –ing, etc., facilitan
el uso infantil de éstos. En un estudio sobre la adquisición de
los demostrativos en español, se encontró también que existe
un paralelismo entre el lenguaje adulto, en específico el hdn,
en particular, si se considera por separado a la madre. Este pa-
ralelismo se encuentra comparando el uso de los demostrativos
tanto por la selección de su forma, este y ese (el demostrativo
aquel no está presente en el habla infantil y es muy escaso en

dame las piezas y lo armo 95
el habla adulta), como por su función sintáctica (como pro-
nombres y determinantes), e incluso por la forma de flexión de
género y número. Se comprobó además que el dominio infantil
del contraste deíctico está influenciado por el habla de la madre
(Espinosa, 2001a y 2001b).
A partir de la hipótesis de las islas verbales, con la que
Tomasello (1992) explicó las construcciones verbales de su
hija, se han desarrollado otros estudios que desde una perspec-
tiva de la gramática infantil han renovado los planteamientos
que sustentan la importancia del hdn en el desarrollo temprano
del lenguaje. Tomasello (1992) mostró que su hija anglopar-
lante producía oraciones gramaticales por su forma pero muy
limitadas y de base léxica; es decir, combinaciones de un verbo
específico con un elemento X con una motivación combinato-
ria léxica particular —comer, el que come y lo comido; cortar,
el que corta y lo cortado— y que no se originan a partir de
principios o categorías sintácticas abstractas, tales como verbo
agente, paciente, o verbo sujeto objeto. Según esta propuesta
las combinaciones de palabras en su inicio no son analizables
desde un punto de visto sintáctico análogo al del habla adulta;
parten más bien de una base léxica que se vincula a un prototi-
po semántico. En el caso de los verbos producidos por la hija
de Tomasello, los verbos combinados con agrupamientos léxi-
cos se mantuvieron constantes hasta que la niña agregó poco a
poco diversidad a sus construcciones.
Junto con la propuesta que bajo la designación de “hipóte-
sis de las islas verbales” hace patente la organización de base
léxica de las construcciones del niño (Tomasello, 1992), otros
estudios que se inclinan en favor de las construcciones de base
léxica se sustentan en un trabajo también pionero realizado por
Pine y Lieven (1993) sobre los determinantes a y the del inglés.
En este trabajo se encontró que los niños usan el determinante
indefinido con un grupo específico de sustantivos, y el definido
con otro grupo de sustantivos que casi no se traslapan con los
sustantivos usados por los niños con el determinante indefinido.

Estos resultados no quieren decir que en la adquisición de todas

las lenguas se sigan los mismos patrones de adquisición de la
estructura, pues cada lengua presenta patrones morfosintácticos
distintos; la generalización a que apuntan estos dos estudios es
únicamente a que los niños siguen un proceso de agrupamiento
de patrones lingüísticos con base léxica. Desde este punto de
vista resulta entonces interesante asomarse a otras construccio-
nes sintácticas complejas, como es el caso de las interrogativas,
para validar en ellas su posible base léxica.
En el caso particular de las interrogativas del inglés, Rowland
y Pine (2000) y Rowland, Pine, Lieven y Theakston (2003)
propusieron que la adquisición de las interrogativas está ca-
racterizada por la adopción de unas pocas combinaciones de
palabras Q con algunos auxiliares y verbos recurrentes en el
input. Afirman que incluso el orden de adquisición infantil de
las palabras Q no estaba determinado por su función sintáctica
ni por la complejidad semántica del verbo (Bloom, 1991), sino
por la frecuencia con que el niño oye determinadas palabras Q
en combinación con ciertos verbos.
De manera afín a estos resultados, ahora para el español,
Rojas (2001a y 2001b) evidenció que las primeras preguntas
infantiles están constituidas con una base léxica, que difiere en
cada individuo, pero cuyo proceso de incorporación lingüísti-
ca sigue patrones identificables. Así pues, Flor y Elia, las dos
niñas de su estudio, incorporaron determinadas palabras Q me-
diante un uso único y con un solo formato, ya sea en forma ais-
lada —¿qué?— o en una construcción léxica amalgamada del
tipo ¿qué es?, como un todo léxico en lugar de dos palabras.
Para caracterizar el uso productivo combinatorio posterior en
cada niña de estas palabras Q, se ofrecen tres “criterios de pro-
ductividad” (Rojas, 2001a: 288); el primero es un criterio de
“productividad mínima”, cuando una palabra Q aparece en tres
tipos de construcción, además del formato original (por ejem-
plo, ¿qué es?, ¿qué tiene?, ¿qué pasó?); el segundo criterio,
“analizabilidad”, se atribuye a una palabra Q cuando aparece

aislada (¿qué?) o in situ (por ejemplo, voy a hacer ¿qué?); y
el tercero es un “uso sobregeneralizado” de una palabra Q en el
contexto esperable de otra (por ejemplo, ¿qué morado y rosa?
en vez de ¿cuál es morado y rosa?). A continuación presento
un ejemplo de la autora donde se identifican los criterios de
productividad de qué en el caso de una niña, cuando coocurren
en una sola toma a los 2;09,24 (Rojas, 2001a: 290).
(1) diversas construcciones: ¿qué es? ¿qué hacemos? (2;09,24)

(2) palabra Q in situ: ¿un qué? (2;09,24)
(3) uso sobregeneralizado: ¿qué te llamas? por ¿cómo te llamas?
(2;09,24).
Esto hace constar que, en palabras de la autora, “en la ruta

de adquisición de las palabras interrogativas, se hace patente la
historia individual del desarrollo de cada elemento y se confir-
man las predicciones de una hipótesis de base léxica” (Rojas
2001a: 293).
Preguntas de investigación
Siguiendo la línea de investigación de tipo constructivista mar-

cada por Rowland y Pine (2000) para el inglés y por Rojas
(2001a) para el español, este trabajo busca indagar en la ad-
quisición de las interrogativas del español los siguientes as-
pectos:
i. ¿Construye el niño su discurso con base en entradas léxi-
cas?
ii. ¿Qué tipo de oraciones interrogativas son las primeras en
su discurso?
iii. ¿Qué etapas se identifican?
iv. ¿Qué diferencia hay en las preguntas entre una y otra
etapa?
v. ¿En qué medida están influidas por el hdn?

En concreto, se trata de averiguar si la frecuencia de uso de

las palabras Q dirigidas por los adultos al niño tiene un impacto
en la preferencia por las interrogativas emitidas inicialmente
por el niño y si ofrecen una frecuencia de uso paralela.
Antecedentes
Este trabajo se inserta, así, en la discusión entre las teorías que

sostienen el acceso directo (innato) a la gramática adulta y la
teoría de tipo constructivista, que propone una explicación al-
ternativa respecto a la creatividad lingüística infantil a partir
de dos argumentos fundamentales: i) el de que en los primeros
años de la adquisición las construcciones del discurso infantil
son de base léxica, antes de acceder al uso complejo y abstracto
de la gramática adulta, y ii) el de la importancia del input, que
sostiene que estas primeras construcciones infantiles de base
léxica se relacionan con la frecuencia de uso de las preguntas
en el hdn, que sirve como base para la construcción de las inte-
rrogativas infantiles iniciales.
Debe tomarse en cuenta que el estudio de la adquisición de
las interrogativas en el caso del inglés ha sido importante desde
el punto de vista de la gramática generativa, puesto que los ni-
ños angloparlantes cometen errores que no han escuchado nun-
ca de los adultos (como en los ejemplos siguientes, tomados de
Guasti, 2000; Rowland y Pine, 2003):
(4) What Paul eating? en vez de What is Paul eating?

‘¿Qué comiendo Pablo?’ ‘¿Qué está comiendo Pablo?’
(5) What Paul clean? en vez de What does Paul clean?

‘¿Qué limpiar Pablo?’ Qué (aux-3SG) limpiar Pa-
blo?’
(6) What Paul cleans/ cleaned? en vez de ‘What does/did Paul clean?
‘¿Qué limpia/limpió Pablo?’ ‘¿Qué (aux-3SG/PAS) lim-
pia/limpió Pablo?’

Mientras que (4) y (5) pueden ser explicadas simplemente
como errores de omisión, (6) es considerada un error de produc-
ción o acometimiento (traducido del inglés “comission error”)
puesto que no se trata únicamente de supresión del auxiliar,
ya que la flexión verbal está presente en el verbo (cleans/clea-
ned). Este tipo de oraciones ayuda a sustentar la teoría de que
los niños no dependen del habla adulta, sino que hacen uso de
sus conocimientos gramaticales innatos en el proceso de ad-
quisición de su lengua materna. Para explicar los errores de
producción o acometimiento desde una teoría constructivista,
Rowland y Pine (2000) realizaron un estudio en el que, a partir
del análisis de las interrogativas de Adam del corpus de Brown
(1973), descubrieron que éstas son usadas por el niño en una
fórmula de superposición de elementos:
(7) What + Paul cleaned

‘Qué + limpió Pablo’ (tomado de Rowland y Pine 2003)
Además, entre las palabras utilizadas para preguntar exis-

ten frases fórmula que involucran un adverbio de interroga-
ción más un auxiliar del tipo: how + do, how + does, what +
am, what + are, which + does, which + should, who + are.
Tres de las cuarenta y seis combinaciones encontradas apa-
recen tanto invertidas como no-invertidas, las demás perma
necen siempre iguales. Estos agrupamientos de palabras en las
interrogativas del inglés fueron anteriormente identificados por
Klima y Bellugi (1966), quienes documentaron también en el
corpus Brown que las preguntas de dos niños mostraban sólo
dos agrupamientos básicos: what + Frase Nominal + doing y
where + Frase Nominal + doing. También Fletcher (1985) ano-
ta que las preguntas más los auxiliares producidos por la niña
Sofía pueden ser explicados casi exclusivamente por la agru-
pación —amalgamada y aún contraída— de tres palabras in-
terrogativas y tres auxiliares: how + do, what + are y where +
(i)s.

Otra evidencia, esta vez de tipo fonético, que apunta hacia la emi-
sión en agrupamientos de palabras de base léxica en las interroga-
tivas infantiles del inglés, la proporciona Johnson (1981), quien al
transcribir las primeras interrogativas infantiles encontró que eran
ininteligibles y no daban una muestra clara de un corte entre palabras:
(8) [ ] wh-this one go mom

‘Qu-esta va mamá’
(9) [ ] wh-dis one

‘Qu-esta’ (tomados de Johnson 1981)
Estos datos vuelven poco admisible suponer que las primeras

preguntas surjan como un arranque o facilitador (‘bootstrap-
ping’) semántico o sintáctico. Johnson (1981) probó que las
primeras preguntas de los niños son agrupaciones de oraciones
no segmentadas; el análisis de cada tipo de palabra se presenta
más tarde en el proceso de adquisición de la lengua. Una vez
que esto sucede se asigna un significado más específico a cada
elemento interrogativo.
De acuerdo con Clark (2003), el hecho de que los niños se
apoyen en agrupamientos de palabras los provee de un conjun-
to de estructuras que puedan ir almacenando poco a poco en la
memoria y les sirven como base para construir su sintaxis al
desglosar unidades largas (agrupamientos de base léxica) en
elementos cada vez más pequeños al armar o construir sus ora-
ciones. Es plausible, además, que exista una correlación entre la
frecuencia con que los niños son expuestos a estas unidades de
base léxica y su elección al producirlas. Valian y Casey (2003)
aportan evidencia que muestra que la frecuencia con la que los
niños escuchan una cierta pregunta repercute en el almacena-
miento de su inventario lingüístico; reportan que, entre los 2;6
y los 3;2, los niños son altamente sensibles a la frecuencia con
que escuchan una pregunta y que son asimismo capaces de
repetir correctamente el patrón de una oración interrogativa

compleja mientras más veces la escuchan y más son corregidos
o “entrenados” por los adultos.
Metodología
El corpus de este trabajo corresponde a una selección de vi-

deograbaciones de la base de datos etal (Etapas tempranas en
la adquisición del lenguaje), cuya conformación fue apoyada
por conacyt (proyecto Gramáticas emergentes 30798-H) y co-
ordinada por Cecilia Rojas en el Instituto de Investigaciones
Filológicas de la unam (Rojas, 2007). Éstas son tomas de la
vida cotidiana de Julio, un niño de clase media de la ciudad de
México, en interacción con los padres. El estudio longitudinal
que aquí se presenta comprende una selección de siete tomas
(aproximadamente 14 horas) que cubren un periodo desde los
2;00 años de edad hasta los 3;11,26, con una diferencia aproxi-
mada de tres meses entre cada una. Se eligió como principio los
2;00 porque en esa toma se encontraron las primeras preguntas
de Julio, aunque posteriormente no se encontró otra interroga-
tiva sino hasta los 2;06.
Procedimiento
Se consideró y analizó cada una de las preguntas emitidas por

Julio y por sus padres. La palabra interrogativa qué se tomó en
cuenta por separado en el discurso de Julio, ya que por ser sus
ocurrencias las más frecuentes permitían el análisis de su evo-
lución. Se clasificaron todas las palabras Q combinadas ritual-
mente con ciertos verbos como agrupamientos de base léxica,
y se consideraron aparte las palabras Q cuando aparecían aisla-
das. Se consideró también como agrupamientos de base léxica
las palabras Q con preposiciones antepuestas (por ejemplo, ¿de
qué?). Se contó cada emisión y se establecieron correlaciones
varias: entre todas sus ocurrencias cuando era pertinente; en

otros casos la comparación se estableció con base en los por-

centajes en el uso.
análisis y resultados
Las interrogativas del niño
Las primeras dos preguntas emitidas por Julio en la selección

del corpus fueron ¿qué es? y ¿qué quiere? a la edad de 2;00. Sin
embargo, sólo la primera pregunta puede considerarse cons-
tante en el uso del niño, pues la segunda no vuelve a aparecer
en el corpus hasta los 3;11.
Las únicas preguntas de Julio a la edad de 2;03 son ¿quién
es? y ¿quién toca?, ambas únicamente como repeticiones del
discurso de la madre. En general se consideró que se trataba de
repeticiones cuando la madre o el adulto producían una forma
interrogativa y era claro que el niño la emitía inmediatamente
después como una imitación: no implicaba que el niño buscara
algo específico tras la producción de la frase interrogativa en
cuestión. Estas repeticiones resultan fonéticamente ininteligi-
bles, de manera similar a las presentadas por Johnson (1981)
(véase supra ejemplos 8 y 9).
(10) La mamá (mam) y Julio (jul) (2;03)

mam: ¿Quién es?
jul: enés (usa la misma entonación que la madre)
(11) mam: ¿Quién toca?
jul: Tete tota (misma entonación que la madre).
Qué aparece en forma aislada por primera vez a los 2;06,

pero es la agrupación de base léxica ¿qué es? la más producida
por Julio. La Tabla 1 muestra las primeras interrogativas de
Julio producidas a los 2;06. Esta tabla nos permite ver que la
frecuencia de producción de las interrogativas de Julio parece
estar vinculada con la agrupación de base léxica ¿qué es?

Tabla 1
Preguntas de Julio a los 2;06,22
pregunta núm. %
qué es 15 65
qué 1 4.3
qué + X 2 8.7
Y + qué es 2 8.7
quién es 2 8.7
cuál 1 4.3
Total 23 100
Esto resulta esencial en nuestro estudio pues permite identi-

ficar la agrupación de la palabra interrogativa qué con la cópula
es como una construcción de base léxica, la más importante de
Julio en la producción de interrogativas. Aunque el inventario
de frases interrogativas que utiliza Julio aumenta en el año si-
guiente, la construcción ¿qué es? resulta ser la más frecuente,
con un uso sólo inferior al de la palabra qué aislada: entre los
2;00 y los 3;01 las preguntas con la palabra qué sola represen-
tan el 69.68% de las interrogativas de Julio, y a la combinación
qué + es corresponde un 14%. La tercera construcción inte-
rrogativa más frecuente, ya con otra palabra interrogativa y en
otra construcción de base léxica, es ¿dónde está?, que alcan-
za solamente el 2.58%. Las demás agrupaciones sólo llegan al
1.93%. Estas frecuencias de distribución se pueden apreciar en
la Tabla 3 (véase infra). Aquí se muestra que son qué aislado
y ¿qué es? las interrogativas emitidas con mayor frecuencia
por el niño. Por ello, como se explicó anteriormente, éstas se
han seleccionado entre todas las interrogativas de Julio para
realizar un análisis evolutivo como el que se presenta abajo en
la Tabla 2. El objetivo en esta tabla es mostrar que Julio cons-
truye básicamente dos tipos de preguntas: una con la construc-
ción de base léxica ¿qué es? y otra con la palabra aislada qué.

Aunque la función pragmática de estas dos formas interrogati-

vas es muy diferente y, como se verá más adelante, qué en for-
ma aislada no es siempre una pregunta real en Julio, se ha con-
servado en el análisis esta comparación pues da muestra de los
pasos propuestos por Rojas (2001a) en la incorporación de las
palabras Q; por ejemplo, la producción de qué, in situ. Además,
el análisis permite vislumbrar cómo a partir de los 3;01 Julio
parece despegar la palabra qué del agrupamiento de base léxica
¿qué es?, incluir nuevas construcciones y formar sus preguntas
de manera más abstracta en otros contextos lingüísticos.
Tabla 2. Selección representativa de las preguntas de Julio
qué qué qué qué

edad
con base léxica aislado in situ con ítems léxicos diversos
adenda qué es adenda qué adenda qué adenda que adenda

2;01 qué es
2;06 ésta qué es qué
2;10 qué es ése qué es qué
o qué es de qué
qué es él
mi
3;01 qué es eso qué qué
dado
mira qué es eso qué qué pasó
entonces
3;04 qué es qué qué pinto
con
qué te pasa
estás
qué
pichitando
estás
qué
pintando
3;07 qué desarmador qué tiene
por qué
(en)
3;09 qué es qué qué por que no
tonces
qué vas/hacer
qué (hi)ciste
3;11 qué es esto qué sabes qué le dije a abu
oye

En efecto, como se puede ver en la Tabla 2, Julio es bastante
conservador hasta los 3;01, pues las formas para construir pre-
guntas son básicamente qué en forma aislada y la construcción
¿qué es?, con la inserción de otros elementos al inicio o al final.
Después comienza a utilizar las interrogativas de manera mucho
más creativa: ¿qué pasó? (3;01) y ¿qué pinto?(3;04), y ya en los
últimos registros analizados llega a usarlas en forma compleja
en interrogativas indirectas, como en ¿sabes qué le dije a abu?
(3;11). En este último caso, es de notar que —tal como lo pro-
ponen Tomasello (2003) y Lieven, Behrens, Spears y Tomasello
(2003) para dar cuenta de la expansión de construcciones— se
encontraron en la misma toma oraciones muy similares a los for-
mantes de ésta, como ¿qué le dije a mi papá? y ¿sabes qué le
dije a Benny?, y podría tratarse de construcciones formadas por
una simple adición o adenda de construcciones previas. En este
trabajo utilizo el término adenda para referirme a este tipo de
expansión de construcciones, como se puede ver en la Tabla 2.
Pero en ese mismo registro también se documentaron otras inte-
rrogativas indirectas: mira qué es eso, mira qué le comp(r)aron a
su nombre, mira que está haciendo y mira qué le comp(r)aron a
bebé, y debemos suponer que el niño tiene ahora construcciones
más abstractas. Al principio inserta otros verbos inmediatamen-
te después de la palabra Q (pasó, pinto, dije); posteriormente
inserta un clítico ante el verbo (¿qué te pasó?) y sucesivamente
muestra formas flexivas varias del mismo verbo (¿qué pinto?,
¿qué estás pintando?; ¿qué vas a hacer?, ¿qué hiciste?). Por
último, a partir de estas preguntas más elaboradas construye las
primeras oraciones complejas. Se halló pues un brote un tanto
más diversificado y creativo en la emisión de las preguntas des-
pués de los 3;01.
Las interrogativas del niño frente al hdn
Tomando en cuenta el desarrollo mostrado por Julio, se decidió

establecer dos etapas de acuerdo a la frecuencia de variables

combinatorias para compararlo con el hdn: una etapa entre los

2;6 y 3;1, que sería la más conservadora, y una segunda etapa
entre los 3;4 y los 3;11, cuando las interrogativas de Julio pre-
sentan más variables combinatorias.
Además, como lo predicen Newport et al. (1977), cuando el
niño se vuelve lingüísticamente más competente, el número de
preguntas hechas a Julio decrece en relación con la frecuencia
de producción más temprana: frente a las 513 (100%) pregun-
tas paternas emitidas en 10 horas de grabación, en el periodo
entre 2;1 y 3;1, sólo 78 preguntas se dan en las cuatro horas de
grabación de las tomas de 3;4 y 3;11, lo cual equivale a una
disminución del 62%.
Vemos en la Tabla 3 que las preguntas más frecuentes de los
padres son también las más frecuentes de Julio. En esta tabla
el porcentaje reportado equivale a la suma total de emisiones.
La relación entre las interrogativas en ambos casos no es tan
estrecha en el caso de la agrupación ¿dónde está?, pues aunque
está presente entre las cinco preguntas más frecuentes de Julio,
el niño tiene una tendencia dominante a utilizar qué, como se
mostró anteriormente.
Tabla 3. Preguntas en el hdn dirigidas a Julio

entre los 2;00 y 3;01
bases
hdn julio
léxicas
N o. % No. %
qué es 98 19. 22 14.47
dónde esta* 47 9. 4 2.63
qué 40 7.8 108 71.05
quién es 25 4.87 3 1.97
cómo se llama 13 2.47 0 0
a dónde vas 13 2.47 0 0
* Emisión ¿dónde está qué?

quién 12 2.28 2 1.31
qué quieres 11 2.09 2 1.31
cuál 11 2.09 1 0.65
dónde están 10 1.90 0 0.00
qué estás 8 1.52 1 0.65
qué te pasó 8 1.52 0 0.00
qué haces 8 1.52 0 0.00
0 ó X + o qué 6 1.63 0 0.00
dónde vas 6 1.63 0 0.00
qué vas 6 1.63 0 0.00
qué buscas 5 1.36 0 0.00
dónde 5 1.36 3 1.97
quién toca 4 1.09 1 0.65
yo por qué 4 1.09 0 0.00
de qué es 4 1.09 0 0.00
qué son 4 1.09 0 0.00
qué pasó 4 1.09 1 0.65
qué te pasa 3 0.82 0 0.00
por qué 3 0.82 0 0.00
a dónde 3 0.82 0 0.00
qué traes 3 0.82 0 0.00
qué dices 3 0.82 0 0.00
cómo te llamas 3 0.82 0 0.00
qué tal 2 0.54 0 0.00
para qué 2 0.54 0 0.00
cómo 2 0.54 1 0.65
qué te hace 2 0.54 0 0.00
otras** 135 36.68 0 0.00
de qué 0 0.00 1 0.65
en dónde está 0 0.00 1 0.65
quién me mojó 0 0.00 1 0.65
Total 513 100 152 100
** Preguntas de los padres que aparecen sólo una vez en el corpus.

Por otra parte, cabe preguntarse en qué medida las interro-

gativas de Julio son auténticas, en el sentido de que buscan una
respuesta real, frente a la posibilidad de que las esté utilizan-
do como un elemento discursivo o muletilla para mantener la
atención del interlocutor. Para esto, se dio seguimiento a las
preguntas ¿qué? y ¿qué es? de Julio entre los 2;10 y los 3;11
y se detectó que, a diferencia del adulto que usa la pregun-
ta como elemento discursivo para mantener hablando al niño,
éste emite ¿qué es? cuando se trata de una pregunta real, por
medio de la cual busca, o al menos llega a obtener con la res-
puesta del adulto, información sobre el nombre del referente
en cuestión. Existen solamente dos casos excepcionales fren-
te a estas preguntas: una ocasión en que Julio busca obtener
una explicación sobre el referente, más allá de su nombre: ¿un
soldado, qué o qué es?, y una sobregeneralización de qué por
quién, cuando pregunta ¿qué es?, en lugar de ¿quién es? mien-
tras mira las fotos de varias personas; como en las sobregenera-
lizaciones detectadas por Rojas (2001a). En cambio, hasta los
3;01 qué aislado parece constituir una muletilla que le permite
mantenerse en comunicación con el interlocutor, provocando
que éste repita lo que acaba de decir. Esto parece ser también
un comportamiento aprendido, pues el habla de Julio es difícil
de decodificar, por lo que los adultos suelen preguntarle qué
(con el sentido de ¿qué es lo que dijiste?), para que repita lo
dicho. De la misma forma, Julio utiliza este recurso de manera
tan persistente que irrita algunas veces a los interlocutores y
otras veces es simplemente ignorado. Tomando las interroga-
tivas más frecuentes en el discurso adulto y eliminando el qué
aislado, por cuanto no es una pregunta auténtica en Julio y su
frecuencia se dispara considerablemente de la media, se pre-
senta un resumen de la Tabla 3, ahora como Tabla 4, en la cual
se muestran sólo los datos adultos con una frecuencia de emi-
siones superior a 10, para apreciar mejor la correlación entre
estas formas interrogativas adultas y la frecuencia de uso de las
preguntas del niño.

Tabla 4. Palabras Q y su recurrencia con una base léxica
en el hdn de los padres y utilizadas por Julio
entre los 2;00 a 3;01
palabras q
hdn julio
y su agrupación léxica
qué es 98 22
dónde está 47 4
quién es 25 3
cómo se llama 13 0
a dónde vas 13 0
quién 12 2
qué quieres 11 2
cuál 11 1
Total 230 35
Así se observa en la Tabla 4 que las preguntas más frecuen-

tes en el hdn son ¿qué es? y ¿dónde está?, que corresponden a
las más utilizadas por el niño, aunque con una proporción nu-
mérica menor. Se incluyen sólo las palabras Q y agrupaciones
de base léxica que Julio emitió más de dos veces y los padres
más de 10 veces. La correlación Pearson para esta tabla es de r
= 0.96 (n= 8, p ≤ 0.01), que es en principio una correlación con-
fiable. El argumento primordial, en todo caso, es que la cons-
trucción de base léxica más importante en Julio es ¿qué es?,
y ésta es también la más frecuente en el hdn. Resultados aná-
logos a éstos, en los que se establece una correlación entre las
primeras agrupaciones de base léxica de cuatro niños entre los
1;04 a 3;06 y la frecuencia en el input, fueron registrados por
Uziel-Karl (2005) para el hebreo. Esta investigadora detectó
que los cuatro niños comienzan utilizando un número limitado
de palabras Q, y entre ellas ma ‘qué’ es la más frecuente. Este
número limitado de interrogativas, asociadas la mayoría de las
veces con demostrativos y sin verbo, eran también las estruc-
turas más frecuentes en el habla de quienes pasaban la mayoría
del tiempo con estos niños.

Ahora bien, cuando el mismo análisis se realiza a partir de

los 3;04 el panorama cambia (Tabla 5). En esta tabla se ilustran
las emisiones producidas sólo una vez por Julio y sus padres.
Aquí las correlaciones no son significativas.
Tabla 5. Emisiones de los padres (hdn) y de Julio:

edad 3;04 y 3;11
palabras q
hdn julio
y su agrupación léxica
No. % No. %
qué 8 10.1 28 31
qué + X 8 10.8 7 7.8
cómo se llama 7 8.8 3 3.3
qué es 7 8.8 4 4.4
dónde está 5 6.3 3 3.3
dónde estaba 2 2.5 0 0
otras* 41 52 35 38.9
qué está 0 0 2 2.2
qué tiene 0 0 3 3.3
por qué 0 0 5 5.5
En esta tabla podemos ver, en primera, que la frecuencia de

uso ya no es siempre mayor en todos los casos en el hdn que
en la producción de Julio. Aun es más importante ver que, si
ignoramos nuevamente qué —como siempre la partícula más
frecuente en las interrogativas de los padres y del niño—, la
construcción de Julio que le sigue en frecuencia es ¿por qué?,
la cual no se encuentra presente entre las emisiones de los pa-
dres en el corpus revisado. También es de advertir que la dis-
tribución general de las preguntas en el hdn y en la producción
de Julio, aunque no son completamente ajenas la una de la otra,
no parecen estar ya estrechamente relacionadas. Nuestra base
* Con una sola ocurrencia en el hdn

de datos no nos permite detectar en qué momento se pierde el
predominio de las construcciones de base léxica y el apego a
los modelos aprentales, pero la Tabla 5 nos permite ver que en
esta etapa comienza a generarse una mayor independencia de
las interrogativas de Julio con respecto al hdn.
A modo de conclusión
Retomando las preguntas de investigación de este trabajo, se

puede concluir que la emisión temprana de las interrogativas de
Julio está caracterizada por tratarse de entradas de base léxica
(Rojas, 2001a) y junto con ello, que estas entradas son las más
frecuentes en el hdn. En el caso de Julio, se ha ejemplificado
cómo la formulación de preguntas parte de la construcción de
base léxica ¿qué es? y de la palabra aislada ¿qué?, aunque en
este segundo caso, como mera forma sin carácter interrogativo.
En la etapa más incipiente se encuentra la repetición de las pre-
guntas de la madre, cuyo análisis sintáctico o semántico resulta
imposible, tal como lo ha identificado Johnson (1981).
La segunda etapa es la que ya ha documentado Rojas (2001a).
Se diferencia de la primera pues evidencia ya el uso de las ba-
ses léxicas; este estudio ha identificado como las más relevan-
tes para Julio ¿qué es? y ¿qué? Además encontramos en esta
etapa un criterio de productividad ya identificado en el español
por Rojas (2001a): la interrogativa aislada in situ (¿mi dado
qué? y ¿es qué?), así como la sobregeneralización de ¿qué es?
por ¿quién es?
La adquisición de las interrogativas de Julio, con entrada de
una base léxica dominante y un posterior acceso a una relativa
diversidad y productividad, corresponde no solamente a estas
dos etapas ya caracterizadas para el español, sino que además la
evolución de las interrogativas presenta un patrón de desarro-
llo similar al descrito por Lieven et al. (2003) en la adquisi-
ción del inglés de la niña Annie (3;00), quien construye nuevas

oraciones mediante un principio operacional de sustitución,

adición, eliminación e inserción de frases nuevas sobre las ya
conocidas, o bien por la reconstrucción de las mismas frases, y
muestra con ello un desarrollo bastante conservador de su sin-
taxis (Lieven et al., 2003: 362). De la misma manera procede
Julio, por medio del simple proceso de adición de nuevos ele-
mentos a su base léxica ¿qué es?
En este trabajo se confirma, además, la importancia en la
adquisición del tan discutido input, que proporciona las herra-
mientas necesarias para la adquisición en el aprendizaje tempra-
no de las interrogativas, tanto en términos de frecuencia (Rojas
cit. por Rojas 2001a), como en la estructura. Pues, como se ve,
las bases léxicas que utiliza Julio (¿qué? y ¿qué es?) correspon-
den a las más frecuentes en el hdn. Esto nos permite vislumbrar
que la frecuencia del input proporciona al niño las herramientas
para armar las piezas de su rompecabezas lingüístico. Según
Lieven et al. (2003: 325), “todos los investigadores aceptan que
el habla de los niños más pequeños está caracterizada por agru-
paciones de palabras de base léxica y frases aprendidas y que la
frecuencia es importante para determinar cuáles son éstas”.
Finalmente, se detecta una tercera etapa no tan dependien-
te del hdn, en la que el niño es capaz finalmente de disociar
las construcciones de base léxica y de aplicar los patrones sin-
tácticos en forma más abstracta y compleja; lo cual ocurre tras
aproximadamente tres años de práctica y de exposición al input.
En el caso de la pregunta ¿qué es?, esto comienza con la utili-
zación de otros verbos, no sólo el inicial copulativo es. Así se
ve el ejemplo de la pregunta ¿qué pasó? (3;01) y, meses más
tarde, entonces ¿con qué pinto? (3;04). Estas construcciones
que, además, no corresponden a las más utilizadas en el cor-
pus adulto, marcan ya la diferencia entre la segunda y la terce-
ra etapa. Es posible suponer que esto se deba a un proceso de
aprendizaje implícito (Savage, Lieven, Theakston y Tomasello,
2006) basado en la práctica (Bybee y Scheibmann 1999) y el
uso constante de las bases léxicas con el continuo vocabulario

nuevo, mediante las operaciones de inserción, sustitución, adi-
ción, eliminación, inserción y reordenamiento. Este inventario
lingüístico, dinámico, se incrementa con la exposición a nuevos
contextos que permiten su uso y renovación, hasta que llega a
ser suficientemente amplio y sólido y alcanza autonomía con
respecto al input. Un trabajo de investigación que justifique el
uso abstracto de reglas sintácticas independientes de bases léxi-
cas queda todavía pendiente para el futuro.
Referencias
Bloom, L. (1991), Language development from two to three. Cam-

bridge: Cambridge University Press.
Brown, R. (1973), A first language: the early stages. Cambridge,
Mass.: Harvard University Press.
Bybee J. y J. Scheibmann (1999), “The effects of usage of degrees
of constituency: the reduction of don’t in English”, Linguistics
37: 575-596.
Clark, E. (2003), First language acquisition. Cambridge: Cam
bridge University Press.
Espinosa Ochoa, M. R. (2001a), “Un contraste entre los demostrati-
vos en el habla infantil temprana y en el habla dirigida al niño”,
en el V Encuentro de Adquisición del Lenguaje, Mérida, 20-21
de octubre 2001. Universidad Autónoma de Yucatán, México.
— (2001b), “Mirando a través de la misma ventana: sobre la in-
fluencia del habla materna en el proceso de adquisición de los
demostrativos”, Lingüística 13: 161-215.
Farrar, J. (1992), “Negative evidence and grammatical morpheme
acquisition”, Developmental Psychology 28: 90-98.
Fletcher, P. (1985), A child’s learning of English. Oxford: Basil
Blackwell.
Furrow, D., K. Nelson y H. Benedict (1979), “Mothers’ speech to
children and syntactic development: some simple relationships”,
Guasti, M. T. (2000), “An excursion into interrogatives in early En-
glish and Italian”, en M. A. Friedemann y L. Rizzi (eds.), The
acquisition of syntax. Harlow, UK: Logman.

Johnson, C. (1981), Children’s questions and the discovery. Tesis

doctoral. Stanford University.
Klima, E. y U. Bellugi (1966), “Syntactic regularities in the speech
of children”, en J. Lyons y R. Wales (eds.), Psycholinguistic pa-
pers. Edinburgh: Edinburgh University Press, 183-208.
León, L. de y C. Rojas Nieto (2001), “Sobre la adquisición del len-
guaje: senderos en la conformación de un campo de estudio”,
en C. Rojas y L. de León (coords.), La adquisición de la lengua
materna. Español, lenguas mayas, euskera. México: Instituto de
Investigaciones Filológicas, unam/ ciesas, 17-49.
Lieven, E.V. (1994), “Crosslinguistic and crosscultural aspects of
language addressed to children”, en C. Gallaway y B. J. Richards
(eds.), Input and interaction in language acquisition. Cam-
bridge: Cambridge University Press, 56-72.
— H. Behrens, J. Spears y M. Tomasello (2003), “Early syntactic
creativity: a usage-based approach”, Journal of Child Language
30: 333-370.
Newport E., H. Gleitman y L. R. Gleitman (1977), “Mother, I’d
rather do it myself: some effects and non-effects of maternal
speech style”, en C. Snow y Ch. Ferguson (eds.), Talking to chil-
dren. Cambridge: Cambridge University Press, 109-149.
Pine, J. y E. V. Lieven (1993), “Reanalysing rote-learned phrases:
Individual differences in the transition to multi-word speech”,
Pine, J. (1994), “The language of primary caregivers”, en C. Ga-
llaway y B. J. Richards (eds.), Input and interaction in language
acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 15-37.
Rojas Nieto, C. (2001a), “La palabra interrogativa: en ruta a la pro-
ductividad”, en Jornadas Filológicas 2000: Memoria. México:
Instituto de Investigaciones Filológicas, unam, 283-294.
— (2001b). “La pregunta en boca de los niños. Funciones pragmá-
ticas tempranas”, en C. Rojas y L. de León (coords.) La adqui-
sición de la lengua materna. Español, lenguas mayas, euskera.
México: Instituto de Investigaciones Filológicas, unam / ciesas,
201-236.
— (2007). “La base de datos etal”, en Jornadas Filológicas 2005:
Memoria. México: Instituto de Investigaciones Filológicas,
unam, 575-599.
Rowland, C. y J. Pine (2000), “Subject-auxiliary inversion errors

and wh-question acquisition: ‘What children do know?’”, Jour-
nal of Child Language 27: 157-181.
Rowland, C., J. Pine, E. V. Lieven y A. Theakston (2003), “Determi-
nants of acquisition order in wh-questions: re-evaluating the role
of caregiver speech”, Journal of Child Language 30: 609-635.
Savage, C., E. V. Lieven, A. L. Theakston y M. Tomasello (2006),
“Structural priming as learning in language acquisition: the per-
sistence of lexical and structural priming in 4 year-olds”, Lan-
guage Learning and Development 2(1): 27-49.
Snow, C. (1972), “Mothers’ speech to children learning language”,
Child Development 4: 549-565.
— (1994), “Beginning from baby talk: twenty years of research on
input in interaction”, en C. Gallaway y B. Richards (eds.), Input
and interaction in language acquisition. Cambridge: Cambridge
University Press, 3-12.
Theakston, A., E. V. Lieven, J. Pine y C. Rowland (2001), “The role
of performance limitations in the acquisition of verb argument
structure”, Journal of Child Language 28: 127-152.
— (2004), “Semantic generality, input frequency and the acquisi-
tion of syntax”, Journal of Child Language 31: 31-60.
Tomasello, M. (1992), First verbs: A case study of early grammati-
cal development. Cambridge: Cambridge University Press.
— (2003), “The item-based nature of children’s early syntactic
development”, en M. Tomassello y E. Bates (eds.), Language
development: the essential readings. Malden, Mass.: Blackwell
Publishers, 169-186.
— (2006), “Acquiring linguistic constructions”, en D. Kuhn y R.
Siegler (eds.), Handbook of child psychology. Nueva York:
Wiley. Consulta electrónica octubre 2007, en www.eva.mpg.
de/~tomas/pdf/tomasello_HoCP2005.pdf
Uziel-Karl, S. (2005), “Acquisition of wh-questions in Hebrew. The
role of input”, Presentación en el X International Congress for the
Study of Child Language. Julio 25-29, 2005, Berlín, Alemania.
Valian, V. y L. Casey (2003), “Young children’s acquisition of wh-
questions: the role of structured input”, Journal of Child Lan-
guage 30(1): 75-115.

La entrada a la complejidad
y el uso lingüístico.
Construcciones con dos verbos
en la adquisición temprana del español*
Cecilia Rojas Nieto
Universidad Nacional Autónoma de México
“Al inicio del desarrollo sintáctico, la ca-

pacidad sintáctica infantil es más limitada
y mucho más concreta de lo que las teorías
(...) suponen”.
Braine, 1976: 4.
Introducción
Las propiedades de la gramática infantil temprana
Al menos a partir de la frase que da inicio a este trabajo, ha

sido una afirmación reiterada en los estudios de adquisición del
lenguaje que el desarrollo de la combinatoria sintáctica cons-
tituye un proceso de construcción gradual en el que las regula-
ridades y complejas abstracciones que pueden atribuirse a las
gramáticas adultas tienen un inicio local, fragmentario, no re-
lacional; que los procesos de esquematización y las operacio-
nes analógicas que llevan al levantamiento de una gramática se
inician con la incorporación de elementos léxicos concretos en
construcciones también concretas y la detección gradual de sus
privilegios de ocurrencia. Este conglomerado de propiedades
*
Agradezco a Paulette Levy y Rodrigo Romero sus comentarios a una versión
previa de este texto. Y a los dos dictaminadores anónimos de esta obra, su acuciosa
lectura y pertinentes sugerencias. Por supuesto, la responsabilidad por el texto final
es cabalmente mía.

118 cecilia rojas nieto
puede recibir una caracterización general cuando se señala que

las gramáticas infantiles están basadas en elementos y que en
sus estados iniciales constituyen un inventario de construccio-
nes (Tomasello, 2001; 2003; 2006).
Antecedentes a esta caracterización los encontramos en las
propuestas de Braine (1976) y su identificación de fórmulas de
alcance reducido (small scope formulae). En Bowerman (1985),
para quien la gramática infantil está inicialmente constituida
por fragmentos de conocimiento (piece-meal knowledge). O en
la hipótesis de las islas verbales (verb-island hypothesis) de
Tomasello (1992), que caracteriza el desarrollo de los verbos
tempranos y sus posibilidades de construcción individuales y
no generalizadas. Actualmente nos encontramos de lleno en un
paradigma que reconoce en las gramáticas infantiles iniciales
propiedades que las caracterizan como entidades claramente
diferentes de las gramáticas adultas (Tomasello, 2000). Frente
a la abstracción, supuesta productividad óptima y esperable co-
rrelación máxima de la gramática adulta, la gramática infantil
temprana se caracteriza por su fundación léxica, en construc-
ciones específicas de productividad acotada y esquematicidad
reducida, y por el aislamiento o insularidad relacional de sus
formantes.
Evidencia robusta de estas propiedades se ha obtenido tan-
to en estudios de la adquisición espontánea cuanto en trabajos
experimentales de comprobación. Éste es el escenario en el de-
sarrollo de la flexión verbal, la estructura argumental, el orden
de palabras, las construcciones con determinantes, modifica-
dores, palabras interrogativas o preposiciones (Akhtar, 1999;
Behrens, 2001; Dabrowska, 2001; Lieven, Pine y Baldwin,
1997; Lieven, Behrens, Speares y Tomasello, 2003; Theaks-
ton, Lieven, Pine y Rowland, 2002, 2004 y 2005; Theakston,
Lieven, y Tomasello, 2003; Tomasello, 1987; Tomasello, 1992;
Tomasello y Brooks, 1998). Por mencionar sólo algunas áreas
con resultados comparables en español (Álvarez, 2004; Agua-
do, 2004; Aguado, Casla, Rujas y Mariscal, 2010; Gatherco-

la entrada a la complejidad y el uso lingüístico 119
le, Sebastián y Soto 1999; 2003; Jackson-Maldonado 2004;
Jackson-Maldonado y Maldonado 2001; Romero, 2004; Rojas
1998, 2000, 2003a, 2003b, 2009a, 2009b; Sebastián, Soto y
Gathercole, 2000).
La intuición temprana de Braine, ampliamente confirmada
en los estudios actuales, se ha encontrado recientemente con
el surgimiento y expansión en los estudios de la lengua adul-
ta de la Gramática basada en el uso (Bybee y Hopper, 2001;
Kemmer y Barlow, 2000; Langacker, 2000), que ofrece un pa-
norama congruente con las propiedades descubiertas en el uso
infantil.
En efecto, frente a las predicciones de la gramática abstracta,
el estudio de la gramática del uso concreto de hablantes tam-
bién concretos expone la imagen de una gramática que pre-
senta efectos pragmáticos, conversacionales y cognoscitivos de
la actividad lingüística del hablante. Los modelos basados en
el uso lingüístico indican que frente a la gramática abstracta,
característicamente monológica, la gramática concreta expo-
ne efectos dialógicos y funcionales en el uso de construccio-
nes; ofrece sesgos de frecuencia en la presencia de categorías,
construcciones y regularidades; acusa efectos pragmáticos que
afectan la presencia de las formas lingüísticas, compiten con las
motivaciones puramente formales y las modulan, cuestionan y
aun desplazan (DuBois, 2003; Goldberg, 1995 y 2006; Langa-
cker, 2000; Thompson, 2002; Thompson y Mulac, 1991).
El binomio resultante de la confluencia de estas dos líneas de
investigación, en su origen independientes, constituye la plata-
forma de la Teoría del desarrollo basado en el uso (Tomasello,
2003), altamente influyente en el estudio actual del desarrollo
del lenguaje.
Desde esta perspectiva se puede considerar la posibilidad
de que el carácter fragmentario y la base léxica de las cons-
trucciones infantiles tempranas puedan tener un punto de par-
tida en la prominencia y sesgos de frecuencia de los datos del
uso adulto que sirvan de modelo al niño; asumiendo, según la

afortunada caracterización de Culicover (1999), que un niño

es un aprendiz conservador atento (conservative attentive lear-
ner) y retomando el énfasis actual en la importancia del apren-
dizaje imitativo (Prinz y Meltzoff, 2002). Un aprendiz conser-
vador atento es aquél que adopta formas particulares en sus
modelos y detecta regularidades locales, posiblemente léxicas
o asociadas a construcciones particulares sin generalizarlas de
inmediato. Atiende a la exposición y extensión de tales regu-
laridades; detecta gradualmente patrones y correspondencias y
considera el alcance de unos y otras (Culicover, 1999: 28-30).
En contraste con el aprendiz disparado —acelerado (triggered
learner)—, muestra los efectos de su experiencia con el uso
lingüístico, a partir del cual generaliza cuando es posible y en
el cual soporta el gradual levantamiento de una gramática.
Al construir una gramática a partir de su experiencia del uso,
se espera que un aprendiz conservador atento muestre, justa-
mente, un punto de partida local, léxico, la adopción inicial-
mente conservadora de elementos y un aprendizaje no gene-
ralizado sino específico y basado en ejemplares (Abbot-Smith
y Tomasello, 2006; Bybee y Hopper, 2001; Gathercole et al.,
1999; 2003; Sebastián et al., 2000). Los efectos de la experien-
cia infantil —necesariamente personal, situada y distribuida en
el tiempo— se manifestarían en la selección de los elementos
que impactan su atención, por su frecuencia o rendimiento fun-
cional, así como en la incorporación de las construcciones más
prominentes en el uso lingüístico parental (Tomasello, 2003).
Este escenario de investigación ha ofrecido abundantes re-
sultados en el dominio de la sintaxis básica —desarrollo de
categorías léxicas, construcciones monoclausales— y más re-
cientemente se ha dirigido hacia su validación en el dominio
de la complejidad: en particular el caso de las construcciones
que integran varios verbos, germen y origen de la sintaxis mul-
ticlausal (Givón, 2007; 2009a; 2009b) y exponentes de una de
las propiedades que se quieren fundamentales para las lenguas
naturales: la recursividad.

En efecto, los diversos estudios de adquisición que han sus-
tentado primero y después derivado de la Teoría del desarro-
llo basado en el uso (tdbu en adelante) se pueden caracterizar
por haber atendido fundamentalmente la sintaxis de la oración
simple: la construcción nominal y su expansión básica (deter-
minantes y adjetivos); la construcción verbal y su expansión
argumental, y por derivar de este conjunto de investigaciones
una propuesta general. Por ello, aunque resulta altamente plau-
sible que las propiedades detectadas en las construcciones bási-
cas sean pertinentes y adecuadas para entender el desarrollo de
las construcciones complejas, no puede negarse la posibilidad
de que en este caso se requiriera la compleja maquinaria y las
categorías abstractas que pueblan los análisis de las gramáticas
adultas.
El hecho es que estudios recientes sustentados por la tdbu
nos dirigen a proponer para el desarrollo de las construccio-
nes complejas un escenario que también puede explicarse en
términos léxicos locales y a partir de efectos de uso, sin tener
que acudir a categorías y principios combinatorios de índole
abstracta. Como antes con las construcciones básicas, el le-
vantamiento de regularidades y la generación de esquemas en
el dominio de las construcciones multiclausales se manifiesta
como un proceso gradual que parte de regularidades léxicas
locales. Esto parece ser así, a pesar de la evidencia de lo que
Tomasello caracteriza como “la revolución de los tres años”,
para referirse con ello al momento en que, todavía en el domi-
nio de las construcciones básicas, un niño produce ya construc-
ciones para las cuales no ha tenido modelos previos y muestra
con ello la productividad y el desvanecimiento de la insulari-
dad inicial en sus construcciones básicas.
La entrada a la sintaxis compleja también se perfila compa-
tible con la Teoría del desarrollo basado en el uso. El estudio
de la emergencia de las construcciones que integran dos verbos
en la adquisición temprana resulta pertinente para ratificar y
extender la modesta caracterización y propiedades simples de

la gramática infantil de las construcciones básicas a un tipo de

construcciones que parecerían menos fácilmente compatibles
con una explicación de base léxica y el apego a los modelos
parentales del uso lingüístico.
La vinculación de predicados y su espacio semántico
La vinculación de predicados, desde una perspectiva general

o tipológica-funcional (Cristoforo, 2000; Givón, 1980, 1990;
Lehman, 1988; Noonan, 2007; VanValin y LaPolla, 1997), abar-
ca un amplio espectro de construcciones con un conjunto de
verbos (Vb1), igualmente extenso y diversificado aunque aco-
tado, cuya afinidad radical proviene de la posibilidad de vincu-
lar otra construcción verbal (CnVb2), y cuyas diferencias remi-
ten a los marcos de construcción que adoptan y las operaciones
semánticas que operan sobre las construcciones del Vb2.
Desde la perspectiva funcional y tipológica mencionada se
indica que la sintaxis relativa a la vinculación de predicados
proyecta un espacio tridimensional donde interactúan el ámbi-
to de la relación, la fuerza de la vinculación y las propiedades
semánticas de los diferentes Vb1. Como resultado de la inter
acción de estos vectores encontramos en las producciones del
uso adulto diversos tipos de construcciones: más o menos inde-
pendientes una de otra; con la exposición de formantes más o
menos explícitos y autónomos, o compartidos e integrados. Se
afirma, además, que en igualdad de condiciones podemos en-
contrar una relación entre la fuerza de la vinculación, los efec-
tos de la relación semántica entre los predicados vinculados
y la reducción o grado de deformación de las construcciones
vinculadas (Givón, 1980; Van Valin, 2001).
Entre las formantes que permiten determinar si dos formas
verbales están altamente integradas o tienen una vinculación
laxa, se toma en cuenta si cada una expande o no sus propios
argumentos, marca sus propiedades tempo-aspectuales y ex-
pone una fuerza elocutiva independiente, y si mantiene o no

una estructura informacional independiente. Se puede asimis-
mo considerar si cada construcción verbal respeta sus límites
o si, por decirlo así, una se inserta o incrusta en la otra. Pode-
mos igualmente atender si la relación recibe una marca explíci-
ta de vinculación y la índole de ésta: un nexo, un morfema que
marca dependencia, una flexión de subordinación, etc. (Foley
y Van Valin, 1984; Givón, 1990; Lehman, 1988; Van Valin
1993; Van Valin y LaPolla, 1997).
Desde el ángulo de la operación semántica que el Vb1 rea-
liza en la construcción del Vb2, a partir del temprano Givón
(1980) hasta el más reciente Van Valin (2001), se ha hablado de
una jerarquía de vinculación tal que a mayor efecto semántico
del Vb1 en la CnVb2, mayor integración sintáctica y más efec-
tos formales en la vinculación.
Así, cuando el objetivo es caracterizar la clase de vincula-
ción sintáctica entre un par de construcciones verbales se pue-
de considerar estas varias propiedades para determinar si su
relación es puramente secuencial o paratáctica y si son sim-
plemente adyacentes y contiguas en una secuencia discursiva.
O, en dirección al extremo opuesto, hasta qué grado están gra-
maticalizadas, integradas laxa o estrechamente, o incrustada
una en la otra.
Estudios antecedentes en adquisición
El tema de la vinculación de predicados en los estudios de ad-

quisición ha sido abordado por muy diversos autores desde
perspectivas teóricas igualmente diversas. Autores pioneros
como J. Limber, R. Clark o M. Bowerman señalaban en los
años setenta que las oraciones complejas tempranas eran el re-
sultado de procesos muy simples, como la unión de fragmentos
de oraciones y generalizaciones de muy bajo nivel (Bowerman,
1979; Clark, 1974; Limber, 1973).
Más tarde, Lois Bloom y sus colaboradores (1991a y b; 2001),
en un estudio detallado del desarrollo de oraciones complejas

en inglés, detectaron varios factores involucrados en su desen-

volvimiento: los diversos verbos matrices (complement taking
verbs), el tipo de construcción asociada a los verbos matrices,
el nexo que marca la relación en su caso y los factores léxicos
asociados a la selección del nexo.
Estos trabajos pioneros presentaban, ‘avant la lettre’, re-
sultados positivos para algunos formantes de la gramática que
actualmente dibuja la tdbu: su base léxica y su carácter alta-
mente concreto y aun particular. Lo que no estaba en discusión
a inicios de los años ochenta era preguntar si estas especificida-
des y sesgos de índole altamente concreta, léxica y secuencial,
podrían recibir una explicación unitaria: ser un efecto del uso
experimentado, o remitir a restricciones cognitivas, de proce-
samiento o de alguna otra índole.
Sin embargo, esos hallazgos tempranos se vieron relegados:
en el ambiente dominaba el estudio de la adquisición como
zona de validación de modelos lingüísticos, una de cuyas metas
era poner a prueba sus predicciones de complejidad en todos
los escenarios; entre ellos el de la estructura que corresponde
a la combinatoria de construcciones predicativas. “Proyectan-
do la explicación en la descripción” —como critica Haspelmath
(2006: 31)— se esperaba constatar la adecuación de sus análi-
sis a priori en la secuencia de adquisición de diversas construc-
ciones; se fragmentaba la vinculación de predicados en varios
dominios (auxiliaridad, sintaxis biclausal) y para el caso de la
combinatoria de cláusulas, en su versión más trivial, se suponía
una entrada lineal a partir de una caracterización estructural: de
la yuxtaposición, hacia la coordinación y sucesivamente la sub-
ordinación, por definición considerada más compleja (véase 1).
(1) yuxtaposición > coordinación > subordinación

Sin embargo, reiterados efectos léxicos y una amplia varie-
dad de factores cuestionaban esta elegante predicción de de-
sarrollo lineal expuesta en (1). Diversos estudios ofrecían un

escenario menos simple que presentaba una asincronía en el
desarrollo de construcciones a las que se podría adjudicar una
estructura semejante.
Algunas de estas aporías a la estructura podían relacionarse
con la hipótesis que, desde otra perspectiva igualmente generali-
zadora pero más bien semántico-cognitiva, señalaba los efectos
específicos del significado de las relaciones interclausales, las
cuales se hacían patentes cuando se atendía el tipo de nexo que
las vincula y marca (Barriga, 1990; Clancy, Jacobsen y Silva,
1976; Varela, 2006). Así, la coordinación ‘aditiva’ que marca
and ‘y’ se mostraba más prominente y temprana que la subordi-
nación ‘causal’ marcada por because ‘porque’ o que la ‘coor-
dinación adversativa’ marcada por but ‘pero’. Se trata de una
asincronía frecuentemente atestiguada entre copulativas y ad-
versativas —coordinadas ambas— o entre copulativas y causa-
les —coordinadas las primeras, subordinadas las segundas—,
que añadía al peso estructural, la relativa complejidad semán-
tica de la relación. Sin embargo la generalización estructural
derivable de (1) y el impacto del valor semántico del vínculo
no resultan compatibles con la también atestiguada asincronía
de las construcciones con porque y como, o because y since
que separa el desarrollo de dos causales, subordinadas ambas,
y acusa la incidencia de factores que no son ni el carácter su-
bordinado, ni el valor semántico genérico de la relación inter-
clausular (Bloom et al., 1991a).
Igualmente complejo resulta justificar la ruta de adquisición
a partir de la complejidad estructural pura con los resultados
del análisis del desarrollo de construcciones con un Vb2 no
flexionado (por ejemplo, en infinitivo, quiero ir, me pidió ir,
sabe leer) cuando se contrasta su desarrollo con la adquisición
de construcciones homólogas, ahora con un verbo flexionado y
marcadas por una conjunción —vgr., Esp. que, si, o Ing. that—:
quiero que vaya, me pidió que fuera; sabes que ya llegó; sabes
si se lo dio. Este contraste se dejó casi siempre de lado, sal-
vo algunas excepciones como en los trabajos de Bloom y sus

colaboradores (1991a y b; 2001). El escenario dominante era

el siguiente: se analizaba el desarrollo de las construcciones
con verbos flexionados marcadas por un nexo introductor; se
consideraba separadamente el desarrollo de las construcciones
que mostraban cláusulas dependientes con verbos no flexiona-
dos. El hecho es que cuando estos casos se consideran en con-
junto, suele documentarse la primacía en la adquisición de las
construcciones de verbos no flexionados (Bloom, 1991b; 2001;
Givón, 2009a y 2009b; Tomasello, 2003), resultado inexplica-
ble para los modelos sintácticos que consideraban más com-
plejas las construcciones en que la vinculación se acompaña de
reestructuraciones más acusadas.
En general, los resultados apuntan a que, independientemen-
te de que las construcciones que vinculan dos predicados se
consideren construcciones subordinadas o coordinadas, o lin-
den con la frontera de la auxiliaridad, su adquisición se acom-
paña de diferencias específicas que anulan la posibilidad de una
generalización y nos ofrecen una imagen fragmentada, donde
diversos factores —tipo de relación, grado de exposición inde-
pendiente o de integración de las construcciones vinculadas,
tipo de marcación, etcétera— parecen presentar una lógica y un
dinamismo específicos (Givón, 1980 y 2009a; Lehman, 1988;
Van Valin, 1993, 2001; Van Valin y La Polla, 1997). En todo
caso, las predicciones que se derivan exclusivamente de una
configuración estructural o de un factor de complejidad deter-
minados a priori no justifican la secuencia de adquisición de di-
versas estructuras, sino que interactúan con otras variables, que
anulan las predicciones puramente estructurales o semánticas.
El estado de la cuestión en la tdbu

y las expectativas que genera
Ya directamente en el paradigma de la tdbu, estudios recientes

de Tomasello (2003), Diessel (2004) y varios trabajos en co-
laboración (Diessel y Tomasello, 2001, 2005; Kidd, Lieven y

Tomasello, 2006) aportan evidencias favorables a las expec-
tativas derivadas del desarrollo basado en el uso y ratifican
el aprendizaje específico de marcos de construcción de base
léxica en el dominio de la sintaxis compleja. Muestran la rele-
vancia de la frecuencia con que los niños experimentan el uso
de diversos ítems verbales en una construcción compleja y el
impacto de los ejemplares concretos que experimentan. Y no se
encuentran evidencias de que un marco de construcción parti-
cular sea una vía de acceso más simple, básica o preferente.
Siguiendo la línea de investigación que se traza en el marco
de la tdbu, este trabajo tiene como meta la búsqueda de los
efectos que se esperan a partir del uso. Aquí se deja abierta la
posibilidad de que una compleja diversidad de construcciones
que vinculan predicados forme parte de la experiencia infantil
y de que los ejemplares de las diversas construcciones sean
más o menos accesibles o prominentes en el uso. Con ello, di-
versos ítems verbales podrían acceder a construcciones com-
plejas también diversas y no se esperará una ruta lineal o ge-
nérica, sino léxica, específica y diversificada, en términos de
las pautas del uso. La eventual preferencia infantil por marcos
de construcción independientes, adyacentes y marcados, o por
construcciones integradas o gramaticalizadas tendría como uno
de sus vectores el uso parental y el impacto que produce en la
experiencia infantil.
Consideraciones metodológicas
El análisis a que serán sometidos en este trabajo los datos del

desarrollo temprano de construcciones que vinculan varios pre-
dicados parte, pues, del escenario que dibujan los trabajos afi-
liados a la tdbu. La hipótesis adoptada, a la cual designaremos
Hipótesis sobre los efectos de uso lingüístico (H-Uso) deriva
de las propuestas de la tdbu y puede caracterizarse de la si-
guiente manera:

(2) Hipótesis sobre los efectos de uso lingüístico

El desarrollo temprano de las construcciones complejas muestra los efec-
tos de los ejemplares concretos que el niño experimenta en el uso lin-
güístico parental a partir de la adopción de construcciones específicas
para ítems léxicos específicos.

Esta hipótesis se enfrenta a propuestas alternas como la que
supone una entrada básica a partir de construcciones sintácticas
más simples, o la que se centra en el impacto de las relaciones
semánticas entre los predicados vinculados. Su foco es el uso
y dialoga de manera compleja con los resultados que se es-
peran desde una y otra perspectiva. En efecto, los resultados
individuales y léxicos que predice la H-Uso podrían ser com-
patibles con un escenario donde la sumatoria de los marcos
de construcción adoptados expusiera diversas regularidades,
compatibles con una explicación generalizada de índole sintác-
tica o semántica. Puesto que la H-Uso supone que el punto de
entrada es particular, de base léxica y fundado en la experien-
cia de ejemplares, no excluye la posibilidad de que la acumu-
lación de ejemplares incorporados individualmente dé lugar a
diversas regularidades. Sin embargo, su origen se fundaría en
la adopción infantil de marcos de construcción concretos ex-
perimentados en el uso parental, aunque su efecto acumulativo
simulara una motivación abstracta. En los modelos de uso estas
regularidades reiteradas en ejemplares concretos constituyen
la masa crítica indispensable para la detección de patrones y la
generación de esquemas: escenario segundo o paso sucesivo
en el levantamiento de una gramática; no su punto de partida
original (Marchman y Bates, 1994).
Base de datos
Para validar los efectos del uso lingüístico en la vía de acce-

so infantil a las construcciones complejas hemos analizado las
construcciones Vb1-CnVb2 de una niña, durante los primeros
meses en que inicia las producciones de este tipo. Los datos

que serán objeto del análisis que sigue provienen de una mues-
tra longitudinal relativamente densa que forma parte de la base
de datos etal.
La base de datos etal (Etapas Tempranas en la Adquisición
del Lenguaje) —que resguarda el Instituto de Investigaciones
Filológicas de la Universidad Nacional Autónoma de México
y cuya construcción recibió el apoyo de conacyt (30798)—
ha sido formada bajo la dirección y participación directa de
la autora (Rojas, 2007). etal constituye un amplio acervo de
registros multimedia del desarrollo del español en el altiplano
mexicano. Para efectos de este trabajo se han seleccionado diez
meses de registro (de 1;08 a los 2;06 años de edad) en un cor-
pus longitudinal. Se trata de 30 muestras con una duración de
dos horas que fueron recogidas con una periodicidad de entre
una semana y diez días. Estas muestras documentan la interlo-
cución de una niña —a quien por privacidad damos el nombre
ficticio de Flor— miembro de una familia mexicana urbana
monolingüe de la clase media ilustrada (véase infra 5). Los
videos recogen una amplia diversidad de actividades infantiles
que retratan su vida de manera natural y amplia en el curso de
la interacción habitual con sus padres y miembros de su familia
próxima.
Método y condiciones de análisis
Las transcripciones de 30 registros de dos horas cada uno fue-

ron analizadas en busca de toda construcción Vb1-CnVb2 pro-
ducida por Flor. Esto permitirá presentar el total de construc-
ciones que ofrecen una vinculación de predicados.
El inventario total de Vb1, la índole de su efecto semántico
en la CnVb2, y el marco de construcción que muestra este se-
gundo verbo se presentarán más abajo en la Tabla 1.
Dada la gran diferencia de frecuencia entre los Vb1 —de 1
a 606 ocurrencias— será necesario tratar de manera diferen-
te los verbos frecuentes y los esporádicos o con ocurrencias

únicas, que no permiten hacer generalizaciones seguras. Así, en

el inventario léxico general se incluyen todos los Vb1 produci-
dos de manera espontánea por Flor, independientemente de su
frecuencia o recurrencia, y todos los Vb1 se analizan en cuanto
miembros de una clase de operadores semánticos y en términos
del formato de vinculación que presentan. En cambio, para ser
objeto de un análisis individual sólo se tomarán en cuenta los
Vb1 mínimamente recurrentes, y que se documentan en tres
muestras (Rec = 3) y suman al menos seis ocurrencias (Frec =
6). Si algún Vb1 particular no cumple estas condiciones no se
le considerará para caracterizar su uso individual.
Por ejemplo, el inventario de verbos de Flor que reportan
una actividad discursiva —verbos dicendi— incluye decir, avi-
sar, cantar y preguntar (4 a-d).
(3) a. dice bájame po favó (2;01,6)

‘te digo que me bajes por favor’
b. avisa hace pipí (2;01,18)
‘avisa si vas a hacer pipí’
c. ola sí cátame le pego la piñata (2;04,4)
‘ahora cántame le pego a la piñata’
d. e peguta su mamá si se quiede batá (2;04,4)
‘le pregunta su mamá si se quiere levantar’
Sin embargo, entre estos verbos, sólo decir cumple las con-
diciones de recurrencia y frecuencia establecidas (Rec = 8;
Frec = 64) y será el único que reciba un análisis individual.
Los demás verbos dicendi documentados presentan datos in-
suficientes para ello (avisar: Frec = 2, Rec = 2; cantar: Frec =
1, Rec = 1; preguntar: Frec = 3, Rec = 2) y sus datos sólo se
presentarán en los análisis de grupo.
Por lo que atañe a la caracterización del uso lingüístico de
los padres e interlocutores familiares de Flor, se ha selecciona-
do un total de 12 registros mensuales que en conjunto suman
24 horas. Para efectos de la comparación prevista, los Vb1 del
uso familiar analizados corresponden en exclusiva a los ho-

mólogos en el inventario de Flor. Además, sólo se atienden las
construcciones que se dirigen a la niña y no las que se dirigen
los adultos entre sí. Esto es así para controlar en lo posible la
atención positiva de Flor al material analizado, expuesta por
la continuidad de respuesta y por los acuses de recepción cuan-
do se le habla directamente. Es pues un criterio metodológico
el que lleva a esta selección y no la desconsideración del punto
teórico de que la posición de escucha también impacta el desa-
rrollo infantil.
Los datos en análisis
(4) Construcciones Vb1-Vb2 de Flor:

Selección de 30 protocolos 1;08 a 2;06
Tiempo de registro 60 horas
Condición de inventario presencia
Condición de análisis y comparación recurrencia: tres registros
frecuencia: n ≥ 6 ocurren-
cias
(5) Habla dirigida a Flor
Interlocutores habituales padres, abuelos, tías
Selección de 12 protocolos 1;08 a 2;06
Tiempo de registro: 24 horas
Condición de análisis habla dirigida a Flor
Condición de inventario Vb1 usados por Flor en
construcciones Vb1-Vb2.
El análisis atiende los siguientes aspectos: i) el inventario

léxico de Vb1; ii) los marcos de construcción del segundo ver-
bo (CnVb2); iii) las combinatorias resultantes (Vb1-CnVb2).
Primero se aplica este análisis al uso infantil (cf. §3) y poste-
riormente al uso parental, para realizar la comparación anun-
ciada (§4).
Una pregunta de investigación genérica se asocia a estos aná
lisis particulares: ¿en qué sentido se ratifican o invalidan los
efectos del uso lingüístico parental en las producciones infan-
tiles, tanto en lo que corresponde a los mismos ítems verbales

y sus particularidades locales como en las regularidades emer-

gentes de las construcciones infantiles?
Dejamos con esto los preámbulos metodológicos y pasamos
al análisis, cuyos resultados buscan ratificar los efectos que es-
peramos.
Análisis
Caracterización del uso infantil
El inventario léxico
El inventario de Vb1 en el léxico de Flor durante el periodo
estudiado corresponde a un total de 43 ítems (Tabla 1). En esta
tabla, además del inventario total de Vb1, se presenta su ads-
cripción a los grupos semánticos que se han señalado como
pertinentes para la selección de un marco de construcción
(Givón, 2009a; Van Valin, 2003).
Aunque son 43 los tipos de Vb1que Flor produce vinculados
con un segundo predicado (CnVb2), sólo son 16 los Vb1 que
presentan las condiciones de frecuencia y recurrencia (Frec. ≥
6; Rec. ≥ 3) adecuadas para su análisis individual y para com-
parar su frecuencia y sus marcos de construcción con los co-
rrespondientes en el uso parental. Los Vb1 (n = 27) con una
frecuencia y recurrencia inferiores no permiten ni una caracte-
rización individual, ni una comparación confiable. Los Vb1 in-
frecuentes se presentan sólo en el inventario general de Vb1 o
en los análisis que incluyen el total de construcciones Vb-Cn-
Vb2 recopiladas, o como miembros de un grupo semántico en
particular.
Adviértase que en la Tabla 1 se marcan en negritas los ítems
verbales que cumplen las condiciones de frecuencia y recu-
rrencia establecidas para su análisis individual. Adviértase, asi-
mismo, que cuando un verbo realiza diferentes operaciones se-
mánticas, ya sea en construcciones divergentes o no (digamos,

estar, tener o ir), aparecerá en el cuadro de las columnas que
correspondan las diversas operaciones que realice.
Tabla 1. Inventario léxico y dominio semántico de los vb1*
caus/res. fasales propósito modales vol-cog dicendi percep.
estar estar ir a poder querer decir mirar
dar de ir a venir a dejar saber preguntar ver
hacer andar acompañar a tener que gustar avisar oír
tener acabar de ayudar a hay que creer cantar enseñar

poner ponerse ponerse faltar enojarse
quedar empezar a meterse a necesitar suponer
volver a bajar a dar permiso pensar
invitar a acordarse
decidir
jugar

Como se puede ver en la Tabla 1, el inventario de Vb1 do-

cumentados en el curso de estos tempranos meses de registro
(1;08 a 2;06) cubre totalmente el espacio semántico de vincula-
ción (Givón, 1980; 2009a). Desde la modificación más interna
de un Vb2, su transitividad y aspecto léxico en construcciones
causativas o resultativas (hacer comer, tener los ojos pegados),
o la caracterización de una fase verbal: verbos ingresivos, ter-
minativos, durativos o habituales y fundamentalmente progre-
sivos (está durmiendo, anda despeinada, empezar a / ponerse
a / acabar de comer). Incluye verbos de índole modal, más o
menos intencional como poder, tener que, dejar, y frases ver-
bo-nominales como dar permiso (puedo ver, tienes que ir, hay
que comer, deja ver, me das permiso (de) que vaya). Incorpora
varios verbos de movimiento en construcciones de propósito,
algunos altamente gramaticalizados y recurrentes como ir (va-
mos a jugar, métete a bañar). Alcanza la zona de los verbos
* La designación adoptada aquí para identificar el grupo semántico de los verbos
es próxima a la de Van Valin y LaPolla 1997 y Van Valin 2001.

de actividades y estados internos: volitivo-cognitivos o psico

lógicos, con una perspectiva más o menos agentiva o expe
riencial: querer, gustar, acordarse, enojarse, pensar, saber,
creer, decidir. Llega a la región de vinculación más externa
donde se marca el reporte del habla o la percepción, con varios
verbos dicendi y de percepción: decir, avisar, ver, oír, donde los
Vb1 pueden llegar a tomar como tópico la proposición referida
por Vb2, más que modificarla semánticamente (véase Givón,
1980).
Aunque en general es muy clara la operación semántica que
realizan los diversos Vb1 en las CnVb2, algunos requieren un
comentario aclaratorio. Es de advertir que ir a emerge en el ha-
bla infantil en construcciones de propósito, incitativas, o con un
sentido aspectual inceptivo (6a-b). Este contraste, inicialmente
incierto y difícil de identificar, no afecta la elección de marco
en la CnVb2, que se presenta en infinitivo en ambos casos. Sólo
en registros posteriores a los analizados ir a toma una CnVb2
con que + Vb2 flexionado (vamos a que te laves). Algunos
verbos que también realizan operaciones varias las exponen en
cambio en CnVb2 diversas. Por ejemplo, estar en construc-
ciones resultativas presenta un participio en CnVb2 (7a) y en
construcciones fasales elige una CnVb2 en gerundio (7b). Asi-
mismo, poner(se) en construcciones ingresivas (8a) presenta
un infinitivo como CnVb2; en construcciones resultativas se
construye con un participio (8b); y en construcciones de pro-
pósito la CnVb2 presenta un infinitivo o una construcción que
marca comp y un verbo flexionado (8c). Enseñar ocurre primero
como causativo de percepción: ‘mostrar’, ‘hacer/permitir ver’
(9a), en un marco comp + Vb2 flexionado. Sólo posteriormente
a este periodo ocurre como causativo de cognición, donde toma
también un marco comp + Vb2 flexionado, o una construcción
integrada en infinitivo (m’enseñas a escribir).
(6) a. vamos a yin a jadín (1;10,21)

‘vamos a ir al jardín’ = ‘vayamos al jardín’

b. ya va a momir yo (2;00)
‘ya me voy a dormir’= ‘ya quiero dormir’
(7) a. tan bomíos (2;01,26)

‘están dormidos’
b. ta bucamo su papá (2;02,4)
‘está buscando a su papá’
(8) a. me voy a poned la asutad (2,00,12)

‘me voy a poner a asustarla’
b. ya se pone aquí palala a tu casa (2;04,17)
‘ya se pone aquí parada en tu casa’
c. vamos a ponela o gue se seque (2;05,15)
‘vamos a ponerla a que se seque’
(9) a. me eseñas que ya (ll)egó papá (2;04;17)
Las construcciones del Vb2
Participan también en la diversificación de marcos de vincu-

lación, los tipos de construcción que exponen los Vb2. Éstas
pueden caracterizarse centralmente en términos de su mayor
o menor deformación o diferencia respecto a una construcción
independiente y las marcas expuestas que indican su carácter
dependiente o vinculado.
Aparece, así, un contraste entre los marcos de CnVb2 seme-
jantes a una construcción verbal en posición absoluta (10a-b),
y el conjunto de construcciones con marcas de vinculación: ex-
ternas como comp (11a), que, si, como; internas como la flexión
en subjuntivo (subj) (11d), y con huellas de integración de va-
ria índole: construcciones con un Vb2 en inf, ger o part (12a, b,
c, respectivamente).
(10) a. yo quero peno a nena (2;00,6)

‘yo quiero peinar a la nena’
b. ya déjame lipé mi boca (2;03)
‘déjame limpiar/que limpie mi boca’

(11) a. me eseñas que ya (ll)egó papá (2;04)

‘me dejas ver si ya llegó papá’
b. deja que me chupe tu cachorro (2;05,8)
(12) a. ayuda a velo (2;00,8)

‘ayuda(me) a verlo’
b. ta pomieno (2;01,6)
‘está comiendo’
c. la ponemos aquí econina (2;05,15)
‘la ponemos aquí escondida’
Sin embargo, hay que insistir en que todas estas construc-

ciones ocurren como construcciones independientes. No sólo
cuando las CnVb2 presentan la forma de una predicación inde-
pendiente sin marca de vinculación ninguna (véase 10a-b su-
pra). También construcciones marcadas con inf o ger, se usan
en posición absoluta con diferentes funciones: prohibitiva, des-
criptiva, incitativa (13 a, b, c) (Ezeizabarrena, 2002; Montrul,
2004; Rojas, 2009b).
(13) a. tú no pomer (2;01,4)

‘tu no (vas a) comer’ (prohibitivo)
b. a fubar (2;01,4)
‘a jugar’ (incitativo)
c. jugando a la tieda (2;01,4)
‘jugando a la tierra’ (descriptivo)
Lo mismo ocurre con las construcciones marcados por comp:

que y Vb2 subj (14 a-b), usuales con sentido desiderativo; así
como con las construcciones marcadas sólo por comp: que,
las cuales ocurren en posición absoluta (i.e., como subjuntivos
radicales; cf. Montrul, 2004; Rojas, 2009b) y sentidos varios:
reiterativo (14 c), hipotético-lúdico (14 e). Debe advertirse que
todos estos marcos de construcción pueden ocurrir en posición
absoluta en el habla adulta y también son producidos por Flor
como enunciados libres, sin exponer un vínculo con verbo re-
gente alguno.

(14) a. que la pelita sí coma (2;00,12)
‘que la perrita sí coma’ (desiderativo)
b. e la nena que no se caga (2;01,4)
‘y la nena que no se caiga’ (desiderativo)
c. no me pones nada, que no me pones nada (2;03)
‘que no me pongas nada’ (reiterativo)
e. que tú eras el cachorro (2;03,10)
‘que tú eras el cachorro’ (hipotético-lúdico)
Marcos de construcción
Como resultado de la diversidad en el inventario de posibles

formantes, las construcciones Vb1-CnVb2 contrastan por el
grado de vinculación más o menos estrecha o laxa entre sus
constituyentes y, más en detalle, por la marca de vinculación
(comp - que ~ si ~ como-) y la flexión que presenta Vb2. En
un sentido más general, los marcos de CnVb2 contrastan por
su identidad o diferencia respecto a una construcción indepen-
diente y, en su caso, por el tipo y grado de vinculación que ma-
nifiestan. Así, podemos hablar de i) Secuencias discursivas, ii)
Construcciones integradas y iii) Marcos de construcción con-
juntiva y/o subjuntiva.
- Secuencias discursivas (T1 = 1;11,19)
Se trata de construcciones sin marca de vinculación y sin ajus-

tes internos en CnVb2; es decir, sin integración o marca de
relación alguna al interior de las construcciones o en los verbos
involucrados. En estas combinaciones los formantes mantie-
nen su propia fuerza elocutiva (15 a-c). Aunque domina ini-
cialmente la exposición verbal escueta tanto en Vb1 como en
CnVb2, cuando uno u otro verbo toma alguna expansión, su
construcción es como en una independiente y la vinculación
sólo se establece por adyacencia y continuidad temática.
* T1 remite al tiempo de la primera documentación de la construcción considerada.

(15) a. ía ai.tá (2;00)

‘mira ahí está’
b. deja peina yo (2;01,3)
‘déjame yo lo peino / déjame peinarlo’
c. dice páfame po.favó (2;01,6)
‘digo que me bajes por favor’
- Construcciones integradas (T1 = 1;11, 23)
En el punto que se considera extremo o de vinculación máxima,

sólo Vb1 presenta una forma flexionada y la fuerza elocutiva
es exclusiva de la construcción total según la exponga Vb1; en
CnVb2 el verbo presenta una forma sin flexión de persona:
en gerundio o participio (16 a y b) y fundamentalmente en infi-
nitivo, prepositivo o directo (17 a y b, respectivamente).
(16) a. está lloando (2;01,6)

‘está llorando’
b. anda depeinada (2;05,8)
‘anda despeinada’
(17) a. aposh a pojal (1;11,23)

‘vamos a mojar’
b. no quelo bomir (2;00)
‘no quiero dormir’
Esta exposición integrada responde en los modelos del uso

adulto al hecho de que Vb2 comparte al menos un argumento
con Vb1, el cual puede ser un S/A para ambos verbos (18 a-b)
o tener una función diferente en cada verbo: O para Vb1 y S/A
en Vb2 (18 c-d). Sin embargo, en el uso infantil abundan las
construcciones escuetas con una expansión argumental nula en
Vb1 y CnVb2 (18 a-b); o mínima y fundamentalmente prono-
minal y clítica (18 c-e).
(18) a. aposh a mir (1;11,23)

‘vamos a dormir’

b. está lloando (2;01,6)
‘está llorando’
c. ayuda a velo (2;00,8)
‘ayúda(me) a verlo’
d. déjame babar (2;05)
‘déjame lavar’
e. ó te acompaño a comé (2;02,21)
‘yo te acompaño a comer’
Cuando ocurre una exposición léxica, ésta corresponde en ge-

neral a CnVb2 (19 a-c). En cambio, la expansión léxica en tor-
no a Vb1 está prácticamente ausente, salvo en un puñado de
ocurrencias, como el locativo aquí en la construcción resulta-
tiva de (19 d).
(19) a. quelo ve la tele (2;00,26)

‘quiero ver la tele’
b. mi me guta agaa caacoles (2;01,18)
‘a mí me gusta agarrar caracoles’
c. te vito a jugá co Geli (2;02,21)
‘te invito a jugar con Geli’
d. la ponemos aquí econina (2;05,15)
‘la ponemos aquí escondida’
Este escenario documentado en otros análisis de datos infan-

tiles ha sido tomado como evidencia de que los Vb1 funcionan
como operadores más que como verbos léxicos o verbos ma-
trices (Diessel, 2004; Diessel y Tomasello, 2001). Aunque esta
caracterización podría ser adecuada en algunos de nuestros ca-
sos, consideramos que este asunto merece atención específica
y por ello no lo discutiremos aquí, sino que los dejamos abierto
para investigaciones posteriores a este trabajo.
- Marcos de construcción conjuntivas (T1 = 2;01,18)
En este tipo de construcciones, ambos verbos se exponen flexio-

nados y un nexo marca los lindes de CnVb2. En estos casos,

si la construcción no es escueta y hay una exposición de argu-

mentos, éstos ocurren independientemente en ambos verbos.
Las continuidades temáticas pueden presentarse con omisión
o anáfora de argumentos, pero no como reestructuración argu-
mental. El nexo puede ser tipo conjunción (20 a-c) o interroga-
tivo indirecto (20 c-d). Por lo demás, la CnVb2 continúa con
la forma de una posible construcción independiente, aunque se
espera que sólo en Vb1 se caracterice la fuerza elocutiva de la
construcción total.
(20) a. dijites que no isites pipí (2;01,18)

‘dijiste que no hiciste pipí’
b. yo c(r)eo que la dejé aquí (2;03,1)
‘yo creo que la dejé aquí’
c. me eseñas que ya (ll)egó papá (2;04)
‘me dejas ver si ya llegó papá’
d. e pegunta su mamá si se quie vantá (2;04,4)
e. mía cómo se codupia (2;04,24)
‘mira cómo se columpia’
En este caso, además de la marca conjuntiva en los límites

iniciales de la construcción de Vb2, puede ocurrir que este se-
gundo verbo esté marcado por una flexión subjuntiva. En tales
casos (21 a-c), de nuevo la fuerza elocutiva está a cargo de la
construcción de Vb1.
(21) a. yo quiero que pinte aquí mamá (2;03,20)

b. deja que me chupe tu cachorro (2;05,8)
c. ¿te gusta que, que, que, que le vea aquí? (2;05,15)
El escenario en el proceso de desarrollo
La diversidad de Vb1, el variado inventario de CnVb2 posibles

y la combinatoria resultante que logramos reunir a lo largo de
estos ocho tempranos meses de registro nos permite preguntar

si será el caso que los diversos Vb1 seleccionarán inicialmente
un mismo marco de construcción preferente o básico —tipo
default—, como se esperaría si la complejidad sintáctica fuera
un filtro en la entrada a las construcciones complejas. En tal
caso podría esperarse una preferencia por las construcciones
yuxtapuestas y una CnVb2 sin ajuste ninguno, y que este tipo
de combinatoria fuera inicial y/o dominante en todos los casos.
Esto excluiría también que desde un primer momento un mis-
mo Vb1 presentara varios marcos CnVb2, y se esperaría que
cuando un Vb1 tiene en la lengua meta la posibilidad de cons-
truirse con diversos marcos, la ruta de incorporación de estos
marcos fuera semejante.
En contraste —insistimos— el resultado previsible en H-Uso
es compatible con un tratamiento léxico y divergente; quizá
con un posible reflejo semántico en la selección de una CnVb2
preferida, motivada por los sesgos del uso parental y resultado
de la experiencia concreta y el carácter conservador del apren-
dizaje infantiles.
¿Incorporación de los Vb1 en un marco básico

—default— o en marcos específicos?
Aunque los datos dejan abiertas varias interrogantes para el

futuro, la posibilidad de que todo verbo se incorpore en las
construcciones Vb1-CnVb2 a partir de un marco básico queda
descartada desde todos los ángulos que hemos examinado: i) el
marco de incorporación; ii) el marco de construcción dominan-
te; iii) la ruta de expansión de marcos, si la hay.
Llamamos marco de incorporación al que expone un Vb1
en sus primeras combinatorias Vb1-CnVb2, que para tener una
relativa certeza y minimizar los ineludibles efectos del azar (de
Lemos 2003), caracterizamos aquí en términos de las primeras
seis construcciones CnVb2 documentadas para un mismo Vb1.
Se hablará de un marco dominante —posiblemente exclusivo-
cuando un Vb1 ofrezca una clara preferencia entre los diversos

marcos de construcción que exponga, si varios, o el único con

que ocurra; lo cual se puede valorar una vez que el Vb1 en cues-
tión se vuelve frecuente y recurrente. Con el análisis de una
ruta de expansión se busca caracterizar el orden en que un Vb1
añade marcos de construcción a su inventario construccional.
Perfil de incorporación y marco de construcción dominante
i. Asociaciones léxicas. Aunque en el curso de su desarrollo un

Vb1 puede diversificar sus marcos de construcción, para iden-
tificar una posible preferencia inicial, atenderemos si las pri-
meras combinatorias Vb1-CnVb2 presentan alguna preferencia
general por cierto marco de construcción. Los datos señalan
que la incorporación no ocurre a partir de un marco de cons-
trucción general (cf. Bloom et al., 2001), sino que diversos Vb1
exponen formatos de construcción diversos.
Algunos Vb1 prefieren una CnVb2 sin adaptación alguna,
semejante en todo a una construcción independiente. Tanto la
construcción de Vb1 como CnVb2 conservan su propia fuer-
za elocutiva, evidencia inequívoca de su carácter autónomo,
y no se presenta marca de vinculación, a no ser su adyacen-
cia y congruencia temática. La vinculación resulta de una sim-
ple secuencia discursiva. Los Vb1 que exponen estas preferen-
cias iniciales incluyen mirar, oír, decir, avisar (22 a-c).
(22) a. mía a bompió pedas (1;11,3)

‘mira la rompieron las perras’
b. sí tán, oye sí tán (2:00,12)
‘sí están, oye sí están’
c. dice pájame po favó (2;01,6)
‘te digo bájame por favor’
Otra serie de verbos se incorpora en marcos de construc-

ción con un verbo no flexionado. Esto es así con verbos que
sólo aceptan en español ese tipo de construcción (tener que,
hay que, estar). Pero también es así con otros verbos como

querer, ayudar, gustar, faltar 23 a-d), que podrían ocurrir en
construcciones de vinculación marcada por comp-que y Vb2
subj, pero que inicialmente sólo se exponen en construcciones
integradas.
(23) a. no quero domil (2;00)

b. ayuda a velo (2;00,18)
‘(me) ayudas a verlo’
c. a mí no e guta/agaá caacole (2;01,12)
‘a mí no me gusta agarrar caracoles’
d. le fató baded (2;01,18)
‘le faltó barrer’
Con un desfase temporal de dos meses ocurre un tercer con-

junto de Vb1 que se incorpora en construcciones marcadas
por comp (que ~ si) aunque algunos podrán tomar otros mar-
cos de construcción posteriormente; por ejemplo en infinitivo
o con un nexo diferente. Esto es así con el temprano ver, o el
posterior preguntar, marcados ambos por si en sus primeras
construcciones (24 a-b). También es este el caso con Vb1 como
creer, enojarse, cuyas primeras construcciones CnVb1 las mar-
ca que (24 c-d). Todos estos Vb1 incrementan posteriormente
su inventario de marcos de construcción y en ellos, el de mar-
cas introductoras.
(24) a. a ver si tan (2;00,18)

‘a ver si están’
b. e peguta su mamá si se quiede batá, (2;04,4)
c. m’enojé que me quitaron mi coche (2;03,1)
‘me enojé/ó (de/por) que me quitaron mi coche’
d. keo que se paró el coche (2;03,1)
‘creo que se paró el coche’
Así se puede afirmar que la selección de marco de construc-

ción y, en su caso, aun de un comp específico (que, si, cómo),

constituyen un fenómeno léxico. No se trata de que un marco

de construcción único sea la puerta de acceso común para todo
Vb1, sino que cada Vb1 selecciona su vía de acceso a las cons-
trucciones Vb1-CnVb2.
ii. Selección variable de marcos. Un fenómeno que anula
también la posibilidad de tener un marco de construcción bási-
co corresponde a un grupo de verbos cuyo perfil de incorpora-
ción (primeras seis ocurrencias) incluye varios marcos. Como
estar, usual en construcciones de gerundio y de participio desde
sus primeras ocurrencias (25 a-b). O dejar (25 c-d) que desde
un inicio ocurre alternadamente en secuencias discursivas y en
construcciones con infinitivo, las cuales permanecerán en su
inventario como marcos disponibles.
(25) a. tan unieno (2;00,16)

‘están durmiendo’
b tan omíos (2;00,16)
‘están dormidos’
c. deja pela yo (2;01,6)
‘deja que la pele yo’
d. deja vel (2;00,18)
‘deja ver’
Ciertamente, la dualidad de marcos de construcción en la in-

corporación de verbos como estar, dejar y otros elimina la ver-
sión de una entrada default, y constituyen un problema para
las propuestas que acuden a esta herramienta: pero no requiere
de una explicación particular en el caso de H-Uso, pues esta
hipótesis supone vías múltiples cuando los modelos parentales
así lo expongan.
La imagen de conjunto que dibuja este análisis puede apre-
ciarse en la Tabla 2. Aquí resulta claro que la entrada de los
diversos Vb1 a las construcciones Vb1-CnVb2, ya sea con un
marco definido o con una diversificación de marcos, ofrece en
conjunto la clara ausencia de una forma general o básica.

Tabla 2. Marcos de construcción en la incorporación
marco determinado marcos variables
dar de int: inf estar int: gnd ~ int: pp

ir a int: inf poder int: inf ~ sec-disc
ayudar a int: inf dejar int: inf ~ sec-disc
querer int: inf acompañar a int: inf ~ cmp: que
mirar sec-disc venir a int: inf ~ sec-disc
oír sec-disc saber int: inf ~ sec-disc ~ cmp: que

decir sec-disc ~ cmp: que
ver sec-disc ~ cmp: si
iii. Ruta de expansión y construcción dominante. Por lo que

toca a la ruta de expansión de marcos de construcción, aunque
algunos verbos (tener que ir, hay que ir) sólo ocurren en un
marco de construcción y no muestran una ruta de expansión,
otros Vb1 presentan posibilidades de construcción alternativas
para esquemas argumentales divergentes (quiero ir / quiero que
vaya) y aún para esquemas argumentales equivalentes (déjame
voy, déjame ir, déja(me) que vaya). Para aquellos con marcos
alternantes, es posible buscar la instalación de una construcción
dominante o alguna línea definida de expansión de marcos.
También en este escenario se descarta la presencia de un de-
sarrollo uniforme y se ratifica la especificidad léxica en la ruta
de expansión de marcos. A modo de ilustración, considérese la
ruta de algunos verbos tempranos.
Mirar inicia sus combinatoria con CnVb2 en secuencias dis-
cursivas (26a); expone posteriormente construcciones comp:
relativo/interrogativo indirecto (26b), y aunque sabemos de su
posible combinatoria con infinitivos (mírala bailar) o gerun-
dios (la miró bailando), estos marcos no se incorporan en el
inventario de construcciones con mirar durante el periodo estu-
diado. Aun cuando ambos marcos CnVb2 están disponibles en
su inventario construccional, pues se presentan con otros Vb1.

(26) a. ía aitá uno a potón (1;11,3)

‘mira ahí está un botón’
b. mira que’toy satando (2:03,20)
‘mira (lo) /qué / que estoy saltando’
Oír, inicia su entrada también en secuencias discursivas,

siempre dominantes; cuatro meses después ocurre un caso úni-
co con una CnVb2 en inf (27a-b).
(27) a. sí tán, oye sí tán (2;00,12)

‘sí están, oye sí están’
b. oido tocad aquí (2;04,17)
‘oigo tocar aquí’

Querer, en cambio, entra a la combinatoria Vb1-CnVb2 por
vía de la integración y en un tiempo más o menos corto expone
con frecuencia y liberalidad construcciones comp (28a-b). Ade-
más, se produce un efecto de confluencia de marcos que genera
efectos inesperados con la presencia de mezclas de comp: que y
construcciones con inf (28c) (véase Rojas, 2009b).
(28) a. no quero bomir (2;00)

b. quieo que ir co mi papá (2;05)
‘quiero ir con mi papá’
c. quieo que eseñate la foto de papá (2;05,13)
‘quiero enseñarte la foto de papá’
Dejar, que se incorpora en el curso de una semana en dos

marcos: integración y secuencias no marcadas (cf. supra 25
a-b), muestra después el predominio de las construcciones in-
tegradas y añade la emergencia de construcciones marcada por
comp: que (29a).
(29) a. deja que me chupe tu cachodo (2;05,8)

‘deja que me chupe tu cachorro’

Como antes en la selección léxica del marco de construc-
ción inicial, la expansión del inventario de marcos y la ruta de
expansión dejan claramente expuesto el punto que nos intere-
sa: la base léxica de la incorporación de marcos CbVb2, así
como la emergencia de un marco dominante y varios marcos
con un uso secundario. Lo cual se expone en la Tabla 3.
Tabla 3. Marcos de construcción en la expansión-estabilización
marcos marcos marcos

verbo/marco
dominantes secundarios emergentes
dar de int: inf

estar int: gnd int: pp
acompañar a int: inf comp: que
venir a int: inf sec-disc
poder int: inf comp: que

dejar int: inf sec-disc ~ comp: que
ayudar a int: inf comp: que
ir a int: inf sec-disc~comp:
que~int: gnd
querer int: inf comp: que sec-disc
decir comp: que sec-disc
ver sec-disc comp: si ~ comp: que

mirar sec-disc comp: que
oír sec-disc int: inf
Es de notar en esta Tabla 3 que, entre los verbos más frecuen-

tes, recurrentes y con una ruta de desarrollo más clara, domi-
na la combinatoria con marcos de construcción integrados, que
parecen por ello dominantes en tipos léxicos, como lo son en
número de ocurrencias —véase Tabla 4—. En el reporte de es-
tudios que analizan la frecuencia de inf en construcciones de-
pendientes del tipo de CnVb2, se acredita a esta forma verbal un
índice del 76% de Vb2 (Montrul, 2004). Este dato podría inter-
pretarse como indicio de que las construcciones integradas son
más básicas. Sin embargo, debe advertirse que el predominio

de tipos léxicos en un marco de construcción o su mayor fre-

cuencia en ocurrencias no es de ninguna manera equivalente
a que dicho marco sea más básico o constituya un default. De
hecho, el predominio constatado es más bien un efecto emer-
gente de la incorporación de ítems léxicos que seleccionan este
marco y no un predominio del marco en sí. Aunque no se des-
carta el impacto posterior y aun temprano de la frecuencia de
ocurrencias y dispersión léxica de este marco en el escenario
de los detectados efectos de masa crítica asociados a la esque-
matización de construcciones (Marchman y Bates, 1994; Gol-
dberg, 2006; Tomasello, 2003).
Este predominio y la temprana inclusión de los ítems léxi-
cos que seleccionan marcos de integración han sido también
registrados por Givón (2009a), quien describe esta preferen-
cia en términos de la gramaticalización más acusada de estas
construcciones. Esta explicación es congruente con la lógica
del impacto del uso: los elementos gramaticales tienden a ser
más frecuentes que los elementos de carácter exclusivamente
léxico.
Para el espacio de nuestras preguntas, la emergencia y co-
existencia temprana de diversos marcos de construcción
CnVb2 asociados léxicamente a diferentes Vb1 en el despunte
de la sintaxis compleja ofrece una respuesta negativa a la po-
sibilidad de tener un marco preferente, o básico para la combi-
natoria Vb1-CnVb2. Los marcos ocurren con un sesgo léxico
y su emergencia depende del Vb1 que los expone, no de un
orden jerárquico preestablecido entre ellos. La emergencia de
diversos marcos, asociados a elementos léxicos particulares
acusa una asincronía favorable a los marcos de integración y
de secuencias discursivas, entre ellos simultáneos y ambos pre-
vios a los marcos comp, cuyos promotores léxicos ocurren pos-
teriormente y cuya introducción como marco de construcción
adicional tiende a ser posterior a la construcción integrada o
paratáctica. Pero esto no es general, pues ciertos verbos adop-
tan una construcción comp como punto de partida en una ruta

de incorporación alternativa (por ejemplo ver, saber). Así, en
el curso del desarrollo, la estabilización, primero, y la diversi-
ficación posterior de construcciones Vb1-CnVb2 se funda en
ítems léxicos concretos y hace que emerja una imagen de corte
triangular, con flujos variados, como la que se expone a conti-
nuación (Gráfica 1). Donde un verbo usado primero en una se-
cuencia discursiva ocurre después también en una construcción
marcada por comp (por ejemplo, mirar, decir). La misma ruta
exponen algunos Vb1 inicialmente usados en construcciones
integradas, que después toman construcciones comp (por ejem-
plo, querer). Otros verbos, en cambio, muestran inicialmente
una alternancia equitativa de marcos que permanecen entre sus
posibilidades de construcción, aunque alguno después se vuel-
va dominante (estar, dejar, ver, saber).
Gráfica 1
Dinámica en la expansión de construcciones Vb1-CnVb2
Secuencias discursivas
  Construcciones Integradas
( T1 = 1;11,19) ( T1 = 1;11,23)
 
Vinculación marcada comp
(T1 = 2;01,18)

Lo que se documenta es, por tanto, una dirección variable de
incorporación y expansión de marcos; no se trata de un desa-
rrollo lineal, sino de una ruta asociada al Vb1 particular. Tiene
por sustento el elemento léxico individual y sólo en conjunto
emerge la imagen de una colección de patrones de desarrollo,
con predominio de la integración. Esta diversidad en la incor-
poración y en la dirección del desarrollo apela a una explica-
ción dividida y aun particular, transparentemente léxica, que
remite a valorar el impacto del uso lingüístico en este resultado
emergente.

La comparación del uso infantil y el uso parental
A primera vista, la ausencia de un marco básico y la selección

léxica de marcos de construcción detectada cuenta con una ex-
plicación natural en el escenario previsto por H-Uso. De acuer-
do con esta hipótesis, los marcos de construcción dominantes
o alternativos para un mismo verbo en el habla infantil y su
frecuencia relativa reflejarían el dominio, la preferencia o la fre-
cuencia relativa de sus pares en el uso familiar. La reiteración de
ejemplares concretos de construcciones y verbos en el habla pa-
rental configuraría un escenario de probabilidades que sustenta-
ría por igual la instalación de un marco dominante y la adopción
de marcos alternantes. Ambos escenarios serían una suerte de
reflejo de la frecuencia relativa de una asociación léxica con
uno o varios marcos de construcción. Cabe suponer que esta afi-
nidad, en apariencia trivial y puramente cuantitativa, tendría en
su origen una motivación funcional e interactiva. La frecuencia
de uso como propiedad del habla parental es fácil de analizar y
permite detectar su impacto. Pero la interpretación y el origen
de este efecto son más complejos. La frecuencia de uso tiene
como soporte prácticas discursivas, contextos recurrentes, fo-
cos de atención dominantes, que sólo en conjunto producen un
reflejo cuantitativo. Además la reiteración de ejemplares con-
cretos puede generar a la larga, a raíz de sus probabilidades de
ocurrencia y sesgos consecuentes de frecuencia, un resultado
acumulativo que puede semejar la actividad de principios gene-
rales pero que tendría como soporte un escenario individual y
altamente concreto en la reiteración de ejemplares y las motiva-
ciones contextuales, discursivas e interactivas que promueven
su uso.
Por ello, no es de extrañar que la relación constatada entre la
producción y la experiencia infantil de los ejemplares del uso
familiar se presente con una granularidad diversa. Aunque los
paralelismos emerjan a todos los niveles de análisis, el para-
lelismo entre el uso infantil y el uso familiar que importa de

manera fundamental para H-Uso es el que esperamos en el ni-
vel más específico, léxico individual. En efecto, como veremos,
los marcos de construcción de cada Vb1 concreto exponen un
acuerdo entre el uso infantil y el uso parental. Esto ocurre aún
con algunos verbos que se desvían del perfil de su grupo semán-
tico y contradicen la jerarquía de vinculación. De manera que
podemos esperar que las regularidades emergentes que simulan
el efecto de principios generales —semánticos en la jerarquía de
vinculación o sintácticos en una jerarquía de complejidad— se
funden y soporten en los ítems léxicos específicos y sus privile-
gios de ocurrencia, y en los sesgos distribucionales asociados a
los modelos parentales. Veamos ahora los análisis que sustentan
estas suposiciones.
Afinidades genéricas
La cuantificación total de marcos de construcción que expone

la Gráfica 2, en la que se ha incluido el inventario total de Vb1
y sus correspondientes en el uso parental, muestra desde ya un
paralelismo entre el uso adulto y el uso infantil en términos de
la frecuencia relativa de los diversos marcos de construcción,
favorable a las construcciones integradas: es decir, con verbos
no flexionados en CnVb2. También se presenta un alineamiento
en las preferencias por los marcos de secuencias discursivas,
que sobrepasan a las construcciones por vinculación comp.
Así, a pesar de sus diferencias numéricas, el perfil del uso
infantil y el uso familiar exponen una jerarquía semejante de
los diversos marcos de construcción: Integración > Vinculación
Disc > Vinculación comp.
Una mirada más granular, expuesta en la gráficas comparati-
vas 3a y 3b, nos muestra que la distribución de tipos de CnVb2
entre los grupos semánticos de Vb1 arroja de nuevo un parale-
lismo notable. Los grupos semánticos de padres e hija se alinean
en sus preferencias constructivas. En efecto, como se aprecia en
las mencionadas Gráficas 3a-3b, tanto la producción adulta cuanto

Gráfica 2. Marcos de construcción
2000
1800
1600
1400
1200
1000
Sec Disc
800 Vinc COMP
Integración
600
400
200
0
Adultos Flor
Sec Disc 866 230
Vinc COMP 389 200
Integración 1803 1103
la infantil exponen una relación congruente entre el marco de

construcción característico
Sec Disc o Vinc
dominante y el grupo semántico
COMP Integración
verbal.
100% En términos cuantitativos, la jerarquía de preferencias
en los90%marcos reproduce globalmente las mismas tendencias.

80%
70%
Gráfica 3a. Marcos de construcción por grupo semántico:

60%
50% uso de Flor
40% Sec Disc Vinc COMP Integración

30%
100%
20%
90%
10%
80%
0%
70% Caus.Fas Modal Prop Volit- Cogn Dicendi Percep
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Caus.Fas Modal Prop Volit- Cogn Dicendi Percep

Gráfica 3b. Marcos de construcción por grupo semántico:
uso familiar
Gráﬁca 3b. Marcos de construcción por grupo semántico: Uso familiar
Sec Disc Vinc COMP Integración
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Caus.Fas Modal Prop Volit Cogn Dicnd Percep
Pero el paralelismo entre los datos infantiles y los datos adul-

tos es más notable en lo particular que en lo genérico, pues no
sólo son isomorfos los marcos dominantes, sino que la afinidad
alcanza a los marcos secundarios y puede despuntar de manera
emergente con los marcos infrecuentes. Adviértase, pues, que si
el análisis se detuviera en este punto, donde la comparación ex-
pone el isomorfismo entre marcos dominantes parentales e in-
fantiles, estaríamos ante un escenario donde la jerarquía de
vinculación tendría un lugar dominante y apelaría a una expli-
cación afín a las que en la estructura argumental apelan a la
‘facilitación semántica’ (semantic bootstrapping) como base
de la proyección argumental en posiciones sintácticas. Sin em-
bargo, la presencia de marcos alternantes y la jerarquía rela-
tiva afín entre los marcos de construcción alternantes sólo es
compatible con una lectura favorable a H-Uso. En efecto, si
la aplicación de principios generales, como el de complejidad
sintáctica o el de facilitación semántica, no prevé la presencia
de efectos cuantitativos de frecuencia o distribución sesga-
da de ocurrencias, los sesgos en la experiencia —según lo predi-
ce una teoría del desarrollo basada en el uso— son compatibles
con todo tipo de efectos cuantitativos y probabilísticos; entre

ellos la constitución de marcos dominantes, la selección de mar-

cos secundario o la presencia de marcos emergentes.
A continuación, dejaremos atrás las afinidades generales
para probar directamente los efectos léxicos del uso parental
en las características concretas del uso infantil antes expuestas:
incorporación definida, marco dominante, marcos alternativos
o emergentes. Consideremos también algunas diferencias léxi-
cas específicas contrarias a las expectativas generales, sintác
ticas o semánticas, para valorar si es que reflejan o acaso repro-
ducen directamente el uso parental. En corto: a partir de esta
comparación entre regularidades del uso infantil y propiedades
del uso adulto emerge siempre una afinidad que se funda en el
uso paralelo y concreto de ítems verbales. La distribución de
Vb1 en los diversos marcos, su historia de desarrollo o su uso
individual concreto siempre es congruente y ratifica la Hipóte-
sis del uso lingüístico (H-Uso). Veamos, pues, los escenarios
en que esto se observa.
Afinidades específicas de índole léxica
i. Emergencia determinada o alternante. Hemos visto antes las

primeras ocurrencias de los diversos Vb1 que caracterizan su
marco de incorporación y los dividen en aquellos con un marco
inicial determinado y otros que vacilan entre diferentes marcos
(véase Tabla 2 supra.). Si la diferencia entre una incorporación
determinada o una vacilante fuera el resultado de la experien-
cia infantil con el uso adulto, entonces esperaríamos que los
Vb1 que se incorporan de manera determinada presentaran en
el uso parental ejemplares en un marco exclusivo o dominante.
En cambio, se esperaría que el uso adulto presentara marcos en
alternancia o marcos secundarios con una frecuencia significa-
tiva para los Vb1 que la niña incorpora en varios marcos o con
cierta inestabilidad inicial. Para valorar este escenario posible
que confirmaría el impacto del uso parental en los marcos de
incorporación, atendamos a la Tabla 4.

Tabla 4. Marcos infantiles en la incorporación y su distribución
en el uso parental
uso infantil uso familiar
determinado determinado dominante secundario(s) marginal
dar de int: inf int: inf

tener que int: inf int: inf
ir a int: inf int: inf vinc-comp
sec-disc
ayudar a int: inf int: inf sec-disc
querer int: inf int: inf vinc-comp sec-disc
mirar sec-disc sec-disc vinc-comp int: inf

oír sec-disc sec-disc vinc-comp int: inf
vacilantes
estar int: gnd ~ int: pp int: gnd int: pp sec-disc
poder int: inf ~ sec-disc int: inf vinc-comp
dejar int: inf ~ sec-disc int: inf sec-disc

vinc-comp
acompañar int: inf ~ vinc-comp int: inf vinc-comp
venir a sec-disc ~ int: inf sec-disc int: inf

saber vinc-comp ~ int: inf vinc-comp int: inf sec-disc
~ sec-disc
Con base en la Tabla 4, resulta evidente que la incorporación

infantil de un Vb1 en un marco de construcción determinado
presenta, como correlato en el habla adulta, el mismo marco en
un uso exclusivo (dar de, tener que) o dominante (ir a, ayudar
a, querer, mirar, oír). La incoporación infantil vacilante de un
Vb1 en varios marcos se acompaña de un escenario adulto en
que los mismos verbos exponen los mismos marcos, uno domi-
nante y otro secundario, ambos con una frecuencia significativa
(dejar, estar); o muestran directamente el uso de marcos alter-
nantes con una frecuencia equivalente (decir). A la vez puede
observarse que no se descarta, aunque no sea lo más frecuente,
la incoporación en marcos de uso marginal o reducido en el
habla adulta. Por ejemplo, saber, en secuencias discursivas;
acompañar, en construcciones comp. Situaciones todas, que

exponen un escenario de probabilidades no sólo favorecidas

por la frecuencia sino también impactadas por el azar.
ii. Marcos dominantes y alternativos. También se puede
aducir el impacto del uso adulto en lo que toca a las opciones
de construcción que exponen verbos específicos. Adviértase,
primero, que los verbos de un mismo grupo, digamos, tener
que, poder y dejar, que en conjunto ofrecen un perfil grupal de
integración acorde con su efecto semántico, contrastan en su
rangos electivos cuando son vistos de forma individual: tener
que expone en exclusiva el marco de integración (tienes que
comer); poder expone dominantemente el marco integración y
se inicia en las construcciones comp: que (puede que ya estén).
Dejar, además de construcciones de integración dominantes,
presenta una frecuencia significativa de construcciones en se-
cuencias discursivas (deja peina) y marcos comp: que (deja que
coma). Ilustremos, pues, la desviación léxica de dejar, cuyo
uso infantil difiere del perfil dominante de su grupo semántico,
para valorar el escenario que presenta el uso adulto de este mis-
mo verbo (Gráfica 4).
Aquí, independientemente de las diferencias de frecuencia,
la comparación expone un uso paralelo. En efecto, la ocurren-
cia en el uso infantil de construcciones como déjame te doy,
corresponde a un uso familiar semejante de dejar (déjame te
Gráfica 4. Dejar: marcos de construcción

90
80
70
60
50
uso familiar
40 uso infantil
30
20
10
Integración Vinc COMP Sec Disc

Gráfica 5. Venir: marcos de construcción
80
70
60
50
uso familiar
40
uso infantil
30
20
10
digo, deja abro), cuya presencia aunque secundaria impacta la

atención infantil y modela su uso.
Un contraste interno también lo expone el grupo de verbos
de propósito en el caso de los verbos ir y venir: el primero
muestra en el uso infantil construcciones integradas, acordes
con el perfil de los dos grupos semánticos en que se inscribe
(como verbo fasal o de propósito: vamos a lavarte); el segun-
do, venir, ocurre en marcos de integración, esperables en cons-
trucciones de propósito: ven a lavarte; pero también en ines-
peradas y frecuentes secuencias dicursivas: ven, bájame. Un
análisis comparativo de la distribución de venir deja ver que
las inesperadas secuencias discursivas del habla infantil que
podrían acreditarse a un efecto de uso también ocurren en el
habla adulta (ven te lavo, ven siéntate) y son, de hecho, propor-
cionalmente más frecuentes (Gráfica 5).
En efecto, venir se usa en secuencias discursivas en el habla
adulta, en el escenario de la propuesta de una actividad meta
(bañarse, comer, lavarse las manos), que supone como con-
dición necesaria la proximidad infantil, la cual se promueve
focalmente con una solicitud de desplazamiento (ven) acompa-
ñada de la expresión de la meta sucesiva en una contrucción no
integrada, simplemente secuencial (ven te lavo; ven siéntate).

Éste es también el escenario en el que el infante requiere la

proximidad adulta (ven) para la ejecución de la actividad pro-
positiva subsecuente (ayúdame); con lo que produce una se-
cuencia (ven ayúdame) y no la esperable construcción integra-
da (ven a ayudarme).
Lo mismo podemos afirmar de ver, mirar y oír en el grupo
de verbos de percepción, entre los cuales dominan las secuen-
cias discursivas con la presencia alternante de construcciones
comp. De nuevo esta alternancia y su frecuencia relativa reapa-
rece en el habla adulta. Lo cual se ilustra con el caso de ver
(Gráfica 6).
También este escenario puede recibir una justificación dis-
cursiva asociada a la prominencia de las actividades de llama-
do de atención (mira, oye), o dirigidas a la consideración de
eventos (a ver, viste). Típicamente, la construcción que expresa
la meta de la atención o consideración requerida se vincula se-
cuencialmente al predicado que apela a su atención focal: mira,
viste, oye. Y esto ocurre tanto en el habla adulta como en su
reflejo, el habla infantil.
Por lo que toca a la distribución de los marcos alternativos
con querer o decir, podemos iluminar el mismo punto al con-
trastar la selección de marcos alternantes en el escenario adulto
Gráfica 6. Ver: marcos de construcción

350
300
250
200
uso familiar
uso infantil
150
100
50

e infantil (Gráficas 7 y 8). En ambos casos puede apreciarse de
nuevo un perfil de uso paralelo.
Aunque aquí llame la atención la radical prominencia de la
integración infantil con querer, que refleja la frecuencia con
que esta niña acude a las construcciones del tipo quiero ir, quie-
ro dormir, con una función directiva (Rojas 2003b, 2009b).
iii. Acuerdos inesperados y su significado descriptivo. La
importancia de las secuencias discursivas como marco de
construcción para verbos que pertenecen a grupos semánticos
diversos en el uso infantil y también en el habla familiar es un
hecho inesperado, frecuente y extendido. El uso infantil y el
Gráfica 7. Querer: marcos de construcción

600
600
500
500
400
400
usofamiliar
uso familiar
300
300
usoinfantil
uso infantil
200
200
100
100
00
Integración
Integración VincCOMP
Vinc COMP Sec Disc
Sec Disc
Gráfica 8. Decir: marcos de construcción

120
100
80
60 uso familiar
uso infantil
40
20

adulto coinciden en el predominio de la parataxis como marco

de construcción con los verbos de percepción (mirar, oír, ver)
contra los procesos de vinculación más gramaticales. Esta co-
incidencia también se presenta en las secuencias discursivas
como marcos de construcción con verbos específicos; venir y
dejar. En conjunto, este escenario podría apuntar hacia la selec-
ción del esquema de vinculación no marcado: la yuxtaposición
en secuencia.
Sin embargo, como hemos adelantado antes, el predominio
de las secuencias discursivas en estos casos no parece correr
por cuenta del efecto de un default menos complejo, en que
confluyeran por azar la niña y los adultos. Se trata, más bien,
considero, de la recurrencia en el habla adulta de eventos dis-
cursivos de focalización y prominencia de cada uno de los
formantes de la secuencia, donde cada actividad participante
referida por Vb1 y CnVb2 es objeto de mención individuada.
Por ejemplo, con el verbo de percepción se realiza individual-
mente una llamada de atención que pone en foco el canal visual
o auditivo: oye, mira, a ver. La descripción en CnVb2 también
enfoca autónomamente la situación a la que se debe atender.
La producción adulta reflejaría una intención en la organi-
zación de la interacción, cuyos efectos se reflejan en el habla
infantil.
Consideraciones generales
A través de los diversos ángulos del análisis de las construc-

ciones complejas Vb1-CnVb2 en el habla infantil temprana,
hemos constatado que la entrada a un sistema complejo con
regularidades múltiples no es lineal y no ocurre a través de
la selección de una forma básica. El acceso en paralelo a los
diversos marcos de construcción —tanto en la incorporación
cuanto en la estabilización de las combinatorias preferentes de
los diferentes Vb1 con los variados marcos de construcción—

y su distribución de base léxica, constituyen un escenario apa-
rentemente regulado que, en efecto, emerge de la sumatoria de
una serie de procesos locales. Tal sería el caso de la tendencia
a la selectividad entre clases semánticas de Vb1y marcos de
construcción en CnVb2, que no anula la posible especificidad
léxica de los miembros de cada grupo y expone con ello que su
simulada operación proviene, de nuevo, de la apropiación local
y léxica de uno o más marcos para un ítem léxico.
Hemos encontrado, además, que en el escenario del uso in-
fantil se proyecta cabalmente la complejidad y diversidad de
construcciones que éste experimenta en su comunidad inme-
diata: el inventario léxico de Vb1 y de marcos de construcción
están disponibles en el uso adulto, pero éstos se distribuyen
con un sesgo léxico y no ocurren indiscriminadamente ni con
frecuencias semejantes entre los diferentes ítems léxicos.
En una forma paralela, el uso infantil manifiesta esta diver-
sidad y su sesgo de índole léxica en correspondencia próxima
con los modelos del uso adulto. En efecto, esta organización de
base léxica se funda en un acuerdo próximo y paralelo con la
presencia y rango de uso de marcos de construcción específicos
con ítems específicos en los modelos adultos experimentados.
Así que, aunque las afinidades electivas de padres e hija expo-
nen en conjunto configuraciones que honran la jerarquía de vin-
culación —por grupo semántico—, la apariencia icónica de la
relación entre los marcos de construcción y los grupos léxicos
es el resultado emergente de la sumatoria del uso léxico y no el
efecto de un principio de aplicación genérica. Esta jerarquía de
vinculación de apariencia icónica se presenta en los datos adul-
tos y no podría no aparecer en los datos infantiles, cuando la
relación que se establece entre estos universos remite a la con-
servación infantil de los modelos parentales. Por ello, gradual-
mente, dan origen a una organización emergente: fundamento
de la detección de patrones que esperamos más tarde. Sin em-
bargo, es claro que la motivación está en el impacto del mode-
lo y no en el principio abstracto. Los casos de combinatorias

Vb1-CnVb2 inesperadas por cuanto violentan la jerarquía

de vinculación (por ejemplo la parataxis con venir y dejar),
aunque sean una ventana mínima en el concierto de construc-
ciones que avalan positivamente la jerarquía de vinculación,
también son datos cruciales para el argumento de que no es el
principio abstracto, sino el modelo, el que guía los procesos de
vinculación Vb1-CnVb2 en la adquisición temprana.
En el mismo sentido, las construcciones infantiles de verbos
concretos que ocurren en secuencias discursivas podrían tener
como posible fuente la simplicidad de un aparente default de
corte paratáctico. Sin embargo, las selecciones de construc-
ción de ciertos verbos —mirar, oír, ver, decir, dejar— exponen
un patrón de uso semejante en el habla adulta, que reflejan las
prácticas discursivas concretas en que estos verbos se insertan.
Es en las desviaciones de las generalizaciones esperables, en
términos de las predicciones de una jerarquía de vinculación
o una gradación de complejidad, donde destaca el impacto de
la experiencia. Ésta corresponde menos a una gramática que a
las prácticas interlocutivas que la subsumen y que exponen los
efectos de la interlocución, el rendimiento funcional, la organi-
zación de la información, las formas de vida de la comunidad
(Tomasello, 2000: “intersubjective shared forms of life”).
La confluencia adultos-niño permite entender la organización
del habla infantil sin necesidad de recurrir a predicciones de ín-
dole general o descarnada. Ni registramos un acceso preferente,
ni la jerarquía de vinculación explica la diversidad de marcos.
Tampoco hasta este momento del desarrollo tenemos evi-
dencias claras de minimización. El fenómeno de procesamien-
to propuesto por Elman (1993) funge como una vía alterna
para resolver problemas complejos. Es muy posible que para
detectar efectos de minimización en el uso infantil debamos
esperar a que el niño dé un paso posterior a esta entrada conser-
vadora atenta que hemos detectado. Es fundamental para ello
distinguir entre la minimización típica o recurrente en la gra-
mática concreta del uso: dialógica, situada, procesada en línea

(DuBois, 2003; Thompson, 2002; Bybee y Hopper, 2001), que
se ofrece como modelo en el habla adulta, y la minimización
que el niño opera por cuenta propia. Esta segunda no resulta
prominente en los datos analizados (pero véase Rojas, 2009b
para el caso específico del Vb1 querer). La primera no puede
con certeza atribuirse al niño, puesto que el modelo adulto la
presenta por igual. Es de suponer que sólo la generación de es-
quemas a partir de los diversos marcos de construcción que ha
estado usando permitirá al niño alejarse de su conservadurismo
inicial y generar construcciones cabalmente novedosas. Esta
esquematización no resulta patente en nuestros datos. En todo
caso, el proceso de minimización que podría proponerse hasta
aquí sería de índole tan general como el principio de fidelidad
de algunos modelos sintácticos. Esta fidelidad va de soi en la
teoría de la adquisición basada en el uso: no necesitamos un
modelo de principios si entendemos que los efectos del uso
parental y su especificidad local, léxica, específica son la vía
de entrada y suponen por tanto esta fidelidad, la cual prefiero
considerar conservadurismo inicial, pues en el temprano pe-
riodo que hemos estado analizando, los efectos dominantes y
patentes corresponden al impacto del uso parental.
Coda. El alto grado de paralelismo que hemos detectado entre
el uso parental y el infantil, aun para un modelo de uso, resulta
sorprendente. Nos coloca en un escenario que sólo se reconoce
e interpreta desde la filosofía de la praxis y el acoplamiento
estructural (Bourdieu, 1972; Foley, 1997; Iturrioz, 1998; Ma
turana y Varela,1984; Varela, Thompson y Rosch, 1991). Esce-
nario que apela y cita a una exploración intencionada específi-
ca de las prácticas concretas que soportan los múltiples efectos
cuantitativos y relaciones paralelas que hemos detectado y que
emergen como aparentes principios y generalizaciones que se
fundan en el evento concreto de enunciación de un ejemplar y
su nicho discursivo.
Es de esperar que la paulatina construcción de un consen-
so respecto al impacto del uso permita sumar una perspectiva

intencional y funcional a su actual énfasis cuantitativo y pro-

babilístico. Se trataría de acceder al análisis de las prácticas
lingüísticas, cuya caracterización cualitativa quizá no consti-
tuya ahora la mejor herramienta para un escenario que aún se
enfrenta a propuestas formales, funcionales o cognitivas de ín-
dole generalizadora, pero que se manifiesta indispensable para
un escenario explicativo.
ABREVIATURAS
comp complementante
inf infinitivo
ger gerundio
pp participio
sbj subjuntivo
Referencias
Abbot-Smith, K. y M. Tomasello (2006), “Exemplar-learning and

schematization in a usage-based account of syntactic acquisi-
tion”, The Linguistic Review 23: 275-290.
Aguado-Orea, J. (2004), The acquisition of morpho-syntax in Spa-
nish. Implications for current theories of development. Tesis
doctoral. Universidad de Nottingham.
Aguado-Orea, J., M. Casla, I. Rujas y S. Mariscal (2010), “Sobre
el conocimiento que subyace al uso y la comprensión temprana
de la tercera persona del plural. Metodologías distintas y resulta-
dos convergentes”, en C. Rojas y D. Jackson-Maldonado (eds.),
Interacción y uso lingüístico en el desarrollo de la lengua ma-
terna. México: Instituto de Investigaciones Filológicas, unam y
Universidad de Querétaro.
Akhtar, N. (1999), “Acquiring basic word order: Evidence for data-
driven learning of syntactic structure”, Journal of Child Langua-
ge 26: 339-356.
Álvarez, E. (2004), Los adjetivos en la adquisición temprana de ni-
ños hispanohablantes. Tesis de maestría, México: Facultad de
Filosofía y Letras, unam.

Barriga, R. (1990), “Los nexos en el lenguaje infantil. Un primer
acercamiento”, en V. Demonte y B. Garza Cuarón (eds.), Estu-
dios de Lingüística de España y México. México: unam y colmex,
315-326.
Bates, E., I. Bretherton y L. Snyder (eds.) (1988), From first word
to grammar: individual differences and dissociable mechanisms.
Behrens, H. (2001), “Learning multiple regularities: Evidence from
overgeneralization errors in the German plural”, Proceedings of
the 26th Annual Boston University Conference on Language De-
velopment. Somerville, MA: Cascadilla Press.
Bloom, L., M. Lahey, L. Hood, K. Lifter y K. Fiees (1991), “Com-
plex sentences: Acquisition of syntactic connectives and the se-
mantic relations they enconde”, en L. Bloom, Language develop-
ment from two to three. Cambridge: Cambridge University Press,
259-289.
—, J. Tackeff y M. H. Lahey (1991), “Learning to in complement
constructions”, en L. Bloom, Language development from two to
three. Cambridge: Cambridge University Press, 292-309.
—, M. Rispoli, B. Gartner y J. Hafitz (2001), “Acquisition of com-
plementation”, en M. Tomasello y E. Bates (eds.), Language de-
velopment. The essential readings. Malden, Mass.: Basil Blac-
kwell, 242-266.
Bourdieu, M. (1972), Esquisse d’une théorie de la pratique. Ginebra:
Droz.
— (1985), ¿Qué significa hablar? Economía de los intercambios
lingüísticos. Madrid: AKAL/Universitaria.
Bowerman, M. (1972), “The acquisition of complex sentences”, en P.
Fletcher y M. Garman (eds.), Language acquisition. Cambridge:
Cambridge University Press, 285-305.
— (1985), “Beyond communicative adequacy: from piecemeal
knowledge to an integrated system in the child’s acquisition of
language”, en K. E. Nelson (ed.), Children’s Language. Vol. 5.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum, 369-398.
Braine, M. D. S. (1976), Children’s first word combinations. Mono-
graphs of the Society for Research in Child Development 164.
Chicago: The University of Chicago Press.
Bybee, J. y P. Hopper (2001), “Introduction to frequency and the
emergence of linguistic structure”, en J. Bybee y P. Hopper (eds.),

Frequency and the emergence of linguistic structure. Amsterdam/

Philadelphia: John Benjamins, 1-26.
Clancy, P., Jacobsen, T. y M. Silva (1976), “The acquisition of con-
junction: A cross-linguistic study”, Papers and Reports on Child
Language Development 12, 71-80. Stanford University De-
partment of Linguistics.
Clark, E. (1985), “The acquisition of Romance”, en D. Slobin (ed.),
The crosslinguistic study of language acquisition. Vol. 2. The data.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
Clark, R. (1974), “Performing without competence”, Journal of
Child Language 1: 1-10.
Culicover, P. W. (1999), Syntactic Nuts. Oxford: Oxford University
Press.
Cristoforo, S. (2000), Subordination. Oxford: Oxford University Press.
Dabrowska, E. (2001), “Learning a morphological system without
a default: the Polish genitive”, Journal of Child Language 28:
545-574.
Diessel, H. (2004). The acquisition of complex sentences. Cambrid-
ge: Cambridge University Press.
— y M. Tomasello (2001), “The acquisition of finite complement
clauses in English: A usage based approach to the development of
grammatical constructions”, Cognitive Linguistics 12: 97-141.
— (2005), “A new look at the acquisition of relative clauses”, Lan-
guage 81(4): 882-906.
Du Bois, J. (2003), “Discourse and grammar”, en M. Tomasello (ed.),
The New Psychology of Language: Cognitive and functional
Approaches to Language Structure. Vol. 2. Mahwah, NJ: Lawren-
ce Erlbaum, 47-89.
Elman, J. L. (1993), “Learning and development in neural networks:
The importance of starting small”, Cognition 48(1): 71-99.
Ezeizabarrena, M. J. (2002), “Root infinitives in two pro-drop lan-
guages”, en T. Pérez Leroux y J. M. Liceras (eds.), Acquisition of
Spanish Morphosyntax. Amsterdam: Kluwer, 35-65.
Foley, W. A. (1997), Anthropological Linguistics. An Introduction.
Walden, MA/ Oxford: Blackwell.
— y R. D. van Valin (1984), Functional syntax and universal gram-
mar, Cambridge: Cambridge University Press.
Gathercole, V., E. Sebastián y P. Soto (1999), “The early acquisition
of Spanish verb morphology. Accross the board or piece meal

knowledge”, The International Journal of Bilingualism 3: 133-
182.
Gathercole, V., E. Sebastián y P. Soto (2003), “The emergence of
linguistic person in Spanish–speaking children”, Language Lear-
ning 52(4): 679-722.
Givón, T. (1980), “The binding hierarchy and the typology of comple-
ments”, Studies in Language 4(3): 333-377.
— (1990), Syntax. A functional-typological introduction. Vol. II.
Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins.
— (2007), Multiple diachronic routes to relative clauses: From para-
taxis to syntax (ms).
— (2009a), “Multiple routes to clause union: the diachrony of com-
plex verb phrases”, en T. Givón y M. Shibatani (eds.), Syntactic
complexity. Diachrony, acquisition, neuro-cognition, evolution.
Amsterdam/Filadelfia: John Benjamins, 81-118.
— (2009b), “The ontogeny of complex verb phrases: how children
learn to negotiate fact and desire”, en T. Givón, The genesis of
syntactic complexity. Amsterdam: John Benjamins, 129-203.
Goldberg, A. (1995), Constructions. A construction grammar ap-
proach to argument structure. Chicago: The University of Chi-
cago Press.
— (2006). Constructions at work. The nature of generalization in
language. Oxford: Oxford University Press.
Haspelmath, M. (2006), “Against markedness (and what to replace it
with)”, Journal of Linguistics 42(1): 25-70.
Iturrioz Leza, J. L. (1998), “Acoplamiento estructural y adquisición
del huichol como lengua materna”, Función 17/18: 1-140.
Jackson-Maldonado, D. (2004), “Verbal morphology and vocabu-
lary in monolinguals and emergent bilinguals”, en B. Goldstein
(ed.), Bilingual language development and disorders in Spanish-
English speaker. Baltimore: Brookes, 131-161.
— y R. Maldonado (2001), “Determinaciones semánticas de la
flexión verbal en la adquisición temprana del español”, en C. Ro-
jas y L. de León (coords.), La adquisición de la lengua materna.
Español, lenguas mayas, euskera. México: Instituto de Investiga-
ciones Filológicas, unam y ciesas, 165-199.
Kemmer, S. y M. Barlow (2000), “Introduction”, en M. Barlow y S.
Kemmer (eds.), Usage-Based Models of Language. Stanford: SLI
Publications, vii-xxv.

Kidd, E., E. Lieven y M. Tomasello (2006), “Examining the role of

lexical frequency in children’s processing and acquisition of sen-
tential complements”, Cognitive Development 21: 93-107.
Langacker, R. (2000), “A dynamic usage-based model”, en M. Bar-
low y S. Kemmer (eds.), Usage-based models of language. Stan-
ford: SLI Publications, 1-63.
Lehman, Ch. (1988), “Towards a typology of clause linkage”, en J.
Haiman y S. A. Thompson (eds.), Clause combining in grammar
and discourse. Amsterdam: John Benjamins, 181-225.
Lemos, C. de (2003), “Sobre o estatuto lingüístico e discursivo da na
rrativa na fala da criança”, Lingüística 13 (2001): 23-61.
Lieven, E., J. Pine y G. Baldwin (1997), “Lexically based learning
and early grammatical development”, Journal of Child Language
24: 187-219.
Lieven, E., H. Behrens, J. Speares y M. Tomasello (2003), “Early
syntactic creativity: a usage-based approach”, Journal of Child
Language 30: 333-370.
Limber, J. (1973), “The genesis of complex sentences”, en T. Moore
(ed.), Cognitive development and the acquisiton of language.
Nueva York: Academic Press, 169-185.
Marchman, V. y E. Bates (1994), “Continuity in lexical and mor-
phological development. A test of the critical mass hypothesis”,
Maturana, H. R. y F. J. Varela (1984), El árbol del conocimiento.
Las bases biológicas del conocimiento humano. Madrid: Debate.
Montrul, S. (2004), The acquisition of Spanish: morphosyntactic de-
velopment in monolingual and bilingual first language acquisi-
tion and in adult second language acquisition. Amsterdam: John
Benjamins.
Noonan, M. (2007), “Complementation”, en T. Shopen (ed.), Lan-
guage typology and syntactic description. 2a ed., Vol. II. Cam-
bridge: Cambridge University Press.
Prinz, W. y A. N. Meltzoff (2002), “An introduction to the imitative
mind and brain”, en A. Meltzoff y W. Prinz (eds.), The imita-
tive mind. Development, evolution and brain bases. Cambridge:
Cambridge University Press, 19-41.
Rojas Nieto, C. (1998), “Preposiciones en el habla infantil temprana.
Protoformas, amalgamas y selección lexica”, Función 17/18:
55-95.

Rojas Nieto, C. (2000), “La palabra interrogativa: en ruta a la pro-
ductividad”, Jornadas Filológicas 2000. México: Instituto de In-
vestigaciones Filológicas, unam, 283-294.
— (2003a), “Early acquisition of verb inflection in Spanish. A Usage-
based account”, Psychology of Language and Communication
7(2): 33-56.
— (2003b), “Efectos del uso lingüístico en la construcción tempra-
na de peticiones. Variantes de flexión en los verbos directivos”,
Lingüística 13: 179-215.
— (2007), “La base de datos etal: Etapas tempranas en la adqui-
sición del lenguaje”, Jornadas Filológicas 2005. México: Insti-
tuto de Investigaciones Filológicas, unam, 575-599.
— (2009a), “Starting small effects in the acquisition of early rela-
tive constructions in Spanish”, en T. Givón y M. Shibatani (eds.),
Syntactic complexity. Diachrony, acquisition, neurocognition,
evolution. Amsterdam: John Benjamins, 277-309.
— (2009b), “Before grammar. Cut and paste in early complex sen-
tences”, en J. Grinstead (ed.), Perspectives on typical and atypi-
cal Hispanic child language development. Amsterdam: John
Benjamins, 143-174.
Romero Méndez, R. (2004), La construcción semántico-sintáctica
de verbos de pensamiento en la adquisición temprana del espa-
ñol. Tesis de maestría, México: Facultad de Filosofía y Letras,
unam.
Savage, C., E. Lieven, A. Theakston y M. Tomasello (2003), “Test-
ing the abstractness of children’s linguistic representations: lexi-
cal and structural priming of syntactic constructions”, Develop-
mental Science 6: 557-567.
Sebastián, E., P. Soto y V. Gathercole (2000), “Los inicios de la
morfología verbal. Datos a favor de un aprendizaje no generali
zado”. Comunicación presentada en el III. Encuentro Internacio-
nal sobre la Adquisición de las Lenguas del Estado. Universidad
de Málaga, España.
Theakston, A., E. Lieven, J. Pine y C. Rowland (2002),  “Going,
going, gone: the acquisition of the verb ‘Go’”, Journal of Child
Language 29: 783-811.
— y M. Tomasello (2003), “The role of input in the acquisition
of third person singular verbs in English”, Journal of Speech,
Language and Hearing Research 46: 863-887.

Theakston, A., (2004), “Semantic generality, input frequency and

the acquisition of syntax”, Journal of Child Language 31: 61-
99.
— (2005), “The acquisition of auxiliary syntax: be and have”, Cog-
nitive Linguistics 16: 247-277.
Thompson, S. A. (2002), “Object complements and conversation:
towards a realistic account”, Studies in Language 26: 125-164.
— y A. Mulac (1991), “A quantitative perspective on the grammat-
icalization of epistemic parentheticals in English”, en B. Heine y
E. Closs Traugott (eds.), Approaches to grammaticalization. Vol.
II. Amsterdam: John Benjamins, 313-329.
Tomasello, M. (1987), “Learning to use prepositions: A case study”,
— (1992), First Verbs. A case study of early grammatical develop-
ment. Cambridge: Cambridge University Press.
— (2000), “Do young children have adult syntactic competence?”,
Cognition 74: 209-253.
— (2001), “The item-based nature of children’s early syntactic de-
velopment”, en M. Tomasello y E. Bates (eds.), Language de-
velopment. The essential readings. Malden, MA/Oxford, UK:
Blackwell, 169-186.
— (2003), Constructing a language. A usage based theory of lan-
guage acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
— (2006), Acquiring linguistic constructions, en D. Kuhn y R.
Siegler (eds.), Handbook of Child Psychology. Nueva York: Wi-
ley.
— y P. Brooks (1998), “Young children’s earliest transitive and in-
transitive constructions”, Cognitive Linguistics 9: 379-395.
Valin, R. D. Jr. van (1993), “A synopsis of Role and Reference
Grammar”, en R. D. Van Valin (ed.), Advances in Role and Ref-
erence Grammar. Amsterdam/ Philadelphia: John Benjamins,
1-156.
— (2001), “The acquisition of complex sentences: a case study in
the role of theory in the study of language development”, en Chi-
cago Linguistic Society 36(2). The panels. Chicago: The Univer-
sity of Chicago Press.
— y R. LaPolla (1997), Syntax. Cambridge: Cambridge University
Press.
Varela Cortés, V. (2006), Interacción y diálogo en la adquisición

de las construcciones introducidas por pero. Tesis de maestría,
México: Facultad de Filosofía y Letras, unam.
Varela, F., E. Thompson y E. Rosch (1991), The emboddied mind:
Cognitive science and human experience. Cambridge MA: MIT
Press.

El nicho discursivo
de las construcciones infantiles con pero
en la adquisición temprana del español*
Vianey Varela
eseca. Escuela de Extensión en Canadá, unam
Introducción
En este trabajo tenemos como objetivo mostrar que ciertas es-

tructuras lingüísticas, específicamente las construcciones con
pero, tienen un modo particular de realizarse ya que se adquie-
ren en el contexto específico del diálogo y por ende con la par-
ticipación de los interlocutores en turno. Queremos destacar,
así, los siguientes puntos: i) los enunciados infantiles con pero
tienen una estructura particular que no obedece necesariamen-
te a lo descrito en las gramáticas tradicionales, basadas en su
mayoría en lengua escrita y centradas en la sintaxis; ii) diversos
aspectos del desarrollo de la lengua infantil, tales como la in-
corporación de nexos, que se esperaría un problema netamente
sintáctico y asociado a la construcción de oraciones comple-
jas, ofrecen un inesperado origen discursivo. Este nexo, como
otros, se incorpora en la interacción dialógica, con frecuencia
en un proceso colaborativo de co-construcción; iii) el hecho
de que los niños construyan la mayoría de sus enunciados en
conjunto con otros interlocutores no significa que los pequeños
*
Este trabajo es parte del proyecto Gramáticas Emergentes. Una aproximación
a la construcción de categorías y relaciones en la adquisición temprana del español
(conacyt 30798-h). Agradezco a la directora de este proyecto, Dra. Cecilia Rojas
Nieto, su apoyo y guía para realizar esta investigación. Agradezco también los diag-
nósticos de dos dictaminadores anónimos. Sus sugerencias y comentarios enrique-
cieron este trabajo de manera considerable. Las incongruencias y faltas que puedan
encontrarse en este trabajo son por supuesto mi total responsabilidad.

174 vianey varela
posean una versión imperfecta del sistema. Por el contrario,

este modo de producción de enunciados habla de la aparición
temprana de estrategias de socialización y competencia con-
versacional en el desarrollo infantil.
Empezaremos por definir las construcciones con pero si-
guiendo las gramáticas más representativas del español (Alar-
cos, 1994; Bello, 1847 y Gili Gaya, 1974). El nexo pero se ha
clasificado como una conjunción que aparece en construcciones
coordinadas de tipo adversativo. Sin muchas variaciones entre
las distintas fuentes y de manera muy directa, la coordinación
adversativa se define como la contraposición de dos conjuntos
unidos por medio de un nexo; así, las construcciones con pero
constan de tres elementos: dos conjuntos y un nexo en medio
de ellos. Debido a la naturaleza de los datos (lengua escrita),
la mayoría de los ejemplos en las gramáticas consisten en ora-
ciones producidas por un solo interlocutor en un mismo acto
de habla. Se sabe que datos provenientes de habla espontánea
son escasos en estas gramáticas, sin embargo cabe destacar el
señalamiento como nota curiosa de los casos en que las con-
junciones no son ya signo de enlace dentro de un período, sino
que expresan transiciones o conexiones que van más allá de la
oración (Gili Gaya, 1974).
Otros datos interesantes que señalan cierta diversidad en las
oraciones complejas y los nexos correspondientes se encuen-
tran en trabajos sobre el habla culta de la Ciudad de México.
En su estudio sobre las oraciones coordinadas, Rojas (1982)
señala que aunque lo más común y frecuente es la coordinación
de oraciones declarativas (93% del total), llama la atención que
cuando se coordinan oraciones con una función elocutiva diver-
sa, entre todos los coordinantes pero es el elemento que tiende
a ocurrir en tales casos. Resulta muy interesante que el con-
texto donde aparecen este tipo de combinaciones es frecuente-
mente el diálogo: i) como respuesta o reacción a lo dicho por el
interlocutor; ii) tras la aceptación o rechazo de lo que el inter-
locutor acaba de afirmar; iii) en la narración de una conversa-

construcciones infantiles con pero 175
ción; iv) cuando el hablante conecta la narración con un dis-
curso directo.
En el mismo grupo de estudios, en su trabajo sobre elemen-
tos relacionantes interclausulares, Leñero (1990) señala que
uno de los valores registrados para pero (réplica), se encuentra
cuando el nexo introduce una cláusula en la que el hablante
presenta una objeción a lo expresado antes, frecuentemente
por parte de otro interlocutor. Evidentemente este uso es muy
habitual en discusiones pues se verifica en contextos de diá-
logo, o bien como factor retórico cuando el hablante expresa
una objeción u opinión contraria a la que sustenta el enunciado
precedente dicho por el otro.
Así, encontramos que los datos obtenidos de registros ora-
les apuntan a la inserción dialógica de las construcciones que
introduce pero y a su función organizadora en la interlocución.
Bajo esta premisa, que contrasta las abstracciones de la gramá-
tica y los hallazgos del discurso, literatura más reciente tiende a
cuestionar la perspectiva abstracta, descontextualizada y estáti-
ca de la gramática e intenta desarrollar una sintaxis que atienda
al diálogo, al uso concreto y a la dinámica de la lengua.
Ford, Fox y Thompson (2003) destacan los beneficios de es-
tudiar la gramática desde la perspectiva de la interacción social;
señalan que el estudio de la coparticipación y la construcción
de turnos ha llevado a la revaloración de ciertas estructuras lin-
güísticas (vg. cláusulas adverbiales en inglés, orden de palabras
en japonés). Las autoras acentúan que la gramática debe ser
vista como un conjunto de rutinas complejas que surge cuando
los hablantes encuentran maneras recurrentes de resolver pro-
blemas.
En la misma línea Branigan, Pickering y Cleland (2000) des-
tacan que es común que palabras, estructuras y otros recursos
lingüísticos usados por el primer hablante, sean usados nue-
vamente por el segundo, así los hablantes complementan sus
enunciados al cooperar con el discurso del otro. En la medida
en que un enunciado se relaciona con otro, se genera una matriz

176 vianey varela
de afinidades relacionales, que extiende el significado de los

enunciados y que impacta de manera inmediata en el significa-
do local del momento en que se produce.
De acuerdo con lo dicho hasta aquí, queda claro que el uso
de estructuras gramaticales está sujeto a su uso particular den-
tro del diálogo, lo que implica que los hablantes además de
conocer la gramática, deben tener cierto grado de competencia
comunicativa para realizar una interacción exitosa con sus se-
mejantes.
En el terreno específico de la adquisición del lenguaje, hay
que decir que el niño no sólo se enfrenta al problema de adqui-
rir una lengua, sino que al mismo tiempo se enfrenta al proble-
ma de establecer un diálogo. Ervin-Tripp (1979) analiza con-
versaciones entre niños pequeños y señala que éstos muestran
interés por insertarse en dinámicas comunicativas desde muy
temprana edad. Destaca el hecho de que los niños muestran
gran voluntad por obtener y mantener turnos conversacionales.
La autora describe metafóricamente el turno conversacional
como un territorio por el cual hay que luchar y en el que los
niños entran en esta disputa con admirable ahínco.
En la misma línea, Snow (1999) señala que desde muy tem-
prano los niños demuestran capacidad para reconocer, respon-
der y atender estímulos asociados con humanos, así como capa-
cidad para provocar respuestas adultas. Es también importante
destacar que la comunicación infantil nace recurrentemente en
situaciones interactivas específicas. Una buena parte de las pri-
meras palabras, gestos y vocalizaciones se produce en contex-
tos donde los niños deben participar activamente en juegos, lo
que revela una necesidad de participar en interacción social.
Estos intentos de socialización se asocian con la llamada
competencia conversacional. Ésta implica poner atención a lo
que el otro dice y dar respuestas apropiadas, así como hablar de
cosas y objetos relacionados con lo que se ha dicho. Tomasello
(2000) afirma que los niños desarrollan tempranamente estas
habilidades socio-cognitivas que les permiten entender las in-

tenciones comunicativas de otros individuos dentro de una am-
plia variedad de situaciones interactivas, así como desarrollar
un aprendizaje cultural. Todas estas dinámicas se fundan en la
llamada atención conjunta, que se relaciona con la capacidad
exclusivamente humana para ver a otros miembros de su espe-
cie como seres con intenciones propias.
Idealmente estas estrategias llevarán a alcanzar la denomi-
nada competencia adulta. En este punto es necesario comentar
que se ha difundido la idea de que la lengua infantil es una ver-
sión imperfecta de la lengua adulta. El camino a la incorpora-
ción de estrategias gramaticales se ha equiparado con la lengua
infantil (discurso no planeado); mientras que el momento en el
que se han dominado dichas estrategias se equipara con la len-
gua adulta (discurso planeado). Respecto a esto, Ochs (1983)
plantea que el discurso infantil y el discurso adulto no son en
realidad tan disímiles, señala que la distinción se hace más bien
en términos de registro (oral, escrito, formal, casual). Así, los
usos más planeados de la lengua se encuentran asociados con
un registro formal y aparecen sobre todo en lengua escrita. Los
usos no planeados, en cambio, aparecen en la lengua oral ya
que ahí la comunicación es espontánea y relativamente impre-
decible. Ambas estrategias de planeación se presentan tanto en
niños como en adultos.
Según Tomasello (2003), la denominada competencia adulta
emerge gradualmente en tanto que el niño domine un rango
mayor de material léxico y determine la plurifuncionalidad de
algunas de las palabras que poseen una función clave en las
producciones discursivas (como es el caso de conjunciones co-
mo pero en español). Así, los mecanismos de interacción y el
conocimiento social se adquieren tan tempranamente como la
lengua misma. Esto es, la interacción social se da como algo
natural, es un componente esencial del ser humano.
Un buen número de estudios del proceso de adquisición del
lenguaje se caracterizan por manejar una perspectiva interlo-
cutiva y dinámica, pues se atiende por igual tanto al diálogo

178 vianey varela
como al proceso de desarrollo (sólo menciono algunos trabajos:

Brown, 1998; de León, 2005; Rojas, 1992, 1996, 2001c; Rome-
ro, 2004). Así, en este estudio queremos sumarnos a la lista de
autores que han demostrado que es específicamente dentro del
diálogo donde los niños pueden experimentar y eventualmen-
te adquirir diferentes estrategias lingüísticas (McLaine, 1987;
Veneziano, 1998; Wertsch y Hickman, 1987).
De manera más específica, dentro de este ambiente dialógico
en el proceso de adquisición del lenguaje, se habla de una zona
de desarrollo próximo (zdp) (Vygotsky, 1930). En ella se señala
que las actividades que los niños son capaces de hacer con la
ayuda de otros participantes pueden ser más indicativas de su
desarrollo, que las actividades que son capaces de hacer por
sí solos. Así, la zdp pone atención en aquellas funciones que
todavía no han madurado, pero que están en proceso de hacer-
lo. Esto es precisamente lo que veremos en nuestros datos: las
construcciones lingüísticas que los niños producen con ayuda
de interlocutores más experimentados, las cuales pueden ayu-
dar a sugerir una ruta de adquisición del nexo pero.
Por lo que toca a las construcciones lingüísticas en especí-
fico, el discurso infantil se ha descrito en términos generales
como sigue: i) una proposición se hace a lo largo de series de
enunciaciones; ii) los argumentos y sus predicados se unen a
través de su posición en el discurso y no por su significado
sintáctico; iii) se produce gran número de repeticiones; iv) se
tiende al uso de ítems léxicos con características fonológicas
similares en una serie de enunciados; y v) se presenta el uso
de estructuras morfosintácticas relativamente simples (Ochs,
1983).
Por lo que toca a las oraciones complejas, se ha afirmado que
los niños empiezan a combinar oraciones simples en el período
comprendido entre los dos y los tres años de edad (Bowerman,
1979). Por un lado, Diessel y Tomasello (2001) en un estudio
con niños angloparlantes encuentran que antes de los tres años,
la gran mayoría de las construcciones que presentan cláusu-

las conjuntas se deriva de respuestas conversacionales; o bien
consiste en un enunciado donde la primera palabra es un co-
nector y en su conjunto forman una construcción compleja. De
manera gradual, el niño comienza a conjuntar dos enunciados
con el conector en medio de ellos. Después de los tres años de
edad es cuando el niño aprende que los conectores funcionan
en principio para vincular dos cláusulas, lo que evidentemente
es muestra de un mayor desarrollo; a este proceso se le ha lla-
mado vinculación de cláusulas y ha sido un punto de partida
importante para el estudio de las relaciones interclausulares.
Por otro lado, Bloom, Lahey, Hood, Lifter y Fiess (1991),
quienes también estudiaron las producciones de niños anglo-
parlantes, encontraron que sólo el 10% de los enunciados invo-
lucrados en relaciones interclausulares fue producto de distin-
tos interlocutores. Aun cuando los registros que corresponden a
esta forma cooperativa de construcción no son muy abundantes
en su estudio, es destacable que las relaciones donde se presen-
tó el mayor número de intervenciones adulto-niño fueron las
causales y las adversativas.
En la misma dirección, en un trabajo antecedente sobre el
desarrollo de las construcciones coordinadas por el nexo y
(Varela, 2000), se encontró que las primeras construcciones co-
ordinadas infantiles muestran también este tipo de vinculación
con el enunciado adulto; asimismo presentan una frecuencia
relativa considerable durante el período estudiado (30 a 48 me-
ses de edad).
De manera concurrente, estos estudios antecedentes dejan
en pie el hecho de que la función característica de los rela-
cionantes o la complejidad de las relaciones que se establecen
entre los formantes de una construcción son factores que inci-
den también en el curso del desarrollo, de manera que puede
esperarse que ciertas construcciones sean más tempranas —por
ejemplo las construcciones coordinadas aditivas—, y de otras
se espera, en cambio, que sean posteriores, en términos de
la complejidad de las relaciones que codifican; digamos, las

180 vianey varela
construcciones causales o justificativas que marca porque, y de

nuevo las construcciones coordinadas adversativas que marca
pero.
Pregunta de investigación
Bajo este panorama donde se privilegia el diálogo como pun-

to fundamental de la adquisición del lenguaje y del desarrollo
de la gramática en general, plantearemos nuestra pregunta de
investigación: ¿qué formas tienen las construcciones infantiles
con pero en las producciones dentro del diálogo? La respuesta
se dará en términos de quién produce los elementos de la co-
ordinación (dos conjuntos y el nexo intermediario entre ellos):
serán construcciones individuales si el niño está a cargo de to-
dos los elementos de la coordinación; o bien construcciones
compartidas si el niño y su interlocutor aportan los diferentes
elementos para completar una oración coordinada.
Nuestra pregunta de investigación implica otros cuestiona-
mientos: ¿qué formas son las más frecuentes?, ¿existen varia-
ciones internas en las distintas formas de producción? Veremos
qué tipo de construcciones presentan mayor frecuencia, las in-
dividuales o las compartidas; asimismo, veremos si las cons-
trucciones individuales y las compartidas presentan subtipos
de formas. Analizaremos y discutiremos la frecuencia de cada
uno de estos tipos a lo largo de la muestra de nuestra investi-
gación.
Metodología
Los datos para esta investigación se obtuvieron de la bases de

datos del proyecto Etapas Tempranas en la Adquisición del
Lenguaje (etal). Este proyecto se desarrolla en el Instituto de
Investigaciones Filológicas de la unam, con la dirección de la
doctora Cecilia Rojas Nieto (Rojas, 2007).

Para esta investigación en particular se analizaron los regis-
tros video-grabados de tres niños (Flor, Elia y Julio). Todos
pertenecientes a la clase media de la ciudad de México. Dado
que se busca un contexto natural de producción discursiva, los
niños son grabados en situaciones espontáneas con familiares
y/o amigos; estas situaciones pueden ser juegos con objetos
diversos (muñecos, libros, juguetes en general), la comida o el
baño.
Dentro de los registros, en forma de archivos de texto, se
localizaron las ocasiones en que los niños produjeron el nexo
pero. Así, para cada uno de los niños, el número de registros
analizados es diferente, ya que cada uno empezó a usar el nexo
pero a edades diferentes. En total se revisaron 68 horas de gra-
bación. Los datos pueden observarse en la Tabla 1, la primera
fila corresponde a la edad en meses en el momento de tomar el
registro, mientras que la segunda fila corresponde al número de
ocurrencias de pero.
Estos primeros datos, puramente cuantitativos, nos permiten
advertir que para cada uno de los niños la edad de emergencia
de la partícula pero ocurre de manera distinta. En el caso de
Flor encontramos el primer registro a los 27 meses de edad, con
Elia lo encontramos a los 38 meses y en Julio lo vemos a los 40
meses. Dadas estas diferencias, como parte de la metodología,
en el desarrollo de la investigación los datos serán presentados
por separado para cada uno de los niños. Se sabe que cada niño
presenta un desarrollo distinto así que deseamos conservar esa
individualidad. De cualquier manera, en la medida de lo posi-
ble, haremos las generalizaciones correspondientes.
Existen diferencias significativas en cuanto al número de da-
tos registrados y el período en el que éstos aparecen. Así, la
muestra de esta investigación es interesante desde el principio
ya que, en términos de la edad en que los niños comienzan a
producir construcciones con pero, presenta ejemplos de desa-
rrollo temprano en el primer caso (Flor), desarrollo medio en el
segundo (Elia), y desarrollo más tardío en el tercero (Julio).

Tabla 1. Total de construcciones con pero
flor
edad
27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 48
en meses
frecuencia 3 2 25 11 5 9 3 5 3 8 10 15 17 26 28 22 14 28 234
elia
edad
38 39 40 41 43 45 46 47 48
en meses
6. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 182

frecuencia 1 22 10 30 16 11 79 13 26 208
julio
edad
40 41 43 44 45 46 48
en meses
frecuencia 5 5 6 1 15 2 1 35
9/2/15 16:14:15
De cada una de las cintas revisadas se obtuvieron fichas de
análisis. Éstas consisten en el fragmento de diálogo donde se
ubica el elemento pero; es decir, se copiaron algunos turnos
precedentes, el turno de interés y algunos turnos posteriores.
El hecho de tomar en cuenta no sólo el turno donde aparece el
dato focalizado sino también los turnos que anteceden y siguen
es muy importante en esta investigación, ya que su punto de
partida es el diálogo. Asimismo, como se verá en el desarrollo
del trabajo, en una buena parte de los casos, el enunciado infan-
til se ve enriquecido con las intervenciones de los interlocuto-
res; del mismo modo, muchas veces una sola idea se desarrolla
en más de un turno conversacional, ya sea por uno o varios
interlocutores.
Los datos de esta investigación nos han permitido crear una
tipología inédita de las construcciones con pero en el contexto
del diálogo. Esto debido a dos factores: i) la naturaleza única
de los datos que, como hemos explicado, provienen de habla
espontánea; ii) las tipologías que describen las coordinaciones
adversativas que hemos encontrado en otras investigaciones no
obedecen en su totalidad a datos producidos en habla espontá-
nea. Como consecuencia, la tipología aquí expuesta ha sido ob-
tenida siguiendo muy de cerca el comportamiento de nuestros
datos. Así, nuestra tipología es en sí misma una aportación a la
exposición de datos infantiles de habla espontánea.
Análisis de los datos
En esta sección presentaremos la tipología de las construccio-

nes con pero en el diálogo. Dado que las construcciones don-
de aparece pero incluyen por lo general dos conjuntos de los
cuales el segundo es introducido por el nexo pero, es posible
realizar la totalidad de los componentes de maneras distintas
en términos de quién toma la responsabilidad total o de quién
produce alguno de los formantes de esta tarea interlocutiva.

184 vianey varela
Como se ha planteado en la introducción, sabemos que es

posible que más de un interlocutor participe en el proceso de
construcción de un enunciado, es decir, puede ser que un in-
terlocutor produzca un enunciado que es tomado como primer
elemento de una coordinación por un segundo participante, que
sucesivamente elabora un enunciado con el nexo, más lo que re-
sulta ser un segundo conjunto. Así, entre los dos hablantes se
realizará la totalidad de la construcción.
En nuestros datos, encontramos que son dos las formas de
producción de enunciados en que participan los niños:
i) La producción fundamentalmente colaborativa (que lla-
maremos construcción compartida) en la que adulto y niño
comparten la producción de la construcción con pero en el cur-
so del diálogo:
(1) Flor (48 meses)

niño ih [ah]ora está cogiendo unas pinzas
adulto ésas no importan, lo peligroso es el machete
niño pero también las pinzas.
ii) Los casos en que el niño toma a su cargo la construcción

completa (que llamaremos construcción individual):
(2) Elia (48 meses)

niño los invité pero no fueron
adulto ¿a quiénes invitaste pero no fueron?
Dentro de este tipo de construcción tenemos por un lado los

casos en que podemos rastrear efectos de producción no inte-
grada o no planeada a través de varios turnos; y por otro los
casos de producción individual ágil y total en un solo turno.
A continuación veremos en detalle estas distintas formas de
producción.

Construcciones compartidas
Recordemos que las construcciones que esperamos encontrar

cuando aparece la partícula pero, son coordinaciones de tipo
adversativo, que constan de dos conjuntos y un nexo. En este
apartado mostraremos los datos en los que dos interlocutores se
encargan de realizar un solo enunciado, es decir comparten la
producción de una misma construcción. Evidentemente es ne-
cesario más de un turno para llevar a cabo la coordinación. En
la mayoría de los casos la construcción se realiza en dos pasos:
el primero consiste en la producción del primer conjunto de la
coordinación, mientras que el segundo consiste en la produc-
ción del segundo conjunto precedido del nexo. Lo que sucede
es que el adulto —que en nuestros datos puede ser la madre,
el padre o algún miembro de la familia— produce un enuncia-
do que tiene como resultado incitar la participación infantil; es
decir, el enunciado adulto induce al niño a agregar algo a lo ya
dicho.
(3) Flor (44 meses)

adulto1 mezcla la salsa, mezcla la salsa con tu cátsup y te
va a saber más rico
adulto2 y entonces ya no va a picar
adulto1 ya no va a picar porque se va a hacer dulce
niño pero con eso necesito la cuchara.
Es pertinente aclarar que este tipo de interacción ocurre tam-

bién en sentido inverso: hay casos en los que es el niño quien
aporta el primer elemento, y es el adulto quien responde a este
enunciado infantil completando la construcción con pero.
(4) Elia (48 meses)

Haciendo juegos de rol
niño este… le decías, príncipe Erik
adulto ¿pero cómo le iba a decir si no habla?

186 vianey varela
Como se ha explicado en la metodología, para esta investiga-

ción se han tomado todas las ocurrencias de pero que producen
los niños, no así los adultos. Como consecuencia, el foco de
atención y por tanto todos los ejemplos corresponden a cons-
trucciones en las que el primer conjunto es realizado por un
adulto y es el niño quien produce el nexo más el segundo con-
junto. Aún así, debe quedar claro que este tipo de construcción
compartida no puede ser atribuido a una peculiaridad del habla
infantil inmadura, sino que esta forma de producción responde
a un patrón de interlocución habitual, y aun frecuente en el diá-
logo adulto (véase Branigan, et al. 2000; Du Bois 2003).
Casos donde el niño produce el nexo

más el segundo conjunto
En nuestros datos observamos un buen número de casos donde

el niño produce el nexo más el segundo conjunto. Uno de estos
casos se muestra en el ejemplo (5).
(5) Flor (38 meses)
adulto está vieja y sucia
niño no
adulto mira sucia
sucia
niño pero vieja no
adulto llena de tierra
niño vieja no.
Aquí destaca el diálogo polémico que favorece la construc-

ción compartida; la intervención infantil es una reacción a lo
dicho por el adulto en la coordinación previa (vieja y sucia),
así este ejemplo resulta interesante porque de la coordinación
copulativa propuesta por el adulto se pasa a la coordinación ad-
versativa propuesta por el niño.
Algo similar vemos en el ejemplo (6), donde destaca nueva-
mente el hecho de que el enunciado infantil es una reacción a lo
dicho por el adulto.

(6) Elia (41 meses)
adulto a ver, enséñame los palos que tienen letras, los dados
que tienen letras
niño pero eh, no tiene nada.
Aunque lo que el niño realiza concretamente en estos dos

casos no es exactamente lo mismo, ambos enunciados infanti-
les coinciden en la forma de producción. En efecto, en un caso
el niño polemiza con su interlocutor respecto a las propiedades
de un objeto (una camiseta vieja pero no sucia), y en otro caso
objeta una de las aserciones del interlocutor (tener letras vs. no
tener nada). Es evidente la dependencia dialógica que se puede
manifestar en un sentido formal con reiteraciones y cambio de
polaridad (vieja / no vieja), o bien con la adición de un posi-
ble formante del enunciado anterior. Ciertamente resulta difí-
cil hablar exclusivamente de la forma y excluir la función; sin
embargo, para efectos de este punto de análisis en este trabajo
baste decir que independientemente de su función, la construc-
ción coordinada por pero se produce de manera compartida en
variados contextos (cf. Varela 2006). En este sentido observa-
mos que en la producción compartida de las construcciones
con pero no solamente hay una dependencia estructural, sino
que además existe una dependencia dialógica.
Hemos encontrado numerosos ejemplos que muestran que
a una declaración adulta, la respuesta infantil no es solamente
una aserción o una especie de acuse de recibo, es más bien un
enunciado que se cohesiona con el anterior. Esta adición no co-
rresponde solamente a una yuxtaposición, lo que hace el niño
es usar una especie de “pegamento” formal que asegura que lo
que está diciendo se vincula totalmente o es resultado de lo que
el interlocutor ha dicho. En este sentido podemos decir que el
niño es capaz, desde temprana edad, de cohesionar su discurso
con el interlocutor de manera no sólo implícita sino también
explícita por medio de un nexo.
En los siguientes ejemplos veremos que el enunciado infan-
til es una reacción inmediata a lo que dice el adulto. En ambos

188 vianey varela
casos el niño introduce con pero una oración que condiciona o

restringe lo propuesto por el adulto.
(7) Elia (40 meses)

El adulto intenta hacer un corral para los animales de juguete
adulto así hazles un corral, una cerca
niño pero no, así no va la, así más pequeñita
adulto a ver enséñame cómo, hazla tú y yo veo
En el ejemplo (7) los participantes trabajan en conjunto para

construir una cerca; la dependencia estructural se da en el senti-
do de que entre ambos enunciados se establecen las condiciones
específicas para llevar a cabo la actividad; así, un enunciado sin
el otro cambiaría el significado de la construcción. En otras
palabras, no es lo mismo hacer un corral cualquiera que hacer
un corral más pequeño; más aún la adenda al primer enunciado
se convierte en una condición ya que ha sido introducida por
pero: hacer un corral, pero más pequeño.
(8) Elia (46 meses)

El adulto quiere que el niño ponga a dormir a su muñeca
adulto para que se duerma
niño pero [ah]orita ya es de día
adulto pero los bebés duermen,
acuérdate que duermen mucho mucho mucho los bebés
En el ejemplo (8) observamos el mismo caso de dependen-

cia estructural, es decir, a una actividad propuesta existe un
complemento introducido por pero. En este caso la propuesta
es dormir a la muñeca y el complemento de esta propuesta es
la reacción infantil que manifiesta la imposibilidad de llevar a
cabo esta propuesta: es de día. Aquí el impedimento introduci-
do por pero depende estructuralmente del enunciado anterior.
Lo que se ha visto en esta sección es que el enunciado infan-
til introducido por pero consiste en una reacción a lo propuesto
por el adulto. Destaca el hecho de que el niño muestra sensi-

bilidad dialógica en el sentido de que aprovecha un enunciado
adulto para agregar algo; y no sólo eso, además de que el enun-
ciado infantil es una respuesta inmediata, el niño utiliza el nexo
para mantener la cohesión presente en el diálogo.
Casos donde el niño produce el primer conjunto más el nexo
Hay unos cuantos ejemplos que interesan porque el niño pro-

duce enunciados con la particularidad de que emite un enuncia-
do que finaliza con pero y que es continuado por su interlocu-
tor adulto. Es decir, el niño establece un guión que incluye ya
una construcción con pero, y el adulto construye un escenario
plausible para esta construcción y la continúa; el niño deja el
enunciado inconcluso y da la oportunidad al adulto de agregar
algo a lo afirmado. En estos casos el niño anuncia con pero la
necesidad de una precisión en la realización de una actividad,
el adulto agrega entonces una proposición y completa así la
construcción con pero. En los siguientes ejemplos el enuncia-
do infantil que finaliza con pero anuncia la existencia de una
condición.
(9) Elia (46 meses)

Elia ofrece plumones a papá con el fin de que ilumine
adulto ah, ¿yo lo ilumino?
niño sí pero...
adulto ¿la carita del osito?
niño sí
En el ejemplo (9) el niño acepta la proposición del adulto

—iluminar un dibujo—, sin embargo la aceptación no es com-
pleta pues agrega al final de su enunciado el nexo pero, que
anuncia algún grado de inconformidad. El adulto, siguiendo
esta dinámica interactiva, propone una acotación para la activi-
dad que finalmente es aceptada por el niño; es decir, no se trata
de iluminar cualquier cosa sino solamente la cara del osito; la

190 vianey varela
idea completa sería entonces iluminar pero únicamente la cara

del osito.
(10) Elia (47 meses)

Jugando a vestir muñecas con papel
niño ¿de qué?
adulto ¿de qué?
niño ¡de hawaiana! pero...
adulto ¡ah! quieres hacerle un traje de hawaiana, ¡uy! ése está
padrisísimo...
ése sí puedo mira, préstame las tijeras
En el ejemplo (10) al final de este párrafo, observamos la

misma estructura: el enunciado infantil que termina en pero
y el enunciado adulto que completa la construcción. En este
caso, en particular donde juegan a hacer ropa de papel para
unas muñecas, el adulto pide indicaciones sobre la actividad
que se está realizando, el niño propone un tipo de ropa especí-
fico (de hawaiana) y agrega pero al final de su enunciado pues
al parecer no se cumplen las condiciones necesarias para la rea-
lización de la actividad, no existen los instrumentos propios. El
enunciado adulto que completa lo dicho por el niño consiste en
la reformulación de la propuesta infantil (quieres hacerle una
falda de hawaiana) y posteriormente la mención de la posibi-
lidad de cumplir el requerimiento infantil (ése sí puedo), final-
mente el adulto termina su enunciado haciendo la propuesta de
reunir lo necesario para llevar a cabo la actividad (préstame las
tijeras). Este ejemplo en particular muestra gran cooperación
por parte del adulto pues no solamente responde al pero del
niño con una reformulación, sino que agrega una declaración
y finalmente una propuesta de solución al problema planteado
por el enunciado infantil.
En suma, las producciones compartidas, sea que el enuncia-
do infantil conste del nexo más el segundo elemento, sea que
conste del primer elemento más el nexo, son muestra de que el
niño está actuando el juego dialógico. Los ejemplos de esta sec-

ción ofrecen además la prueba de que el niño usa el nexo para
cohesionar su discurso con el del otro, para conectar enuncia-
dos. Al mismo tiempo, tenemos muestras de dominio conversa-
cional en cuanto al manejo de turnos: en los primeros ejemplos,
pero indica el inicio de una intervención; en los ejemplos del
segundo grupo, pero indica que hay algo más por decir una vez
anunciado el nexo.
Es importante recordar que este tipo de construcciones coor-
dinadas no son exclusivas del nexo pero; en un estudio anterior
se ha mostrado que el nexo copulativo y muestra el mismo tipo
de estructuras colaborativas (Varela, 2000). A diferencia de es-
tas construcciones donde simplemente se suman enunciados de
diferentes interlocutores, hemos visto que en el caso específico
de pero se añade un tono elocutivo de disputa, confrontación o
desacuerdo.
Producciones individuales
A diferencia de las construcciones compartidas donde hemos

visto que el enunciado completo es realizado por dos parti-
cipantes, en el caso de las producciones individuales toda la
construcción está a cargo de un solo interlocutor. Ahora es el
niño quien produce la totalidad de los elementos de la coordi-
nación: dos conjuntos y un nexo en medio de ellos. En cierto
modo, la situación esperable sería que estas construcciones que
identificamos como producciones individuales se produjeran
en un solo turno, ya que es un solo hablante el que las produce.
En algunas ocasiones ciertamente ocurre así, como vemos en
el siguiente ejemplo:
(11) Flor (48 meses)

niño mi tía Lourdes, mi tía Lourdes me iba a asustar pero no
me vio
Sin embargo tenemos una buena cantidad de ejemplos donde

son necesarios dos turnos infantiles para completar el enunciado.

192 vianey varela

adulto pinta un perro ándale
niño ésta es muy bonita ¿eh? 
adulto sí pinta un perro
niño pero no está muy, no tiene bibujos [dibujos] 
adulto no
El enunciado del ejemplo (12) se leería en una línea como si-

gue: ésta es muy bonita pero no tiene dibujos. Sin embargo ob-
servamos que la producción está fragmentada en varios turnos
y además se presenta una autorreparación en su elaboración
(no está muy, no tiene dibujos).
De este contraste de evidencias podríamos extraer distintos
grados de planeación en los enunciados. Sería posible atribuir
cierta planeación a los casos en que se realiza el enunciado en
un solo turno; mientras que los casos donde dos o más turnos
son necesarios para completar una construcción se pueden in-
terpretar como una falta de planeación. Veremos así distintos
niveles de cohesión de oraciones (siguiendo a Diessel y Toma-
sello, 2001), en nuestros datos la encontraremos laxa en el caso
de ocupar varios turnos, y estrecha en el caso de utilizar un
solo turno. Observaremos esto con más detalle en las siguientes
secciones.
Producciones individuales hechas en varios turnos
En el caso de las producciones individuales hechas en varios

turnos se trata de construcciones fragmentadas, pues literal-
mente se realizan por fragmentos. Así como hemos visto que
en las producciones compartidas el enunciado se separa en dos,
donde cada parte es emitida por un participante diferente, aquí
veremos también la separación del enunciado en partes con la
diferencia de que todos los fragmentos se realizan por un solo
interlocutor. En la mayoría de los casos se produce el primer
conjunto y en un turno posterior se produce el nexo más el
segundo conjunto. Los ejemplos de este apartado son intere-

santes porque podemos ver cómo el niño explora la movilidad
que puede tener el nexo, esto es que puede aparecer unido al
primer conjunto, unido al segundo conjunto, o bien separado
de los dos conjuntos. Estos casos se presentan como evidencia
de que el niño se ha dado cuenta de que el nexo es una partí-
cula con cierta libertad, un elemento individual, parcialmente
independiente de los elementos que conjunta. Si bien es cierto
que siempre aparece en medio de los conjuntos, también es
cierto que puede colocarse más cerca de un elemento que de
otro cuando el enunciado se produce en varios fragmentos.

adulto oye, ¿y para qué son las máscaras?
niño para jugar 
adulto para jugar ¿verdad?
niño pero a mí no me gustan 
En casos como el del ejemplo (13) el enunciado se leería

como [las máscaras son] para jugar pero a mí no me gustan,
donde el turno conversacional que aparece en medio de estas
oraciones es sólo una reiteración de lo dicho por el niño. Aquí,
como en la mayoría de los ejemplos, el nexo permanece junto
al segundo elemento.
(14) Elia (46)

adulto vamos a estar gemelas
niño me la voy a… puse

las tuyas, las tuyas son iguales, pero
adulto son iguales

niño pero, pero mis ca[l]zón no
En el ejemplo (14) el enunciado coordinado es: las tuyas son

iguales pero mi calzón no. Aquí vemos el nexo tanto al final del
primer conjunto como al principio del segundo; ésta sería una
muestra de un grado de planeación incipiente pues el niño, al
emitir el nexo, da un aviso sobre la existencia de un enunciado

194 vianey varela
que lo seguirá; más tarde y después de una reiteración por parte

del interlocutor, como vimos en el ejemplo anterior, el niño
vuelve a producir el nexo y completa la construcción al emitir
un segundo enunciado.
La diferencia entre estos dos ejemplos es que en el primero
el nexo aparece sólo una vez mientras que en el segundo apa-
rece dos veces. Parecería que en el segundo caso es necesario
para el niño dejar una huella de lo que vendrá más adelante, y
podría ser al mismo tiempo un puente que aseguraría la cohe-
sión de la construcción.
Producciones individuales hechas en un solo turno
En este apartado, como en los anteriores, encontramos ejem-

plos diversos. Las diferencias que veremos en estos casos se-
rán tenues pero significativas. En algunos ejemplos todos los
elementos de la coordinación se encuentran cohesionados, en
otros casos encontramos pausas significativas ya sea entre el
primer conjunto y el nexo, ya sea entre el nexo y el segundo
conjunto. Si observamos la disposición de todos estos conjun-
tos también podemos encontrar evidencias tanto de cohesión
como de planeación en estas construcciones complejas.

Jugando con muñecos y animales
niño ya se lo va a esconder, aquí se lo va a esconder
aquí va a jugar con él
pero no te lo voy a enseñar
En casos como el del ejemplo (15), aunque toda la cons-

trucción se realiza en un solo turno, hay pausas significativas
entre los elementos que nos hacen pensar que no se trata de
una construcción planeada sino que se va construyendo en el
momento del habla. En este caso el nexo se encuentra más cer-
ca del segundo conjunto, situación que nos hace pensar que

el último fragmento es una adenda final y no resultado de un
diseño anticipado.
(16) Flor (44 meses)

adulto ¡mh! ¿y tú papá, comió hace rato?
niño mkú
adulto no viste
niño mkú
adulto ¡mh! límpiate con tu servilleta
niño no sé si comió pero…
no creo que comió allí
Por el contrario, en el ejemplo (16) observamos que el nexo

aparece al final del primer conjunto, vinculado más hacia este
enunciado inicial. Lo que aquí sucede es que desde el principio
el niño anuncia que realizará una construcción compleja ya que
dice pero al final de su primer enunciado. Esto hace eviden-
te que habrá que agregar algo a lo dicho y en este caso es el
mismo niño quien se encarga de completar la intervención. En
estos casos sí puede verse una planeación en la construcción,
aunque no una total cohesión entre los elementos.

Hablando de unas gallinas que persiguen niños
niño está[n] bonitas pero malas ¿verdá[d]?
Ya en el ejemplo (17), a diferencia de los ejemplos anterio-

res, tenemos una muestra de planeación discursiva así como de
cohesión entre los elementos, ya que la construcción se produ-
ce sin pausas entre los conjuntos y el nexo. Sería éste el caso
extremo de producción individual.
Para recapitular, hasta aquí hemos descrito todas las formas
de producción de las construcciones infantiles con pero. Nues-
tros ejemplos se agrupan en dos grandes apartados: produccio-
nes compartidas y producciones individuales. Esta clasifica-
ción obedece al número de interlocutores que intervienen en la

196 vianey varela
emisión de la construcción coordinada por pero, en el caso de

las construcciones compartidas son dos los interlocutores, el
adulto y el niño; en el caso de las construcciones individuales
es únicamente el niño quien emite todas las piezas de la coor-
dinación. En las construcciones compartidas el adulto emite la
primera parte del enunciado y el niño complementa al producir
el nexo más el segundo conjunto. En las construcciones indi-
viduales es el niño quien produce ambos conjuntos y el nexo;
las variaciones consisten en el nivel de cohesión de las cons-
trucciones. Éstas pueden ser hechas en varios turnos (con gran
distancia entre los elementos y sin muestras de planeación), en
un turno único (con pausas considerables entre los componen-
tes mostrando un nivel medio de planeación), o bien pueden ser
construcciones totalmente integradas (sin pausas y con eviden-
te planeación y cohesión).
Ya que tenemos un panorama general de la tipología de las
construcciones con pero en el habla infantil temprana, lo que
resta es observar la frecuencia de cada tipo de producción y su
distribución a lo largo de la muestra.
Distribución y frecuencias
En las secciones correspondientes hemos mostrado ejemplos y

detalles de todos los tipos de construcciones con pero. En esta
sección haremos una comparación entre las dos grandes for-
mas de producción de construcciones con pero: construcciones
compartidas y construcciones individuales. Paralelamente se
discutirán las implicaciones de los distintos tipos de construc-
ciones individuales en cuanto a su frecuencia y desarrollo a lo
largo de la muestra.
En primer lugar veremos cómo se distribuye la frecuencia de
las construcciones con pero a lo largo de nuestro corpus en cada
uno de los niños. Para ello, primero veremos cuadros donde se
muestra el número de construcciones de cada tipo (compartida

e individual) en cada una de las edades estudiadas. Dado que
los datos en bruto son muchos y en más de una ocasión el total
por episodio es menor a tres construcciones, decidimos sumar
varios episodios para mostrar el contraste temporal entre los
datos de una manera más clara. Posteriormente a los cuadros,
y en este mismo tenor, veremos los mismos datos en gráficas
para mostrar de manera más clara el desarrollo de cada for-
ma de producción. Es importante aclarar que en los cuadros se
presentan los números brutos, mientras que en las gráficas
se presentan porcentajes.
Presentamos un cuadro diferente para cada niño, pues, como
hemos aclarado en la sección de metodología, cada uno de los
sujetos manifiesta un desarrollo diferente. Consideramos que
Flor muestra un desarrollo temprano y documentamos cons-
trucciones con pero desde los 27 meses de edad; Elia muestra
un desarrollo promedio y empieza a usar el nexo a partir de los
38 meses, casi un año después que Flor, pero con un total de
producciones muy similar; Julio, quien muestra construcciones
con pero a los 40 meses y un total de usos muy inferior a los de
Flor y Elia, es visto como un caso de desarrollo tardío.
En primer lugar compararemos los datos correspondientes a
los dos grandes grupos en que hemos dividido nuestros datos:
construcciones compartidas y construcciones individuales.
Tabla 2. Construcciones compartidas vs. construcciones individuales
flor
edad en meses
30 33 36 39 42 48 Total
compartida 27 12 8 30 48 30 155
individual 14 5 8 12 28 12 79
Total 41 17 16 42 76 42 234
elia
edad en meses
39 43 46 48 Total
compartida 12 32 60 25 129
individual 11 24 30 14 79
Total 23 56 90 39 208

198 vianey varela
julio
edad en meses
41 43 45 48 Total
compartida 8 5 12 2 27
individual 2 1 4 1 8
Total 10 6 16 3 35
Gráfica 1
Construcciones compartidas vs. construcciones individuales
Flor - Construcciones compartidas vs. individuales
80
60
compartida
40
individual
20
porcentaje de ocurrencias
0
30 33 36 39 42 48
edad en meses
Elia - Construcciones compartidas vs. individuales
80
60
compartida
40
individual
20
0
39 43 46 48
edad en meses
Julio - Construcciones compartidas vs. individuales
100
80
60
compartida
individual
40
20
0
41 43 45 48
edad en meses

Estos cuadros y gráficas reflejan una tendencia abrumadora
hacia las construcciones hechas de manera compartida. La grá-
fica de Flor muestra una preferencia equivalente (50% -50%)
por ambos tipos de construcciones en uno de los episodios (36
meses); el resto de los cortes apunta hacia una mayoría de cons-
trucciones compartidas. La gráfica de Elia muestra en el primer
corte (39 meses) una proporción muy semejante para ambas es-
trategias; poco a poco la estrategia compartida va en aumento
hasta convertirse en dominante. Si observamos la gráfica de Flor
a partir de los 36 meses y la comparamos con la gráfica de Elia
el desarrollo es muy similar. Ambas comienzan con casi el mis-
mo porcentaje de construcciones de cada tipo y posteriormente
se nota una preferencia hacia las construcciones compartidas.
La gráfica de Julio es bastante regular a lo largo del corpus,
mostrando siempre preferencia por la estrategia compartida.
Estos resultados nos obligan a considerar la posición del com-
ponente dialógico en el curso del desarrollo de pero. Además de
tratarse de un proceso de colaboración, común y muy frecuente
en todos los casos de adquisición temprana, se esperaría que re-
presentara también un antecedente de la producción individual
(como señala Vygotsky, 1930).
Ahora bien, dado que nuestros datos pertenecen en su gran
mayoría a la estrategia compartida, podríamos pensar que los
niños no han dominado la estrategia individual. Lo que sucede
aquí es que pero se presenta como esencial y fundamentalmente
dialógico y por tanto el domino de las construcciones colabo-
rativas no es un efecto de inmadurez infantil, es más bien una
consecuencia directa de la función responsiva y reactiva modu-
lar de pero. Es más, podríamos también afirmar que las cons-
trucciones hechas de manera compartida son al mismo tiempo
evidencia inequívoca de competencia conversacional; así, en-
tre más cooperación dialógica más competencia conversacio-
nal. Finalmente, la forma de producción dominante de las cons-
trucciones con pero (esto es, el nicho discursivo) apuntará a su
función dominante (esto es, la argumentación).

200 vianey varela
Una vez hecha la comparación de construcciones comparti-

das e individuales, ahora discutiremos los tres tipos principales
de construcciones individuales: i) las que se hacen en varios
turnos, ii) las que se hacen en un turno con pausas significa-
tivas entre los elementos y iii) las construcciones integradas,
que se hacen en un solo turno y sin pausas. A continuación
podemos ver las frecuencias de cada tipo.
Tabla 3. Tipos de enunciados individuales
flor
edad en meses
30 33 36 39 42 48 Total
varios turnos 7 3 4 5 3 22
un turno 5 2 4 5 17 8 41
integrada 2 2 8 4 16
Total 14 5 8 12 28 12 79
elia
edad en meses
39 43 46 48 Total
varios turnos 4 4 15 4 27
un turno 6 14 11 7 38
integrada 1 6 4 3 14
Total 11 24 30 14 79
julio
edad en meses
43 48 Total
varios turnos 1 1
un turno 2 4 6
integrada 1 1
Total 3 5 8

Gráfica 2. Tipos de enunciados individuales
Flor - Producciones individuales
80
60
varios turnos
40 un turno
integrada
20
0
30 33 36 39 42 48
edad en meses
Elia - Producciones individuales
80
60
varios turnos
40 un turno
integrada
20
0
39 43 46 48
edad en meses
Julio - Producciones individuales
100
80
60
varios turnos
un turno
integrada
40
20
0
43 48
edad en meses
En la Tabla 3 observamos que en los tres casos la suma total

de construcciones con pero muestra preferencia por las cons-
trucciones en las que el niño utiliza un turno para realizarlas (re-
cordemos que aunque se hacen en un solo turno conversacional,

202 vianey varela
existe una pausa significativa entre los elementos). En segun-

do lugar —al menos para Flor y Elia— tenemos las construc-
ciones hechas en varios turnos, en las que el niño necesita de
más de un turno para emitir la totalidad de los elementos de la
construcción coordinada. En tercer lugar —también para Flor
y Elia— se encuentran las producciones integradas, hechas
también en un solo turno que, a diferencia de las otras construc
ciones, no muestran pausas significativas entre sus compo
nentes.
Así, desde el punto de vista de frecuencias totales, las prefe-
rencias infantiles distribuyen las construcciones en el siguiente
orden: un turno, varios turnos, e integradas. Esto es el reflejo
de las frecuencias totales sin atender los detalles a través de la
muestra; en los siguientes párrafos analizaremos el desarrollo
de cada individuo en cada episodio, veremos si encontramos
un patrón diferente cuando observamos con detenimiento las
producciones a través del tiempo.
La Gráfica 2 muestra primero los datos agrupados de Flor;
observamos un esquema muy consistente en el sentido de que
mientras unas estrategias disminuyen, otras aumentan su fre-
cuencia. En el primer grupo de datos (30 meses) vemos la pre-
sencia de las tres estrategias individuales, aunque las produccio-
nes integradas suman solamente dos ejemplos. En los siguientes
dos cortes (33 meses y 36 meses) no encontramos ejemplos de
construcciones integradas lo que nos hace pensar que esta estra-
tegia, aunque la encontramos más temprano, no es productiva
aún. Al mismo tiempo, vemos que la estrategia varios turnos es
la más frecuente en los primeros dos cortes y después comienza
a disminuir dejando lugar a más construcciones que se hacen
en un turno. Los últimos tres cortes (39 meses, 42 meses y 48
meses) muestran claramente el patrón que se esperaría: por un
lado la estrategia varios turnos va disminuyendo hasta desapa-
recer en la última toma; por otro lado, la estrategia integrada va
aumentado hasta tener la frecuencia máxima de toda la muestra
en el último corte. Consideramos que la estrategia integrada

queda consolidada hasta la edad de 42 meses, que es cuando se
muestra una frecuencia acumulada de ocho ejemplos.
El caso de Elia no es tan consistente como el de Flor; la fre-
cuencia de cada una de las estrategias parece irregular a lo largo
de la muestra ya que encontramos constantes aumentos y dis-
minuciones en cuanto a preferencias. Entre las constantes que
podemos observar es que hay ejemplos de las tres estrategias
en todos los cortes, y en todos los episodios (excepto a los 46
meses) la mayor frecuencia corresponde a la estrategia un tur-
no. En cuanto a la estrategia varios turnos sobresale el hecho de
que es la más frecuente en uno de los últimos cortes (46 meses);
esta preponderancia de construcciones hechas en varios turnos
la observamos en la gráfica de Flor mucho más temprano (30
y 33 meses). Respecto a la estrategia integrada podemos decir
que es productiva a partir de los 43 meses, donde su frecuencia
es de seis ejemplos. Esta última observación coincide con lo que
vimos en Flor, donde la consolidación de esta misma estrategia
se advierte a los 42 meses de edad.
Por último, el caso de Julio muestra la distribución de un total
de ocho ejemplos; por esta razón hemos agrupado los enuncia-
dos en tan sólo dos cortes. Aun con tan pocos datos tenemos
un esquema como lo hubiéramos esperado: al principio de la
muestra el uso de varios turnos y al final el uso de construc-
ciones integradas. En ambos cortes hay sólo dos estrategias,
en el primero (43 meses) observamos construcciones hechas en
varios turnos y un turno; mientras que en el segundo (48 meses)
vemos construcciones hechas en un turno y también construc-
ciones integradas. Aun con este esquema no podemos dejar a un
lado el hecho de que el total de ejemplos es mínimo, así que la
única estrategia con un número de casos considerable es la de un
turno; ninguna de las otras dos estrategias se puede considerar
productiva porque sólo encontramos un ejemplo para cada una.
En resumen, las constantes que encontramos en los tres ca-
sos es la preferencia marcada por la estrategia un turno y la
consolidación de la estrategia integrada a la edad de 42 meses

204 vianey varela
aproximadamente (aunque sólo podemos decir esto con seguri-

dad para los casos de Flor y Elia). Si vemos en detalle la distri-
bución de todas las estrategias a lo largo de la muestra es posi-
ble encontrar la ruta esperada: de lo más laxo y menos planeado
con las construcciones en varios turnos a lo más cohesionado y
planeado con las construcciones integradas, pasando siempre
por las construcciones hechas en un turno que muestran un ni-
vel intermedio tanto de planeación como de cohesión.
A modo de conclusión
Para finalizar diremos que un aspecto fundamental en la des-

cripción del nicho discursivo de las construcciones con pero es
la forma de producción de las construcciones. Evidentemente
existe una estrecha relación entre estos dos aspectos, es decir,
resulta de gran importancia el vínculo ineludible entre el nicho
interlocutivo mismo y la forma pura de las construcciones.
En cuanto a nuestra pregunta de investigación, ¿qué formas
tienen las construcciones infantiles con pero en las produccio-
nes dentro del diálogo?, hemos respondido exhaustivamente a
ella. Se ha señalado que consideramos que hay tres elementos
en cada construcción coordinada con pero: dos conjuntos y un
nexo en medio de ellos. La clasificación de las formas de pro-
ducción obedece al número de interlocutores que produce cada
uno de los elementos de la construcción; son dos interlocutores
—niño y adulto— en el caso de las producciones compartidas, y
es uno —el niño— en el caso de las producciones individuales.
Respecto a otros cuestionamientos como ¿qué formas son
las más frecuentes? y ¿existen variaciones internas en las dis-
tintas formas de producción?, vimos que la mayor parte de las
construcciones de todos los niños pertenece al grupo de las
producciones compartidas; este grupo tiene a su vez dos subdi-
visiones. Hay casos en que el niño produce el primer conjunto
más el nexo, esto es, pero indica el inicio de una intervención;

y casos en que el niño produce el nexo más el segundo con-
junto, esto es, pero indica que hay algo más por decir una vez
anunciado el nexo. Lo destacable aquí es que esta forma de
producción es una evidencia de competencia conversacional
por parte del niño, quien desde temprano muestra que sabe par-
ticipar en este juego dialógico y aprovechar oportunidades de
toma de turno.
Por lo que toca a las producciones individuales, las menos
frecuentes en el corpus, existen también subgrupos: i) construc-
ciones individuales hechas en varios turnos, ii) construcciones
individuales hechas en un turno con pausas considerables en-
tre los elementos, y iii) construcciones individuales hechas en
un turno sin pausas y por tanto integradas. Esta clasificación
representa a su vez una ruta de cohesión y planeación que va
desde lo más laxo y no planeado con las construcciones hechas
en varios turnos, hasta lo más cohesionado y planeado con las
construcciones integradas, pasando por construcciones me
dianamente cohesionadas y medianamente planeadas como las
construcciones hechas en un turno donde se muestran pau-
sas considerables entre sus componentes.
Finalmente, consideramos que lo más sobresaliente que en-
contramos en nuestro trabajo es que a lo largo de todo el perío-
do estudiado, la mayoría de los datos pertenece a la estrategia
compartida. La lectura que damos a estos resultados es que el
nexo que estudiamos se presenta como esencialmente dialógi-
co, por lo tanto el domino de las construcciones compartidas es
una consecuencia directa de la función responsiva de pero. Este
panorama nos hace retornar a algunas de las afirmaciones que
indicamos en la introducción de nuestro trabajo. Por un lado,
lo que sucede con pero en nuestro corpus confirma lo que se
ha afirmado al estudiar la gramática del discurso: la gramática
surge cuando los hablantes encuentran maneras recurrentes de
resolver problemas; el significado de los enunciados se extien-
de en el momento en que se producen; las gramáticas deberían
codificar mejor lo que los hablantes hacen con más frecuencia

206 vianey varela
(Branigan et al., 2000; Du Bois, 2003; Ford et al., 2003). Por

otro lado, nuestros resultados invitan a revalorar la zdp, donde
se señala que las actividades que los niños realizan con ayuda
de otros son las más indicativas del desarrollo que lo que hacen
por sí solos (Vygotsky 1930); así como los conceptos de pla-
neación/no planeación de enunciados, donde la diferencia se
da en términos de registro (oral/escrito) más que en términos
de lengua adulta/infantil.
Referencias
Alarcos Llorach, E. (1996) [1994], Gramática de la lengua espa-

ñola. Madrid: Espasa.
Bello, A. (2001) [1847], Gramática de la lengua castellana. Ma-
drid: Edaf.
Bloom, L., M. Lahey, L. Hood, K. Lifter y K. Fiess (1991), “Com-
plex sentences: acquisition of syntactic connectives and the se-
mantic relations they encode”, en L. Bloom (ed.), Language de-
velopment from two to three. Cambridge: Cambridge University
Press, 259-289.
Bowerman, M. (1979), “The acquisition of complex sentences”, en
P. Fletcher y M. Garman (eds.), Language acquisition. Cambrid-
ge: Cambridge University Press, 285-305.
Branigan, H. P., M. J. Pickering y A. A. Cleland (2000), “Syntactic
coordination in dialogue”, Cognition 75: 13-25.
Brown, P. (1998), “Children’s first verbs in Tzeltal: evidence for an
early verb category”, Linguistics 36(4): 713-753.
Diessel, H. y M. Tomasello (2001), “The acquisition of finite com-
plement clauses in English: A corpus-based analysis”, Cognitive
Linguistics 12(2): 97-141.
Du Bois, J. W. (2003), “Discourse and Grammar”, en M. Tomasello
(ed.), The New Psychology of Language: Cognitive and Functio-
nal Approaches to Language Structure. Vol. 2. Mahwah, NJ:
Lawrence Erlbaum, 47-87.
Ervin-Tripp, S. (1979), “Children's verbal turn-taking”, en E. Ochs
y B. Schieffelin (eds.), Developmental pragmatics. Nueva York:
Academic Press, 391-414.

Ford, C., B. Fox y S. Thompson (2003), “Social Interaction and Gra-
mmar”, en M. Tomasello (ed.), The New Psychology of Langua-
ge: Cognitive and Functional Approaches to Language Structu-
re. Vol. 2. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 119-143.
Gili Gaya, S. (1974). Estudios de lenguaje infantil. Madrid: Biblio-
graf, 124-138.
Leñero, C. (1990), Elementos relacionantes interclausulares en el
habla culta de la Ciudad de México. México: Instituto de Inves-
tigaciones Filológicas, unam.
León, L. De (2005), La llegada del alma: Lenguaje, infancia y so-
cialización entre los mayas de Zinacantán. México: ciesas-inah-
conaculta.
Mclaine, J. B. (1987), “Interaction, context and the zone of proxi-
mal development”, en M. Hickman (ed.), Social and functional
approaches to language and thought. Orlando, FL: Academic
Press, 251-266.
Ochs, E. (1983), “Planned and unplanned discourse”, en E. Ochs
y B. Schieffelin (eds.), Acquiring conversational competence.
Londres: Routledge & Kegan Paul, 129-157.
Rojas Nieto, C. (2007), “La base de datos etal”, en Jornadas Fi-
lológicas 2005: Memoria. México: Instituto de Investigaciones
Filológicas, unam, 575-599.
— (2001a), “La palabra interrogativa: en ruta a la produc-
tividad”, Jornadas Filológicas 2000. Memoria. México: Institu-
to de Investigaciones Filológicas, unam, 283-294.
— (2001b), “Efectos del uso lingüístico en la construcción tempra-
na de peticiones. Variantes de flexión en los verbos directivos”,
Lingüística 13: 179-215.
— (2001c), “La pregunta en boca de los niños. Funciones pragmá
ticas tempranas”, en C. Rojas y L. de León (coords.), La adqui-
sición de la lengua materna. Español, lenguas mayas, euskera.
México: Instituto de Investigaciones Filológicas, unam y ciesas,
201-236.
— (1996), “El sí de los niños: funciones tempranas”, Anuario de
Letras XXXIV: 139-155.
— (1992), “La pregunta en la construcción del diálogo. Funciones
constructivas de las preguntas a los niños pequeños”, Revista de
Lingüística Aplicada 15/16: 182-198.
— (1982), Las construcciones coordinadas sindéticas en el español

208 vianey varela
hablado culto de la Ciudad de México. México: Instituto de In-

vestigaciones Filológicas, unam.
Romero Méndez, R. (2004), La construcción semántico-sintáctica
de verbos de pensamiento en la adquisición temprana del espa-
ñol. Tesis de maestría. México: unam.
Snow, C. E. (1999), “Social perspectives on the emergence of lan-
guage”, en B. MacWhinney (ed.), The emergence of language.
Mahwah, NJ: Laurence Erlbaum, 257-276.
Tomasello, M. (2000), “The social-pragmatic theory of word lear-
ning”, Pragmatics 10(4): 401-413.
— (2003), Constructing a Language. A usage-based theory of child
language acquisition. Harvard: Harvard University Press.
Varela, V. (2000), Etapas tempranas en la adquisición del nexo co-
ordinante y. Tesis de licenciatura. México: unam.
— (2006), Interacción y diálogo en la adquisición de las construc-
ciones introducidas por pero. Tesis de maestría. México: unam.
Veneziano, E. (1998), “La conversation comme instrument de con-
naissance”, Psychologie de l’interaction. La conversation: ins-
trument, objet et source de connaissance (Número especial edi-
tado por Edy Veneziano), 7/8, 2-23.
Vygotsky, L. S. (1988) [1930], El desarrollo de los procesos psico-
lógicos superiores. México: Grijalbo.
Wertsch, J. V. y M. Hickman (1987), “Problem solving in social in-
teraction: a microgenetic analysis”, en M. Hickman y J. Bru-
ner (eds.), Social and functional approaches to language and
thought. Orlando, FL: Academic Press, 251-266.

Respuestas infantiles
a las reformulaciones maternas
Rosa Graciela Montes
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
Introducción
En los estudios sobre el desarrollo del lenguaje ha habido un

interés recurrente por examinar las características del lenguaje
dirigido al niño por los adultos en el entorno de éstos y del
posible papel que el llamado input adulto juega en este desa-
rrollo. Los estudios iniciales del habla hacia los niños busca-
ban determinar las características de esta habla como registro
particular simplificado con funciones tanto clarificatorias como
afectivo-emotivas que facilitaban la interacción (Ferguson,
1964, 1977; Brown, 1977) y buscaban ver la manera en que
este registro proveía un apoyo o andamiaje para facilitar las
construcciones infantiles. Los trabajos de Bruner (1983, 1998)
que retomaron las ideas seminales de Vygotsky (1978) han sido
continuados por diversos investigadores (véase, por ejemplo,
Newman, Griffin y Cole, 1991) que examinan las formas en
que un adulto responde a una iniciación por parte del niño y
la manera en que los apoyos del adulto, que Bruner denomina
“andamiaje”, permiten que el niño realice una construcción de
mayor complejidad en la interacción de la que podría realizar
autónomamente (Montes, 1987).
El trabajo actual sigue esta línea interaccionista pero se en-
foca en el turno del niño después de un apoyo o andamiaje
por parte del adulto. Mi interés reside en documentar cómo
los niños utilizan o se apropian del lenguaje que les dirigen los
adultos para reformular sus participaciones en la interacción.

210 rosa graciela montes
Es decir, me interesa documentar la manera en que se reto-

man e internalizan los enunciados maternos (children’s uptake)
(Demetras, Post y Snow, 1986), tema que complementa la dis-
cusión sobre el lenguaje dirigido al niño (adult input). Según
Tomasello (2003), pese a una amplia documentación sobre la
importancia del input para el desarrollo del léxico (Tomasello
y Barton, 1994; Tomasello y Akhtar, 1995), hay aún una falta
de estudios que reporten sobre el desarrollo de construccio-
nes y los tipos de procesos cognitivos, y yo agregaría también
discursivos, que promueven este desarrollo (Tomasello, 2003:
173-175). El presente trabajo busca ser una contribución a este
punto a través del estudio de datos espontáneos de interacción
madre-niña. Partiendo de las respuestas maternas a un enun-
ciado infantil, examinaré de qué manera la niña de este estudio
responde al enunciado del adulto, para ver si en las secuen-
cias dialógicas hay evidencia de que la niña atiende y utiliza
en sus próximos turnos las construcciones proporcionadas por
la madre. También me interesa ver si el lenguaje utilizado por la
madre, así como la respuesta a éste por parte de la niña varían a
través del tiempo. Respuestas positivas a estas preguntas con-
tribuirían a la discusión sobre la manera en que el niño hace
uso del lenguaje de su entorno (uptake), los elementos a los que
atiende y las maneras en que los incorpora a su propia habla.
El trabajo se basa en un estudio de caso con datos longitudi-
nales de interacciones espontáneas entre una niña y su madre
durante un año y medio. Se llevaron a cabo grabaciones de 30
a 45 minutos de duración con espaciamiento de cuatro a seis
semanas, desde que la niña tenía un año y ocho meses hasta
los tres años aproximadamente. El corpus completo (Montes,
2004) está conformado por 13 grabaciones, y se puede obte-
ner de los archivos de childes [http://childes.psy.cmu.edu]. Las
convenciones de transcripción que se siguen son las del siste-
ma chat de childes (MacWhinney y Snow, 1985; MacWhin-
ney, 1995). En los ejemplos he tratado en lo posible de omitir
marcas o símbolos especiales, pero en ocasiones se incluyen

respuestas infantiles a las reformulaciones maternas 211
algunos. Las marcas [/] o [//] indican un elemento o frase que
se recicla (como en el ejemplo 7, infra). Las marcas +/. o +…
indican enunciados incompletos, # señala una pausa. También
se ha regularizado la representación de la pronunciación de la
niña, a menos que el hecho de que su fonética sea marcada-
mente diferente a la del adulto juegue un papel en la ejem-
plificación que se hace. En las transcripciones de la base de
datos, sin embargo, sí se indica la fonética infantil y en algunos
casos se incluye una línea completa de representación fonética
(%pho). Para facilitar la comprensión de los ejemplos, algunos
elementos léxicos de la niña, propios del español de Argentina,
se acompañan de su correspondiente en el español mexicano
entre paréntesis (como en los ejemplos 9 y 24).
Para este trabajo se examinan las respuestas de la niña a las
reformulaciones maternas en cuatro momentos. Al presentar
los ejemplos de datos haré referencias a estas cuatro grabacio-
nes como K01, K03, K08 y K10. Este subconjunto de datos
abarca el período de un año (1;7.20 a 2;7.20), durante el cual el
desarrollo en longitud media del enunciado o lme va de 2.0 a
3.6. Los datos acerca de las grabaciones tomadas, la edad y lme
de la niña se pueden ver en la Tabla 1:
Tabla 1. Edad y longitud media de enunciado (lme)

de la niña (K) en los cuatro puntos de observación
grabación edad de la niña lme
K01 1;7.20 2.0
K03 1;11.15 2.5
K08 2;4.11 2.7
K10 2;7.20 3.6

El habla materna
Numerosos estudios han abordado las características del habla

materna dirigida al niño y la manera en que éstas facilitan el
mantenimiento de una conversación (Shatz y Gelman, 1973;
Snow, 1977, 1981, 1983, 1994; Montes, 1987, 1992, 1996,
1997, 2000; Serra, Serrat, Solé, Bel y Aparici, 2000). Snow
(1994) reseña casi treinta años de trabajos sobre el lenguaje
dirigido al niño indicando cómo fueron cambiando las discu-
siones a través del tiempo, pasando de un primer interés por
describir las características del registro “materno” a discusio-
nes posteriores acerca del papel de este input en el desarrollo
del lenguaje. Gran parte del interés radicó en una divergencia
de posiciones entre los enfoques nativistas y los empiricistas
con respecto a la adquisición y desarrollo del lenguaje. Los pri-
meros indicaban que el niño no necesitaba de apoyos especia-
les para adquirir el lenguaje ya que poseía una predisposición
innata hacia aquél, enraizada en la Gramática Universal. Asi-
mismo, se consideraba que el habla del entorno era demasiado
pobre y confusa para proveer adecuada evidencia positiva y
que no proporcionaba evidencia negativa, elemento requerido
para poder desconfirmar hipótesis. Los empiricistas, por otro
lado, consideraban que el lenguaje del entorno era esencial
para el desarrollo. El adulto proveía constante retroalimenta-
ción a partir de los enunciados del niño, repitiendo, solicitando
clarificación o reformulándolos para hacerlos más comprensi-
bles y propiciar la continuación de la interacción. Este lengua-
je, situado en el contexto inmediato y finamente sintonizado a
las capacidades del niño, proveía el soporte ideal para propiciar
las construcciones infantiles.
No es mi meta aquí retomar estas discusiones, por lo que re-
mito a los interesados a las reseñas reflexionadas y amplias que
se encuentran en el artículo de Snow (1994), así como en los
trabajos de Pine o Richards en el mismo volumen (Gallaway y
Richards, 1994), o a la amplia y detallada discusión presenta-

da en Serra et al. (2000). Lo que caracterizó esta etapa de las
discusiones fue un gran número de estudios de las caracterís-
ticas del lenguaje materno en un momento en el tiempo (T1) y
la correlación positiva o negativa de éstas con características
del lenguaje infantil en momentos posteriores (T2…Tn). Tanto
Pine (1994) como Richards (1994) cuestionan la metodología
de muchos de estos trabajos, señalando en especial las limita-
ciones de estudios de correlación. Richards indica que la corre-
lación no necesariamente equivale a relación de causa y efecto
(1994: 78) y, asimismo, advierte que es necesario evitar la fa-
lacia post hoc de: porque A precede a B se supone que A causa
B (1994: 82).
Estos investigadores coinciden en que los niños adquieren
el lenguaje que oyen y también coinciden en que esta observa-
ción, lejos de ser trivial, tiene implicaciones importantes para
el estudio del desarrollo. Lieven (1994) enfatiza que los estu-
dios que buscan determinar el papel del input sobre el desarro-
llo deberían cuidar de estudiar lo que los niños realmente oyen
y a lo que están expuestos en sus interacciones cotidianas y no
basarse en formulaciones de gramáticas adultas. Por ejemplo,
la ausencia del ergativo en el habla de los niños kaluli (Ochs,
1985, citada por Lieven, 1994) también corresponde a una au-
sencia de esta forma en el habla de interacción cotidiana, ya
que el ergativo es usado exclusivamente por los hombres en el
habla formal de situaciones ceremoniales por lo que no sería
parte del lenguaje dirigido a niños (Lieven, 1994: 70).
Siguiendo esta línea, Tomasello (2006) argumenta que los
niños escuchan e intentan recuperar los enunciados adultos a
partir de los diferentes tipos de construcciones a los que están
expuestos. El lenguaje emerge a partir de instancias concretas,
a medida que el niño recupera y utiliza marcos y construcciones
basados en ítems léxicos particulares y, gradualmente, a partir
de sus capacidades de categorización, generalización, cons-
trucción de analogías y otros procesos cognitivos superiores
generales va formando esquemas y categorías más abstractas

a partir de los usos concretos que ha aprendido. Por esto mis-

mo, Tomasello insiste en que para entender cómo los niños ad-
quieren el lenguaje se debe prestar atención al habla que el niño
escucha, tanto los enunciados discursivos como las construc-
ciones que se usan para determinar la gama de construcciones e
ítems diversos a los que está expuesto.
El trabajo que aquí se presenta se inserta dentro de los enfo-
ques que examinan la derivación y emergencia de la gramática a
partir del uso concreto del lenguaje en interacciones cotidianas
orientadas al mantenimiento de relaciones sociales y la consecu-
ción de diferentes tipos de actividades significativas. Busca exa-
minar características de las interacciones entre adulto y niño, no
sólo para ver cómo es el lenguaje materno utilizado, sino para
ver de qué manera la niña del estudio atiende o responde. No
es un estudio de correlación strictu sensu, aun cuando se hace
uso de comparaciones de la frecuencia de enunciados maternos
con lo que se observa en el lenguaje infantil. Más bien, en este
trabajo se tienen en cuenta las observaciones de Pine de que
es evidente que los niños responden a diferentes aspectos del
input adulto en diferentes momentos de su desarrollo por lo que
resulta relevante ver a qué responden en cada momento (Pine,
1994: 25). Asimismo, este autor indica que hay una gran ne-
cesidad de pasar de estudios de correlación a estudios de corte
más cualitativo, con enfoques discursivos y de interacción en
los que se establece qué es lo que el niño hace a partir de lo que
escucha (Pine, 1994: 37). Por lo tanto, con lo anterior en mente,
examino secuencias de interacción que se dan en el discurso,
buscando ver la relación entre los turnos de madre e hija. Sin
embargo, también se ha encontrado que el examen de datos de
corte cuantitativo permite ver regularidades que pueden orientar
al analista acerca de qué buscar en las secuencias discursivas,
por lo que me apoyo en ambos tipos de datos.
Este trabajo se enfocará en los enunciados de la madre que
siguen directamente a un enunciado de la niña, para ver qué tipo
de relación guardan con lo precedente en términos de proveer

algún tipo de retroalimentación o bien continuar la interacción.
Pero a su vez, se considera interesante ver cómo responde la niña
a los enunciados maternos y ver si hay evidencia de que utiliza
lo que escucha, aunque más no sea en el contexto inmediato
de la interacción. Las preguntas de investigación se refieren a
si la niña, a través de sus intervenciones dialogales, presenta
evidencia de prestar atención a la retroalimentación materna,
especialmente cuando ésta implica algún elemento correctivo.
También se buscará responder a si hay diferencias de respuesta
a las evaluaciones explícitas o implícitas. Finalmente, ya que se
observa un período de un año, se examinará si las respuestas de
la niña cambian en ese lapso.
Se considera que el estudio de lo que ha sido llamado el up-
take infantil de lo que es el input adulto, complementa los es-
tudios que se enfocan en el lenguaje que los adultos dirigen a
los niños. Mucho se ha dicho acerca de las características de los
registros “maternos” y de la manera en que el adulto responde
a los enunciados de los niños repitiéndolos, reformulándolos o
expandiéndolos en las interacciones cotidianas. Se ha postulado
que estas respuestas del adulto cumplen diversas funciones en-
tre las que se encuentran las de confirmar lo entendido, facilitar
la interacción, reparar problemas de comunicación y corregir
explícitamente formas consideradas incorrectas o modelar el
uso acorde con el lenguaje adulto (Montes, 1987, 1992; Serra
et al., 2000). Sin embargo, como se indica en Serra et al., “Una
vez que se ha descrito en qué consiste el habla materna (mo-
therese) y las funciones que desempeña en la adquisición del
lenguaje, es difícil concretar más de lo que se ha hecho” (2000:
170). Una posible razón para esto consiste en el problema me-
todológico que citan los autores, mencionado por Pine (1994),
en el sentido de que por las características de los datos que se
estudian (interacción espontánea) es difícil por un lado aislar
rasgos causales que puedan ser claramente comprobados y, por
otro lado, al describir los rasgos y funciones del input adulto,
no hay presentación o discusión de hipótesis alternativas acerca

del impacto o la posible influencia del habla materna sobre la

adquisición (Serra et al., 2000: 170). El trabajo que aquí se pre-
senta examina el turno del niño después de algún tipo de refor-
mulación materna, no resuelve los problemas metodológicos
planteados por Pine. Los estudios de habla espontánea no nos
permiten aislar y poner a comprobación variables particulares.
Sin embargo, este artículo sí va a agregar datos adicionales al
mosaico, permitiendo ver a qué atiende el niño en el habla que
se le dirige y si hay estrategias maternas (repeticiones, correc-
ciones, reformulaciones y demás) que parecen tener mayor im-
pacto a partir del uso que el niño hace de ellas.
Clasificación de los enunciados maternos:

tipos de retroalimentación
Demetras, Post y Snow (1986), en un trabajo ya clásico sobre la

retroalimentación materna, proponen un esquema clasificatorio
para las respuestas maternas a los enunciados del niño. Este
será el punto de partida para el presente trabajo. Según las auto-
ras, la retroalimentación materna al enunciado del niño puede
ser, por una parte, explícita o implícita y, por la otra, positiva
o negativa. Una respuesta positiva explícita emite una evalua-
ción aprobatoria de lo que el niño ha dicho: “¡Muy bien!”. Las
respuestas explícitas negativas generalmente son consideradas
correcciones: “No se dice X”. Las respuestas implícitas pro-
porcionan una valoración tácita del enunciado del niño. Una
repetición exacta del enunciado del niño puede tomarse como
una aceptación de éste, buscando confirmación de que la in-
terpretación dada por el adulto es la correcta. Sin embargo,
otros tipos de repeticiones, las reducidas o expandidas, fun-
cionan aparentemente como retroalimentación negativa ya que
ocurren predominantemente con construcciones malformadas.
Igualmente, las solicitudes de clarificación indican que hay un
problema o incertidumbre con respecto al enunciado previo y

buscan una solución para poder proseguir con la conversación.
Las autoras encuentran que las respuestas explícitas tienen que
ver principalmente con los contenidos del enunciado y no tan-
to con su corrección o gramaticalidad, observación consistente
con lo encontrado originalmente por Brown y Hanlon (1970).
Sin embargo, los otros tipos de respuestas contingentes sí se
producen diferenciadamente y funcionan como fuentes de re-
troalimentación implícita.
En el presente estudio parto de este esquema para clasificar
los enunciados de la madre en la interacción con su hija pe-
queña, para posteriormente examinar las respuestas de la niña
sujeto de estudio a los diferentes tipos de retroalimentación, es-
pecialmente a las repeticiones maternas. Todos los enunciados
maternos que respondían a un enunciado iniciado por la niña
fueron seleccionados y clasificados como retroalimentación
explícita o implícita de acuerdo con los criterios establecidos
en Demetras, Post y Snow (1986) y son éstos el objeto de la
cuantificación que se expondrá. En cambio, no se consideran
ni en el análisis ni en la cuantificación los enunciados maternos
que no responden a un enunciado de la niña; por ejemplo, los
enunciados que inician un nuevo intercambio. A continuación
presento y discuto los tipos de retroalimentación explícita e im-
plícita que se observa en las respuestas maternas a los enuncia-
dos de la niña.
Retroalimentación materna explícita
Las respuestas explícitas fueron subclasificadas en Respuestas

positivas (evaluaciones aprobatorias (aprob)) o Respuestas ne-
gativas (correcciones explícitas (corr)). Ejemplos de evalua-
ciones aprobatorias fueron “Ahí está” (cuando se refiere a la
finalización exitosa de algo) o “Muy bien”. Ejemplos de co-
rrecciones explícitas fueron “No”, “No se dice X” o una con-
tradicción directa de lo dicho por la niña (N: Ese tren. M: Ese
no es un tren).

Respuestas aprobatorias explícitas (aprob)
(1) N: peino.
M: ¿la peina a la mamá? pr-rep+exp
N: peino mamá.
M: ¡muy bien! [K01] aprob
(2) Colocando piezas en un rompecabezas:

N: ¿y esto?
M: ¡muy bien, ahí! aprob
M: ¡póngalo! [K10]
Correcciones explícitas (respuestas negativas) (corr)
(3) N: ese t(r)en.

M: pero no es un tren. corr
M: solamente hizo “uuuu” un ratito. [K01]
(4) N: [dámelo] … a::!

%com: tono insistente
M: ¿cómo se dice? corr
N: por favor.
M: por favor. [K03]
(5) N: deja esto ahí para que no se rompe.

M: para que no se rom+… rep
N: pe.
M: pa. [K08] corr
(6) M: ¿#7.4 qué estatua grande?

N: es más (g)rande po(r)que voy a la escuela .
M: ¡no! ¿qué ESTATUA grande? [K10] corr
Los ejemplos (1) y (2) son instancias de aprobaciones ex-

plícitas. Además de que son reducidas en número, es difícil
saber si se trata de una aprobación del enunciado que la niña
emite o de la acción física que la niña está llevando a cabo. La
mayoría de las ocurrencias son semejantes a lo que ocurre en el
ejemplo (2), en el cual la aprobación corresponde a la acción de

colocar una pieza de rompecabezas correctamente. Sin embar-
go, la aprobación en el ejemplo (1) podría ser la expansión del
enunciado original que la niña efectúa a partir de la modelación
materna, o bien referirse a la acción de “peinar a la mamá”;
como ocurre en una secuencia similar en la misma grabación
(N: Tapadita mamá. M: ¡Qué bien, K! ¡Qué buenita! ¡Tapadita
para que no tenga frío!”).
En cuanto a las correcciones explícitas, los ejemplos (3) a
(6) muestran una gama amplia de los tipos de problemas de
producción o de interpretación que son atendidos por la ma-
dre. La mayoría de los casos atendidos son designaciones in-
correctas de un objeto ante las cuales la madre proporciona el
término adecuado como en el ejemplo (3), o la ausencia de
formas de cortesía como en el ejemplo (4), que parece ser algo
que siempre se corrige. En el ejemplo (5) se encuentra el úni-
co caso de una corrección de terminación morfo-sintáctica. En
este ejemplo se presenta una secuencia de reparación que ini-
cia con una repetición del enunciado infantil por parte de la
madre en la cual la madre omite la sílaba final, concentrando
la atención discursiva sobre ésta y, a la vez, creando un espa-
cio para la opción preferente de auto-corrección por parte del
hablante original (Schegloff, Jefferson y Sacks, 1977). Ante la
reiteración del “error” por la niña, la madre corrige. En el ejem-
plo (6) la madre corrige un error de la niña de interpretación
y segmentación. En una secuencia previa de la conversación,
ocurrida varios minutos antes, la niña había hablado de una
“estatua grande” cuyo referente no quedó identificado. En un
momento en que se da una breve pausa en el diálogo, la madre
retoma este tema no resuelto y busca aclarar de qué “estatua
grande” se estaba hablando. Sin embargo, fuera de contexto, la
niña parece interpretar la pregunta materna como: “(¿Por)qué
estás tú grande?”, y responde “es más (g)rande po(r)que voy a
la escuela”, como se ve en el ejemplo (6). Ante esto, se inicia
en la conversación una secuencia larga de clarificación para
recuperar el tema anterior, sin lograr una resolución.

En resumen, se puede ver que las correcciones explícitas

son poco frecuentes y cuando se presenten datos cuantitativos
(Tabla 2) se verá que su frecuencia de aparición se mantiene es-
table a través del tiempo. Las fuentes del error o problema per-
cibido son de diverso tipo, sin embargo, rara vez se encuentra
una corrección explícita a un “error” morfológico o sintáctico.
La mayoría de las correcciones corresponden a designaciones
incorrectas para un objeto o a la ausencia de formas de cortesía.
Retroalimentación materna implícita
Las respuestas implícitas se subclasificaron en las siguientes

tres categorías: Repeticiones (rep), Preguntas clarificatorias
(pr) y Continuaciones (cont).
Las Repeticiones repiten todo o parte del enunciado del niño
y se incluyen también aquellos enunciados en los que la ma-
dre repite el enunciado anterior del niño pero con entonación
de pregunta, ya que al examinar las secuencias discursivas en
las que estas preguntas participaban se vio que funcionaban de
manera semejante a las repeticiones sin entonación de pregun-
ta. Las Repeticiones, adicionalmente, pueden ser subclasifica-
das de acuerdo con el grado de cercanía que guardan con el
enunciado original como repeticiones exactas (N: ahí (es)tán.
M: ahí están), reducidas (N: eshe / eshe atito e comi. M: un
autito?) o expandidas (N: mioshita. M: mariposita grande).
Las Preguntas clarificatorias cuestionan el enunciado previo,
o alguna parte de éste, buscando clarificación; por lo general
son preguntas con palabras interrogativas (qué, quién, cuándo,
dónde, cómo o por qué). Se subdividieron en “preguntas de
clarificación” (pr-qu) y “preguntas de expansión” (pr-exp). Las
preguntas de clarificación retoman alguna parte del enuncia-
do previo y solicitan que se aclare o especifique algún aspecto
mencionado que puede haber quedado impreciso o vago o que
no se entiende bien (N: otra vez. M: otra vez ¿qué?). Las pre-
guntas de expansión parten del enunciado previo solicitando

que se agregue alguna información adicional (N: o nena e(s)tá
betiyita. M: y ¿qué hace la nena? N: así.).
Las Continuaciones simplemente prosiguen la conversa-
ción agregando información nueva pertinente al tópico vigente
o iniciando uno nuevo: N: miya piyito! M: qué lindo ¡eh!. Al
continuar la conversación, el interlocutor da a entender implí-
citamente que considera que no tuvo problemas con los turnos
anteriores y pudo procesar los enunciados previos adecuada-
mente en el marco de lo que se venía diciendo. A continuación
presento ejemplos y discuto los diferentes tipos de retroalimen-
tación materna implícita encontrados en los datos.
Repeticiones
En esta categoría se agruparon los enunciados maternos en los

que la madre repetía todo o parte del enunciado infantil. La
repetición podía emular la entonación del enunciado original
o bien podía darse con entonación de pregunta. Sin embargo,
la “pregunta” parecía ser más bien una pregunta retórica con
valor de confirmación (ver también Clark y Bernicot, 2008), ya
que la madre, por lo general, no esperaba que la niña respon-
diera y continuaba la conversación, dando lugar a una secuen-
cia tripartita:
Niño: Enunciado original

Madre: Repetición afirmativa o interrogativa
Madre: Enunciado adicional
El turno “adicional” materno podía incorporar cualquiera de

los actos maternos ya mencionados; es decir, podía ser una res-
puesta de aprobación, de corrección, de clarificación o expan-
sión, o bien podía darse una continuación de la conversación.
Las Repeticiones, sin embargo, sí parecían variar en cuanto a
su función discursiva, de acuerdo con cuánto del enunciado ori-
ginal recuperaban. Las repeticiones “parciales” generalmente

se daban con un enunciado problemático y focalizaban el pro-

blema. Las Repeticiones “exactas” o con adiciones gramatica-
les parecían servir para constatar lo entendido dando espacio
conversacional para una corrección si fuera necesaria; en caso
contrario se asumía tácitamente que la interpretación mater-
na era válida. Las repeticiones “con expansiones de conteni-
do” funcionaban de manera muy similar a las Continuaciones,
agregando material o información adicional que luego podía
convertirse en el nuevo tópico de la conversación. A continua-
ción se presentan ejemplos de cada tipo.
Repeticiones parciales
(7) N: ese seta e [//] e seta e [//] tayita [//] te [/] tere tayita
M: ¿tayitas? pr-rep
N: ese +/.
M: ¿rayitas? [K01] pr-rep
(8) N: a vene a vatas.

M: ¿no vienen? pr-rep
N: sí venen. [K03]
(9) N: todavía es g(r)ande este.

M: ¿todavía es grande? pr-rep
M: pero es muy petisito (‘bajito, pequeño’ ). [K08]
En estos tres ejemplos se puede ver que ocurre algún proble-

ma con el enunciado previo a la repetición, evidenciado por la
falta de comprensión, como en (7) y (8), o el desacuerdo con
lo que se está diciendo, como en (9). Estos ejemplos son repre-
sentativos de este tipo de respuesta materna (repeticiones redu-
cidas) y fueron relativamente escasos en los datos, ocurriendo
siempre con entonación final interrogativa.
Repeticiones exactas
(10) N: no o tote.
M: no lo toque. [K01] rep

(11) M: ¿y éste quién es?
N: e e ninosh.
M: es el niño. rep
N: ¡ah, e a niño!
M: ¡qué bonito! [K01]
(12) N: e papá tene eh # una banana.

M: el papá tiene una banana. rep
M: qué hace con la banana? [K03]
(13) N: ya se acabó.
M: ¿ya se acabó? pr-rep
N: sí. [K08]
(14) N: ¿qué está buscando él?

M: pescaditos.
N: ¿para qué?
M: para comer.
N: ¿con él?
M: mmhmm.
N: ¿con el paRito?
M: con el palito. rep
N: ¿con el peRito?
M: con el perrito. rep
N: ¿por qué? [K10]
Los ejemplos anteriores muestran instancias de repeticiones

“exactas” en tanto que se utilizan los mismos vocablos que se
dan en el enunciado infantil, por lo menos según la interpre-
tación del adulto, y se presentan los elementos en el mismo
orden. Hay que aclarar que los enunciados maternos nunca co-
rresponden exactamente a los de la niña, especialmente en las
primeras grabaciones, ya que se dan por lo menos notorias di-
ferencias fonéticas y en ocasiones la madre interpreta elemen-
tos vocálicos en el enunciado infantil como si fueran morfemas
del español adulto (ver ejs. 10-12) sin que haya indicación to-
davía de que la niña los ha adquirido productivamente. Para
tomar un ejemplo, en (11) la niña utiliza en su enunciado una

forma vocálica e, que repite dos veces. En la “repetición” de

este enunciado, la madre toma la primera e como equivalente
a es y la segunda e como equivalente a el, sin embargo, no hay
evidencia adicional que permita corroborar esta interpretación
materna. En este tipo de secuencia discursiva la repetición ma-
terna sigue al enunciado original de la niña. A continuación de
la repetición, cualquiera de los dos interlocutores puede prose-
guir la conversación, al menos que haya un problema como se
presenta en el ejemplo (14), en el cual, al efectuar la repetición
queda en evidencia un problema de interpretación por parte de
la madre y se requiere una corrección antes de que se prosiga la
conversación.
En resumen, las repeticiones exactas, con o sin entonación
interrogativa, parecen fungir como enunciados confirmativos
que hacen explícito lo que el adulto entendió y permiten mo-
dificar un error si hubiera ocurrido o continuar en caso de que
ambos interlocutores estén en sintonía (Montes, 1992; Clark y
Bernicot, 2008). A este respecto, Pérez-Pereira (1994) señala
que la repetición, o aun la imitación, no son procesos mecá-
nicos sino que conforman un apoyo para la adquisición y que
junto con las repeticiones con reformulaciones o expansiones,
que se discuten a continuación, permiten proseguir secuencias
y producir enunciados más largos y complejos con este anda-
miaje (Pérez-Pereira, 1994: 334-335).
En cuanto a las repeticiones con “modificaciones” o agre-
gados con respecto al enunciado original, éstas son las más
frecuentes en los datos. Las modificaciones que se dan pueden
ser cambios de orden de los elementos, cambios de referente
deíctico, incorporación de morfemas o palabras funcionales
faltantes o expansiones con la incorporación de nuevo con-
tenido. Agrupo las primeras en la categoría de Reformulacio-
nes (repeticiones con modificaciones o agregados de índo-
le gramatical) y el último tipo en Expansiones (repeticiones
que agregan nuevo contenido léxico). A continuación presento
algunos ejemplos.

Repeticiones con modificaciones gramaticales (Reformula-
ciones)
(15) M: ¿le va a poner?

N: ¿pono ese e piyito?
M: ¿le pone eso en el pelito?  pr-rep
N: sí. [K01]
(16) N: eshe e a Titín.

M: ¿ese es el Tintín?  pr-rep
N: ¡eshe esh el Titín!
M: ¡aha! [K01]
(17) N: no sé.
M: ¿no sabe?  pr-rep
N: [inicia nuevo tópico]. [K03]
(18) N: a nena etá vetiyita.

M: ¿vestidita está la nena?  pr-rep
N: o nena etá vetiyita. [K03]

(19) N: ya ponimos éste.
M: éste ya lo pusimos. rep + reformulación
M: ¿y ahora?
N: [inicia nuevo tópico]. [K10]
En todas estas instancias el enunciado materno recupera el

enunciado de la niña pero lo reformula agregando morfemas
gramaticales [artículos (15, 16), cópula (16), marcas de objeto
directo o indirecto (15, 19), preposiciones (15)], corrigiendo la
forma verbal (19), haciendo adecuaciones deícticas de referen-
te (15, 17) o modificando el orden de los elementos (18, 19).
En algunos casos, la niña retoma la repetición y a su vez refor-
mula su propio enunciado, aunque no siempre hacia el modelo
materno (16, 18); en otros, continúa con el tema de la conver-
sación o inicia un nuevo tópico (15, 17), y en algunos casos la
madre continúa con la conversación luego de la reformulación
(19).

Repeticiones con modificación de contenido (Expansiones)
(20) N: payita.
M: ¿tapadito el mono?  pr-rep + exp
N: payita mono. [K01]
(21) N: nonito.
M: ¿va a hacer nonito el mono?  pr-rep + exp
N: ¡nonito mono! [K01]
(22) N: mira pono.

M: ¡ay, cómo se lo pone de lindo! rep + exp
N: ¡eso pono e nino!
N: ¡e pono e nino! [K01]
(23.) M: ¿qué hay?

N: mioshita.
M: ¡mariposita grande! rep + exp
N: mioshita manne. [K03]

(24) N: hentado.
M: sentado en una pelelita (= ‘nica, bacinica’)  pr-rep + exp
N: tado en una peyeita. [K08]
(25) N: e me lastimé.
M: ¿se lastimó mucho?  pr-rep + exp
N: mire. [K08]
(26) N: estaba tocando.

M: ¿tocando el fósforo?  pr-rep + exp
N: sí. [K08]
Los contenidos que se agregan son de diversos tipos pudien-

do incluir argumentos nucleares de los elementos predicativos
(20, 21, 26), calificaciones (23, 25), frases preposicionales (por
ej. locativos (24), o apreciaciones a partir del enunciado ori-
ginal (22). En la discusión de las respuestas infantiles que se
dará más adelante veremos que por lo general la niña atien-

de este tipo de construcción y busca incorporar los elementos
adicionados a su propio enunciado, como se puede ver en los
ejemplos presentados.
Preguntas de aclaración
Las preguntas de aclaración cuestionan todo el enunciado ori-

ginal o parte de él formulando una pregunta con una palabra
interrogativa (qu-). Entre éstas, estoy llamando “preguntas de
clarificación” a las que se limitan a cuestionar algo presente en
el enunciado infantil previo, mientras que las preguntas que he
denominado “de expansión” requieren como respuesta que se
agregue algo adicional al enunciado infantil. También se dan
preguntas que cuestionan todo el enunciado utilizando princi-
palmente las formas ¿qué? o ¿cómo?, pero he incluido también
en este grupo las instancias de preguntas polares con ¿sí? que
se dan en los datos.
Preguntas de clarificación
(27) N: ése Puki.

M: ¿quién? pr-qu
N: ése a Puki. [K01]
(28) N: potó.
M: ¿qué? [con entonación ascendente] pr-qu
M: ¿se rompió?
M: ¿explotó? [K01]
(29) N: ehe no etaíta Yu-a-Wini..

M: ¿cómo? pr-qu
M: no le entiendo. [K03]
(30) N: [dibuje. uno].

…..
N: un.
M: ¿un qué? pr-qu
N: uno por vez. [K03]

(31) N: ¡mira qué escucho!

M: ¿qué escucha? pr-qu
N: “el oso, el osito, el oso”.
M: ¿sí? pr-polar
M: a ver, ¡cántemelo! [K08]
(32) N: y después vengo a leer.

M: ¿cuándo viene? pr-qu
N: des- a [/] a [/] # a ocho. [K10]
En estos ejemplos se ve que las preguntas pueden cuestionar

todo el enunciado (ejs. 28, 29, 31) o pedir la clarificación o
especificación de algún elemento mencionado (ejs. 27, 30, 32).
Por lo general, a menos que la madre continúe con preguntas o
clarificaciones adicionales, la niña responde a la pregunta con
la información solicitada.
Las preguntas de expansión tienen en muchos casos una
forma sintáctica idéntica a las preguntas de clarificación, pero
aquello sobre lo que se pregunta no está explícito en el enun-
ciado previo. Se encuentran casos en los que se pregunta por
algo sobreentendido pero no incluido en el enunciado, por
ejemplo el objeto directo de un verbo transitivo (ejs. 33, 36) o
la especificación de lugar (ubicación o meta) para un verbo de
movimiento o de locación (ej. 34); o casos en los que se pre-
gunta sobre algo adicional, como por ejemplo las acciones de
un sujeto identificado (ej. 37) o las razones para hacer o decir
algo (ejs. 35, 38, 40). También se encuentran en esta categoría
preguntas de confirmación que se expanden sobre algo en el
enunciado previo (ejs. 34, 39).
Preguntas de expansión
(33) N: ¿mira ves?

M: qué [con entonación descendente] pr-qu-exp
N: mira baítosh. [K01]
(34) N: ¿no está Vove?

M: ¿dónde está? pr-qu-exp
N: ¿no está Vove?
M: ¿y lo va a ir a buscar? pr-conf-exp
N: ese nene posteye a Vove. [K01]
(35) N: gracias mamita.

M: “gracias mamita” ¿por qué? pr-qu-exp
M: ¿porque usted le saca el cuaderno? [K03]
(36) N: ¡mira!
M: ¿qué hay? pr-qu-exp
N: mioshita. [K03]
(37) N: o nena etá vetiyita.

M: ¿y qué hace la nena? pr-qu-exp
N: así. [K03]
(38) N: ¡esa te gusta nada más!

M: ¿esa nada más me gusta?
N: ¡sí!
M: ¿por qué me gusta esa? pr-qu-exp
N: porque es # linda.
M: ¿para qué es? pr-qu-exp
N: es para mi- [/] mi- [//] no es para tocarla
porque se quema. [K08]

(39) N: mira qué me dio.
M: ¿es rico? pr-conf-exp
M: ¿a ver? [K10]
(40) N: éste está enojado.

M: ¿cuál?  pr-qu-exp
N: éste.
M: ¿está enojado por qué? pr-qu-exp
N: porque está dibujando su mano de él. [K10]
Las preguntas de expansión abren la opción a contenidos que

no estaban presentes en el enunciado original y en este sentido
se acercan mucho a las Continuaciones.

Continuaciones
Dentro de la categoría de Continuaciones incluyo todos los

enunciados maternos que agregan contenidos nuevos y no se
regresan sobre enunciados anteriores. Esta categoría es seme-
jante a lo que Demetras, Post y Snow (1986) llamaron move-
ons, turnos que mueven la conversación hacia delante en lugar
de regresar sobre un enunciado previo. Pueden agregar infor-
mación adicional sobre un tópico ya iniciado, pueden proveer la
respuesta esperada correspondiente a actos de Inicio por parte
del niño (Saludo-Saludo, Pregunta-Respuesta, Orden-Rechazo/
Aceptación, Afirmación-Comentario/Apreciación), o pueden
consistir en nuevos enunciados de Inicio que introducen un
nuevo tópico y no se relacionan con el enunciado previo.
Continuaciones
(41) N: pono mamita

M: aha. [K01] cont
(42) N: ten.
M: gracias. [K01] cont
(43) N: hola.
M: hola. [K01] cont
(44) N: ¡haga una “o”!

M: no, no quiero hacer una “o” cont
N: ¡hague!
M: ¡mire un carro! [K03] cont
(45) N: ¿está lloviendo?

M: no, mi amor [K08] cont
(46) [M. le pide al papá de N. que tire algo a la basura]

N: ¡no!
M: ¡ayayay que me está pisando! [K08] cont

(47) N: ¿en dónde buscó el sombrero él?
M: no sé dónde. [K10] cont
(48) N: ¿que haces haciendo con la grabadora?

M: nada. [K10] cont
Los ejemplos presentan una selección de respuestas maternas

de continuación a un turno anterior de la niña. En su mayoría
éstos son enunciados que continúan la conversación y que pro-
veen posibles respuestas —o respuestas esperadas— al tipo de
acto con el que la niña inicia (ejs. 41-45, 47-48). Por respuesta
“esperada” me refiero a lo que sería la “segunda parte” (second
pair-part) de un par dialogal o par de adyacencia (Sacks, Sche-
gloff y Jefferson, 1974). Los pares dialogales ejemplificados
son los siguientes: propuesta de acción-aceptación (41), direc-
tiva-aceptación (42), o directiva-rechazo (44), saludo-saludo
(43), pregunta-respuesta (45, 47, 48). La segunda continuación
del ejemplo 44, así como el turno materno en el ejemplo 46
introducen nuevos tópicos de conversación, interrumpiendo lo
anterior o iniciando luego de una pausa o silencio.
Frecuencias de ocurrencia de los tipos

de retroalimentación materna
Las frecuencias de ocurrencia de los diferentes tipos de res-

puestas maternas en cada uno de los momentos seleccionados
se muestran en la tabla de la página siguiente. Para calcular
estas frecuencias se han tomado todos los enunciados maternos
que responden a una iniciación por parte de la niña, clasificán-
dolos de acuerdo con los tipos que han sido discutidos.
De estos datos se puede ver que las evaluaciones explícitas
positivas o negativas son escasas, como lo mencionan estudios
previos sobre este tema (cf. Demetras, Post y Snow, 1986), y
se mantienen relativamente constantes en el período estudiado,
aunque en las interacciones se observa una tendencia mayor por

Tabla 2. Tipos de respuestas maternas

a los enunciados de la niña
correcciones retroalimentación
n = 765
explícitas implícita
preguntas
repeticiones
clarificadoras cont
aprob corr (rep)
(pr)
rep pr-rep pr-qu pr-exp
K01 44 48 7 8
lme: 2.0 4 5 23% 26% 4% 4% 72
2% 3% 92 15 38%
n=188 49% 8%
K03 21 33 16 17
lme: 2.5 1 11% 17% 8% 9% 102
0
.5% 54 33 54%
n=190 28% 17%
K08 3 28 14 31
lme: 3.0 2 4 1% 13% 6% 14% 140
1% 2% 31 45 63%
n=222 14% 20%
K10 9 11 13 4
lme: 3.6 3 4 5% 7% 8% 2% 121
2% 2% 20 17 73%
n=165
12% 10%
parte de la madre a rechazar contenidos “incorrectos” (designa-

ciones incorrectas de referentes, formas inapropiadas de hablar,
lenguaje descortés) a medida que la niña crece. Los enunciados
que repiten o retoman el enunciado previo de la niña disminu-
yen con el incremento de edad de la niña [Repeticiones: 49%
(K01)  12% (K10)] y concurrentemente aumentan los turnos
que prosiguen la conversación [Continuaciones: 38% (K01) 
73% (K10)]. Las Preguntas clarificatorias, sin embargo, no si-
guen un patrón claro; van en aumento hasta K08 pero luego
disminuyen [7% (K01)  20% (K08)  10% (K10)] (cf. Tabla
2). Las Preguntas de clarificación se mantienen relativamente
estables y son las Preguntas de expansión las que se incremen-
tan y luego decaen.

Asimismo, se puede ver que las respuestas que recuperan
parte del turno anterior repitiéndolo, reformulándolo o expan-
diéndolo disminuyen con la edad y el desarrollo lingüístico de
la niña, con un consecuente incremento en los turnos que con-
tinúan y mueven la conversación hacia delante. Para mostrar
esto con mayor claridad, en la Tabla 3 se resume la información
de la Tabla 2.
En la Tabla 3 he retomado las formas de “retroalimentación
implícita” presentadas en la Tabla 2, agrupándolas en estrate-
gias que regresan sobre el enunciado infantil previo y recuperan
parte de éste o en estrategias para continuar la conversación.
Podemos ver que de los enunciados maternos en respuesta a un
enunciado infantil, las intervenciones maternas que regresan y
recuperan parte del enunciado infantil disminuyen de un 57%
en K01 a un 22% en K10, mientras que los enunciados mater-
nos que continúan la conversación a partir del enunciado infan-
til se incrementan de 38% a 73%. Hay un cambio evidente en
la forma en que la madre dialoga con la niña en este periodo de
un año. En la siguiente sección me enfocaré en estos resultados
buscando ver de qué manera la niña responde a los enunciados
maternos y si su manera de responder cambia con el incremen-
to de edad y su consecuente desarrollo lingüístico.
Tabla 3. Comparación de enunciados maternos:

Recuperación vs. Continuaciones
formas implícitas
datos formas explícitas
recuperación continuación
K01 n=188 9 5% 107 57% 72 38%
K03 n=190 1 .5% 87 46% 102 53%
K08 n=222 6 3% 76 34% 140 63%
K10 n=165 7 4% 37 22% 121 73%
Totales: 765 23 3% 307 40% 435 57%

Tipos de secuencias discursivas
En esta sección examino los turnos que siguen en la conver-

sación a partir de las respuestas maternas presentadas en la
sección anterior. Se busca ver si en las intervenciones conver-
sacionales de la niña se encuentra evidencia de que atiende al
input materno incorporándolo de alguna manera a su propia
habla, por lo menos en el contexto inmediato. Si la respuesta
fuera positiva, no se resolvería la cuestión de la influencia del
lenguaje adulto en el desarrollo del lenguaje, pero se agregaría
evidencia adicional para indicar que la retroalimentación tanto
positiva como negativa que un adulto proporciona es accesible
en la interacción y utilizable o utilizada por el niño y puede, por
lo tanto, ser input significativo para el desarrollo del lenguaje.
En la sección anterior se discutieron las formas en las que la
madre respondía a una intervención de la niña. La Tabla 2 se-
ñaló los diferentes tipos de respuestas maternas a un enunciado
infantil y éstas se agruparon en la Tabla 3 en turnos de retroa-
limentación explícita, tanto aprobatoria como de corrección,
intervenciones de andamiaje que recuperaban y por lo general
reformulaban parte del enunciado infantil previo y turnos que
buscaban proseguir la conversación, moviéndola hacia adelan-
te (move-ons) (Demetras, Post y Snow, 1986). Se vio que si
bien la retroalimentación explícita se mantenía relativamen-
te constante en un porcentaje bajo (entre 3 y 5%) a lo largo
del período de observación, los otros dos grandes rubros de
respuesta sí mostraban cambios con la edad y desarrollo de la
niña. Las respuestas de recuperación y reformulación dismi-
nuían con la edad mientras que las respuestas que continuaban
la conversación se incrementaban. En esta sección, me voy a
enfocar en estos dos tipos de respuesta materna, enunciados
que recuperan parte del enunciado infantil anterior y enuncia-
dos que continúan la conversación, pero examinando ahora qué
es lo que ocurre en el turno subsiguiente al enunciado materno,
prestando especial atención a los casos en los que la niña toma

la palabra en este “tercer turno” para ver si utiliza el andamiaje
que la madre provee o de qué manera prosigue la interacción.
En primer lugar describiré los tipos de secuencias discursivas
que se encuentran en los datos y, posteriormente, en la sección
siguiente, examinaré en detalle aquellos casos en los que ocu-
rren intervenciones por parte de la niña.
En las tablas 2 y 3 se presentaron y clasificaron 765 interven-
ciones maternas que siguen de forma inmediata a un enunciado
infantil, respondiéndolo. Tomando estos casos, se ha examina-
do el “tercer turno” en las secuencias discursivas; es decir, lo
que sigue al enunciado materno, en particular aquellos casos en
los que la niña interviene inmediatamente después de la madre
ya que no siempre ocurre esto. Se ha optado por referir de ma-
nera genérica a este tercer turno de la interacción como “enun-
ciado”, aunque originalmente se consideraron los términos
“respuesta infantil” y “respuesta materna”, ya que este tercer
turno no siempre “responde” en sentido estricto a lo anterior.
Las posibles secuencias discursivas encontradas se esque-
matizan de la siguiente manera:
secuencia tipo a secuencia tipo b secuencia tipo c
1. Enunciado infantil 1. Enunciado infantil 1. Enunciado infantil

2. Enunciado materno 2. Enunciado materno 2. Enunciado materno
3. Enunciado infantil 3. Enunciado materno 3. Sin respuesta (quiebre)
4. Nuevo inicio: M o N
En todos los casos partimos de un primer turno iniciado por

la niña y un segundo turno en que la madre interviene. En el
tercer turno la niña puede tomar la palabra (Secuencia Tipo
A); la madre puede continuar, retomando la palabra sin esperar
a una intervención por parte de la niña (Secuencia Tipo B); o
puede haber una falta de respuesta de ambas partes, marcada
generalmente por una breve pausa o un quiebre en la interac-
ción a partir del cual puede surgir un nuevo inicio con cambio

de tópico (Secuencia Tipo C). Es difícil precisar cuál es la lon-

gitud relevante de una pausa para considerar que la secuencia
queda “sin respuesta”. En este caso he tomado dos criterios:
la presencia de una pausa perceptible (>3seg) y el cambio de
tópico; por lo que las secuencias de tipo C están sesgadas a la
introducción de nuevos temas. Los casos en los que no se cum-
ple uno u otro de los criterios quedan incorporados en A o B.
La Tabla 4 muestra la frecuencia de ocurrencia de los tres
tipos de secuencias discursivas.
Se puede ver en la Tabla 4 que predominan las secuencias
de Tipo A, en las que ocurre la alternancia de hablantes, por
encima de los otros dos tipos. Se encuentran 481 casos (63%)
en los que el tercer turno de la secuencia es tomado por la niña.
Sin embargo, también se vio que en un número relativamente
amplio de casos (178 casos, 23%) la madre misma continuaba
la conversación luego de su intervención (Secuencia Tipo B).
Esto fue especialmente notorio en el caso de enunciados mater-
nos formulados en forma de preguntas ya que la madre misma
las respondía. Las Secuencias Tipo C son las que presentan un
quiebre en la interacción seguido por una nueva iniciación que
puede darse por parte de cualquiera de los dos participantes, la
madre o la niña (106 casos, 14%); éstas fueron las de menor
frecuencia.
Tabla 4. Distribución de las tres

secuencias discursivas [N=765]

secuencia a secuencia b secuencia c
K01 116 62% 49 26% 23 12%
K03 124 65% 37 19% 29 15%
K08 150 68% 46 21% 26 12%
K10 91 55% 46 28% 28 17%
Totales 481 63% 178 23% 106 14%

En este trabajo es pertinente analizar las secuencias de Tipo
A, cuando la niña interviene siguiendo en un turno inmediato al
enunciado materno, para ver si hay alguna evidencia de recupe-
ración (uptake) de este enunciado y, cuando ocurre, ver de qué
manera se da. A la vez, interesa determinar si la niña responde
de manera diferenciada dependiendo del tipo de enunciado ma-
terno precedente y en función de su edad.
Como se ve en la Tabla 4, se obtuvieron 481 instancias de
las secuencias de Tipo A en las que ocurrían intervenciones in-
fantiles en el “tercer turno” que seguían a la intervención ma-
terna previa. Estos enunciados, sin embargo, podían guardar
diferentes tipos de relación con el enunciado materno prece-
dente. Se encontró por un lado que la niña, aunque tomaba el
turno, podía no dar ninguna indicación de que hubiera atendido
al enunciado materno, o bien podía presentar evidencias en su
propio enunciado de que sí lo había tomado en cuenta. En los
casos de “desatención”, aunque la niña tomaba su turno en la
interacción parecía ignorar el turno precedente de la madre ya
que no incorporaba en su habla nada relacionado con la inter-
vención materna y su intervención parecía relacionarse más, en
todo caso, con su propio turno inicial. En los casos en que se
manifestaba algún tipo de atención a la intervención materna,
se veía que la niña recuperaba y aprovechaba todo o parte del
enunciado materno precedente, utilizándolo como andamiaje
para reformular su propio enunciado, o bien cuestionaba al
enunciado materno solicitando clarificaciones, por ejemplo.
También la niña podía demostrar su atención al turno prece-
dente de forma implícita, respondiendo a éste de una manera
discursivamente apropiada para continuar la conversación, aun
cuando no se recuperaran elementos formales (construcciones,
léxico) en el nuevo turno. La Tabla 5 presenta la frecuencia de
ocurrencia de casos de la Secuencia Tipo A en los que la niña
parece “ignorar” o bien “atender” a los enunciados maternos.
Vemos que en el primer período de observación (K01; edad:
1;8), la niña ignora los enunciados maternos un 63% de las

Tabla 5. Grado de atención por parte de la niña

al enunciado materno
edad ignora atiende
K01 (n=116) 73 63% 43 37%

K03 (n=124) 46 37% 78 63%
K08 (n=150) 55 37% 95 63%
K10 (n=91) 36 40% 55 60%
Totales: 481 210 44% 271 56%
veces y responde a éstos en un 37% de veces; pero estas pro-

porciones se invierten en los períodos subsiguientes. Ya a partir
del segundo momento de estudio (K03; edad: 1;11) se incre-
menta la atención de la niña a los enunciados maternos, los
cuales se utilizarán como modelos para modificar sus enuncia-
dos y continuar con la conversación. A continuación se discuti-
rán en detalle los diferentes tipos de respuestas infantiles que se
encuentran en este “tercer turno” de la secuencia discursiva.
Tipos de respuestas infantiles a los enunciados maternos:

ignorar, repetir, reformular, co-construir,
cuestionar o continuar
En esta sección se discutirán los diferentes tipos de respuestas

infantiles que se encontraron en el tercer turno buscando, en es-
pecial, establecer correlaciones con el tipo de enunciado mater-
no precedente para ver si la niña responde diferenciadamente a
diversos tipos de enunciado materno.
Tomando los 481 enunciados infantiles de la Secuencia Tipo
A, se identificaron las siguientes posibilidades de participación:
– La niña parece ignorar el enunciado materno e inicia un nue-
vo tópico dentro de la interacción (aunque los criterios de cla-
sificación empleados llevaron a que la gran mayoría de estos

casos fueran considerados como secuencias de Tipo C y no
de Tipo A).
– La niña parece ignorar el enunciado materno y repite su
enunciado original sin incorporar ningún elemento del enun-
ciado materno.
– La niña recupera el enunciado materno y repite sólo una par-
te de éste para reformular o expandir su enunciado original,
o bien se apoya en el enunciado materno, sin repetirlo com-
pletamente, para construir un enunciado más complejo.
– La niña cuestiona el enunciado materno solicitando una cla-
rificación o una expansión antes de proseguir la conversa-
ción.
– La niña no retoma el enunciado materno aunque continúa la
conversación con una intervención apropiada que puede ser
mínima, que simplemente marca que se ha atendido, o puede
ser una intervención más elaborada que expande el tópico de
conversación.
Los diferentes tipos de respuesta infantil se discuten y ejem-

plifican a continuación.
La niña ignora el enunciado materno
En los casos en los que la niña parece desatender el enunciado

materno puede repetir sus propios enunciados o bien iniciar
nuevos tópicos. En el siguiente ejemplo la niña repite sus pro-
pios enunciados sin que haya una aparente incorporación de
la retroalimentación proporcionada en el turno materno prece-
dente y sin responder a la pregunta que se le formula:
(49) N: ¿no está Bobe?

M: ¿no está Grover? ¿dónde está Grover?
N: ¿no está Bobe? auto-rep
M: ¿dónde está?
N: ¿no está Bobe? [K03] auto-rep

Asimismo, en el siguiente caso la niña inicia un nuevo tema

dentro de la interacción en curso, nuevamente ignorando la
pregunta que formula la madre:
(50) N: tapadita. [jugando al bebé, se tapa con la frazada]

M: ¿tapadita?
N: #2.5 ese e a Tintín. [toma el tubo de loción de bebé] [K01]
Adviértase que la pausa de 2.5 segundos y el cambio de re-

ferente en (50) podría indicar que se trata de una secuencia de
Tipo C en la que se abandona la conversación para luego ini-
ciar un nuevo intercambio. Los criterios formales no siempre
permiten una distinción clara entre un tipo y otro. Aquí se tomó
como una instancia de Secuencia de Tipo A “ignora” porque
ambas participantes continuaban con la misma interacción.
La distribución entre estos dos tipos de intervenciones infan-
tiles se presenta en la Tabla 6. Se recalca que en ambos casos
la niña parece no tomar en cuenta el enunciado materno que
precede.
En la tabla 5 se mostró que los turnos que ignoran el enun-
ciado materno precedente disminuyen con la edad. En la Tabla
6 podemos ver que las auto-repeticiones sin modificación de
ningún tipo también disminuyen con la edad dando lugar al ini-
cio de nuevos tópicos, lo cual es una estrategia discursiva más
compleja que perseverar en repetir el turno original, aun cuan-
do la niña no incorpore elementos del enunciado materno. En
todos los casos en que la niña “ignora” el turno materno parece
seguir su propia agenda introduciendo nuevos temas a la con-
Tabla 6. Tipos de intervenciones infantiles

cuando se ignora el enunciado materno
K01 K03 K08 K10

Auto-repeticiones 50 68% 31 67% 21 38% 14 39%
Nuevos tópicos 23 32% 15 33% 34 62% 22 61%

versación o acciones nuevas en los juegos que se desarrollan, a
voluntad propia, sin buscar una colaboración interaccional.
La niña atiende el enunciado materno
En los casos en que la niña toma en cuenta el enunciado ma-

terno y lo incorpora para construir su propio enunciado subsi-
guiente podemos ver, como ya se ha mencionado, que la niña
recupera todo o parte del enunciado materno, utilizándolo en
su turno, o bien cuestiona lo que la madre ha dicho, solicitan-
do, por ejemplo, algún tipo de clarificación o especificación.
Asimismo, la atención a lo que la madre dice puede mostrarse
implícitamente al responder de una manera discursivamente
apropiada o coherente.
Recuperación infantil del enunciado materno

(repeticiones con reformulación)
La niña repite su enunciado original incorporando en él algunas

de las reformulaciones dadas por la madre. Puede modificar la
pronunciación de palabras, puede incorporar palabras funcio-
nales (artículos, preposiciones) o bien puede agregar nuevos
elementos léxicos que se encontraban en lo que la madre dijo.
A continuación se presentan ejemplos.
(51) N: eshe e a Titín.

M: ¿ése es el Tintín? pr-rep (materna)
N: eshe esh el Titín. rep (infantil)
M: aha.
N: eshesh al Titín. [K01] rep (infantil)
En este ejemplo, en la repetición que la niña efectúa modifica

su pronunciación acercándose a la forma adulta; sin embargo,
el efecto de la modelación materna es de corta duración como
se aprecia a partir de la segunda repetición.

En los siguientes dos ejemplos también se puede ver que la ni-

ña repite o intenta repetir el enunciado materno, pero estos ejem-
plos muestran que repite trozos complejos dichos por la madre,
siguiendo aproximadamente el número de sílabas y la entona-
ción rítmica (patrones de acentuación primaria y secundaria)
pero sin mostrar clara comprensión o segmentación adecuada
de lo que se ha dicho:
(52) N: miya pono.

M: ¡ay, cómo se lo pone de lindo! rep+exp (materna)
N: ¡e se pono e nino! rep (infantil)
N: ¡e pono e nino! rep (infantil)
N: ¡miya miya! [K01]
(53) N: ahí (es)tá.

M: ahí está bien envuelto. rep+exp (materna)
N: ten.
M: gracias.
N: e aoya boto beto. rep (infantil)
M: está bien envuelto, sí. [K01]
Estos ejemplos indican que la niña recupera construcciones

“completas” e intenta repetirlas aun cuando no las tiene bien
analizadas en cuanto a sus partes componentes. En la repeti-
ción infantil se conserva el mismo número de sílabas o el pa-
trón rítmico del enunciado que se recuperó.
La mayoría de las repeticiones efectuadas por la niña ocu-
rren a partir de expansiones maternas a su enunciado original,
como se ve en los ejemplos (54) a (59), a continuación.
(54) N: ¿payita?
M: ¿tapadito el mono? pr-rep+exp(materna)
N: ¿payita mono?  pr-rep (infantil)
N: ¿ota pase [?] payita? [o: o tapa se payita]?
N: ¿mono?
N: ¿payita?
N: ¿mono? [K01]

(55) N: nonito.
M: ¿va a hacer nonito el mono? pr-rep+exp(materna)
N: nonito mono. [K01] rep (infantil)
(56) N: peino.
M: ¿la peina a la mamá?  pr-rep+exp (materna)
N: peino mamá. [K01] rep (infantil)
(57) N: ¡oh miya e piyito!

M: ¡oh mira el pelito! rep (materna)
N: ¡miya ese piyito!
M: ¡mira ese pelito, qué cosa! rep+exp (materna)
N: ¡o tosa ese piyito! rep (infantil)
M: ¡qué cosa esa [niñita]! [K01]
(58) N: ¡miya!
M: ¿qué hay?
N: mioshita.
M: mariposita grande. rep+exp (materna)
N: mioshita manne. [K03] rep (infantil)
(59) N: éses a patito.

M: ¿eso le pone al patito?  pr-rep+exp (materna)
N: pono ése a patito. [K03] rep (infantil)
Estos ejemplos muestran instancias en las que la niña re-

cupera las expansiones dadas en el enunciado materno para
producir enunciados más complejos que su enunciado origi-
nal. En la grabación K01, en la que el lme de la niña es de
2.0 y muchos de sus enunciados están constituidos por un solo
término, vemos muchas instancias en las que las expansiones
maternas parecen servir para reforzar construcciones verticales
(Scollon, 1976); es decir, enunciados consecutivos, cada uno
con su propio contorno entonativo, que considerados conjun-
tamente podrían corresponder a un enunciado más complejo
(frecuentes en la transición entre la etapa de una palabra a la
de dos palabras), o construcciones de dos palabras que la niña
produce a continuación.

En algunas intervenciones vemos que la madre introduce

elementos léxicos que parecen ser novedosos para la niña y le
llaman la atención. Se encuentran en las repeticiones casos en
los que la niña parece focalizar sobre estos vocablos que apa-
rentemente no le son familiares e intenta su repetición varias
veces:
(60) N: miya a ten.

M: ése no es un tren. Eso es un cuaderno corr (materna)
N: aye- +/. rep [?] (infantil)
M: cuaderno.
N: ayeyno. rep (infantil)
M: cuaderno.
N: atí.
N: hh ayeyno. rep (infantil)
M: cuaderno, sí. [K01]

(61) N: ¡miya miya miya!
M: ¡mira cómo le pone los pedacitos! rep+exp (materna)
N: #3.1 miyas!
M: ¡mire!
N: #3.7 petito. rep (infantil)
N: #3.5 oto?
M: ¿otro pedacito? rep+exp (materna)
N: ¿oto sheapsito? rep+exp (infantil)
N: ¡peyén!
N: ¿oto pishito? rep+exp (infantil)
M: ¡muy bien! [K01]
Se encuentran también casos en los que la estrategia de la

niña ante el enunciado materno no es tanto de repetirlo sino
de incorporar trozos de éste a sus intervenciones para formar
construcciones más elaboradas. A veces parece sintetizar tro-
zos de varios enunciados para construir uno más complejo. La
metodología seguida en este trabajo no siempre permite identi-
ficar todos estos casos, ya que me he limitado a examinar tur-
nos en sucesión inmediata. Sin embargo, en ejemplos como el

siguiente se ve que en ocasiones hay que trazar segmentos más
amplios de discurso para ver el efecto de un enunciado sobre
el habla de la niña. En el siguiente ejemplo, además de repeti-
ción del enunciado materno previo, encontramos que la niña y
la madre colaboran conjuntamente y construyen, a partir de lo
que dice cada quien, un producto final de mayor complejidad.
(62) N: ¿none etá ya / ya testeyitas?

M: no están. … porque las estrellitas salen cuando está oscuro.
N: ¿aturo?
M: mmhmm. cuando es de noche vienen las estrellitas.
N: ¿sí?
M: sí.
N: ¿mene seteyitas?
M: de noche.
N: ¿de noche?
[siguen 175 turnos con tópicos diversos, sin mención de “estrellitas”]
N: #4.7 así e: as testeyitas / a teyitas e: a s- / saen a n- / a note.

M: las estrellitas salen a la noche, sí. [K03]
En el contexto inmediato, la niña repite partes del enunciado

materno (aturo, mene seteyitas), pero en su enunciado final,
que se da mucho más adelante en el discurso (en el que se pue-
de discernir la dificultad que le cuesta formularlo a partir de los
titubeos), lo que ha realizado es un enunciado nuevo (las estre-
llitas salen a la noche) fusionando dos enunciados maternos:

M: Las estrellitas salen cuando está oscuro
M: De noche vienen las estrellitas
N: Las estrellitas salen a la noche
En esta fusión la niña realiza operaciones semánticas y sin-

tácticas relativamente complejas, estableciendo equivalencias
entre salen y vienen, por ejemplo, o de noche con a la noche,
además de las que se dan al variar el orden de elementos.

A partir de la siguiente tabla podemos ver que en K01 la niña

repite mayoritariamente las repeticiones maternas (ya sea las
que mantienen la entonación original o las que se formulan como
preguntas de confirmación [repetición con entonación interro-
gativa]), pero principalmente aquellas en las que la madre, ade-
más de repetir, expande agregando nuevos elementos léxicos.
Desde K01, la niña parece estar atenta a las repeticiones ma-
ternas y adecua su enunciado a la fonética y a las modificacio-
nes de índole gramatical que la madre realiza. Sin embargo, los
enunciados maternos a los que se presta mayor atención son
aquellos que expanden los enunciados de la niña agregando ele-
mentos adicionales de contenido o las continuaciones maternas
que siguen el tópico introducido pero también agregan nuevo
contenido. Las repeticiones infantiles disminuyen en el año de
estudio como se podrá constatar en la Tabla 7 o en la Tabla 9 que
se presenta al final de esta sección. A este respecto habría que
recordar que en otros estudios no se ha constatado una disminu-
ción semejante de las repeticiones infantiles.1
Cuestionamientos de los enunciados maternos
Una manera de demostrar atención a un enunciado es cuestio-

nándolo, solicitando clarificaciones, expansiones y demás. Las
preguntas contingentes (de repetición/confirmación, de clari
1
En Serra et al. (2000: 161-163) se hace referencia a un estudio interesante por
R. Domingo (1992) en el que se estudian las “imitaciones” infantiles en tres tipos
de niños clasificados como “Referenciales”, “Expresivos” o “Intermedios” haciendo
un seguimiento longitudinal por un período que abarca en parte el lapso de estudio
del presente trabajo. La metodología empleada por Domingo no permite una com-
paración directa con el presente trabajo, sin embargo, en el período estudiado por
este autor, las repeticiones infantiles no disminuyen, como tampoco lo hacen las
“imitaciones” por parte de los adultos, lo cual sí se manifiesta en ambos casos en
el presente estudio. Coincido con el autor, sin embargo en que las repeticiones del
adulto, como ya se ha mencionado, cumplen funciones variadas de modelamiento,
confirmación de lo entendido o clarificación (Domingo, R. (1992). La imitació I les
diferències individuals en l’adquisició del llenguatge. Trabajo de investigación no
publicado. Departamento de Psicología de la Educación, Universidad Autónoma de
Barcelona, citado en Serra et al., 2000).

Tabla 7. Comparación de las repeticiones de la niña
con los enunciados maternos precedentes
formas repeticiones preguntas preguntas

continuaciones
recuperadas maternas de un maternas maternas de otros
maternas
por la niña enunciado infantil de repetición clarificación
con con
exactas exactas
expansiones expansiones
K01 (34) 4 4 3 10 2 9 2
K03 (33) - 3 1 4 - 23 2
K08 (7) - - - 2 1 3 1
K10 (4) - - - 1 1 2 -
ficación o de expansión) fueron estrategias maternas amplia-

mente utilizadas para continuar la interacción (K01: 57%, K03:
45%, K08: 34%, K10: 22%, ver tabla 2). Esto concuerda con
lo encontrado en otras investigaciones (Montes, 1992, Rojas
Nieto, 1992). Lo interesante para mí en los datos actuales, ob-
servando el lenguaje de la niña, es que, a partir de K08, la niña
demuestra haber aprendido esta estrategia discursiva y la uti-
liza como una forma para continuar el discurso. Rojas Nieto
(2001) igualmente reporta que las preguntas infantiles en sus
datos indican la dificultad de este tipo de acto y emergen pro-
ductivamente en sus sujetos hacia los dos años de edad (lme
cercano o mayor a 2.0). La autora compara las preguntas in-
fantiles con las encontradas en el discurso materno y encuen-
tra datos semejantes a los que aquí se reportan ya que son las
funciones consideradas secundarias para las formas interroga-
tivas (funciones pragmáticas o discursivas) más que la función
“canónica” de solicitar información, las que aparecen prime-
ro en las interacciones (Rojas Nieto, 2001: 229-233). En los
ejemplos que siguen se presentan tipos diferentes de respuestas
contingentes enunciadas por la niña.
(63) N: ya mene a vatas.

M: no vienen las vacas.

N: ¿no mene a vatas? pr-rep (infantil)

M: no vienen.
N: ¿ya no menen a vatas? pr-rep (infantil)
M: ¿cómo?
N: ¿ya mene a vatas? pr-rep (infantil)
M: ¿ya vienen las vacas?
N: ¿ya menen a vatas? pr-rep (infantil)
M: sí, pero ahora no vienen. [K03]
(64) N: #10.1 qué es / que es est- / qué es esto acá?
M: numeritos.
N: ¿de / de qué? pr-qu-exp (infantil)
N: ¿de qué? pr-qu-exp (infantil)
M: de +...
M: numeritos # del disquito. [K08]
(65) N: ¿está lloviendo?

M: no, mi amor.
N: ¿qué está haciendo? pr-qu-exp (infantil)
M: es el agua para regar el pasto.
N: #7.4 ¿qué está haciendo el pasto? pr-qu-exp (infantil)
N: #3.4 ¿qué está haciendo el agua? [K08]pr-qu-exp (infantil)
(66) N: #3 ¿qué está haciendo él?

N: mire co- / ¿cómo hace?
M: así.
N: #4.3 ¿por qué? [K10] pr-qu-exp (infantil)
(67) N: #4.7 ¿es este libro?

M: es un librito.
M: del Mickey.
N: ¿poqué?
M: porque al Mickey también le gusta tener libritos para ver
N: #4.7 ¿qué es éste?
M: una estatuita.
N: ¿elle // del Mickey? pr-qu-exp (infantil)
M: sí.
N: ¿poqué? pr-qu-exp (infantil)
M: #1.9 porque # al Mickey le gusta tener estatuitas. [K10]

Como se puede ver en estos ejemplos, una vez que la niña
ha desarrollado la forma de preguntas, utiliza ésta a través de
preguntas que solicitan especificación (cuál, quién) o expan-
sión (de qué, dónde, por qué, para qué), como estrategia para
continuar el diálogo con la madre. El ejemplo (67) indica que
se ha establecido una secuencia o rutina de interacción (¿qué
es? ¿de qué? ¿por qué?) semejante a los “formatos” menciona-
dos por Bruner, que le permite a la niña continuar los tópicos de
conversación a través de varios intercambios adyacentes.
La frecuencia de los diferentes tipos de preguntas utilizadas
por la niña se muestran en la tabla 8.
Aquí se puede ver que en K01 no hay preguntas contingentes
a los enunciados maternos. A partir de K03 se encuentran ya
cuestionamientos, divididos entre los tres tipos que la madre ha
venido utilizando (preguntas de repetición (44%), preguntas de
clarificación (33%) y preguntas de expansión (22%)). A partir
de K08, sin embargo, se reduce la proporción de preguntas de
repetición (10%) y ya se encuentra un incremento grande a fa-
vor de las preguntas de clarificación (50%) y las preguntas de
expansión (40%). Estas dos categorías, consideradas de forma
conjunta, ocurren en el habla materna a partir de K01 y ocupan
un 8% de las respuestas maternas a la niña, pero se incremen-
tan en K03 y K08 a 17% y 20%, respectivamente (ver tabla
2). Dentro de las preguntas de expansión predominan las que
Tabla 8. Preguntas contingentes de la niña

al enunciado materno

Preguntas de Preguntas de Preguntas de
repetición clarificación expansión
K01 (n=0) - - -
K03 (n=9) 4 44% 3 33% 2 22%

K08 (n=40) 4 10% 20 50% 16 40%
K10 (n=33) 2 6% 4 12% 27 82%

solicitan información sobre causas (¿por qué?), motivación

(¿para qué?) y ubicación/dirección (¿(a) dónde?). En K10, las
preguntas de expansión disminuyen en el habla materna (Tabla
2), pero se incrementan en el habla de la niña, utilizadas como
estrategia para continuación del tópico, favoreciéndose las
que preguntan sobre causa y motivaciones (¿por qué?, ¿para
qué?). Aquí se puede ver lo que podría ser un efecto a más lar-
go plazo del input materno sobre el lenguaje infantil. La niña
no sólo recupera palabras y construcciones del lenguaje mater-
no sino que adopta estrategias pragmático-discursivas utiliza-
das previamente por la madre para la continuación del tópico y
de la conversación. Es discursivamente congruente que cuando
la niña comienza a emplear la estrategia de preguntar sobre
causas y motivaciones disminuya la frecuencia de las pregun-
tas maternas del mismo tipo, ya que en la conversación es la
madre la que es colocada en la posición de dar razones y un nú-
mero importante de los turnos maternos van a emplearse para
responder a las preguntas de la niña.
Continuaciones
Finalmente, el último tipo de enunciado en el que la niña evi-

dencia atención al enunciado materno previo es el de las con-
tinuaciones. En estos casos se presenta de manera implícita
la atención a lo que el otro ha dicho, al responder de manera
adecuada al enunciado previo, aun cuando no se incorporen
elementos de éste en el turno de la niña. La respuesta dada por
la niña puede ser mínima, simplemente indicando una acepta-
ción o confirmación de algo dicho por el interlocutor (como en
el ejemplo 68) pero también puede darse una expansión más
amplia, mediante la cual se continúa el tema como se ve en el
ejemplo 69.
(68) N: mira una nena.
M: y hay una nena y un niño.
N: mmhmm. [K03] aceptación

(69) N: estaba este en un suelo.
M: ¿en un qué?
N: en un sueño // en un suelo.
N: #2.5 en un suelo.
M: ¿en un suelo?
N: ¡en un suelo donde estaban diciendo “viva”! cont
[K10]
Según autores que han trabajado las respuestas infantiles

como Demetras, Post y Snow (1986), se considera que las
continuaciones (move-ons) son intervenciones más maduras
en las que se presta atención al turno anterior para formular
una respuesta discursivamente apropiada. Vemos aquí que las
respuestas de continuación de la niña se acercan a las interven-
ciones adultas y dan un carácter más dialógico, más “conver-
sacionalmente cooperativo” (Grice, 1975), a la interacción que
se desarrolla, permitiendo secuencias discursivas más amplias.
Aún las marcas mínimas de retroalimentación o asentimiento
como “mmhmm” o “aha” son turnos significativos que dan la
luz verde para que el otro continúe, sin arrebatar la palabra o
introducir nuevos tópicos que no guardan coherencia con la
conversación en curso.
En estos apartados he presentado una discusión de los dife-
rentes tipos de respuestas infantiles a los enunciados maternos
previos. La tabla 9 indica la distribución de los diferentes tipos
de respuesta infantil en los cuatro momentos de observación.
Tabla 9. Tipo de respuestas infantiles

de atención al enunciado materno
respuestas de “atención”
repite y reformula cuestiona responde y continúa
n=271
K01 (n=43) 34 79% 0 9 21%

K03 (n=78) 33 42% 9 12% 36 46%
K08 (n=95) 7 7% 40 42% 48 51%
K10 (n=55) 4 7% 33 62% 18 33%

En esta tabla podemos ver que en los primeros momentos,

en los casos en que sí presta atención a la intervención de su
madre, la niña utiliza el enunciado materno como modelo para
elaborar sus propios enunciados repitiendo las expansiones en
éste, reformulando el enunciado propio con base en el enun-
ciado materno o para construir un enunciado más complejo en
colaboración con la madre. A medida que crece, la niña toma
un papel de mayor igualdad en la interacción; la niña atiende al
enunciado materno pero no para tomar de éste un apoyo para
formular su construcción, sino más bien para responder a éste y
proseguir la conversación o aún para cuestionar los enunciados
solicitándole al adulto que clarifique, especifique o expanda lo
que ha dicho y disminuyen sensiblemente las repeticiones.
Conclusiones
Con base en los datos presentados se puede ver que desde el

primer momento la niña es capaz de atender y responder al
enunciado materno y de utilizar los datos que éste aporta, pero
lo hace de manera selectiva en diferentes etapas de su desarro-
llo. Si bien en las primeras etapas (K01, K03) la niña atiende
a los enunciados maternos que repiten o reformulan su enun-
ciado original, el interés por las repeticiones decae en K08 y
asimismo decaen también las repeticiones como respuesta dis-
cursiva materna; aunque es difícil establecer a partir de los da-
tos aquí presentados cuál de estos hechos es la causa y cuál el
efecto, o bien si la causa de ambos radica en otros fenómenos
concurrentes. Este es un buen ejemplo del peligro de la fala-
cia post hoc que Richards menciona en la que se ve que no se
puede inferir necesariamente causalidad a partir de sucesión en
el tiempo (Richards, 1994: 82). Aún cuando la niña recupera y
repite un enunciado materno, se puede ver una preferencia por
aquellos enunciados en los que la madre expande el enunciado
infantil agregando información nueva, especialmente introdu-

ciendo ítems léxicos noveles para la niña y que le llaman la
atención.
Una de las preguntas que se formularon al inicio se centraba
en cómo responde la niña a los enunciados maternos, para ver
si hay evidencia de que utiliza lo que escucha, aunque más no
sea en el contexto inmediato de la interacción. Esta pregun-
ta se relaciona con un tema ampliamente discutido en la bi-
bliografía pertinente, con relación a si el habla materna provee
retroalimentación que la niña pueda incorporar en su modelo
lingüístico emergente y si el lenguaje materno es suficiente
como input. Se ha mencionado la ausencia o relativa escasez
de datos negativos (correcciones explícitas), corroborado tam-
bién en este estudio, por lo que dentro de algunos enfoques
se supone que el lenguaje materno no puede jugar un papel
determinante en la adquisición (Pinker, 1996). Sin embargo,
los que aceptan un modelo interaccionista como contexto para
el proceso de adquisición concurren en que el habla materna sí
provee información positiva, adecuada y pertinente al discur-
so, y modela formas apropiadas de acuerdo a lo que requiere
la interacción que se está desarrollando. A este respecto creo
que queda demostrado que la niña sí tiene la capacidad de re-
cuperar e incorporar lo presentado en el enunciado materno y
muestra diversas maneras de utilizar la información provista,
por lo menos en el contexto inmediato. Aunque en ocasiones
se evidencia la “imitación”, la mayoría de los casos indican un
proceso de construcción activa por parte de la niña en el que, a
partir del apoyo o andamiaje del enunciado materno, se logra
una construcción novel colaborativa.
La discusión del papel de la “imitación” aún queda abierta.
Algunos de los efectos de imitación o aun de reformulación
son de corta duración, la niña imita el enunciado materno en el
turno subsiguiente pero regresa a su forma propia instantes más
tarde. Sin embargo, hay algunas evidencias que dependiendo
de la situación y del interés de la niña, puede recuperar seg-
mentos de tamaño y estructura variable aún después de cierto

tiempo, cuando han pasado varios minutos de conversación so-

bre temas variados. Es posible que muchos de estos efectos no
perduren en grabaciones posteriores por lo que un estudio de
correlación quizás no establecería una relación positiva entre
el enunciado materno y el infantil. Sin embargo, el hecho de
intentar construir y producir construcciones aún no dominadas
productivamente de forma autónoma debe dejar un trazo o hue-
lla en la cognición emergente infantil que probablemente funja
como elemento disparador en momentos posteriores. Es decir,
podrá haber una repercusión posterior sobre el desarrollo de la
sintaxis y la gramática, aunque no se observe en lo inmediato.
Considero también que los datos indican claramente que la
niña atiende selectivamente a lo que la madre dice, de acuerdo
con su propia agenda e intereses. Los enunciados maternos que
reformulan los enunciados infantiles (retroalimentación implí-
cita) son importantes solamente en los primeros momentos de
este estudio. A partir de K03 la niña parece estar atenta a los tur-
nos que le permiten continuar la conversación más que a los que
se regresan sobre enunciados previos para modificarlos o re-
formularlos.
Finalmente, extiendo una reflexión concerniente a la meto-
dología empleada. En este trabajo he buscado utilizar de mane-
ra complementaria dos enfoques hacia el análisis de materiales,
uno cuantitativo y otro más cualitativo, discursivo. Los datos
cuantitativos en los cuales se ha basado en parte este estudio
para mí son útiles como comienzo o base para un análisis más
fino. La cuantificación permite tener una visión de conjunto de
procesos o progresiones que difícilmente se ve en el examen
de intercambios caso por caso. La cuantificación puede orien-
tar hacia cuál podría ser un área provechosa de análisis. Sin
embargo, es el examen cualitativo, más detallado, de instancias
particulares en secuencias de interacción el que nos permite ver
la mecánica de la recuperación o uptake infantil y las formas en
que los modelos maternos son utilizados.

Referencias
Brown, R. (1977), “Introduction”, en C. E. Snow y C. A. Ferguson

(eds.), Talking to children. Cambridge: Cambridge University
Press, 1-27.
— y Hanlon, C. (1970), “Derivational complexity and order of ac-
quisition in child speech”, en J. R. Hayes (ed.), Cognition and
the development of language. Nueva York: Wiley, 11-53.
Bruner, J. (1983). Child’s talk: Learning to use language. Nueva
York: Norton.
— (1998), “Los formatos de la adquisición del lenguaje”, en J. L.
Linaza (comp.), Acción, pensamiento y lenguaje. Madrid: Alian-
za, 173-185.
Clark, E. y J. Bernicot (2008), “Repetition as ratification: How par-
ents and children place information in common ground”, Jour-
nal of Child Language 35: 349-371.
Demetras, M., K. Post y C. E. Snow (1986), “Feedback to first-lan-
guage learners”, Journal of Child Language 13: 275-292.
Ferguson, C. A. (1964), “Baby talk in six languages”, American An-
thropologist 66: 103-114.
— (1977), “Baby-talk as a simplified register”, en C. E. Snow y C.
A. Ferguson (eds.), Talking to children. Cambridge: Cambridge
University Press, 209-235.
Gallaway, C. y B. J. Richards (1994), Input and interaction in lan-
guage acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.
Grice, H. P. (1975), “Logic and conversation”, en P. Cole y J. L.
Morgan (eds.), Studies in syntax and semantics 3. Nueva York:
Academic Press, 41-58.
Lieven, E. V. (1994), “Crosslinguistic and crosscultural aspects of
language addressed to children”, en C. Gallaway y B. J. Richards
(eds.), Input and interaction in language acquisition. Cambrid-
ge: Cambridge University Press, 56-73.
MacWhinney, B. (1995), The childes project: Tools for analyzing
talk. 2a ed. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
— y C. E. Snow (1985), “The child language data exchange sys-
tem”, Journal of Child Language 12: 271-295.
Montes, R. G. (1987), “Secuencias de clarificación en conversacio-
nes con niños”, Morphé 3-4: 167-178.
— (1992), Achieving understanding: Repair mechanisms in moth-

er-child conversations. 2 vols. Tesis de doctorado, Georgetown:

Georgetown University.
Montes, R. G. (1996), “El sistema de apoyo lingüístico en el proceso
de adquisición del lenguaje”, en S. Cuevas y J. Haidar (eds.), La
imaginación y la inteligencia en el lenguaje. Homenaje a Roman
Jakobson. México: inah, 207-227.
— (1997), “Adquisición de estrategias de reparación”, Signo y Seña
8: 139-166.
— (2000), “Mother-child interactions over time: Functions of clari-
fication questions”, en J. Kreeft Peyton, P. Griffin, W. Wolfram y
R. Fasold (eds.), Language in action. New studies of language in
society. Cresskill, N.J.: Hampton Press, 527-549.
— (2004), Spanish Montes corpus. childes. Pittsburgh, PA: Talk-
Bank Publishers. ISBN: 1-59642-107-X.
Newman, D., P. Griffin y M. Cole (1991), La zona de construcción
del conocimiento. Madrid: Morata, 76-90.
Ochs, E. (1985), “Variation and error: a sociolinguistic approach to
language acquisition in Samoa”, en D. I. Slobin (ed.), The cross-
linguistic study of language acquisition. Vol. 1. The data. Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaum, 783-838.
Pérez-Pereira, M. (1994), “Imitations, repetitions, routines, and the
child’s analysis of language: Insights from the blind”, Journal of
Pine, J. (1994), “The language of primary caregivers”, en C. Gal-
laway y B. J. Richards (eds.), Input and interaction in language
Pinker, S. (1996), Language learnability and language development.
Cambridge, MA: Harvard University Press.
Richards, B. J. (1994), “Child-directed speech and influences on
language acquisition: methodology and interpretation”, en C. Gal-
laway y B. J. Richards (eds.), Input and interaction in language
Rojas Nieto, C. (1992), “La pregunta en la construcción del diálogo.
Funciones constructivas de las preguntas a los niños pequeños”,
Estudios de Lingüística Aplicada 15/16: 182-198.
— (2001), “La pregunta en boca de los niños”, en C. Rojas y L. de
León (coords.), La adquisición de la lengua materna. Español,
lenguas mayas, euskera. México: Instituto de Investigaciones
Filológicas, unam y ciesas, 201-236.

Sacks, H., E. Schegloff y G. Jefferson (1974), “A simplest system-
atics for the organization of turn taking for conversation”, Lan-
guage 50: 696-735.
Schegloff, E., G. Jefferson y H. Sacks (1977), “The preference for
self-correction in the organization of repair in conversation”, Lan-
guage 53(2): 361-382.
Scollon, R. (1976), Conversations with a one-year-old. A case study
of the developmental foundation of syntax. Honolulu: The Univer-
sity Press of Hawaii.
Serra, M., E. Serrat, R. Solé, A. Bel y M. Aparici (2000), La adqui-
sición del lenguaje. Barcelona: Ariel.
Shatz, M. y R. Gelman (1973), “The development of communication
skills; modification in the speech of young children as a function
of the listener”, Monographs of the Society for Research in Child
Development 38: 1-38.
Snow, C. (1977), “Mothers’ speech research: from input to interac-
tion”, en C. E. Snow y C. A. Ferguson (eds.), Talking to children.
Cambridge: Cambridge University Press, 31-49.
— (1981), “Social interaction and language acquisition”, en P. Dale
y D. Ingram (eds.), Child Language: An international perspec-
tive. Baltimore, MD: University Park Press, 195-214.
— (1983), “Parent-child interaction and the development of com-
municative ability”, en R. Schiefelbusch (ed.), Communicative
competence: Acquisition and retardation. Baltimore: University
Park Press.
— (1994), “Beginning from baby talk: twenty years of research on
input in interaction”, en C. Gallaway y B. J. Richards (eds.), In-
put and interaction in language acquisition. Cambridge: Cam-
bridge University Press, 3-12.
— y C. A. Ferguson (eds.) (1977), Talking to children. Cambridge:
Cambridge University Press.
Tomasello, M. (2003), Constructing a language. A usage-based
theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard Uni-
versity Press.
— (2006), “Acquiring linguistic constructions”, en D. Kuhn y R.
Siegler (eds.), Handbook of child psychology. Nueva York: Wiley.
— y N. Akhtar (1995), “Two-year-olds use pragmatic cues to di-
fferentiate reference to objects and actions”, Cognitive Develop-
ment 10: 201-224.

Tomasello, M. y D. Barton (1994), “Learning words in non-ostensi-

ve contexts”, Developmental Psychology 30: 639-650.
— y D. Stahl (2004), “Sampling children’s spontaneous speech:
How much is enough?”, Journal of Child Language 31: 101-
121.
Vygotsky, L. S. (1978), Mind in Society: The development of higher
psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University
Press.

La función del rol social
en frases nominales
producidas por niños de edad preescolar
Alejandra Auza
Introducción
Aunque el artículo es una partícula gramatical que aparece en

edades tempranas, las investigaciones en el desarrollo típico y
atípico del lenguaje han mostrado que su dominio pragmático
y semántico toma tiempo. La adquisición del artículo depende
de muchos factores y de ellos también depende la habilidad
para dominar su uso. Las funciones del artículo en la frase no-
minal son variadas y requieren que el hablante utilice el cono-
cimiento que tiene sobre el mundo y lo manifieste a través de
la producción de la frase. Además, se requiere que el hablante
tome en cuenta no sólo la perspectiva que él mismo tiene del
referente, sino que evalúe cuál es el punto de vista de su in-
terlocutor sobre esa misma entidad y cuál es la función que la
entidad tiene en una emisión.
Un ejemplo tomado de una muestra espontánea de un niño
de 36 meses es el siguiente:
Madre: Yo soy la mamá y ¿tú quién eres?

Niño: Yo soy el hijito, el papá
El ejemplo proviene de un estudio sobre el desarrollo del

artículo en niños mexicanos (Soto, 2003). En este caso es no-
table que ciertas funciones, como el rol social de un referente
comiencen a emplearse desde estas edades.

260 alejandra auza
Algunas investigaciones recientes han resaltado que los

niños utilizan un marco de referencia en el que, junto con su
interlocutor, comparten el conocimiento del mundo, las expec-
tativas y su experiencia, para seleccionar una expresión que
simboliza un evento referencial (Tomasello, 2003). La perspec-
tiva cognitiva ha propuesto el modelo de Lenguaje basado en
el uso (Usage-based Model) para analizar la adquisición del
lenguaje, el cambio lingüístico y el uso del lenguaje adulto.
En este modelo, el lenguaje es visto como un mosaico de ac-
tividades comunicativas cognitivas y sociales, integradas a la
psicología humana (Tomasello, 1998). Este modelo enfatiza
que el hablante necesita experiencia con el lenguaje para poder
adquirirlo. Parte de esta experiencia le brinda la posibilidad de
aprender a detectar y controlar algunos factores pragmáticos y
semánticos necesarios para usar frases y expresiones cada vez
más congruentes con el contexto.
La gran variedad de funciones que cubre el artículo hace que
al niño le tome tiempo aprenderlas. En consecuencia, el niño
genera una serie de frases con funciones diversas, y en oca-
siones comete errores al utilizar los artículos. Al respecto se
han elaborado varias hipótesis que explican por qué el artícu-
lo es difícil de dominar. Aunque algunas de estas hipótesis se
han construido dentro del campo de los trastornos del lengua-
je, donde puede observarse la vulnerabilidad de los artículos a
través de errores de omisión o sustitución, estas observaciones
también permiten ahondar en las reflexiones sobre el proceso
del desarrollo típico del lenguaje. A edades muy tempranas, el
niño con desarrollo típico también comete errores de omisión
y sustitución.
Tanto las omisiones como las sustituciones dejan ver que el
artículo es susceptible al cambio. Por un lado, las sustitucio-
nes muestran la alternancia en el uso entre artículos singulares-
plurales, femeninos-masculinos y definidos-indefinidos en la
frase nominal. Este tipo de sustituciones se encuentran, sobre
todo, cuando el niño se enfrenta a sustantivos irregulares, cuya

la función del rol social en frases nominales 261
terminación no es prototípica del género al que corresponde
(la mano), o cuando el género del sustantivo no es transparen-
te (la nariz).
Un hecho interesante en los estudios sobre el trastorno del
lenguaje en español es que las omisiones se han interpretado
como una estrategia para eliminar lo que es difícil de producir.
Sin embargo, algunos ejemplos encontrados en la bibliografía
muestran que las omisiones que cometen los niños con trastor-
no han sido interpretadas como errores (Bedore, 2001; Bedore
y Leonard, 2001), cuando en realidad se trata de construcciones
admisibles en la lengua. Tal es el caso del uso del sustantivo en
posición de objeto, donde la omisión del artículo es aceptable
en español, como en (1a), mientras que la inclusión del artícu-
lo puede ser inaceptable para la misma lectura, como en (1b):
1) a. El mono quiere comer plátanos

b. *El mono quiere comer los plátanos
Las discusiones efectuadas tanto para entender las dificulta-

des en las alteraciones del lenguaje como las del desarrollo típi-
co (Hernández-Pina, 1984) permiten prestar atención a algunos
fenómenos fundamentales para que se complete el proceso de
adquisición de esta partícula. Dichas observaciones estimulan
el planteamiento de nuevas hipótesis con las que se aborda el
estudio del artículo desde diferentes puntos de vista.
Es evidente que el estudio del artículo requiere un mayor
número de investigaciones que aporten datos sobre el uso de
frases definidas, indefinidas y de la frase sin artículo (es decir,
del uso del sustantivo escueto). Aunque las consideraciones fo-
nológicas han tenido un peso prominente para explicar las difi-
cultades sobre la producción del artículo en niños con trastorno
del lenguaje, se requiere analizar otros factores de la frase no-
minal que ayuden a entender mejor su adquisición. Un aspecto
que se exhorta a indagar es cómo el uso del artículo cambia,
según la función semántica que realice la frase nominal. Esto

262 alejandra auza
último ha tenido una exploración limitada en el lenguaje infan-

til, especialmente en español. El estudio de la función semántica
de la frase nominal podría contribuir con nuevos planteamien-
tos acerca de la adquisición del artículo en el desarrollo típico y
atípico del lenguaje.
Investigaciones previas en varias lenguas han mostrado que
el dominio semántico y pragmático del artículo tarda ciertos
años en lograrse. Cuando un niño echa mano de la pragmática
para usar el artículo más pertinente es porque él y su interlocu-
tor establecen una atención conjunta que los lleva a determinar
si se introducen nuevos tópicos, y con ello, a usar nuevos nom-
bres que pueden preservarse o no en la comunicación. La tarea
es compleja: hablante y oyente entran en un proceso de interac-
ción que se ajusta continuamente en cualquier contexto comu-
nicativo (como puede ser una plática tradicional, o una serie de
preguntas y respuestas). El ajuste es una sintonía interactiva
de la comunicación, la cual puede definirse como un acto prag-
mático fundamental. La atención conjunta se utiliza para inferir
y evaluar la cantidad y el tipo de información que comparten dos
hablantes en una situación determinada. De hacer una evalua-
ción adecuada sobre el conocimiento compartido y establecer
una sintonía exitosa en la comunicación, puede entonces selec-
cionarse el nombre de una entidad, con una función semántica
precisa y, junto con ello, el artículo que puede corresponderle
para ese contexto.
No es de extrañar, por tanto, que los niños con desarrollo tí-
pico del lenguaje entre los tres y los cuatro años de edad todavía
no utilicen correctamente la pragmática para diferenciar los con-
textos donde debe emplearse un artículo definido o indefinido
(Maratsos, 1974; Karmiloff-Smith, 1979; Power y Dal Martello
1986; Kemp, Lieven y Tomasello, 2005).
Sin embargo, varios trabajos de investigación sobre la adqui-
sición del artículo en español han revelado que el niño entre los
16 y los 18 meses de edad comienza a utilizar artículos (Hernán-
dez-Pina, 1984). Esta autora encontró que en pocas ocasiones

las frases nominales mostraban errores de concordancia de gé-
nero (por ejemplo, una pájaro). Estos errores no desaparecieron
en el participante estudiado, sino hasta los 31 meses de edad.
También se indica que el artículo definido parece adquirirse pri-
mero, pero que la frecuencia del indefinido es mayor, cuando se
trata de formas singulares. No obstante, Hernández-Pina sostie-
ne que no es sino hasta etapas más avanzadas, cerca de los tres
años, cuando el niño comienza a incluir otras formas como el
artículo en plural o las formas amalgamas.
Mediante estudios longitudinales y transversales, otros inves-
tigadores han coincidido en señalar que el niño prácticamente
domina el uso del artículo entre los 25 y los 39 meses de edad
(González, 1975; Soler, 1984; Pérez-Pereira, 1991). Este domi-
nio se refiere básicamente a la ausencia de errores de género
y/o número y al uso sistemático tanto del definido como del
indefinido. Soler sugirió que los niños alrededor de los 36 meses
tienden a denominar las entidades que se les presentan, acom-
pañadas o no del artículo. También se reporta que a los tres años
de edad el definido es más frecuente que el indefinido, mientras
que a los cuatro años este uso se invierte. Hacia los cinco años,
los participantes de su estudio emplean el artículo definido y el
indefinido sin preferencia alguna.
Estos estudios sugieren que el artículo es una partícula gra-
matical compleja que requiere de nuevos trabajos que investi-
guen a qué se debe la frecuencia de uno u otro artículo en ciertas
edades; si es cierto que no existe preferencia para emplear los
diversos artículos en edades avanzadas; si la definitud/indefi-
nitud del artículo responde a algún fenómeno como la función
semántica del sustantivo en la frase nominal. A este respecto, es
de llamar la atención que las funciones semánticas de las frases
nominales en español aún no hayan sido analizadas en los perío-
dos de adquisición del lenguaje. Sólo un estudio ha explorado
la interpretación de la función genérica del artículo definido en
plural, mas no se analizó la producción de artículos con esta
función (Pérez-Leroux, Munn, Schmitt y DeIrish, 2004).

264 alejandra auza
Sin embargo, los estudios del lenguaje adulto han señalado

que el contraste en el uso del definido y del indefinido depende
de varios factores; por ejemplo, la categoría semántica a la que
pertenece el sustantivo al que acompaña el artículo (Abbott,
2004); el grado de accesibilidad o la habilidad para recono-
cer una entidad (Epstein, 2001); la familiaridad de una entidad
con respecto al hablante y a su interlocutor; el nivel de especi-
ficidad o unicidad dado en una frase nominal (Du Bois, 1980),
entre otros. La bibliografía especializada también ha mostrado
que los sustantivos que tienen cierta función, como por ejem-
plo la de rol social, determinan el uso del artículo definido: el
cartero (Epstein, 2001).
El rol social en la frase nominal
La selección del artículo es un aspecto del proceso dinámico

y activo en la construcción del referente. Pero el artículo por
sí solo no establece las conexiones para interpretar una frase
nominal, sino que la descripción de una entidad definida/inde-
finida está determinada por las circunstancias del contexto más
amplio de la emisión. De acuerdo con Givón (1984) existen
distintas fuentes para la formación del contraste entre la defi-
nitud/indefinitud. Una de ellas es la función que desempeña el
sustantivo en la frase nominal. Pero para que un hablante utili-
ce esa función necesita tener acceso a un concepto, para poder
activar la información que se deriva del contexto específico
(Epstein, 2001). La función de rol social, como el presidente
o el policía son referentes culturales que tienen prominencia
física y/o discursiva. El referente es reconocido por una comu-
nidad como una entidad relevante, perfilado entonces como un
rol social (Givón, 1998). El rol, al menos en el lenguaje adulto
se utiliza para referirse a una propiedad fija de un individuo y
no al individuo mismo (Epstein, 2001). Esto implica que cuan-
do un hablante hace uso de un rol social es porque ha abstraído
sus características más relevantes con las que ha elaborado un

concepto que representa el conocimiento estereotípico de una
entidad.
Las frases nominales que contienen un rol social pueden
manifestarse gramaticalmente de forma distinta, según el perfil
que el individuo da al concepto. Siguiendo con Epstein (2001),
si el rol ya está adquirido, es posible que se generen frases que
hagan sobresalir el conocimiento estereotípico. Una manera
de hacerlo es utilizar el artículo definido. Aunque los roles no
designan a un individuo sino al estereotipo, es posible que el
niño en pleno desarrollo del lenguaje esté construyendo esta
categoría y aún no haya hecho tal distinción entre individuo
y estereotipo. De ser cierto, el niño puede usar diferentes ti-
pos de frase nominal con diferentes artículos (como el artículo
indefinido que haría referencia a un individuo y no al estereo-
tipo).
El presente estudio tiene como objetivo hacer un análisis
exploratorio en el desarrollo de la función del rol social en
la frase nominal y sus manifestaciones a través del uso del
artículo definido/indefinido y la frase sin artículo. Se pretende
comparar las frases nominales con función de rol social pro-
ducidas por dos grupos de edad, con el fin de observar cuál es
el proceso de adquisición y alternancia del artículo definido
e indefinido. Se espera que los niños más pequeños generen
menos frases nominales con artículo definido, en comparación
con los niños más grandes. Esta hipótesis surge a partir de va-
rios estudios que han identificado que el artículo indefinido
aparece con más frecuencia en edades tempranas (Hernández-
Pina, 1984; Mariscal, 1998; Pérez-Pereira, 1991; Soto, 2003).
Se espera además que la frase con artículo indefinido se pro-
duzca cuando la función de rol no esté completamente iden-
tificada como una entidad estereotípica que represente a una
categoría. En consecuencia, se predice que las frases nomina-
les con artículo indefinido serán más abundantes que las frases
con artículo definido en edades más tempranas. Si el niño tiene
más experiencia con el lenguaje habrá una mayor comprensión

266 alejandra auza
de la función del rol social. En consecuencia, los niños mayores

utilizarán más frases con artículo definido.
Es importante estudiar grupos de participantes que se en-
cuentren en diferentes procesos sobre la adquisición de una ca-
tegoría. Dado que el artículo es una partícula que tarda años
en ser semántica y pragmáticamente adquirida (Maratsos, 1974;
Karmiloff-Smith, 1979; Power y Dal Martello, 1986; Kemp,
Lieven y Tomasello, 2005) y que los nombres de ocupaciones
son palabras que comienzan a ser productivas desde los tres
años de edad (Auza, Jackson y Maldonado, 1998; Auza, 2005)
a pesar de la variedad en su complejidad morfológica y con-
ceptual (Auza, 2006), se predice que cada grupo de edad utiliza
diferentes tipos de artículos en las frases nominales de rol social
y que estos artículos cambian con la edad, a medida que el rol
social se adquiere como un estereotipo. Las frases con uso de
distintos artículos pueden dar cuenta de cómo el niño manifiesta
diferentes perspectivas sobre un mismo concepto.
Esta hipótesis se basa en el modelo de Lenguaje basado en el
Uso, con el que se predice que el niño, al tener más experiencia
con el lenguaje, tendrá más información sobre la función del rol
social que será representada por un artículo definido en la frase
nominal. Por tanto, las preguntas de investigación son las si-
guientes. ¿Utilizan los niños de tres años más frases indefinidas
que el grupo de cinco años? ¿Aumentan el uso de frases defini-
das en los niños de cinco años, en comparación con los niños de
tres años? ¿Existe un proceso evolutivo entre ambos grupos?
Metodología
Participantes
La muestra se formó con un total de 39 participantes divididos en

dos grupos de edad. El grupo 1 estuvo conformado por 22 niños
que tenían una edad cronológica entre los 3;0 y 3;11. El grupo

2 por 17 niños entre los 5;0 y los 5;11 años de edad. Todos eran
monolingües del español, vivían en México y asistían a la mis-
ma escuela. Los participantes eran parte de una investigación
mayor en la que el objetivo principal era analizar la adquisición
de marcas morfológicas derivativas (Auza, 1999). El presente
estudio se centra en el análisis de las frases nominales.
Material
Se aplicó una tarea de denominación compuesta por 47 imáge-

nes gráficas que pueden ser designadas con algunos términos
referentes a ocupaciones o roles sociales cuya frecuencia es alta
en el léxico infantil. Es importante mencionar que la tarea ori-
ginal fue diseñada para analizar el uso de marcas derivativas
en los nombres de ocupaciones. Sin embargo, se encontró la
posibilidad de hacer un reanálisis de los datos, al observar que
existía una producción sistemática de frases nominales, cuando
el niño producía un nombre de ocupación. Conviene mencionar
que este análisis es una continuación de la investigación ante-
rior y por esta misma razón, la tarea tiene las propias restriccio-
nes de este trabajo.
Las imágenes se expusieron acompañadas de cuatro mecanis-
mos de elicitación, con el fin de asegurar la producción de la pa-
labra esperada. Para el caso del análisis de la frase nominal, sólo
se tomaron en cuenta las respuestas producidas con el primer
mecanismo de elicitación que se efectúa con la pregunta ¿Quién
es?. Con esta pregunta se esperaba que el participante respon-
diera con una frase nominal que incluyera el nombre de un rol
social, como el nombre de una ocupación (un/el carpintero).
Método
Los participantes fueron vistos individualmente en su escuela,

dentro de un salón donde sólo se encontraba el niño y el in-
vestigador. Cada niño vio las 47 imágenes y debía responder a

268 alejandra auza
la pregunta produciendo los nombres de las ocupaciones pre-

sentadas. No hubo tiempo límite para emitir cada respuesta.
Las respuestas de cada niño se registraron en un formato indi
vidual.
Las frases generadas por ambos grupos de participantes fue-
ron clasificadas de acuerdo con la presencia/ausencia de artícu-
los, o sea, frases nominales con y sin artículo.
De esta clasificación surgieron cuatro categorías:
a. Frases indefinidas
b. Frases definidas
c. Frases sin artículo
d. Otras estructuras gramaticales que no son frases nomina-
les, como los predicados, que dan información específica acer-
ca de un determinado rol social.
Resultados
Se analizó un total de 1,375 estructuras generadas entre am-

bos grupos. Éstas fueron clasificadas en 29 tipos de estruc-
turas gramaticales, dentro de las que hubo respuestas que no
calificaban como frases nominales (por ejemplo, comer, para
referirse al mesero). Estas estructuras fueron excluidas del
análisis y quedaron así 1,070 frases nominales clasificadas en
doce categorías, que se muestran en la Tabla 1. El grupo de
tres años produjo 535 frases, y el grupo de cinco años tam-
bién produjo 535. De estas doce categorías, seis son las más
empleadas por uno o ambos grupos y están señaladas con una
flecha en la última columna de la Tabla 1. Además, el número
correspondiente al grupo que la utilizó con más frecuencia está
resaltado con negrita. Como puede verse, también se incluyó
la categoría de predicado en el análisis (penúltima fila), cuyo
total es de 162 producciones entre los dos grupos (clasificadas
como “Otros” en la Tabla 1). El grupo de tres años produjo 137
predicados, mientras que el grupo de cinco años produjo 25.
Aunque evidentemente no es un tipo de frase nominal, el grupo

de tres años la utilizó como la segunda categoría más frecuente
(de acuerdo con el número de ocurrencias), hecho que sugirió
que era importante su inclusión en el análisis. Por tanto, las
1,070 frases nominales y los 162 predicados hicieron un total
de 1,232 estructuras que fueron consideradas para comparar y
analizar las diferencias de los grupos y poder mostrar si existe
un proceso evolutivo.
Las trece estructuras están clasificadas en tres grupos, de
acuerdo con el artículo que se emplea: 1) Frases nominales con
artículo definido, 2) Frases nominales con artículo indefinido
y 3) Frases sin artículo. Sólo algunas estructuras que no son
frases nominales, sino predicados que generalmente se refieren
a la acción del agente fueron también incluidas. La Tabla 1
resume los trece tipos de estructuras analizadas. (Véase página
siguiente).
Como puede apreciarse, los participantes de ambos grupos
produjeron una gran variedad de estructuras gramaticales, que
son en su mayoría frases nominales. De acuerdo con la tabla
anterior, la categoría de frase nominal sin artículo (sustantivo
escueto real —mesero— o inventado —llevador—) es la más
sobresaliente en los dos grupos. La categoría de frase nominal
con artículo indefinido se compone por seis tipos de frase, aun-
que son tres las más prominentes por su frecuencia: 1. La frase
de artículo indefinido + nombre genérico (un señor). 2. La fra-
se de artículo indefinido + nombre real o inventado (un mese-
ro/ un “llevador” de platos). 3. La frase de artículo indefinido
+ cláusula relativa con verbo en presente. En la categoría de
frase nominal con artículo definido, las más frecuentes fueron
1. La frase de artículo definido + cláusula relativa + verbo en
presente (el que sirve la mesa) y 2. La frase de artículo definido
+ nombre real o inventado (el mesero). Finalmente, el uso del
predicado que hace referencia a la actividad correspondiente al
nombre de oficio (está sirviendo la sopa), también contó como
una de las estructuras más frecuentes.

270 alejandra auza
Tabla 1. Categorías de frases nominales

producidas por ambos grupos
ocurrencias ocurrencias las más

categoría tipo de frase ejemplo
niños 3 años niños 5 años producidas
1. Frases sin
Sustantivo escueto
artículo (sustantivo Mesero 141 170 ←
real o inventado
escueto)
2. Frases con 1. Un + sustantivo
Un mesero 28 114 ←
artículo indefinido real o inventado
2. Un + sustantivo
Un señor 122 40 ←
genérico
3. Un + sustantivo Un señor está
genérico + verbo sirviendo
0 2
(gerundio o pre- platos/sirve
sente) los platos *
4. Un + cláusula Un señor
relativa + verbo en que sirve una 71 16 ←
presente mesa
5. Un + cláusula Un señor que
relativa + verbo en está sirviendo 8 0
gerundio la mesa
6. Un + nombre
Una mesa 6 5
asociado
3. Frases con
7. El + genérico El señor 30 7
artículo definido
8. El + cláusula
El que está
relativa + verbo
sirviendo/sir- 16 1
(gerundio o
vió la mesa
pretérito)
9. El + relativa + El que sirve
84 94 ←
verbo en presente la mesa
10. El + sustantivo
El mesero 21 73 ←
real o inventado
11. El + frase El de la
8 6
preposicional comida
12. El + nombre
El plato 0 7
asociado
SUBTOTAL DE
FRASES 535 535 = 1,070
NOMINALES
Está sirvien-
4. Otros 13. Predicado 137 25 ←
do la sopa
TOTAL DE
672 560 = 1,232
ESTRUCTURAS
* Las frases nominales que aparecen en posición de objeto no son parte del pre-
sente análisis.

Diferencias por grupos de edad
Aunque existe una gran variedad de frases para referirse a los

roles sociales, ambos grupos se diferencian por haber emplea-
do estas frases en proporciones diferentes. A continuación se
presentan los resultados divididos por categorías: frases sin ar-
tículo, frases indefinidas, frases definidas y predicado compa-
rando las medias de producción en cada grupo de edad.
En la siguiente figura 1 se muestra la media de producción
de las frases sin artículo:
Figura 1. Uso de frases sin artículo (sustantivo escueto)

Us o de fr a s e s s in a r tíc ulo
12
12
10
10 10
88
66 6.4 escueto
escueto
44
22
media de producción
00
Niños3;0-3;11
Niños 3;0-3;11 Niños 5;0-5;11
Niños 5;0-5;11
En la figura anterior puede observarse que la frase nominal

sin artículo es un tipo de estructura frecuente en ambos grupos
(policía). La media de producción de los niños de tres años es
de 6.4 y aumenta a 10 en el grupo de niños de cinco años. Al
realizar una prueba de anova se encontró que a pesar de que se
incrementa el uso, no existe una diferencia significativa entre
los dos grupos de edad.
Otra categoría frecuente fue la de frases indefinidas. Tanto
las frases indefinidas con un sustantivo genérico, las frases in-
definidas que llevan una cláusula relativa en tiempo presente,
como las frases indefinidas con un sustantivo real o inventado
fueron las estructuras más sobresalientes en los dos grupos. La
media de estas frases se encuentra en la siguiente figura:

272 alejandra auza
Figura
Us o2.d U
e so
fr a sde
e sfrases
c o n a rcon artículo
tíc u lo indefinido
in d e fin id o
88
77
6.7
66
5.5
55 un+sust.
un+sust. genérico
genérico
44 un+relativa
un+ relativa pres.
pres
33 3.2 un+sust.
Un+sust.real
real oo inv.
inv.
22
2.3
11 de producción
media 1.2 0.94
00
Niños3;0-3;11
Niños 3;0-3;11 Niños5;0-5;11
Niños 5;0-5;11
Grupos
Gr upos de
de edad
e dad
En esta figura se observa que los niños de tres años utilizan

principalmente la frase un + sustantivo genérico (una señora).
En el grupo de los niños de cinco años, la media de esta estruc-
tura disminuye a 2.3. El segundo tipo de frase que se emplea es
un + una cláusula relativa cuyo verbo se emplea en presente
(uno que vende juguetes, en lugar de vendedor). También se
observa que la media del grupo de cinco años disminuye a 0.94
El tercer tipo de frase es un + sustantivo real o inventado (un
vendedor). El patrón de uso de esta estructura es inverso al de
las otras dos frases con artículo indefinido, pues nótese cómo
la media del grupo de niños de tres años que es 1.2 aumenta a
6.7 en el grupo de niños de cinco años.
Al realizar una prueba de anova se encontró que existe una
diferencia significativa entre los dos grupos de edad, al usar un
+ sustantivo real o inventado (F(1,37) = 9.403, p = 0.004). No
se encontró diferencia significativa en los otros dos tipos de
frases con artículo indefinido, a pesar de que el decremento del
uso en el grupo de cinco años aparenta ser grande.
A continuación se presenta la Figura 3 (página siguiente) que
muestra las diferencias del uso de frases con artículo definido.
Esta figura muestra que los dos grupos utilizan el + cláusula
relativa (la señora que hace la comida, en lugar de cocinera)
cuyo verbo está conjugado en presente y contiene la descrip-
ción de la acción específica del actor del rol. La media de uso

FiguraUso
3. de
Uso de frases con artículo definido
fra se s c on a rtíc ulo de finido
66
5.5
55
44
4.2
3.8
el+relativa
el + relativ apres.
pres .
33
el+sust.
el+s us t. real
realoo inv.
inv .
22
11 de producción
media 0.95
00
Niños 3;0-3;11
Niños 3;0-3;11 Niños 5;0-5;11
Niños 5;0-5;11
de los niños de tres años es de 3.8, mientras que la media de los

niños de cinco años aumenta a 5.5. También se emplea la frase
compuesta por el + nombre real o inventado. Se observa que
los niños de ambos grupos conocen los roles que se presentan
en imágenes y pueden generar el sustantivo esperado. La media
aumenta de 0.95 en el grupo de tres años, a 4.2 en el grupo de
cinco años.
diferencia significativa entre los dos grupos de edad, al usar el
+ sustantivo real o inventado (F(1, 37) = 5.937, p = 0.05). Por
otro lado, el uso de predicado disminuyó significativamente
(F(1, 37) = 3.841, p = 0.05) en el grupo de cinco años.
La Figura 4 (página siguiente) muestra el uso del predicado
para referirse a los roles sociales. Aunque no es un tipo de frase
nominal, es un tipo de estructura que resultó frecuente, sobre
todo en el grupo de los niños de tres años.
En esta figura se observa que el grupo de tres años produjo
una media de 6.2, significativamente más grande que la media
producida por el grupo de cinco, que es de 1.4.
diferencia significativa entre los dos grupos de edad en el uso
del predicado. Éste, a diferencia de las otras estructuras dis-
minuyó significativamente (F(1, 37) = 3.841, p = 0.05) en el
grupo de cinco años.

274 alejandra auza
Figura
Uso4.deU
l so deapredicado
pre dic do
77
66 6.2
55
44
predicado
predicado
33
22
media 1.4
11 de producción
00
Niños 3;0-3;11
Niños 3;0-3;11 Niños 5;0-5;11
Niños 5;0-5;11
Discusión
Los niños de tres y cinco años generaron una gran cantidad de

estructuras para referirse a los nombres de oficio, estructuras
que no se reducen al uso del nombre del oficio, sino que inclu-
yen, por ejemplo, predicados que destacan la acción de la ima-
gen presentada. Cuando los niños nombran el oficio, entonces
pueden encontrarse frases con y sin artículo. El uso de ciertas
frases parece tener preferencias y patrones claros, cuando las
producciones se observan por grupos de edad.
La pregunta ¿quién es? en esta tarea de elicitación generó di-
ferentes estructuras gramaticales que sugieren diferentes patro-
nes de conceptualización en la categoría de roles sociales a estas
edades. Cada vez que el niño genera un tipo de estructura como
el predicado o la frase nominal obtenemos datos que sirven
para analizar diferentes etapas en la elaboración de un concep-
to y su representación gramatical. A continuación se interpre-
tan los diferentes tipos de estructuras generadas a estas edades.
Frase nominal sin artículo (sólo sustantivo escueto)
Éste fue el tipo de frase a la que más recurrieron los niños de

tres años. Este tipo de producción pone en evidencia que los
participantes reconocieron muchos oficios y los llamaron por

su nombre, o en su caso, por medio de una sobregeneralización
léxica como arregladora (en lugar de peinadora). El uso de
la frase nominal sin artículo permite ver, primero, que el niño
tiene un vocablo para nombrar el oficio. Segundo, la ausen-
cia del artículo se ha interpretado desde la perspectiva adulta,
como una mención genérica y representativa de la categoría
(Du Bois, 1980). Para algunos autores, el uso de la frase no-
minal sin artículo, al que generalmente se refieren sólo como
sustantivo escueto, es signo de no-especificidad (Laca, 1999).
Sin embargo, en este contexto se interpreta como una forma
semánticamente específica, pero no instanciada (Langacker,
2004), lo que la mantiene como un concepto del que los ni-
ños parecen tener ya una representación del rol social. De ser
cierto, entonces se explica el por qué los niños de cinco años
aumentaron la producción de este tipo de frase.
Sin embargo, también cabe la posibilidad de que la pregunta
de elicitación haya influenciado la producción de la frase no-
minal sin artículo. Es posible que el niño emplee una frase de
este tipo, como una manera de etiquetar la entidad, una forma
semánticamente específica, pero no necesariamente genérica,
como se interpreta en las producciones del adulto. Queda toda-
vía mucho terreno por estudiar en este aspecto.
Frases con artículo indefinido
Sobre el uso de frase nominal con artículo indefinido hay va-

rios puntos que discutir desde el punto de vista de la adquisi-
ción. Dada su frecuencia, el uso del sustantivo genérico parece
ser un recurso útil para los niños de tres años. Sin embargo, su
uso decrece de manera importante en el grupo de los niños de
cinco años. El hecho de que se trate de un sustantivo genéri-
co, con poca especificidad (pues puede emplearse en cualquier
contexto, por ejemplo, un señor) podría estar ligado a la au-
sencia del concepto, o en su caso, del nombre que representa
al rol social. Una vez que se adquiere el nombre que representa

276 alejandra auza
dicho rol, entonces el sustantivo genérico deja de emplearse,

como posiblemente haya sucedido en el grupo de los niños de
cinco años. Por otro lado, resulta interesante que el sustantivo
genérico aparezca sobre todo con un artículo indefinido, pues
ambas palabras son inespecíficas, lo cual permite que la frase
pueda ser empleada frente a cualquiera de las imágenes pre-
sentadas. Si la representación de la entidad no existe o si el ni-
vel de accesibilidad es muy bajo, debe establecerse una nueva
representación que generalmente está marcada por un artículo
indefinido (Epstein, 2001).
Según Langacker (2004) cuando se emplea un definido, el
referente se identifica independientemente del contenido de la
cláusula. En contraste, un referente indefinido tiene una espe-
cie de virtualidad provisional, dependiente del contenido que
se exprese en la estructura.
Este es el caso de los otros tipos de frases indefinidas que se
produjeron en ambos grupos. Aunque la proporción de uso de
la frase indefinida + cláusula relativa con verbo en presente es
muy baja en ambos grupos, su uso muestra cómo el niño inten-
ta dar mayor especificidad a la frase, pues la cláusula relativa
proporciona información sobre la acción del agente (un señor
que vende juguetes, en lugar de vendedor). Sin embargo, hay
una especie de discrepancia entre el nivel de indefinitud de la
frase nominal nuclear y la especificidad de la cláusula relativa
que la acompaña. Es probable que el niño de cinco años deje de
usar esta estructura al identificar que este tipo de cláusulas son
frecuentemente más empleadas en unión de un artículo defini-
do, como se vio en la sección sobre el uso de frases con artículo
definido, cuyo aumento es significativo en los niños mayores.
Además, una de las características del rol social es que su ac-
tividad es habitual, tal como se marca mediante el empleo del
verbo en presente en la cláusula relativa (que vende juguetes).
El uso de un artículo indefinido interfiere con esta lectura y, por
el contrario, facilita la interpretación de una acción habitual
pero realizada por un individuo arbitrario, lo que no se ajusta

a la interpretación del rol. Este hecho concuerda con la idea de
que las formas con funciones análogas tienden a coincidir en
una misma construcción (Leonetti, 2003).
Dentro de la clase de indefinidas, la frase de un + sustanti-
vo real o inventado (un vendedor), fue la que resultó tener un
mayor crecimiento. Nuevamente, desde una perspectiva adqui-
sicionista del lenguaje, puede sugerirse que el niño de tres años
todavía no conoce algunos conceptos relativos al rol social. A
los cinco años ya utiliza estos nombres que se acompañan de un
artículo indefinido, hecho que permite sugerir que el concepto
se encuentra en vías de aprenderse como rol social. Esta con-
clusión se deriva no sólo del uso del indefinido con el nombre
real o inventado, sino que se observa su alternancia con el uso
de la frase definida, entre las que se encuentran también las fra-
ses con cláusula relativa con verbo en presente y las frases con
sustantivo real o inventado. De ellas se hablará a continuación.
Frases con artículo definido
Sobre la frase nominal con artículo definido fue evidente que

ambos grupos tienen la habilidad lingüística de producir este
tipo de frases, aunque el análisis muestra que los niños de cin-
co años incrementaron el uso del artículo definido, en com-
paración con los de tres años. Ésta es una forma de marcar la
especificidad del rol social y se aprecia que tanto los nombres
reales o inventados son específicos (el cartero; el entregador
de cartas) y contribuyen a la clara identificación del concepto.
Este es el mismo caso de las construcciones relativas con verbo
en presente (el que entrega las cartas) que parecen anclar el
concepto a una instancia que representa a la categoría.
La literatura del lenguaje adulto indica que el artículo de-
finido señala la identificación, cuando se trata de menciones
referenciales y específicas (Du Bois, 1980).
El hecho de emplear un artículo definido permite inferir que es-
tas entidades han sido conceptualizadas como roles. El artículo

278 alejandra auza
definido marca que el hablante ha formado un concepto y que

puede ser representativo de una categoría (el cartero, la enfer-
mera) (Epstein, 2001). Esta manifestación infantil ha sido iden-
tificada en las teorías del lenguaje adulto como tipos, que no son
referentes del mundo, sino una abstracción hecha a partir de la
realidad (Givón, 1984).
El uso de frases definidas con una cláusula relativa y verbo
conjugado en presente ofrece al oyente mayor información sobre
un concepto (el señor que entrega cartas). Su acción específica
es descrita a través de la cláusula relativa. A este respecto, la li-
teratura del adulto ha señalado que la cláusula relativa tiene la
propiedad de ofrecer al oyente información que clarifica de qué
entidad se habla; aunque la mención del sustantivo sea poco
específica, se amplía la información de dicha entidad (Leonetti,
2003).
Un aspecto importante es el hecho de que se emplee un verbo
en presente, pues hace que la frase tenga una lectura habitual que
comúnmente se realiza cuando se trata de roles. Es decir, son
funciones análogas. Como tendencia, los niños emplean este tiem-
po verbal con más frecuencia, aunque como se observó, tam-
bién emplean otros tiempos verbales durante el proceso de ad-
quisición de los roles, los que se interpretan como una lectura
no habitual, sino episódica.
Adicionalmente, Leonetti señala que hay razones para pensar
que los tiempos verbales y los determinantes (definidos) desem-
peñan el mismo papel en las categorías léxicas con las que se
combinan (respectivamente verbos y nombres). Son estructuras
que están organizadas internamente de forma análoga y por esa
razón es esperable que compartan terreno en una misma frase.
Los tiempos y los determinantes definidos tienen en común un
mecanismo referencial que permite ligar representaciones con-
ceptuales a entidades o estados de cosas del mundo (Leonetti,
2003).

Predicados
Una de las producciones más frecuentes en los niños más pe-

queños fue el uso del predicado para referirse a los roles socia-
les (está planchando la ropa, en lugar de planchadora). Gene-
ralmente, el predicado proveía información sobre la actividad
de quien cumple un rol. Aunque esta estrategia no es nominal
fue importante incluirla en el análisis, pues el uso del predica-
do muestra que los niños más pequeños prestan atención a la
acción del agente y la perfilan como punto clave para referirse
a un evento. Esta construcción se usa como una predicación
anecdótica y temporal sobre la acción del agente.
Es sugestivo que esta producción disminuya significativa-
mente hacia los cinco años. Aunque el predicado continúa em-
pleándose a esta edad, parece que cuando disminuye el uso de
esta construcción se da lugar a un número cada vez mayor de fra-
ses nominales y cada vez más específicas en contenido. Es posi-
ble que la función del predicado en el lenguaje de los niños pe-
queños sea un preámbulo necesario de la frase nominal con el
que el niño resalta primero la acción, para posteriormente cen-
trarse en el nombre del agente, y así comenzar a emplear distin-
tos tipos de frases nominales.
Conclusión
Los datos de este trabajo permitieron dar respuesta a la pregun-

ta sobre si los niños de tres años utilizan más frases indefinidas
que el grupo de cinco años: se observó que dos de tres tipos de
frases indefinidas se emplean más en este grupo de edad. Sin
embargo, la diferencia no fue estadísticamente significativa en
estas frases. Es interesante notar que ambos grupos emplearon
el mismo tipo de frases, sólo que en proporciones diferentes.
La respuesta a la pregunta sobre si los niños de cinco años
aumentan el uso de frases definidas en comparación con los

280 alejandra auza
niños de tres años puede decirse que es un sí. Los dos tipos de
frases definidas aumentaron su uso cuando los niños tenían cinco
años, aunque sólo una de ellas fue estadísticamente significativa.
Para contestar a la pregunta sobre si existe un proceso evo-
lutivo entre ambos grupos, la respuesta es que sí se mostró una
evolución y ésta se marca con el incremento de frases definidas
en el grupo de cinco años, uso que va dando más especificidad
al rol social. La alternancia al usar diferentes frases se inter-
preta como una manera de establecer una referencia que puede
cambiar de foco de atención. En algunos casos, el niño se re-
ferirá a un individuo arbitrario, generalmente acompañado de
un artículo indefinido, sobre todo cuando la noción todavía no
está adquirida o está en proceso de adquirirse. En otros casos
habrá alternancia entre el definido y el indefinido, unido a un
nombre genérico o específico, según el grado de conocimiento
de una determinada noción. Otros casos resultarán en formas
específicas acompañadas generalmente de un artículo definido.
La alternancia muestra que la categoría contiene nociones cen-
trales y periféricas, de distinto nivel de complejidad morfológi-
ca y conceptual (Auza, 2006), lo que se refleja a través del uso
de diferentes estructuras gramaticales y léxicas. Los niños de
ambos grupos alternan el uso de frase nominal, debido a que
tienen diferentes conceptualizaciones de una entidad y a que atra-
viesan por varias fases de desarrollo, según cómo va constru-
yéndose la función semántica. Como puede verse, aunque el es
tudio de la frase nominal tenga un fuerte enfoque sobre el uso
del artículo es imposible no hacer referencia al sustantivo invo-
lucrado.
Finalmente, las frases que aumentaron significativamente fue-
ron las que llevan nombres reales o inventados, tanto con artí-
culo indefinido como definido. El contraste es interesante, dado
que un refleja que el niño ve el rol todavía como una entidad
no específica (un policía), una instancia más dentro de la cate-
goría. El, refleja que el niño puede abstraer el referente y verlo
no como una instancia más, sino como la instancia abstracta

que representa a la categoría (el policía). La alternancia en-
tre estas frases sugiere que a los cinco años el niño atraviesa
por una etapa de transición hacia la definitud de la frase que
contiene la noción de rol social. No obstante, es posible que la
adquisición de la definitud no termine de desarrollarse sino has-
ta algunos años después. La alternancia sugiere que existen di-
ferentes representaciones conceptuales que pueden elaborarse
sobre un mismo referente. Lo que cambia es la manera cómo el
niño ve dicho referente.
La variabilidad dentro de cada categoría de frases nominales
es interesante, dado que sugiere una escala de uso de la defi-
nitud, en dependencia del grado de especificidad de la frase.
Esto coincide con la noción de “semidefinitud” que usa Givón
(1984), lo que significa que la definitud es una cuestión de gra-
dación.
Es indispensable resaltar que los datos presentados en este
trabajo sólo dan cuenta sobre un único tipo de frase nominal:
la de rol social en una etapa de la adquisición del lenguaje.
Éste es un marco de conocimiento sobre un aspecto del mundo
que el niño comparte con su interlocutor, donde se expresa una
frase que representa un determinado evento (Tomasello, 2003).
Posiblemente las manifestaciones de la frase nominal en otras
funciones semánticas varíen. Conviene concluir que el análisis
de una frase nominal debe ser efectuado a la luz de su función
y de la experiencia que el hablante ha ganado en el lenguaje.
El hecho de haber explicado la producción de artículos me-
diante un modelo que considera el uso, permite sugerir que el
lenguaje es un acto de la comunicación en el que interactúan
factores sociales y cognoscitivos integrados a la psicología hu-
mana. Uno de estos factores es la comprensión del contexto
comunicativo, lo cual no supone solamente la detección del
contexto inmediato sino de los elementos que son relevantes
en una interacción social, donde cada participante reconoce lo
que es relevante y deduce lo que es importante para los demás
(Tomasello, 2008: 74).

282 alejandra auza
El uso de ciertas construcciones, como las frases con artículo

definido, indefinido o sustantivo escueto, sucede en contextos
específicos de uso. En dichas construcciones subyacen ciertos
procesos cognoscitivos y conceptuales que se hacen evidentes
tanto en el uso del lenguaje infantil como en el del adulto.
La frase nominal del rol social aquí explorada es sólo una
muestra de cierta interacción social y comunicativa del hablan-
te. Para entender la producción de una frase nominal es nece-
sario considerar cómo interactúan sus formas léxicas y morfo-
sintácticas, dando como resultado diferentes focos de atención
sobre una entidad. Se espera que este trabajo haya contribuido
para entender mejor el tipo de frases nominales que emplean
los niños entre los tres y los cinco años de edad cuando la frase
cumple una determinada función semántica. Aunque sólo se
puede hacer referencia al uso de frases nominales con la fun-
ción de rol, este trabajo permite resaltar que las producciones
infantiles cambian conforme el niño tiene más experiencia con
el lenguaje y, en consecuencia, con sus estructuras y funciones.
Una vez que haya adquirido la función de rol social en deter-
minada frase, el uso del artículo definido tendrá un lugar cada
vez más prominente.
Referencias
Abbott, B. (2004), “Definiteness and indefiniteness”, en L. R. Horn

y G.Ward (eds.), The Handbook of Pragmatics. Oxford: Blac-
kwell, 122-149.
Auza, A. (1999), El aprendizaje de una categoría léxica: el caso de
las ocupaciones. Tesis de maestría inédita, Querétaro: Universi-
dad Autónoma de Querétaro.
— (2005), “Adquisición morfológica nominal en el niño de 3:7
a 4:0 años: ¿es una estrategia nominal la que se emplea en el
aprendizaje de una clase léxica?”, Estudios de Lingüística Apli-
cada II (1): 105-114.

— (2006), “La transparencia morfológica y conceptual en la adqui-
sición de términos centrales y periféricos”, Lenguaje 34: 71-96.
— D. Jackson-Maldonado y R. Maldonado (1998), “Estrategias
de productividad morfológica en el niño de tres a tres años y
medio: el caso de los nombres de ocupaciones”, Función 17/18:
35-53.
Bedore, L. (2001), “Assessing morphosyntax in Spanish-speaking
children”, Seminars in Speech and Language 22(1): 65-77.
— y L. Leonard (2001), “Grammatical morphology deficits in
Spanish-speaking children with specific language impairment”,
Journal of Speech, Language, and Hearing Research 44: 905-
924.
Du Bois, J. W. (1980), “Beyond definiteness: The trace of identity
in discourse”, en Wallace L. Chafe (ed.), The pear stories: Cog-
nitive, cultural, and linguistic aspects of narrative production.
Norwood, NJ: Ablex, 203-274.
Epstein, R. (2001), “The definite article, accessibility and the construc-
tion of discourse referents”, Cognitive Linguistics 12: 333-378.
Givón, T. (1984), Syntax. A functional-typological introduction. Vol.
I. Amsterdam: John Benjamins.
— (1998), “The functional approach to grammar”, en M. Tomasello
(ed.), The new psychology of Language. Cognitive and Functio-
nal Approaches to Language Structure. Mahwah, NJ: Lawrence
Erlbaum, 41-66.
González G. (1975), “The acquisition of grammatical structures by
Mexican children”, en E. Hernández-Chávez, H. Cohen y A.
Beltramo (eds.), El lenguaje de los chicanos (The language of
chicanos). Regional and social characteristics of language used
by Mexican Americans. Arlington, Virginia: Center for Applied
Linguistics, 220-237.
Hernández-Pina, F. (1984), Teorías psicosociolingüísticas y su apli-
cación a la adquisición del español como lengua materna. Ma-
drid: Siglo XXI.
Karmiloff-Smith, A. (1979), A functional approach to child lan-
guage: A study of determiners and reference. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
Kemp, N., E. Lieven y M. Tomasello (2005), “Young children’s
knowledge of the ‘determiner’ and ‘adjective’ categories”, Jour-
nal of Speech, Language, and Hearing Research 48: 592-609.

284 alejandra auza
Laca, B. (1999), “Presencia y ausencia de determinante”, en I.

Bosque y V. Demonte (eds.), Gramática descriptiva de la lengua
española. Vol. I. Madrid: Espasa Calpe, 891-928.
Langacker, R. (2004), “Remarks on nominal grounding”, Functions
of Language 11(1): 81-118.
Leonetti, M. (2003), “Specificity and object marking: the case of
Spanish ‘a’”, en K. Von Heusinger y G. Kaiser (eds.), Proceed-
ings of the Workshop “Semantic and Syntactic Aspects of Speci-
ficity in Romance Languages”, Fachbereich Sprachwissenschaft,
Universität Konstanz, 113: 67-101.
Maratsos, M. P. (1974), “Preschool children’s use of definite and
indefinite articles”. Child Development 45: 446-455.
Mariscal, S. (1998), El proceso de gramaticalización de las cat-
egorías nominales en español. Tesis de doctorado. Madrid: Uni-
versidad Autónoma de Madrid.
Pérez-Leroux, A. T., A. Munn, C. Schmitt y M. DeIrish (2004), Learn-
ing definite determiners: genericity and definiteness in English
and Spanish. Proceedings Supplement of the Conference on Lan-
guage Development 28, Boston, MA: Boston University, 1-12,
disponible en http://www.bu.edu/linguistics/APPLIED/BUCLD/
supp.html
Pérez-Pereira, M. (1991), “The acquisition of gender: What Spanish
children can tell us”, Journal of Child Language 18(3): 571-590.
Power, R. J. D. y M. F. Dal Martello (1986), “The use of definite
and indefinite articles by Italian preschool children”, Journal of
Soler, M. R. (1984), “Adquisición y utilización del artículo”, en M.
Siguán (ed.), Estudios sobre psicología del lenguaje infantil.
Madrid: Pirámide, 139-163.
Soto, M. B. (2003), El artículo definido e indefinido en niños mexi-
canos. Tesis de maestría inédita. Querétaro: Universidad Autó-
noma de Querétaro.
Tomasello, M. (1998), The New Psychology of Language. Cognitive
and Functional Approaches to Language Structure. Mahwah,
NJ: Lawrence Erlbaum.
— (2003), Constructing a Language. A Usage-Based Theory of Lan-
guage Acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
— (2008), Origins of Human Communication. Cambridge, MA.:
The MIT Press.

interacción y uso lingüístico
en el desarrollo de la lengua materna,
editado por el Instituto de Investigaciones Filológicas,

siendo jefe del departamento de publicaciones
Sergio Reyes Coria,
se terminó de imprimir en los talleres de
SM, Servicios Gráficos,
ubicados en Lago Tláhuac 4-12, Col. Anáhuac,
del. Miguel Hidalgo, C. P. 11320, México, D. F.
el día 9 de febrero de 2011.
La composición tipográfica,
en tipos Times 12/14.5, 11/13.2 y 10/12,
fue realizada por
Martha Patricia Oropeza Morales.
La edición, al cuidado de
María del Refugio Campos Guardado,
consta de 500 ejemplares
impresos en papel Cultural de 90 g.
Tipo de impresión: Offset
Diseño de portada:
Natalia Rojas
colofón.indd 1 9/2/15 16:16:27

Interacción y Uso Lingüístico PDF

Загружено:

Сведения о документе

Оригинальное название

Авторское право

Доступные форматы

Поделиться этим документом

Поделиться или встроить документ

Параметры публикации

Этот документ был вам полезен?

Это неприемлемый материал?

Авторское право:

Доступные форматы

Interacción y Uso Lingüístico PDF

Загружено:

Авторское право:

Доступные форматы

Interacción y uso lingüístico

en el desarrollo de la lengua materna

prelim.indd 1 9/2/15 16:03:22

Instituto de Investigaciones Filológicas

prelim.indd 2 9/2/15 16:03:23

universidad nacional autónoma de méxico

prelim.indd 3 9/2/15 16:03:23

Fecha de término de edición: 6 de enero de 2011

D. R. © 2011, Universidad Nacional Autónoma de México

Departamento de publicaciones del iifl

D. R. © 2011, Universidad Autónoma de Querétaro

Prohibida la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización

Impreso y hecho en México

prelim.indd 4 9/2/15 16:03:23

Para todos los niños que me inspiraron con

prelim.indd 5 9/2/15 16:03:23

Una introducción a la búsqueda de los efectos de la

Funciones de lenguaje y tipos de palabras en la inte-

Sobre el conocimiento que subyace al uso y la com-

Dame las piezas y lo armo: las primeras preguntas y la

La entrada a la complejidad y el uso lingüístico. Cons-

prelim.indd 7 9/2/15 16:03:23

El nicho discursivo de las construcciones infantiles

Respuestas infantiles a las reformulaciones maternas

La función del rol social en frases nominales produci-

prelim.indd 8 9/2/15 16:03:23

Este volumen se benefició de la colaboración anónima de varios dictaminado­

res, a quienes expresamos aquí nuestro reconocimiento. Igualmente agradecemos a

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 9 9/2/15 16:05:02

Esta afirmación parece un lugar común y es ampliamente

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 10 9/2/15 16:05:02

Cuando nos referimos al cambio de perspectiva que llevó de las

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 11 9/2/15 16:05:02

organización semántica y de su empaquetamiento léxico. Varias

Del habla a la interlocución y el andamiaje

Entre los hallazgos fundamentales que la investigación de la

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 12 9/2/15 16:05:02

El uso lingüístico y la experiencia infantil de ejemplares

En una especie de movimiento hacia la granularidad extrema,

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 13 9/2/15 16:05:02

Los hallazgos de esta comparación micrométrica, ya sea en

Estas preferencias por aplicar al dato una mirada de gran angular

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 14 9/2/15 16:05:02

Origen y características de este volumen

Hace una década existían pocos trabajos sobre la adquisición

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 15 9/2/15 16:05:02

de Santiago, la Universidad de Barcelona, la Universidad de

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 16 9/2/15 16:05:02

Temas centrales y método

Hay varios temas centrales que se perfilan a lo largo del li­

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 17 9/2/15 16:05:02

lenguaje desde una perspectiva innatista / generativista frente a

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 18 9/2/15 16:05:03

En consonancia con la propuesta del libro, los trabajos aquí

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 19 9/2/15 16:05:03

relación en temas distintos. Montes analiza el efecto de la re­

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 20 9/2/15 16:05:03

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 21 9/2/15 16:05:03

hacer las preguntas con verbos en singular y plural para ver

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 22 9/2/15 16:05:03

Aguado-Orea, J. (2004), “The acquisition of morpho-syntax”. Tesis

1. Interacción y uso linguístico en el desarrollo de la lengua materna.indd 23 9/2/15 16:05:03

Behrens, Heike (ed.) (2008), Corpora in language acquisition research.

Este volumen se benefició de la colaboración anónima de varios dictaminado

Hay varios temas centrales que se perfilan a lo largo del li

relación en temas distintos. Montes analiza el efecto de la re